BRASILOREALCORCYT

Ciencia y ciudadanía:Seminario Internacional Ciencia

de Calidad para Todos

UNESCO 2006 Edición publicada por la Oficina de la UNESCO en Brasil

Título original: Ciência e cidadania: Seminário Internacional Ciência de Qualidade para Todos.UNESCO, MCT, MEC, 2005.

Los autores son responsables por la opción y presentación de los hechos que contiene estelibro, así como por las opiniones que expresa el mismo, que no son necesariamente las de laUNESCO, ni comprometen a su organización. Las indicaciones de nombres y la presentacióndel material a lo largo de este libro no implican que se manifieste cualquier opinión porparte de la UNESCO respecto a la condición jurídica de cualquier país, territorio, ciudad,región o de sus autoridades, ni tampoco la delimitación de sus fronteras o limites.

Ciencia y Ciudadanía: Seminario Internacional Ciencia de Calidad para Todos.Brasilia, 28 nov. a 01 dic. 2004 – Brasilia : UNESCO, MCT, MEC, 2006.

196p.

ISBN: 85-7652-044-3

1. Ciencia – Calidad – Brasil 2. Enseñanza de las Ciencias – Calidad de laEducación – Brasil 3. Programa de Educación – Enseñanza de las Ciencias –Brasil 4. Programa Científ ico – Brasil 5. Desarrollo Científ ico – BrasilI. UNESCO II. Brasil. Ministerio de Ciencia y Tecnología III. Brasil. Ministeriode Educación

CDD 507.8

Ediciones UNESCO

Consejo Editorial en BrasilVincent DefournyCélio da CunhaBernardo KliksbergJuan Carlos TedescoAdama Ouane

Comité para el Área de Ciencias NaturalesAry MergulhãoBernardo BrummerCelso Schenkel

Traducción: Cláudia David y Miguel Ángel TumbarellRevisión Técnica: Jeanne SawayaRevisión: Joaquim OzórioDiagramación: Fernando BrandãoAsistente Editorial: Larissa Vieira LeiteProyecto Gráfico: Edson Fogaça

UNESCO, 2006

ÍNDICE

Reconocimiento ............................................................................................... 7

Presentación ...................................................................................................... 9

Abstract ............................................................................................................ 11

01. Acceso tecnológico para la inclusión social: algunosavances en la educación en ciencia en el Reino Unido .............. 13Mike Watts

02. Cómo mejorar la enseñanza de las ciencias en la infancia ........ 33Ben Sangari

03. Ciencia para la vida y para el ciudadano. Educacióncientífica en el marco de la educación para todos ....................... 39Beatriz Macedo

04. Educación en ciencias en Finlandia: alcanzando altacalidad e incentivando la igualdad ................................................... 49Pirjo Linnakylä

05. Educación científica para la ciudadanía en España ..................... 71Maria Mercedes Martínez Aznar

06. Las asociaciones internacionales del Reino Unidoen educación ......................................................................................... 99Hector Munro

07. La importancia de la educación y la popularizacióncientífico-tecnológica como estrategia de desarrollosostenible ............................................................................................109Graciela Merino

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08. Los cambios en el mundo y el aprendizaje de las cienciascomo un derecho .............................................................................. 119Luis Carlos de Menezes

09. Formación de profesores de ciencias en Brasil: unacronología de improvisación .......................................................... 143Nelio Bizzo

10. Instrumentos para la popularización y difusión de la ciencia .. 167Marcus Raimundo Vale

11. Seminario internacional � Ciencia de calidad para todos ........ 179

Sobre los autores .......................................................................................... 193

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RECONOCIMIENTO

A los que se reunieron para hacer este trabajo: la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en Brasil(UNESCO), la Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe(Orealc/UNESCO Santiago) y la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología dela UNESCO para América Latina y el Caribe (Orcyt).

A los ponentes Antônio Carlos Pavão, Beatriz Macedo, Ben Sangari, Célioda Cunha, Concepción Ruiz Ruiz-Funes, Deise Miranda Vianna, FranciscoCésar Sá Barreto, Francisco Potiguara Cavalcante Júnior, Graciela Merino,Hannu Uusi-Videnoja, Hector Munro, Henrique Lins de Barros, Hildo CezarFreireMontysuma, Ildeu de CastroMoreira, Lúcia Lodi, Luis Carlos deMenezes,Luis Manuel Rebelo Fernandes, Marcus Vale, Mercedes Martinez Aznar, MikeWatts, Nélio Bizzo, Paulo Egler, Pirjo Linnakylä, Ricardo Gauche y RodrigoRollemberg, por los valiosos comentarios y por el entusiasmo en compartirconocimientos.

A las instituciones que permitieron la viabilidad financiera del Seminario:Ministerio de Educación (MEC) y Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT),Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes),Consejo Británico, Embajada de Finlandia en Brasil e Instituto Sangari.

Al inestimable apoyo de la Academia Brasileña de Ciencias (ABC),Asociación Brasileña de Centros y Museos de Ciencias (ABCMC), ConsejoNacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), Consejo Nacionalde Secretarios de Educación (Consed), Consejo de Rectores de las Universida-des Brasileñas (Crub), Subcomisión Permanente de Ciencia y Tecnología de laComisión de Educación del Senado Federal y Unión Nacional de los Dirigen-tes Municipales de Educación (Undime).

Al especial esfuerzo de AdrianaDepieri, Ana Rosa Abreu, Anastácia Scliros,Beatriz Macedo, Ben Sangari, Hannu Uusi-Videnoja, Hector Munro, LúciaLodi, Ildeu de Castro Moreira, Nélio Bizzo y Paulo Egler, quienes se dedicaronal proyecto desde su concepción.

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PRESENTACIÓN

La UNESCO considera como una de sus misiones más nobles lade ser un laboratorio de ideas y conocimientos. Le corresponde ayudara que se formen redes de intercambio y que se extraigan las leccionestanto de las experiencias buenas como de las malas, para que el mundosiempre más interdependiente pueda aprovecharlas y perfeccionarlas.

Un ejemplo y concreción de esta misión es el presente volumen,que se inserta en un conjunto más amplio de actividades sobre laeducación científica en diversos países del mundo. Enseñar y aprenderciencias no es una tarea sencilla. Lograr altas puntuaciones enevaluaciones nacionales e internacionales exige políticas continuadasde énfasis en la calidad, especialmente en relación a lo que se refiere a laurgente necesidad de mejorar la formación inicial y continuada demaestros y mejorar el status de la carrera docente. Los escoresconstituyen un espejo parcial de los cambios provocados por las cienciasen la vida de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Las cienciastienen una raíz tan profunda, que abarcan cambios de valores, actitudes,habilidades y comportamientos. Es decir, transformaciones del hombreen su todo y de toda la sociedad. Aprender ciencias y formar unacosmovisión. Cuando Galileo utilizó la luneta para hacer susobservaciones, ya establecía un divisor de aguas que modificó laconcepción del universo y del hombre: la Tierra no era el centro deluniverso, sino modestamente giraba alrededor del Sol. Por tenerimplicaciones tan profundas, todos sabemos que podría haber pagadocon la vida los nuevos conocimientos y sus implicaciones. Cuando, enel siglo de las luces, Newton inició una nueva física, con base en laexperiencia, empezaba a revolucionar toda la perspectiva de la vida ydel mundo, que llegó a la misma concepción del hombre y de susderechos. Un eco tardío de su obra se reflejó en la reforma pombalinaen la Universidad de Coimbra, donde algunos brasileños estudiabanmedicina: las clases de anatomía, en vez de utilizar animales, pasaron autilizar, seres humanos.

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Así, la enseñanza y el aprendizaje de ciencias están íntimamenterelacionados a la atención de las necesidades humanas básicas, a laconstrucción de la paz y a la resolución de conflictos, a la preparaciónpara el trabajo, al respeto frente al entorno y al desarrollo sostenible.Estos fueron los puntos señalados por las declaraciones de Budapesty de Santo Domingo sobre la Ciencia para el siglo XXI. Es necesarioexplorar todo el potencial de las ciencias y dedicar grandes esfuerzospara desarrollarlas, en la medida en que una parte muy importante dela población mundial se encuentra aún en una fase previa a Newton.Formar y actualizar buenos maestros, hacer tangibles losexperimentos, relacionar las ciencias a los problemas de vida de losalumnos, haciéndolas adecuadas a resultados de corto plazo,constituyen algunas de las tareas que la educación en la escuela y fuerade ella necesitan enfrentar.

En consecuencia, la Oficina de la UNESCO en Brasil se sientehonrada en presentar este libro más, para que sirva de inspiración y sepuedan superar las fronteras entre los más y los menos privilegiados,entre los más y los menos desarrollados, de esta forma, contribuirconcretamente para un mundo mejor. Él es el fruto de un eventointernacional realizado en asociación con los ministerios de Educacióny de Ciencia y Tecnología e incluye reflexiones del más alto nivel, hechaspor expertos de la UNESCO en Brasil y de otros países, que supieronpercatarse de la importancia de una educación científica de calidad.

Vincent DefournyDirector de la UNESCO en Brasil a.i.

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ABSTRACT

Science and Citizenship � International Seminar � Quality Sciencefor All. This book gathers the papers presented at the �InternationalSeminar � Quality Science for All�, held in Brasília (Brazil) fromNovember 29th to December 1st, 2004. It was promoted by the UnitedNations Educational, Scientific and Cultural Organization � UNESCOalong with the Brazilian Ministry of Education � MEC and the BrazilianMinistry of Science and Technology � MCT. Representatives fromFinland, Latin America, Spain and United Kingdom also presented theirexperiences. The objective of the Seminar was to render favorableenvironment of exchange and reflection, in order to identify an interfacebetween public policies on education and on science and technologyand to build the necessary mechanisms to define concerted public poli-cies on the areas. Therefore, the Seminar made evident the impact ofscientific education on development and social inclusion, reinforcingthe commitment of all actors in the definition and implementation ofintegrated public policies on Education, Science and Technology.A methodology characterized by two different moments was appliedto the Seminar: a) plenary sessions where the speakers� reports led todebate and information exchange, aiming at allowing for theidentification of solutions applicable to the Brazilian reality; and b) smallgroups meeting, aiming at intensifying the debate and formulatingsuggestions. The document which resulted from the debates emphasizedthat the pursuit for quality science for all goes farther beyond a programor a project; it should become a movement gathering the entire society,rather than just scientists and teachers, mainly aiming at producing cul-tural and behavioral changes to facilitate reaching new levels ofdevelopment, resulting in improved quality of life to population.

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PRESENTACIÓN:TALIA Y �TIPICALIDAD�

Hay riesgos cuando se habla sobre �tipicalidad�, y es tanto difícilcomo preocupante generalizar a partir de un breve estudio de caso,como este descrito aquí. En muchos sentidos, Talia es típica y atípicapara su edad, pero comparte con otros niños semejantes muchas de laspreocupaciones e inquietudes que serán discutidas en este estudio.Aunque su verdadero nombre no sea Talia, el seudónimo esconde auna persona real y viva, que existe en una escuela real en el sudeste deLondres. Como mostraremos, ella no está sola entre los que estánaprendiendo la ciencia primaria en este momento, y que suscitanpreocupaciones y ansiedad en los educadores.

Talía tiene siete años de edad y vino recientemente de Esloveniapara una respetable área de la clase trabajadora en Londres, y para unabuena escuela primaria en la vecindad. Ella no sólo está luchando conel nuevo ambiente, nuevas costumbres, código y conducta, sino tambiéncon un nuevo currículo en un idioma que es, ahora, su segunda lengua.Uno de los principales elementos de este nuevo currículo es elaprendizaje de ciencia, en este caso un tópico en física y las verdaderascuestiones que cercan a Talía como un estudio de caso son:

1. ¿Hasta qué punto Talía � o cualquier joven de su edad � se en-volverá en el estudio de ciencia?

1. ACCESO TECNOLÓGICO PARA LAINCLUSIÓN SOCIAL: ALGUNOSAVANCES EN LA EDUCACIÓN ENCIENCIA EN EL REINO UNIDO

Mike Watts

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2. ¿Hasta qué punto ella (ellos) se beneficiarán con este aprendizaje?

3. ¿Cómo será capacitada a superar las barreras del idioma, la cul-tura y el género en su estudio de ciencia?

4. ¿De qué forma ella se sentirá incluida- de forma positiva � en unfuturo tecnológico en el Reino Unido o en cualquier otro país?

Seguramente, la cuestión principal es si la educación de ella enciencia será inclusiva, de calidad. El caso de Talía se presenta en la se-gunda mitad del estudio, juntamente con tres otros estudios de caso deavances en la educación en ciencia ocurridos en la Universidad deRoehampton. Todavía no hay respuestas para Talía, sólo algunos avan-ces prometedores. Cada uno de los casos presentados aquí utiliza�nuevas tecnologías informatizadas en las escuelas�. Casos como ése sepresentarán, pero, sin embargo, primero discutiremos un poco lainclusión social con base en el entendimiento de la tecnología.

UN PANORAMA DE LA INCLUSIÓN SOCIAL DESDE ELPUNTO DE VISTA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

Aunque el acceso al currículo sea importante, también ocurre queen la sociedad de hoy la capacidad de tener acceso, adaptar y crearconocimiento empleando tecnologías de información y comunicaciónes esencial para la inclusión social. Las innovaciones en la tecnología dela información parecen ser diarias. Como gran parte del acceso a lainformación es por la web, y porque las tecnologías de informática, saté-lite y cable están convergiendo rápidamente, los horizontes se estánexpandiendo con una velocidad impresionante en términos de cantidad,calidad y rapidez en la entrega de la información. Esa expansión sólopuede aumentar el nivel de independencia para el aprendiz. Teóricamente,el usuario es capaz de ir a cualquier lugar que desee durante el aprendizaje.Esos sistemas basados en TI ponen a disposición una gran cantidad deinformaciones visuales y textuales, a través de recursos comunes de com-putadora �apunte y haga clic�- hay íconos y �botones� conocidos quepermiten que el usuario se mueva con facilidad en una selección de caminospara llegar a diversas fuentes de información.

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FIGURA 1 � PCs por 100 aprendices

La figura 1, abajo, muestra el cuadro de la disponibilidad yaccesibilidad a las nuevas tecnologías de información en el Reino Uni-do, comparadas con otros países de Europa y fuera de Europa. Elcuadro general es positivo, sin ser especialmente reconfortante.

Por ejemplo, como muestra la figura 1, el Reino Unido tieneuna tasa relativamente elevada del PCs por niños en la escuela. Sinembargo, apenas corresponde a la mitad del líder en ese campo, Di-namarca. Eso significa que, en el Reino Unido, Talía tendrá una granposibilidad de tener acceso a un PC en la escuela para ayudar en suaprendizaje en ciencia � como veremos cuando discutamos su trabajomás adelante.

Juntamente con la utilización de un PC viene la utilización detodas las otras formas de nuevas tecnologías disponibles, no menosimportantes que la Internet. La figura 2 muestra que en el ReinoUnido la utilización de Internet en las escuelas es casi universal, lide-rando en Europa en ese aspecto particular. Eso implica que es casicierto que los jóvenes como Talía, por ejemplo, puedan utilizarInternet en la escuela o en su aula.

Fuente: Eurostat, 2002.

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Las dos figuras seguientes cambian el foco de la discusión que pasaa ser la población en general, en vez de las escuelas. Así, la figura 3, porejemplo, muestra que el Reino Unido tiene una de las mejores divisionesentre ricos y pobres en términos de la penetración de Internet. Aquí, seconsidera �rico� a la persona con un salario anual superior a 35 millibras y �pobre� es la persona que gana menos que eso.

FIGURA 2 � Porcentaje de las escuelas que utilizan Internet para la enseñanza

Fuente: Eurostat, 2002.

FIGURA 3 � Proporción de la diseminación de Internet entre los más ricos(>£35k) y los más pobres (<£35k)

Fuente: Booz Allen, Hamilton and Forrester, 2002.

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La renta familiar de Talía sólo puede ser deducida, pero elpronóstico no es malo � ella puede tener oportunidades, aunque noinmediatas, pero en breve, de conseguir acceso en su casa a un apoyotecnológico para su aprendizaje. Por fin, como muestra la figura 4, elReino Unido tiene una de las divisiones más bajas entre la penetraciónde Internet entre viejos y jóvenes.

FIGURA 4 � Proporción de la diseminación de Internet entre los más viejos(>35) comparados a los más nuevos (<35)

Fuente: Booz Allen, Hamilton and Forrester, 2002.

Aquí se considera �viejo� a aquella persona con más de 35 años, y�joven� a la menor de 35. En este caso, el Reino Unido no está ni en lamedia, y bien distante de los países como Japón. Todo ello significa queTalía tiene una gran posibilidad de, eventualmente, tener acceso aInternet en un lugar cerca, aunque no sea en su casa.

Hasta este punto, una premisa central es que en la sociedad actualla capacidad de tener acceso, adaptar y crear conocimiento empleandolas tecnologías de la información y comunicación es crítica para lainclusión social. Ese foco en la inclusión social es, en realidad, más

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importante que una simple �división digital�. Aunque sea importantesuperar las evidentes lagunas, suministrando equipamientos para eldesarrollo social, hay desafíos más importantes a enfrentar por mediode la efectiva integración de la tecnología en las comunidades, en lasinstituciones y en las sociedades. Lo que más importa no es tanto ladisponibilidad física de los computadores y de Internet, sino la capacidadde que las personas utilicen esas tecnologías para encajarse en relevantesprácticas sociales � donde el aprendizaje de ciencia es un ingredienteimportante.

Una vez que parece razonable la base tecnológica para el aprendizajeen las escuelas del Reino Unido, es importante dirigir la atención paralas formas de cómo se podría cumplir con la versión de la UNESCO deeducación en ciencia cuando dice:

En un mundo donde todos los aspectos de la vida dependen cada vez más del progreso científicoy tecnológico, es indispensable que todas las naciones apoyen la capacitación en ciencia ytecnología, así como su enseñanza, para que esas naciones no sólo alcancen el desarrollosostenible, sino también para que produzcan una ciudadanía científica y tecnológicamentealfabetizada, a fin de asegurar la verdadera democracia.

INVERSIONES EN EL APRENDIZAJE DE CIENCIAS

Aquí la cuestión es ¿Por qué a los jóvenes les gustaría aprenderciencias? ¿Por qué las escuelas y la sociedad exigen que los jóvenesinviertan su tiempo y recursos para aprender una cosa que puede o noayudarlos en el futuro y que, generalmente, parezca enfadoso, difícil ydistante de la realidad?

FIGURA 5 � Posible espectro de los �jóvenes inversores�

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En el espectro de posibilidades en la figura 5 puede haber algunosjóvenes que estén en contra, radicalmente, de aprender ciencias, de laforma que sea (sección A). Conforme a lo representado en la secciónC, hay jóvenes que adoptarían el estudio de la ciencia de cualquiermanera. Entre esos dos extremos, es bien probable que haya una fajade jóvenes que podrían invertir en el aprendizaje de ciencia delante deciertas condiciones positivas. Esas condiciones podrían ser en diferentescombinaciones:

1. Ver algún motivo en la inversión o retorno, como una formade mejores opciones de carrera o posibilidades de empleo.

2. Sus estudios tienen alguna relación con la vida diaria, con losproblemas locales, con los debates actuales, con las cuestionessociales, con los problemas del mundo.

3. Que las sesiones dedicadas al aprendizaje sean variadas,interesantes, dinámicas, desafiantes, envolventes.

4. Que el ambiente en el aula sea interactivo, cuestionador, abiertoa la discusión, a la crítica fundamentada, valorada y pensada.

Cada una de las setas, en la figura 6, indica algunos de los factoresque pueden motivar o desmotivar el aprendizaje de ciencia. La figura 6se basa en una investigación que Alsop y Watts realizaron en laUniversidad de Roehampton, Londres (ALSOP; WATTS, 2000). Elnivel de motivación o desmotivación en cada una de las setas (o envarias) indica la posibilidad de que un determinado aprendiz continúeen el �círculo de aprendizaje�. Las setas representan las llamadas cuatroCs (en inglés: Context, Challenge, Curiosity, and Criticality): Contexto,Desafío, Curiosidad y Capacidad Crítica.

Por ejemplo, en el contexto de aprendizaje es importante la utilidaddel aprendizaje. Los tópicos considerados herméticos, obtusos yabstractos pueden hacer con que las personas abandonen el aprendizaje.El aprendizaje que se considera útil para la persona, con serventía entérminos sociales, que es relevante y aplicable, puede llevar al aprendizpara la ciencia. Esos factores pueden variar en intensidad, conforme lasasignaturas estudiadas, las características de la persona, presión de lafamilia o de los compañeros, la personalidad del profesor, el periododel día o del año, y muchos otros; son todos significativos.

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El segundo punto es el desafío donde la disciplina tiene unademanda cognitiva muy grande o muy baja. Lo que se enseña puededejarse de lado o ser tratado de forma superficial, siendo un desafíointelectual muy grande o muy pequeño. Las nuevas ideas científicasprecisan ser inteligibles, dignas de confianza y relevancia (ALSOP;WATTS, 2000) para que tengan alguna posibilidad de mantener elaprendiz en el ámbito del aprendizaje. Cuando el aprendizaje de untópico provoca fuertes sentimientos de desagrado, falla, desconfianzao enfado, entonces se trata de claros factores de desmotivación, queservirán para evitar que el aprendiz se integre con mayor intensidad.En parte, este es el dominio afectivo del aprendizaje y tiene relacióncon la �imagen� de la disciplina así como con la autoestima del aprendizy los �sentimientos con relación al aprendizaje de ciencia� (WATTS,2004). Por otro lado, el trabajo imbuido de interés, maravilla,animación, éxito y placer servirá para motivar el aprendizaje de unapersona, por lo que es necesario hurgar en la curiosidad. Esnecesario, además, que haya un amplio espacio para cambios deopinión, comentarios, reflexión y crítica. Esa no es una prácticacomún en la enseñanza de física, pero sin la posibilidad de algunacontribución del aprendiz, el ejercicio se convierte en un acto dememorizar axiomas irrefutables.

FIGURA 6 � Factores de motivación y desmotivación: las 4 �Cs�

ContextoContextoContextoContextoContextoRelevancia personal y social

DesafíoDesafíoDesafíoDesafíoDesafíoCompromiso, inversión y

explotación

Motivación paraMotivación paraMotivación paraMotivación paraMotivación parala físicala físicala físicala físicala física

CuriosidadCuriosidadCuriosidadCuriosidadCuriosidadPerplejidad y

cuestionamiento

Capacidad críticaCapacidad críticaCapacidad críticaCapacidad críticaCapacidad críticaJuzgar valores y la ética

DesmotivaciónDesmotivaciónDesmotivaciónDesmotivaciónDesmotivaciónpara la Físicapara la Físicapara la Físicapara la Físicapara la Física

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Los estudios de caso analizados aquí explotan formas quepermiten aumentar la �motivación� para la física y reducir ladesmotivación. El trabajo en Roehampton fue constituido sobre labase de mejorar el desarrollo profesional de los maestros y, de esaforma, enriquecer la práctica y la experiencia en el aula. Por ejemplo,los patrones profesionales para todos los maestros en el Reino Unidoexigen que ellos:

respeten las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo de los alumnos...utilicen métodos de enseñanza interactivos y trabajo de grupo cooperativo...promuevan el aprendizaje activo e independiente, que lleve a los pupilos apensar por sí solos y a planear y administrar su propio aprendizaje(TEACHER TRAINING AGENCY, 2002, p. 58).

Sin embargo, al establecer esos patrones, el gobierno del ReinoUnido reconoce la dificultad en alcanzar una mejor práctica, quedemanda el conocimiento y la atención de cada aprendiz �conocimiento que viene con la experiencia. La cuestión es ¿Quécombinaciones de metodologías de enseñanza y aprendizaje se puedenemplear en el aula para un tópico específico? ¿Cuál de ellas se ajustaríaa los patrones del Reino Unido, al emplear métodos de enseñanzainteractivos para promover el cuestionamiento, la reflexión y laobservación, el pensamiento crítico, la evaluación del trabajo de losalumnos y de los otros, el debate y el diálogo? (TEACHERTRAINING AGENCY, 2002, p. 58). En términos generales, losmaestros deberían tenerlo en mente, al tomar su decisión:

1. Metas y objetivos � no solamente para esa disciplina, sinotambién para esa parte de la educación en física, de la formacomo ella está entrelazada a las metas y a los objetivos para laeducación en ciencia, dentro del currículo escolar y losimperativos nacionales.

2. Está en juego hasta qué punto los maestros y los alumnosdesean trabajar para alcanzar las metas y atender a todos losrequisitos de evaluación. Ese tópico de un aula puede ser másapropiado para unos alumnos que para otros, y sólo irán aenvolverse en las tareas aquellos que tengan interés en esascuestiones de física.

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3. La motivación de las personas y de los subgrupos parainvolucrarse con ciencia, adherir a las normas sociales y a unaen una regulación consensual de disciplina en la escuela seadquiere en el aula.

4. Los recursos disponibles, incluso los materiales, el espacio, elapoyo técnico y el tiempo.

5. Las características individuales de aprendizaje de cada persona yde los subgrupos en el aula.

Hasta el momento, hay pocos subsidios para sugerir cuáles son lasmejores opciones para el profesor, en la elaboración de su planeamiento,ya que no hay pistas sobre el nivel de inclusión social que se puedeobtener.

TRES CASOS QUE ILUSTRAN EL CONTEXTO, EL DESAFÍO,LA CURIOSIDAD Y LA CAPACIDAD CRÍTICA A TRAVÉS DELA TECNOLOGÍA

CASO 1CASO 1CASO 1CASO 1CASO 1: TALÍA Y EL CORTOMETRAJE DE TRES MINUTOS

Este trabajo involucró a un grupo, el de Talía, de niños de 7 añosde edad, realizando proyectos en ciencia. La unidad que estaba siendoestudiada era �Luz y Sombras� y el abordaje de enseñanza para dichaunidad exigía diversas actividades prácticas. Dos sesiones en clase eranun vídeo grabado utilizando tres cámaras digitales en el aula al mismotiempo, para dar la mayor cobertura posible. Antes de esa clase, elprofesor se dedicó bastante tiempo a hablar sobre la naturaleza de laluz y por qué la luz es importante para la vida, dando un poco decontexto para el trabajo. Los niños tuvieron que hacer una serie deexperimentos con luz y sombras, utilizando la luz del sol y antorchasen un cuarto oscuro.

Después de terminar el trabajo, cada niño recibió una parte de lagrabación digital que mostraba al niño en el trabajo en el aula. Este se

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les entregó en archivos work print, cada uno con duración de 10�aproximadamente, que los niños deberían editarlo y transformarloen un cortometraje de 3 minutos sobre su experimento en la clase deciencia. El profesor informó que la edición se haría para que los niñosprodujeran un cortometraje sobre ellos mismos llamado ¿Por qué megusta mi clase de ciencia? para mostrarle a la familia y a los amigos loque ellos habían aprendido en ciencia. Los niños aprendieron a haceredición digital, que se realizó en el computador de su aula, donde losniños crearon las presentaciones del cortometraje utilizando elprograma Quick Time Pro.

La figura 7 muestra la ventana Quick Time Pro que Talía utilizó paraeditar su cortometraje de tres minutos y muestra un �congelamiento� dela imagen de Talía (enfrente) haciendo un mapeo del haz de luz emitidopor la antorcha, que su amiga sujetó durante el trabajo de clase.

FIGURA 7 �Ventana del QuickTime Pro

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Entonces los niños tuvieron que construir una �página inicial� yuna �página final� para el corto y con ello grabar una narración con suspropias palabras, incluyendo subtítulos en los puntos relevantes y asímostrar lo que estaba aconteciendo. La figura 8, arriba, muestra la páginainicial de Talía.

Es evidente que el trabajo en clase y el rodaje posterior despertaronla curiosidad de los niños, representando un desafío para ellos. Sutrabajo se enmarca en un contexto por discusiones sobre la luz y lanecesidad de contarles a los padres y amigos lo que habían aprendido.Rápidamente pudieron realizar tareas tecnológicas muy complejas y lohicieron con una confianza que las personas más viejas no tenían enclase. La edición del corto demandó un nivel impresionante de CapacidadCrítica para decidir cómo ellos se mostrarían como alumnos de ciencia.

CASO 2:CASO 2:CASO 2:CASO 2:CASO 2: EL CIENTÍFICO A DISPOSICIÓN

Las preguntas de los niños son importantes porque incentivan yfacilitan el pensamiento creativo y la curiosidad. Son importantes

FIGURA 8 � La página inicial de Talía

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también porque dan señales de progreso de cada alumno en ciencia �ellas también permiten entender el pensamiento. La curiosidad y lacreatividad están relacionadas al nivel de interés, un deseo deentusiasmarse con los eventos. Probablemente los jóvenes varíanmucho en su tendencia natural de ser curiosos o creativos,dependiendo de cómo se incentiva y se mensura esa independencia.Lo que se quiere sugerir es que las lecciones de ciencia deberían enseñaro, por lo menos, estimular a desarrollar esa tendencia natural de sercurioso y creativo.

Bajo el prisma del sentido común, los alumnos que quieren sabermás, que desean profundizar en una cuestión de la lección, queespontáneamente cuestionan las ideas que se están desarrollando, losalumnos que están visiblemente interesados y motivados, intrigadoscon los eventos y queriendo saber más, son los que demuestrancuriosidad. Desde mi punto de vista, eso hace con que los alumnos seinserten en un contexto social orientado, donde las actividadesvisiblemente creativas y curiosas serán recompensadas, sin miedo alequívoco. Ese contexto ha sido llamado de �ambiente� o �comunidad�de averiguación. Aquí un ejemplo en lo que respecta a la utilización delambiente virtual de aprendizaje (VLE) que contenía en el caso de esteejercicio, cinco centros:

(i) Tres escuelas secundarias dispersas en Hampshire, Liverpool y Londres.(i i) El Museo de Historia Natural de Londres, donde se quedaba el científico

a disposición.(ii i) La Universidad Roehampton, los hospitalarios del VLE llamado

Think.com.

El científico Dr. Matt Genge es un famoso perito del Museo en elárea de cometas y asteroides y estuvo de acuerdo en ponerse adisposición para un grupo de 30 niños de cada una de las tres escuelas,que le haría preguntas durante una hora. Cada grupo de 30 niños de12 años de edad trabajaba en una serie de terminales conectados, demodo que las preguntas aparecían no sólo en la pantalla de su propiaescuela sino también en la de otros centros: las escuelas, lacomputadora de Matt en el Museo, y el nuestro en la Universidad.

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De esa forma, todos podrían ver las preguntas que se estaban haciendoy las respuestas de Matt mientras él trabajaba en las cuestiones. ¿Quées un cometa? ¿Qué es un asteroide? ¿Cuál es el asteroide máspróximo? ¿De qué está constituido? ¿Los hombres pueden aterrizaren él? ¿Algún día un asteroide podrá alcanzar la Tierra? ¿Quéacontecería? ¿Los asteroides están compuestos por minerales útiles?¿Sería posible la explotación mineral para el uso humano? ¿Podríahaber vida en un asteroide hoy en día? ¿De dónde vienen los asteroides?¿Es fácil detectarlos?

Cien jóvenes pueden hacer muchas preguntas en una hora,escribiendo rápidamente las respuestas del científico y las otraspreguntas hechas por los jóvenes de otras escuelas � mucho más de loque un solo científico puede responder. Cuando la repetición depreguntas en las prácticas iniciales permitió que Matt respondieseapenas a las �preguntas más frecuentes� se abrió el camino para quelos jóvenes hicieran preguntas cada vez más enfocadas y complejas, amedida que asimilaban las respuestas que aparecían en la pantalla.Además de esto, aunque hubiéramos propuesto que el grupo de cadaescuela cooperara para compartir sus preguntas, esa cooperaciónapareció en medio de la sesión cuando los jóvenes estaban más segurosen relación al proceso, y comenzaron a acumular las preguntas,generalmente, instigados por las preguntas y respuestas de otrasescuelas.

El consenso general de los alumnos que participaron en esteproyecto fue de que era muy valioso, agradable, y válido el tiempo yel esfuerzo invertido. Las cuestiones generadas fueron bastanteformadoras del pensamiento y el aprendizaje. En este sentido, elaprendizaje con base en preguntas fue un buen motivo para promoverel aprendizaje activo de ciencia. La elaboración de un aprendizaje enel que se pueda cuestionar con y para esos alumnos, desarrolló suscompetencias de solución de problemas, raciocinio lógico ypensamiento reflexivo. Además de eso, también envolvió el trabajocomo miembro de un equipo, cuestionando, siendo cuestionado,siendo crítico, creativo y desarrollando las competencias para elcrecimiento intelectual continuo.

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CASO 3:CASO 3:CASO 3:CASO 3:CASO 3: DESAFÍO � ASTRONOMÍA EN FAMILIA

En líneas generales, el Proyecto de Astronomía en Familia sedesarrolló en tres escuelas, en la región inmediata de Roehampton.Cada escuela divulgó y promovió dos noches de Astronomía enFamilia, donde los �equipos de familia� fueron invitados a participaren diversas actividades con el director y los maestros interesados enlas debidas clases. Las escuelas identificaron un grupo de niños conedad alrededor de los 11 años � pese a que en una escuela ningúnniño atendió a ese requisito y por lo tanto el grupo de edades fueampliado. Cada escuela dio un intervalo de seis semanas entre lasdos noches del proyecto; en ese periodo, los equipos de las familiasresolvieron una serie de problemas prácticos y tareas del proyectorelacionadas a un tópico de astronomía. El tópico era un eclipsetotal de sol que acontecería en el periodo entre las dos sesiones delproyecto. Entre otras presentaciones y actividades, en la segundanoche, los equipos de familia relataron y mostraron los resultadosde sus proyectos.

El proyecto fue financiado por Particle Physics and AstronomyResearch Council (PPARC) del Reino Unido. En general, el término�familia� fue empleado de forma bastante flexible, para incluir a losniños, sus padres o responsables, abuelos, hermanos y hermanasmayores, parientes y amigos de familia. En la práctica, los �equiposde familia� eran de diferentes edades, multi-generacionales y,generalmente, estaban compuestos por dos o tres adultos, y por tresa cinco jóvenes. Las sesiones nocturnas en cada escuela siguieronun formato semejante. Los ingredientes de ambos fueron:

(i) un ambiente interesante (en el aula o en el patio de laescuela) de carteles, exposiciones y materiales relativos a laastronomía.

(ii) Insumo directo � una breve conferencia / demostraciónsobre aspectos de la astronomía.

(iii) Un test sorpresa, �actividades divertidas�, tareas prácticas,discusión y solución de problemas en astronomía.

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Los equipos de familia fueron convidados a proponer cuestionesy su proyecto consistía en descubrir formas para responder a esaspreguntas. Por ejemplo, durante el eclipse:

� ¿Qué oscuro realmente queda todo?

� ¿Qué ocurre con la vida vegetal?

� ¿Qué ocurre con los pájaros y los animales?

� ¿Qué acontece con el ruido?

� ¿Cómo es posible sacar fotografías?

La fotografía en la figura 9 muestra una familia trabajando en unade esas sesiones de la escuela, mientras que la figura 10 muestra ungráfico que presenta algunos de los resultados del trabajo de una tercerafamilia.

FIGURA 9 � Una familia en el trabajo, preparando sus materiales �problemas

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FIGURA 10 � El día del eclipse solar, cuando se compilaron los datos

FIGURA 11 � Un gráfico de datos de un levantamiento de los amigos de lafamilia

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El objetivo de esa investigación ha sido, en parte, para ejercer unade la más poderosas y básicas directrices de la educación � el deseo delos padres y responsables de ayudar a que sus hijos prosperen. Estadirectriz ha sido utilizada para atraer miembros del público general, alos padres, para situaciones semiformales de aprendizaje, con gruposde edad mixta y parentescos mixtos. De esta forma, ellos se colocaránal lado de sus hijos para aprender un poco de astronomía. Este proyectoinicial, exploratorio, mostró resultados muy positivos, en términos deldesafío y de la curiosidad de los niños y de los otros miembros de lafamilia.

SUMARIO

Cada uno de esos tres casos ilustra formas en que las nuevastecnologías son utilizadas como parte del proceso de aprendizaje.Mientras se discute la eficacia de estas tecnologías en el Reino Unido �de hecho un ejemplo mixto � existe la necesidad de hacer algo, ademásde esa visión limitante de �deber� y �no deber� para analizar las diferentesformas de acceso a las tecnologías de información y comunicación. Así,es posible considerar las formas en que el acceso a la tecnologíacontribuye para la mostrar la capacidad de inclusión del aprendizaje, eneste caso el de ciencia. Una premisa central es que, en la sociedad actual,la capacidad de acceso, adaptación y creación del conocimiento usandotecnologías de información y comunicación es crítica para la inclusiónsocial.

Este estudio se refiere, principalmente, al grupo de aprendicesidentificados en la figura 5 que está en el medio del �espectro de inversión�.Los tres casos presentados pretenden ilustrar formas posibles dondepueda haber algún retorno de su inversión en la ciencia del aprendizaje,principalmente a través de la aprobación del: Contexto, Desafío,Curiosidad y Capacidad Crítica. No se trata de insinuar que cada unade las lecciones de ciencia tenga en su contenido cada uno de esosingredientes, pero sí hacer el intento para que todos los esfuerzos esténencaminados a resolver algunas de las deficiencias observadas en la ofertacorriente en las escuelas y universidades.

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El estudio comienza y termina con Talía, una estudiante de 7 añosde edad, de ciencia primaria, que en el Reino Unido tiene unaoportunidad relativamente buena de ser desafiada y progresar en laciencia del aprendizaje. Ella tuvo una oportunidad aún mayor a travésdel uso de las tecnologías orientadas para poder hacer su propiocortometraje sobre su aprendizaje. Sin embargo, apenas pocos niñosen este sistema van a rememorar sus experiencias escolares con unavisión positiva de la ciencia. Además de eso, como aprendiz de unasegunda lengua, por ser una niña, y en una escuela de clase trabajadora� a pesar de todos los aspectos positivos de su proyecto � ella deberácontinuar siendo excluida. El divisor digital continuará, probablemente,entre los grupos de edades más avanzadas y de menor renta y seconvertirá en un divisor más significante, tal como el alcance de losbeneficios que estarán siendo disfrutados por las partes conectadas alprogreso de la sociedad. Es probable que este cambio sea aplicado entodos los países, probando ser apenas parcialmente flexible a cambiospolíticos y prácticos, en el área de educación. Ciertamente, todo estedesarrollo inicial requiere mucho trabajo y dedicación.

REFERENCIAS

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TEACHER TRAINING AGENCY. Qualifying to Teach: handbookof guidance. London: Teacher Training Agency, 2002.

UNESCO. Education - Science, Technology and Environment.Disponible en: <http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=44060&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.

WATTS, D.M. The orchestration of teaching and learning methods inscience education. Canadian Journal for Science Mathematics and TechnologyEducation, v. 3, n. 4, p. 25-39, 2004.

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Todos los días frecuentan aulas más de 35 millones de niños,matriculados en las escuelas primarias y secundarias públicas de nuestropaís, con la esperanza de un futuro mejor. Ellos van a la clase creyendoque, de esta forma, tendrán mayores posibilidades de realización en lavida. Como educadores, con un profundo entendimiento de la realidadcotidiana de nuestras escuelas, sabemos que es necesario unextraordinario esfuerzo para mejorar la calidad de la educación que seofrece, si quisiéramos que los sueños de nuestros niños se hagan realidad.

Así, no estaríamos obligados a considerar la educación de esos niñosno sólo importante, sino también darle mayor prioridad a la misma.Nuestros niños, que serán los ciudadanos de mañana, merecen eso ynuestro país lo necesita.

Si quisiéramos que nuestros niños tengan alguna posibilidad de teneruna vida mejor, una de las principales tareas de nuestras escuelas deberíaser ayudarlos a desarrollar el pensamiento y su capacidad de solucionarproblemas. Pero, para alcanzar esa meta, se necesitan programas dedesarrollo de la educación que alcancen a cada niño. ¿Cuántos de nuestrostan divulgados proyectos educativos actuales, en implementación en todoel país, consiguen eso? ¿Cuántos realmente alcanzan las aulas y colocanen las manos de cada niño las herramientas necesarias para adquirir elconocimiento? ¿Cuántos de estos proyectos incluyen capacitación ysoporte efectivos para el profesor?

Precisamos dejar de creer que el sistema público de educación esun dispositivo de producción en masa, y comenzar a encararlo comoun ambiente de desarrollo, donde cada niño tiene la oportunidad

2. CÓMO MEJORAR LA ENSEÑANZA DELAS CIENCIAS EN LA INFANCIA

Ben Sangari

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de asimilar el conocimiento necesario, y desarrollar las principalescompetencias que demanda el mundo �globalizado� de hoy.

Como ya se dijo, �si no supiéramos para dónde vamos, cualquiermapa sirve�. ¡El verdadero desarrollo socioeconómico comienza conuna visión de cómo pueden y deben ser las cosas! La visión de laescuela como un ambiente de aprendizaje, donde se apoya a cadaniño y, a su vez, como una comunidad administrativa que apoya asus maestros, es una visión que nosotros debemos desarrollar ymantener. Precisamos acreditar que podemos alcanzar esa visiónluchando colectivamente por su realización. Todos nosotros somosresponsables por la condición actual de los problemas de laeducación, y necesitamos participar en sus reformas.

La educación en ciencias, en el siglo XXI, debe ser la partecentral de esta visión, en el sentido de la educación en ciencias,matemáticas y tecnología. El mundo cambió de tal forma que lainstrucción en ciencias se hizo necesaria para todos, y no sólo paraunos pocos privilegiados.

La educación en ciencias no es sólo esencial, sino también debeser el cerne de los futuros esfuerzos para mejorar la educación,una vez que nos ofrece diversas oportunidades, por la propianaturaleza de las ciencias, de desarrollar experiencias de aprendizajeque sean caut ivantes , motivadoras y duraderas . Es posibleenseñarles ciencias a los niños para ayudarlos en el desarrollo delas habilidades esenciales de pensamiento, en la curiosidad de la investigacióny el cuestionamiento, llevándolos a las capacidades de solucionar problemas yal pensamiento creativo.

Las posibilidades que la educación en ciencias les presenta alos educadores para mejorar el desempeño general del alumnodeben ser utilizadas y explotadas al máximo.

Es necesario adoptar diversos pasos en armonía, si quisiéramos unamejoría significativa en la calidad del aprendizaje entre nuestros niños.Tres de los pasos que tienen mayor influencia directa son: capacitacióninterna del maestro basada en el currículo; sistema de apoyo en el aulapara maestros y alumnos; y legislación y financiamiento.

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CAPACITACIÓN INTERNA DEL MAESTRO BASADAEN EL CURRÍCULO

Si se elaborasen y se implementasen bien los programas generalesde capacitación interna para maestros, estos ayudarían a mejorar elrendimiento del alumno. Sin embargo, muchos de esos programas estánmal elaborados, y/o mal implementados en el mundo real.

Necesitamos ser imparciales con relación al actual nivel depreparación del claustro de maestros. Cuando elaboramos nuestracapacitación interna, precisamos considerar que una gran mayoría delos maestros de 1º a 4º grados están mal preparados en ciencias. y,aunque los maestros de 5º a 8º grados puedan tener un mejorconocimiento de los principios científicos básicos, ellos tienen menospreparación pedagógica.

La capacitación interna de los maestros necesita ser la guía y confoco en el currículo y en la sala de clase, tratando sobre los problemasprácticos diarios que los maestros enfrentan en esta. Esos programasdeben ofrecerles, a los maestros, métodos de enseñanza y de aprendizajeque sean prácticos y efectivos, debidamente testados, que tengan unimpacto inmediato en la vida profesional cotidiana del maestro,resultando en una mayor motivación y auto confianza, que llevarán aun mejor aprendizaje de los alumnos.

Independientemente de la calidad de la elaboración y de la prácticade esos programas, ellos no arrojarán, por sí mismos, los resultadosque esperamos. Al final, los maestros deben desarrollarse, no serentrenados. El próximo paso, descrito abajo, es un paso esencial paracrear un ambiente de desarrollo cuando se integra la práctica deelaboración con los programas de capacitación del maestro.

SISTEMA DE APOYO EN EL AULA PARA MAESTROS YALUMNOS

Para que una efectiva capacitación interna del maestro produzcamayor impacto, los maestros precisan contar con una fuerte estructura

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de soporte en el aula1 . Esa estructura incluye: 1) un currículo orientadoque pueda seguirse y, con el correr del tiempo, ser eventualmenteadaptado para los requisitos exactos de cada maestro; 2) un currículoque se integre con los libros de los alumnos que, a su vez, debenintegrarse a los materiales experimentales, con base a lo que se cuestiona,para uso del estudiante. De esa forma, colocamos en las manos de cadaniño las herramientas para la adquisición del conocimiento, yaumentamos el poder de sus maestros de ayudarlos a obtener el máximode beneficios de la inversión. Nuestra propia experiencia nos enseñóque los alumnos aprenden y recuerdan mejor las ciencias apenas cuando�hacen� ciencias. Esperar que los maestros enseñen ciencias, utilizandosolamente los libros de los alumnos, es lo mismo que esperar que uncirujano haga una cirugía sin práctica, y sin las herramientas quirúrgicas.

LEGISLACIÓN Y FINANCIAMIENTO

Para que ocurra el cambio metamórfico en un tiempo razonable,y dadas las complejas interacciones entre las autoridades de educaciónmunicipales, provinciales y federales, es esencial que el gobierno federalasuma un papel de liderazgo. Dos acciones pueden tener un impactosignificativo:

� El gobierno federal puede definir un conjunto de patronesnacionales de educación, en ciencias, para nuestros alumnos.

� Dar el �capital inicial� para introducir esos programas, en unesfuerzo para motivar a las autoridades estaduales y municipalesa seguir, y después apoyar esa incitativa.

1 Esa metodología creará ambientes de aprendizaje en cada aula, para los alumnos de laenseñanza primaria y secundaria. Evitar la utilización de los laboratorios en los primerosaños ayudará a que los niños interioricen el hecho de que la ciencia no es diferente decualquier otro material, pues es una parte de la vida de ellos y del ambiente que los rodea,haciendo con que ellos se sientan a gusto con la ciencia. Con todo, en la enseñanza secunda-ria, a causa de los currículos más complejos, es necesario utilizar los laboratorios, que sedeben ofrecer de forma efectiva y sostenible.

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La creación de esos Patrones y de un Fondo para la Educación enCiencia en la Enseñanza Fundamental tendrá un importante y granimpacto en la mejoría de la calidad de la educación en todo el país.

Un fondo de aproximadamente R$ 500 millones al año2 puedecubrir el costo de la inversión de introducir una efectiva estructura deeducación en ciencia en nuestras aulas para cerca de 3 a 5 millones dealumnos por año. Este fondo significa que, en algunos años, losmaestros, debidamente preparados, podrán enseñar educación en ciencia,a nivel mundial, en escuelas que acogen a cerca de 35 millones deestudiantes.

Los gobiernos municipales y estaduales que se beneficien de esefondo deben comprometerse a arcar con el financiamiento posterior ala inversión, a un costo anual mucho más reducido, de cerca de un 25%del valor de la inversión, posibilitando que ellos mantengan esosprogramas de forma continua y permanente.

Este tipo de acción no significa, necesariamente, presupuestosmayores. Cuando se analiza a largo plazo, otros costos se reducirán,sustancialmente, los costos asociados a la repetición y los costos socialesde la deserción escolar.3

RESUMEN

Para mejorar el conocimiento de nuestros niños en la escuela,necesitamos comenzar con programas internos orientados al desarrollodel maestro, un currículo orientado que se adapte a la necesidad de cadamaestro, integrado a libros y materiales experimentales, que el alumno

2 Ese valor tiene como base el tipo de proyecto en implementación que la Secretaría de Cienciay Tecnología está introduciendo en Goiás, en cooperación con la Secretaría de Estado deEducación y la UNESCO. Será necesario un fondo como aquél previamente sugerido, ainiciarse con un monto inferior a los R$ 500 millones. Ese fondo se aumentará cada año, amedida que se desarrolle la capacidad del lado de la oferta en el mercado. El fondo propuesto,podría formar parte del Fundescola, o incorporarse como un fondo separado en el FNDE.

3 Se estima que sólo la repetición le cueste a Brasil, cerca de R$5 billones al año.

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pueda utilizar en la clase. Para que eso ocurra, las autoridades federalesles deben mostrar el camino a las autoridades provinciales y municipales,creando Patrones de Excelencia y un fondo que, dentro de 5 a 6 años,pueda mejorar la calidad de la educación en ciencia y, en realidad, de laeducación en general en todo el país. Así, nuestro país contará con unanueva generación de adultos, con las competencias y el conocimientobásicos, capaces de participar integralmente, beneficiarse de nuestromundo en constante desarrollo y, también, contribuir con él.

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El desarrollo científico ocurrido en las últimas décadas ha tenidoy promete seguir teniendo una influencia en temas de gran importanciapara la humanidad como la salud, los recursos alimenticios yenergéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte, losmedios de comunicación, así como en las condiciones que mejoran lacalidad de vida del ser humano.

Del mismo modo, no deberían ocultarse los riesgos existentes ala hora de decidir las aplicaciones del progreso científico ni el papel deinstrumento de opresión, que la ciencia puede adquirir, en determinadassituaciones.

Ello nos lleva a señalar la necesidad de un nuevo contrato entreCiencia y Sociedad, de manera que el progreso científico se orientehacia la resolución de los grandes problemas que sufre la humanidad,lo que implica en el compromiso de todos y cada uno de los sectoresy actores de la sociedad.

Esta nueva relación Ciencia/Sociedad sólo podrá existir si todoslos ciudadanos y ciudadanas poseen una formación y cultura científicaque les permita comprender y administrar la vida cotidiana, enfrentare integrarse de manera crítica y autónoma a ella y ser capaces de tomardecisiones.

3. �CIENCIA PARA LAVIDAY PARA ELCIUDADANO. EDUCACIÓNCIENTÍFICA EN EL MARCO DE LAEDUCACIÓN PARA TODOS�

Beatriz Macedo

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Como dijo Federico Mayor:

El acceso a los conocimientos científicos es inherente al derecho de todosa la educación y a la información. Un nuevo compromiso hacia la Cienciaimplica un nuevo compromiso con la educación científica sin la cualningún país puede adquirir capacidades científica endógenas suficientes.(MAYOR, 1999).

Por los cambios ocurridos en nuestras sociedades y el papel dela ciencia y la tecnología como elementos estratégicos, la culturacientífica de las personas aparece como algo imprescindible. En laactualidad, el analfabetismo científico es muy peligroso, sin embargoes una realidad en nuestras sociedades que se solucionará sólo conel compromiso de todos hacia la educación científica.

El vertiginoso avance científico ha traído, como consecuencia,un aumento de la brecha existente entre quienes poseen elconocimiento científico y el resto de la sociedad.

La cultura científica se debería adquirir en la educación de base,en el marco de una educación para todos, razón por la cual la hemosdenominado Ciencia para Todos, Ciencia en la Escuela oAlfabetización Científica. Pretende formar a los alumnos � futurosciudadanos y ciudadanas � para que sepan desenvolverse en unmundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, paraque sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisionesfundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Esta culturacientífica se logrará a través de una nueva enseñanza de las ciencias,que se oriente hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano,superando así el tradicional enciclopedismo de los programas actuales.

Por otro lado, nuestra región presenta un desarrollo científicoheterogéneo y precario. Por lo tanto, una buena educación científicade base contribuirá, no sólo, a desarrollar capacidades científicas, sinotambién, a mejorar la actitud y a aumentar el interés de los niños yjóvenes hacia la ciencia, así como el gusto por su aprendizaje, lograndoque en el futuro la región no solamente tenga ciudadanos y ciudadanaseducados científicamente, sino también más y mejores científicos.

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Hablamos de una educación científica que ya no es solo unaeducación en ciencias sino y además una educación por las ciencias, através de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visión de laeducación por, a través y sobre las ciencias debe ejercer un rol catalizadorsobre el cambio social, debe estar basada sobre los valores másimportantes y compartidos por la humanidad y sobre la manera comopercibimos nuestras relaciones con los demás y con el medio natural yfísico. Esto requiere nuevas alianzas que integren las preocupacionessociales, económicas, ecológicas y científicas, lo que implica en unareflexión no sólo más profunda sino, y además, ambiciosa y corajosaacerca de la educación científica a la que estamos acostumbrados arealizar. Estas alianzas para construir una nueva educación científicanecesitan no sólo alianzas que integren preocupaciones provenientesde distintos ámbitos, sino también alianzas entre los distintos actores,protagonistas y autores de la nueva visión. Entendemos que es unanueva visión a construir, o reconstruir.

Una educación científica por las ciencias y a través de las cienciasimplica en una reconstrucción basada en las características de la actividadcientífica, ya que la misma ofrece oportunidades para plantearproblemas, formular ideas y explicaciones, tomar decisiones quepermitan ir avanzando, hacer, reflexionar, cuestionarse, intercambiarconsigo mismo y con los demás, un trabajo colectivo, basado en eldialogo y en la argumentación, donde el trabajo de cada uno es enbeneficio de un bien común.

Estas posibilidades de aprendizaje han demostrado que no sólofavorecen la adquisición de actitudes que permitirán a las personasenfrentar la vida cotidiana como personas responsables, capaces detomar sus propias decisiones, y resolver problemas, sino que ademásson un bagaje cognitivo que facilita la adquisición y apropiación denuevos conocimientos. Ya no hablamos sólo de conocimientoscientíficos, sino de saberes de las distintas áreas.

Las características de la actividad científica ofrecen a las personasmaneras de pensar y de resolver problemas, lo que situado en uncontexto de aprendizaje se traduce por una manera distinta de enfrentarsea los nuevos conocimientos y que favorece el envolvimiento en procesosde construcción y apropiación de conocimientos.

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Se puede decir que a partir de una enseñanza de las ciencias basadaen las características de la actividad científica, se facilita la apropiaciónde maneras de hacer, de conocer, de estructurar e integrar nuevosconocimientos, de explicar y fundamentar, así como de comunicar, loque implica el uso y el dominio del lenguaje.

En este sentido, hay investigaciones en los últimos años que señalancómo la enseñanza de las ciencias, en los niños de edades muytempranas, favorece el aprendizaje de la lengua materna.

La reconstrucción de la educación científica enfocada desde unaeducación sobre las ciencias debería estar basada en la búsqueda derespuestas posibles a múltiples cuestiones, como por ejemplo: ¿Cómopodemos comprender la complejidad del mundo que nos rodea?, ¿Cuálesson las interconexiones entre los diferentes problemas mundiales, y cómocomenzar a buscar soluciones, cuáles son los aportes desde las cienciaspara las mismas?¿Cuáles son los aportes de las ciencias para contribuir ala solución de los problemas de la salud pública, de la producción agrícola,de la degradación del medio ambiente, de la pobreza?, ¿Cómo las cienciascontribuyen a un futuro posible? En este sentido, la educación científicadebe ser un punto clave en la investigación que enfoca todos aquellostemas que amenazan nuestro futuro.

Se trataría de una enseñanza de las ciencias que nos abra a nuevasy distintas miradas, que nos permitan analizar y aproximarnos, no sóloa los problemas planteados desde las ciencias sino y sobretodo a losproblemas de cada uno de nosotros, hombres y mujeres, reinvirtiendolos aportes del quehacer científico.

Esta región se caracterizó, además, por un inicio tardío de laenseñanza de las ciencias en los sistemas educativos formales. Estastemáticas se abordaban, muchas veces, al finalizar la etapa obligatoria.Se puede deducir, a partir de esto, que se entendía que losconocimientos científicos no debían formar parte del bagaje culturalnecesario para afrontar la vida ciudadana. Esta situación ha cambiado,encontrándose en las propuestas de los diseños curriculares actualesuna mayor inserción del área de ciencias naturales, ciencias de la vida,ciencia y tecnología, u otras denominaciones, según los países enedades más tempranas.

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Este cambio se debe, a nuestro juicio, a dos razones fundamentales:en primer lugar, a la presión de la enseñanza superior por conseguirque los estudiantes que se incorporan a sus carreras científicas hayanalcanzado aprendizajes de mayor calidad en esta área; en segundo lugar,por la conciencia que hoy día tenemos de la necesidad de mejorar losaprendizajes en ciencias para todos y todas, y asimismo de conseguirque los ciudadanos estén mejor preparados para enfrentar losrequerimientos de una vida ciudadana plena. No obstante, lapreocupación por una mayor presencia del área de ciencias de lanaturaleza en los nuevos currículos y la actualización de sus contenidos,debe señalarse que no está asegurado el tratamiento de estas áreas aedades tempranas, fundamentalmente, por la escasa formación de losdocentes de estos niveles en las disciplinas científicas. Esto determinaque, en general, los docentes de educación básica dediquen un mayortiempo al tratamiento de otras áreas del conocimiento, en detrimentodel área científica.

La enseñanza de las ciencias ha estado ligada a distintos modelos deintervención pedagógica y prácticas en el aula, que también puedenexplicar el fracaso en los aprendizajes por parte de los alumnos y eldesinterés que los mismos demuestran por las ciencias.

Nos parece importante mencionar dos de los modelos pedagógicosque han tenido mayor presencia en las aulas, el modelo de transmisiónverbal y el de redescubrimiento, los que aún persisten aunque hayanperdido todo sustento teórico que los apoye. Los avances en didácticade la ciencia y los aportes epistemológicos y psicológicos hanevidenciado la necesidad que el alumno se convierta en el autor principalen la construcción y apropiación del conocimiento, lo que ha dadoorigen a las propuestas de aprendizaje de las ciencias por indagación opor investigación. La concepción constructivista asume que los alumnosaprenden y se desarrollan en la medida en que pueden asignarlessignificados a los contenidos curriculares; esta construcción incluye laaportación activa y global del alumno, sus motivaciones yconocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en laque el profesor actúa de mediador y guía entre el niño y la cultura (SOLÉ;COLL, 1993).

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Por este motivo es que insistimos en que debemos proponer tareasque involucren a los niños en su aprendizaje, a partir de la presentaciónde situaciones problemáticas, con temas de su interés que seanpróximos a sus realidades y que posean relevancia social para suentorno y su país.

Las dificultades en la enseñanza de las ciencias y el desinterés quemanifiestan en muchos casos los alumnos por los estudios científicoshan determinado, como lo plantean Nieda y Macedo una interesantelínea de investigación en la enseñanza de las ciencias que pretende motivara los alumnos para el estudio y facilitar su capacidad de comprensión(NIEDA; MACEDO, 1997). Esta corriente, denominada ciencia/técnica/sociedad (a la que hoy en día le incluimos ambiente), pretendeque los problemas científicos que se presenten en el aula esténconectados con las necesidades sociales, pertenezcan a la realidadinmediata del alumno y se relacionen con los avances técnicos de loscuales la mayoría de los ciudadanos somos usuarios. Bajo esta óptica, laenseñanza de las ciencias se convierte en un instrumento para laalfabetización científico tecnológica de los ciudadanos, que los ayuda acomprender los problemas que tiene la sociedad actual y los facultapara la toma de decisiones fundamentadas y responsables.

Todos estos aportes que hemos citado deberían haber marcado yaun cambio significativo en la forma de encarar la educación científicaen nuestros países, pero esto no ha ocurrido. Entonces nospreguntamos: ¿Por qué tanta resistencia al cambio? ¿Por qué resulta tandifícil superar modelos de enseñanza de las ciencias basados en una visióndesde y para las ciencias, donde los contenidos parecen justificarse a símismos por lo que, a lo largo de los años, se siguen sumando a laspropuestas programáticas; donde se ha seguido reproduciendo unaactitud elitista tanto en el acceso a los conocimientos y en el manejo delos mismos como en la propia concepción de lo que es enseñar yaprender, lo que podría verse como un enfoque instrumentalista,autoritario y reproductivo del conocimiento.

La reconstrucción de la visión de la educación científica queproponemos supone generar el entrecruzamiento de las lógicas deproducción y gestión del conocimiento científico, del conocimiento

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pedagógico y del conocimiento didáctico, lo que supone un tratamientoarticulador y esencialmente conciliador. El proceso de reconstruccióndebe incluir a distintos protagonistas, entre ellos:

� Los científicos, cuyo papel no sólo debería limitarse a comunicarclaramente los avances de la ciencia, o a entablar un mejor diálogocon la sociedad para informarla sino que deberían ser parte delproceso de definición de las grandes líneas de la educacióncientífica.

� Los investigadores en didáctica de las ciencias, cuyo objeto detrabajo e investigación es aún, en nuestra región, de difícildefinición y de precaria consolidación. Esta situación, por sísola, ya explica la escasa participación que desde este ámbito setiene en la reconstrucción de una nueva visión y concepción dela enseñanza de las ciencias. Pero, además, se agrega a esto elhecho que la Didáctica de las ciencias se mantiene en la regiónen un status instrumental y �adjetivo�. En este sentido, nosencontramos con concepciones muy arraigadas, que impidenun verdadero desarrollo de este campo del conocimiento, comolugar de encuentro e interacción de saberes interdisciplinarios,en una negociación permanente entre aportes teóricos integradospor modelos interpretativos y comprensivos y la realidad de lapráctica.

� Los educadores, para que junto a sus alumnos puedan ir dándolesentido cotidianamente a lo que enseñan, a cómo lo enseñan yporqué lo enseñan, para que puedan transformar sus clases deciencias en espacios de formación y de aprendizaje en los cualeslas ciencias o la enseñanza de las ciencias no sean un fin en símismas, sino un medio para contribuir a darle un nuevo sentidoa la educación, en la búsqueda de una educación para undesarrollo sostenible.

� De la misma manera entendemos que sería sumamenteimportante la participación en este proceso de reconstrucciónde los responsables de los currículos, los formadores de docentes,

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quienes elaboran los materiales de apoyo al aprendizaje, lospadres de familia, toda la comunidad, para permitir realmenteque los alumnos puedan ser los constructores de suaprendizaje.

Lo que hemos querido expresar es que cambiar la realidad de laeducación científica es una urgencia que ya no responde sólo a lapreocupación � legítima, porque no � que los estudiantes no aprendenciencias, que llegan a los estudios superiores con muy mala base peroa nuestro juicio insuficiente, ya que como lo decíamos al principio,debe responder también a un compromiso ético y moral de contribuira disminuir la exclusión, a terminar con la concentración delconocimiento que significa la concentración del poder, a contribuir �a través de la educación y de la educación científica en particular aque todos y cada uno desarrolle al máximo sus potencialidades, supropia identidad, se encuentre a si mismo, para a partir de ahí, sentirseplenamente integrado, útil, eficaz y feliz en el medio donde le toquevivir y actuar, con posibilidades de transformarlo y especialmentecuando se trata de integrar a los excluidos.

Pero esto que estamos diciendo no significa que deban hacerloposible sólo los educadores, o que deba ser posible sólo entre losmuros de los sistemas educativos; requiere una cada vez mayorparticipación de nuevos actores, hasta ahora ausentes de este debatey de esta responsabilidad. Nuevos actores con responsabilidades ycompromisos compartidos, aportando cada uno, desde ámbitosdistintos, su mirada y su aproximación al proceso de reconstrucción.

Con énfasis decimos que la enseñanza de las ciencias en la escueladebe cambiar. Esto se está intentando desde hace mucho y ha habidocambios, más o menos importantes, nuevas propuestas curriculares,han aparecido contenidos nuevos, a veces no tantos; menos se podríadecir que han desaparecido contenidos, pues parece que todos loscontenidos nos parecen siempre tan importantes que es difícil hacerdesaparecer alguno. Se ha intentado cambiar el cómo estamosenseñando, se ha cambiado mucho o poco, no es el propósito medireste aspecto en este momento.

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Lo que sí constatamos es que nuestros sistemas educativos siguenexpulsando a niños y niñas fuera de ellos, que son de manerareproductiva aquellos que provienen de sectores más desprotegidos,donde el analfabetismo científico es una constante sin posibilidades decambio aparente. Esta realidad conocida en casi todos nuestros paíseslatinoamericanos, nos dice que todos estos cambios han sidoinsuficientes, timidos. Lo que podríamos denominarlos como loscambios del no cambio.

Estos días pueden transformarse en el punto de partida de unproceso de cambio, en el cual Brasil puede ser el catalizador para uncambio regional, por eso los invito a aprovechar al máximo laoportunidad de estar reunidos y compartir solidariamente nuestrosconocimientos, nuestros vacíos, nuestras fortalezas y nuestrasdebilidades para buscar caminos recordando al poeta que no haycamino... Se hace camino al andar... Caminemos, hagamos caminosposibles...

Al terminar quiero agradecer, una vez más la hospitalidad de miscolegas de UNESCO � Brasilia, de las autoridades y colegas brasileños,por invitarnos a esta reunión y por promover este intercambio.

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RESUMEN

Diversas evaluaciones internacionales comprobaron que elsistema educacional de Finlandia ha tenido mucho éxito tanto entérminos académicos como en la promoción de la igualdad. Esteartículo pretende presentar algunas probables causas subyacentes ala alta calidad del sistema educacional finlandés y su cultura deenseñanza. Se le da una atención especial al currículo de ciencia y alos esfuerzos de un programa nacional de acción conjunta paramejorar la calidad de la educación en ciencia en los diversos nivelesdel sistema educacional.

UN PANORAMA DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LAEDUCACIÓN

Bajo el prisma de las recientes evaluaciones internacionales (Pisa,TIMSS-R, Civic, Ials), el sistema educacional de Finlandia parece haberconseguido ofrecer una base sólida para los estudios futuros a lamayoría de sus alumnos, para la vida en el trabajo, y una ciudadaníaactiva. Los resultados del Pisa (Programa de Evaluación Internacional delAlumno) 2000, en particular, demostraron que el sistema de enseñanzaprimaria de Finlandia obtuvo buenos resultados, tanto en términos

4. EDUCACIÓN EN CIENCIAS ENFINLANDIA: ALCANZANDO ALTACALIDAD E INCENTIVANDO LAIGUALDAD

Pirjo Linnakylä

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académicos como en la promoción de una igualdad relativamente altaentre los alumnos de 15 años de edad. En el Pisa, los alumnos finlandesespresentaron los resultados más elevados en capacidad de lectura entretodos los países de la Organización para la Cooperación y DesarrolloEconómicos: el desempeño de Finlandia fue mucho más elevado, queel de cualquier otro país participante. En Matemáticas y en Ciencias,Finlandia también quedó entre los mejores países de la OCDE en 2000.(OCDE, 2001; LINNAKYLÄ, 2004a; VÄLIJÄRVI et al., 2002; ELLEY,1994; MARTIN et al., 2000; MULLIS et al., 2000; OCDE, 2000;TORNEY-PUNTA et al., 2001).

Con todo, uno de los resultados más importantes del PISA 2000fue aquel que mostró que, en Finlandia, la laguna entre los alumnoscon mejor y con peor desempeño era relativamente pequeña. Encapacidad de lectura, por ejemplo, el desvío patrón para las notas de losalumnos fue el segundo menor entre los países de la OCDE. EnMatemáticas, el desvío patrón fue el menor y en Ciencia fue, una vezmás, el segundo menor. Particularmente, el número de alumnos conbajo desempeño en todas las disciplinas fue significativamente menorque el de los países de la OCDE, como promedio. En realidad, parecióque una característica del perfil de desempeño de Finlandia era que losalumnos con notas más bajas tuvieran mejores resultados que sus colegasen otros países de la OCDE. La diferencia entre los mejores alumnosde Finlandia y en la media de la OCDE, por otro lado, fue mucho menospronunciada, aunque fuese clara. (OCDE, 2001; LINNAKYLÄ, 2004a;VÄLIJÄRVI et al., 2002).

IGUALES OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE

Con relación a las oportunidades iguales de aprendizaje, losresultados del Pisa también revelaron que, en Finlandia, la condiciónsocioeconómica de los padres tenía un impacto relativamente bajo sobreel desempeño del alumno, en comparación al impacto en otros paísesde la OCDE. En el Reino Unido y, especialmente, en Alemania y Suiza,los resultados fueron diferentes. Esos resultados demuestran que laeducación básica finlandesa creó las competencias esenciales, que no

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son apenas de alta cualidad, sino también atestan una igualdadrelativamente alta en lo que respecta al antecedente social de los alumnos.

Una prueba de la igualdad en las oportunidades de enseñanza esque las diferencias entre las escuelas en Finlandia fueron unas de lasmenores en la OCDE. Aunque estas diferencias correspondiesen al36 % de la variación en el desempeño de la lectura de los alumnos en lospaíses de la OCDE, en Finlandia, apenas el 5% de la variación total seencontraba entre las escuelas, aunque las escuelas con los peoresresultados en Finlandia alcanzaron la media de la OCDE.

Una pequeña variación entre escuelas fue una característica de todoslos países nórdicos. Eso se debe, en gran parte, al hecho de que estospaíses poseen sistemas de enseñanza no selectivos, donde todos losalumnos tienen el mismo tipo de educación básica que abarca hasta los16 años. Por otro lado, la variación entre las escuelas tiende a ser máspronunciada en los países donde los alumnos están encaminados adiferentes tipos de escuelas, cursos y clases desde chicos. Los resultadosdel Pisa indican que la pequeña variación entre escuelas es uno de losprincipales factores asociados al alto desempeño, relativamente biendistribuido. Además de eso, las diferencias entre las escuelas en lasdiversas regiones, bien como en las áreas urbanas y rurales de Finlandia,se muestran relativamente pequeñas. Por lo tanto, en Finlandia noimporta mucho dónde viven los alumnos y qué escuela frecuentan. Lasoportunidades de aprendizaje son prácticamente las mismas en todo elpaís, da lo mismo que el alumno viva al norte, en los distritos másremotos de Laponia o en el perímetro capitalino, Helsinqui.

A pesar de los resultados seren bastante motivadores, lasevaluaciones internacionales presentaron algunos problemas quedesafiarán a las escuelas finlandesas en un futuro próximo.Particularmente en lo que respecta a los resultados emocionales, talescomo auto-estima del alumno, sus actitudes con relación a la enseñanzay al ambiente de la escuela, todavía pueden mejorar más. Además, esnecesario mejorar el aprovechamiento del potencial de alumnossuperdotados; de esa forma, todos tendrán oportunidades iguales paradesarrollar integralmente sus talentos personales y la capacidad deaprender. También es necesario reducir las diferencias de género.

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La capacidad de lectura o interés, y el desarrollo de los chicos en lalectura, precisan mejorar. En Matemáticas y Ciencia, la eficiencia de lasniñas precisa fortalecerse. En lo que respecta a los recursos de la escuela,las bibliotecas deberían ser equipadas para dar soporte al aprendizajeautónomo y cooperativo, bien como para trabajar con proyectosinstigadores, por ejemplo, en laboratorios de ciencia (Pisa, IEA/Sites)(LINNAKYLÄ, 2004a; VÄLIJÄRVI et al., 2002).

LA EDUCACIÓN BÁSICA COMPRENSIVA � UNA FILOSOFÍAY UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

En un esfuerzo para aumentar la igualdad en las oportunidades deenseñanza, Finlandia creó un abarcador sistema de enseñanza básica. Eneste sistema, todo niño frecuenta la escuela gratuitamente durante nueveaños, o sea, de los 7 a los 16 años de edad. Con todo, la escuela no esapenas un sistema. Se trata, también, de una cuestión de filosofía y prácticaspedagógicas. Ella enfatiza el hecho que la escuela es para cada niño yprecisa ajustarse a las necesidades de cada niño y no al contrario. Lapedagogía se construye para que encaje en grupos de alumnosheterogéneos. Los maestros no pueden excluir a nadie o mandar al alumnopara otra escuela. La pedagogía comprensiva lleva en consideración losintereses y las opciones de los alumnos al seleccionar los contenidos delos cursos, los libros de texto, las estrategias y los métodos de enseñanza,así como los instrumentos de evaluación. Se tiene conciencia de que losgrupos heterogéneos precisan ser relativamente pequeños. Así, el Pisapone en evidencia que el tamaño del aula en Finlandia es uno de losmenores de los países de la OCDE. Los grupos heterogéneos necesitande un currículo flexible, con base en la escuela y planeado por el maestro,una enseñanza centrada en el alumno, consejo y apoyo de educaciónespecial para alumnos con dificultades de aprendizaje.

La educación especial desempeña un papel importante en Finlandia,al atender las necesidades de los alumnos que presentan dificultades enacompañar la enseñanza regular. Con todo, la educación especial enFinlandia no se restringe a los alumnos con serios problemas en losestudios: cualquier alumno puede pedir una ayuda especial en la escuela.

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La educación especial, de forma general, está bastante integrada a laenseñanza normal y, por naturaleza, es bastante inclusiva. Apenas cercade 2% de los alumnos frecuentan instituciones de enseñanza especialseparadas.

Un alumno con problemas en una determinada asignatura, o envarias asignaturas, normalmente tiene la oportunidad de frecuentar clasesuna o dos veces por semana, en un pequeño grupo de dos a cincoalumnos, incluso, individualmente, con un maestro especial. A veces,el maestro especial puede estar presente para observación diagnósticaen una clase normal, especialmente en los niveles primarios, paraobservar cómo se desempeña el alumno en grupos mayores. En el nivelprimario, la educación especial prioriza las habilidades de expresiónescrita y lectura, además de las Matemáticas. Del 4° al 8° grados, losidiomas extranjeros también pueden traerles dificultades a algunosalumnos. El derecho de un niño a la educación especial está establecidoen las leyes escolares de Finlandia.

Todas las escuelas cuentan con un amplio sistema de consejo, queda las bases para el desarrollo de los alumnos y ofrece orientación enlos estudios, en el planeamiento de la carrera y en la opción de sus estudiosfuturos. La función del consejo es asegurar que todo joven que sale de laescuela esté conciente de cuáles son las opciones de cursos de capacitaciónprofesional (Further Education) que se le ofrece, y el significado del trabajoen el mundo adulto, teniendo un plan nítido para su propio futuro(LINNAKYLÄ, 2004a, 2004b; VÄLIJÄRVI et al., 2002).

La educación básica, con su poder abarcador, generó buenosresultados de aprendizaje, ofreciendo una base sólida para la educaciónsecundaria, que hoy es tema de participación de 96% del grupo por edad.Las respuestas a los cambios estructurales en el mercado de trabajo, a larecuperación de la recesión económica y al rápido desarrollo de la industriade nuevas tecnologías, están todas fundamentadas en un sólido y abarcadorsistema de enseñanza pública. Además de eso, para construir una sociedadcívica con las debidas responsabilidades, es esencial que los niños, condiferentes historiales sociales y capacidades, hayan estudiado y jugadojuntos y, de alguna forma, hayan participado en actividades conjuntas ensu infancia y en el inicio de su adolescencia (SARJALA, 2002).

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LOS MAESTROS FINLANDESES SON PROFESIONALES MUY VALORADOS

Para conseguir buenos resultados en un grupo heterogéneo, elprofesor necesita tener buena educación formal, ser un verdadero peritoen pedagogía y, la mayoría de las veces, los maestros finlandeses lo son.Todos los maestros tienen maestría, o en ciencia de la educación o enuna disciplina de la enseñanza. La profesión de maestro, particularmentela de maestro dentro del aula, es bastante valorada en la sociedadfinlandesa. Un buen ejemplo de eso es la popularidad del programa demaestros directamente en el aula, que se ofrece en las universidades:hay tantos candidatos que apenas se admite al 10% de ellos, y esosestudiantes son jóvenes altamente motivados, con diversos talentos, queobtuvieron buenos resultados no sólo en su experiencia académicaanterior, sino también en las artes, la música y los deportes.

En la cultura finlandesa, la profesión de maestro se encuentra entrelas más importantes de la sociedad y, consecuentemente, se inviertenmuchos recursos en la educación del maestro (VANTTAJA, 2002) paraque los maestros hagan lo mejor como verdaderos profesionales. Losmaestros finlandeses poseen una considerable independencia pedagógicaen el aula y, de la misma forma, las escuelas disfrutan de una sustantivaautonomía para organizar su trabajo, dentro de límites flexibles de laestructura curricular nacional.

Considerados peritos en educación, también es grande la confianzaque se deposita en los maestros, cuando se trata de la evaluación delalumno, que generalmente se basa en el trabajo en clase de los alumnos,en sus proyectos, en los exámenes preparados por los maestros, biencomo en portafolios. En este tipo de escuela, no se controla a los alumnospor cualquier proeba o examen nacional al finalizar los años lectivos, odurante los mismos. A pesar de haber directrices nacionales para eldesempeño, considerado bueno, esas directrices no son estrechas:siempre se lleva en consideración el esfuerzo y la actividad de losalumnos. Apenas en las asignaturas principales (Matemáticas, Ciencia,Lengua materna y Lenguas extranjeras) es que se acompañan porevaluaciones nacionales y presentaciones, los resultados de todo elsistema de la escuela comprensiva de los nuevos años (LINNAKYLÄ,2004a, 2004b; VÄLIJÄRVI et al., 2002).

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CURRÍCULOS FLEXIBLES

Hasta la década de 1990, el currículo básico nacional deFinlandia era restricto y detallado, y los libros de texto eranmeticulosamente controlados, con el propósito de que hubiese unaconsistencia educacional entre las escuelas y el aula. La estructura,organización, los contenidos y los recursos para la escuelacomprensiva eran establecidos de manera detallada en el currículo.A inicios de los años 90, hubo un profundo cambio en la filosofíay en la práctica curricular. El currículo nacional pasó por unareorganización, donde se hizo más flexible, descentralizado y menosdetallado. En Finlandia, al mismo tiempo, también se impulsaronlas cuestiones sobre la responsabilidad de las escuelas y sobre lanecesidad de programas nacionales de pruebas, bien como patronesnacionales, para dar las notas a los alumnos.

Las escuelas finlandesas también poseen un alto nivel deautonomía en las práct icas pedagógicas y curr iculares . Losresultados del Pisa también confirman este hecho revelando quelos maestros finlandeses poseen un grado considerable de autoridadpara tomar decisiones con relación a la política y a la gestión escolar.Los maestros finlandeses, por ejemplo, tienen casi la responsabilidadexclusiva de escoger los libros de texto. Ellos también tienen másvoz activa que sus colegas en los países de la OCDE, en promedio,en lo que respecta a la selección de los cursos que la escuela debeofrecer y los libros de texto que debe utilizar, además de la asignaciónde los presupuestos en la escuela. Los órganos que gobiernan lasescuelas, así como las autoridades locales de educación, por otrolado, tienen menos poder de decisión en Finlandia que en otrospaíses de la OCDE. Es interesante observar que en el Pisa, los paísescon mayor nivel de autonomía, como es el caso de Finlandia,alcanzaron en media niveles más elevados de resultado que los queposeen menor nivel de autonomía en la escuela. De todo ello sededuce que, un elevado nivel de autonomía de la escuela y de losmaestros en la toma de decisión puede haber sido un factor decisivopara el buen resultado de Finlandia en el Pisa.

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SISTEMA EDUCACIONAL DE FINLANDIA

Tradicionalmente, los objetivos a largo plazo de la política deeducación de Finlandia han sido aumentar el patrón general de laenseñanza y promover la igualdad educacional. El principio deigualdad tiene una larga tradición en la educación nórdica (Husén,1974). Ofrecer a los alumnos un acceso igualitario a la educación,removiendo los obstáculos de aprendizaje, principalmente entre losalumnos en situación desfavorable, ha sido el principio orientadorde la política educacional nórdica. Los principales objetivos sonalcanzar un buen desempeño general y, al mismo tiempo, reducirlas disparidades en los resultados de aprendizaje (HUSÉN 1989; LIEet al. 2003; OCDE, 2001).

La estrategia nórdica para construir tanto la calidad como laigualdad en la educación se basa en la construcción de un sistema deenseñanza público, sin seleccionar o colocar los alumnos en claseso cursos diferentes, durante la educación básica, hasta los 16 añosde edad. Parte de la estrategia es difundir la red de enseñanza, demodo que los pupilos tengan una escuela cerca de sus casas, cuandosea posible o, en caso que sea inviable como, por ejemplo, en áreasrurales, ofrecer transporte público para las escuelas más distantes.La inclusión de la educación especial y el esfuerzo didáctico paraminimizar el débil desempeño son también características de lossistemas educacionales nórdicos.

Se pueden abordar las oportunidades iguales para todos bajo elpunto de vista de las regiones o comparando las áreas urbanas yrurales, o los alumnos de diferentes grupos, tales como grupossocioeconómicos, étnicos, lingüísticos o de género. El primer desafíoenfrentado en la historia nórdica de oportunidades iguales fue el delas barreras geográficas. Después, la necesidad de igualdad paradiferentes grupos socioeconómicos, para grupos de géneros y,finalmente, para los alumnos inmigrantes (HUSÉN, 1974; OCDE,2001, 2002; FREDRIKSSON, 2002).

Husén define el ofrecimiento de oportunidades educacionalesiguales como una interpretación conservadora del principio de

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igualdad. Según Husén, una visión más liberal enfatiza una remociónactiva de los obstáculos didácticos y pedagógicos para los alumnosmenos favorecidos, así como el apoyo especial para aprendices conhistorial o capacidades socioeconómicas más vulnerables. A su vez,la interpretación radical añade a las ideas anteriores el objetivo dereducir la desigualdad en los resultados de aprendizaje. A pesar de queesa interpretación radical no ha ganado terreno en los países nórdicos,de forma general todos buscaron la misma meta al dar apoyo a losestudiantes más débiles, por ejemplo, por medio de diferentes arreglosde la educación especial (HUSÉN, 1974).

En realidad, desde los años 70, los países nórdicos llegaron aun consenso bastante amplio sobre la adopción, por lo menos, deuna interpretación liberal para la igualdad educacional para eldesarrollo del sistema de enseñanza. Con todo, los círculos másconservadores temían que esa adopción llevase a una uniformidadforzada y, consecuentemente, a la pérdida de la individualidad, lacreatividad y del talento. Por otro lado, había preocupaciones sobrela mayor libertad y autonomía de las escuelas y de los maestros,que podrían llevar a una diferenciación entre las escuelas, prestandopoca atención a los estudiantes más débiles y favoreciendo a losmás dotados.

En las últimas décadas, el deseo de justicia por educación haestado acompañado por la búsqueda del éxito económico y lacompetitividad (RINNE et al., 2000). En la década pasada, los trazosneol iberales también se hic ieron presentes en las pol í t icasfinlandesas de educación, relacionadas con el aumento del patrónde educación y con la búsqueda por eficiencia y efectividad. Lacompetitividad nacional también estuvo asociada a la competiciónentre las escuelas en términos de ideas curriculares y perfiles,innovaciones pedagógicas y resultados de aprendizaje, incluso enlos países nórdicos, donde algunos países ya publicaron listas declasificación de las escuelas. La tendencia a una autonomía cadavez mayor de las escuelas y de los perfiles con base en la escuela, lacreación de escuelas privadas, la diferenciación curricular y el mayor

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financiamiento externo, también aumentaron la preocupación conel deterioro de la igualdad en la enseñanza nórdica y con la cohesiónsocial (SÖDERBERG, 2001).

Además de eso, la posibilidad de que los padres influyan en laopción de la escuela de sus hijos, bien como en el currículo y en laenseñanza tuvo como base la idea de una mayor orientación al"cliente" (BROWN, 1990). El deseo de los padres de influenciaren las escuelas se está haciendo cada vez más evidente en todos lospaíses nórdicos. En ese sentido, la opción de la escuela, cuandoposible, es el medio más evidente disponible para que los padresejerzan esa influencia. Al escoger una escuela se hace énfasis tantoen la calidad de la educación como en el ambiente social, así comoen un perfil específico, tal como el método �montessoriano�, quehace énfasis en la música, en el deporte, en las Matemáticas o enlos idiomas, u orientación religiosa. Al mismo tiempo, eso significadecir abandonar el sistema de los distritos escolares y los currículosuniformes típicos de la política de igualdad, bien como disminuirel poder del experto de la administración escolar y de los maestros.Los que defienden una mayor opción de los padres señalan laconsideración a la individualidad y a los talentos, pero se olvidanque no todos los padres t ienen las mismas posibi l idades ocondiciones financieras para esas alternativas individuales.

De forma general, los padres con mayor escolaridad, viviendoen ciudades grandes, reconocen mejor las opciones, además de tenermás interés en escoger, realmente, una escuela para sus hijos. Esospadres también están mejor preparados para intentar cambiar lascosas en la escuela (SÖDERBERG, 2001). Además de eso, una redsocial de la familia puede servir de canal para pasar informacionessobre las mejores escuelas , las opciones de cursos y lasoportunidades de educación. Los padres, con baja escolaridad,tienden a mantener una relación más distante con las cuestiones dela escuela y, además de eso, sus amigos tampoco conocen muybien esas cuestiones, ni creen que ellas son importantes. Laescolaridad de los padres, su ocupación y su situación económica

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tiene un peso sobre los recursos de la familia, que serán invertidospara dar soporte al aprendizaje de sus hijos tales como: literatura,computadores , pasat iempos, revistas , cursos de idioma, oinstituciones privadas. De esta forma, el capital económico, culturaly social de la familia va a influir de varias formas en el aprendizajede los niños, ya sea como factores de promoción o de impedimento(BOURDIEU, 1986; VANTTAJA, 2002).

Hasta el momento, la reproducción social y cultural no semanifestó en Finlandia como ocurrió en la mayoría de los paísesde Europa Central (OCDE, 2001). En Finlandia, todas las reformaseducacionales recientes colocaron gran énfasis en las oportunidadesde educación. Las principales reformas son las siguientes:

El sistema de escuela comprensiva (1970)

Reforma de la enseñanza para la capacitación profisional (1980)

Regionalización de las universidades (1980)

Construcción de escuelas politécnicas (1990)

Creación de la educación preescolar (2000)

Ajuste de la educación de adultos para todos (2000)

El sistema educacional finlandés consiste en una escuelacomprensiva, enseñanza general y para la capacitación profisionalpostcomprensiva, educación superior y educación de adultos. Todoniño también recibe educación preescolar. A pesar de que laeducación preescolar no es compulsoria, el 98 % de los niñosfrecuenta la escuela o alguna guardería.

La meta del gobierno es alinear el sistema y desarrollarlo segúnel principio de la educación para toda la vida, haciéndo lo compatiblea nivel internacional. El nivel de la enseñanza en Finlandia aumentósignificativamente desde la década de 1960 y, ahora, la generaciónmás joven t iene una educación part icularmente buena(OPETUSMINISTERIÖ, 2004).

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El sistema educacional en Finlandia

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EDUCACIÓN EN CIENCIA � ÉNFASIS CURRICULAR

Los buenos resultados educacionales de Finlandia en Ciencia, enel Pisa, se pueden explicar por el hecho de que las tareas aplicadas en elPisa estaban de acuerdo con el currículo finlandés. En la evaluación deCiencia, el Pisa, para obtener informaciones, hizo énfasis en elpensamiento experimental y en el papel activo de los alumnos, quetambién son conceptos clave en el Currículo Central para la EscuelaComprensiva en Finlandia. Esto es válido para la conciencia ambientalde los alumnos y el conocimiento sobre los principios de desarrollosostenible, que se enfatizaron en el Pisa y, encima de todo, forman partedel currículo de Ciencia en Finlandia. Otro factor que puede habercausado el buen desempeño de Finlandia � y de los otros países también� es el hecho que tres cuartos de las tareas utilizadas en el Pisa, fueronretiradas de las ciencias de la vida y de la tierra (Biología y Geografía),mientras el resto se ocupaba con ciencias experimentales (Ciencia física).La porción de tiempo dedicada a esas dos áreas, en la enseñanza deCiencia, varía entre los países, y se puede presumir que haya causadoimpacto en los resultados. En las escuelas de 4º al 8º grados de laenseñanza primaria en Finlandia, tres cuartos del tiempo de la enseñanzade Ciencia se emplean con Biología, Geografía y Educación Ambiental,y el cuarto restante se lo dedican a la Física y la Química(REINIKAINEN, 2002).

Aunque Finlandia haya quedado en tercer lugar en la evaluación decompetencia en Ciencia en el Pisa, los alumnos que obtuvieron los mejoresresultados están por debajo de los alumnos de Corea, del Reino Unido,de Nueva Zelanda y de Japón, por citar algunos ejemplos. Eso se puededeber a que en esos países la mayoría de los alumnos ya frecuentabaprogramas de enseñanza media general o de capacitación profesional, asícomo programas de educación, basados en el trabajo, donde la cienciajuega un papel más importante que en la escuela comprensiva de Finlandia.Por otro lado, todos los alumnos finlandeses todavía frecuentaban laeducación básica compulsoria (REINIKAINEN, 2002).

El cuadro abajo describe el tiempo dedicado a las diversas disciplinasen la enseñanza comprensiva en el nivel básico para los nueve primerosgrupos. Las asignaturas de ciencia se estudian como una asignaturaintegrada hasta cuarto grado, y después de eso, se enseñan por separado.

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El número mínimo total de clases semanales de ciencia es de 31 horasLas escuelas pueden decidir cómo dividir las clases semanales entre losgrupos y durante el año lectivo. También pueden optar por el tipo deorganización de la enseñanza y de los contenidos, así como de losmétodos o instrumentos de evaluación que serán enfatizados.

Idioma A � voluntaria

SECUENCIACIÓN DETIEMPO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA COMPRENSIVA

Una línea vertical indica dónde la enseñanza de una asignatura debeser agrupada en sesiones que combinan diferentes niveles. El númeromínimo de horas de clases semanales al año está marcado en cada sesión(una hora de clase semanal al año = 38 lecciones)

Asignatura

Lengua materna yliteratura

Idioma A

Idioma B

Matemáticas

Medio ambiente y naturalezaEstudios ambientalesBiología y GeografíaFísica y Química

Educación en salud

Religión / Ética

Historia y Estudios sociales

MúsicaArtes visualesHabilidades manualesDeportes

Economía doméstica

Orientación estudiantil

Asignaturas optativas

Número mínimo dehoras para un alumno

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Un factor que, sin duda, contribuye para los buenos resultados deFinlandia, en Matemáticas y Ciencia, es el programa nacional LUMA(LUMA es el acrónimo para las palabras finlandesas �luonnontieteet jamatematiikka�, Ciencia y Matemáticas). El programa, lanzado en 1996por el Ministerio de Educación, tiene como objetivo desarrollar elconocimiento y las competencias en Matemáticas y Ciencia, en todoslos niveles de enseñanza. A pesar de que no es posible establecernuméricamente un vínculo causal entre el programa LUMA y losresultados de Finlandia en Matemáticas y Ciencia en el Pisa, no se puedenegar que el programa abrió nuevas oportunidades educacionales y,por encima de todo, trajo a tona una nueva fe y entusiasmo para eldesarrollo de la enseñanza de las Matemáticas y de la Ciencia en Finlandia(VÄLIJÄRVI et al., 2002).

LUMA REFORMANDO LA EDUCACIÓN EN CIENCIA

El programa LUMA (1996 � 2002) forma parte de la acciónconjunta nacional para elevar el conocimiento matemático y científicoen Finlandia. El objetivo era que

los alumnos tuviesen conocimiento y competencias variados en Matemáticas yCiencia dominando, especialmente, la utilización de los principales conceptosy la aplicación del conocimiento, así como competencias experimentales y deobservación. En términos internacionales, Finlandia llegará la cuarta superiorde los países de la OCDE' (OPETUSMINISTERIÖ, 1999, p. 36-37).

Las asignaturas de ciencia incluyen Física, Química, Biología yGeografía.

La principal idea era que la mejor forma de garantizar un aprendizajede alta calidad sería tener maestros motivados, entusiastas. El entusiasmoy el conocimiento de los maestros se evidencian en su trabajo, lo queinfluirá en los intereses de los alumnos y en su forma de estudiar y escogerlas asignaturas. Es por eso que la implementación del programa se dio en16 redes, envolviendo 78 autoridades locales y, en sus regiones, un totalde 270 establecimientos de enseñanza, juntamente con sus maestros. Lasescuelas de la enseñanza primaria y secundaria, así como las escuelas ylos institutos de capacitación profesional cooperan entre sí y con otras

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instituciones de enseñanza y empresas en la comunidad. Las redes enfatizanactividades orientadas a las siguientes metas (OPETUSMINISTERIÖ,1999):

� Los alumnos con dificultad de aprendizaje y otras dificultades,así como los alumnos que estén aptos, serán apoyados de talforma en que todos tengan las mismas oportunidades de aprenderMatemáticas y Ciencia.

� Se desarrollarán modelos viables para aumentar el interés de lasniñas y de las mujeres, así como sus resultados en los estudiosde Matemática y Ciencia.

� Se desarrollarán ambientes de aprendizaje que incentiven a todoslos alumnos a observar fenómenos, realizar experimentos, aplicarsu conocimiento en situaciones de la vida real para solucionarproblemas.

� Los equipamientos y programas de computación se actualizarány los laboratorios de ciencia se equiparán para aumentar lasactividades experimentales.

� Los maestros de Matemática y Ciencias trabajarán encooperación en diferentes niveles de enseñanza, de modo que elcurrículo tenga una continuación sin obstáculos a partir delpreescolar.

� Se mejorará la integración entre la enseñanza de las asignaturasde Matemática y de Ciencias, y su integración con otros camposde aplicación.

� La enseñanza de asignaturas de las Matemáticas y de la Cienciatendrá un abordaje ambiental.

� Aumentará el peso relativo de la Matemática y de la Ciencia enla educación de capacitación.

� Las escuelas de la red divulgarán poco a poco las novedades aotras escuelas locales en todo el país.

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Desde el inicio del programa, los maestros tuvieron oportunidadesde capacitación en servicio totalmente gratuito. Esta capacitación enservicio está abierta para los maestros de Matemáticas y de Ciencia entodos los centros de enseñanza. Hay oportunidades de estudios paralos alumnos con nivel universitario y períodos de capacitación máscortos, con el objetivo de perfeccionar el conocimiento de la asignaturay las competencias pedagógicas. Los maestros fueron incentivados aadoptar sistemas de enseñanza flexibles. Por ejemplo, los alumnospueden escoger, entre los grupos paralelos, aquel que mejorcorresponda a sus necesidades y a sus intereses actuales (KUPARI,2004). Con todo, eso trajo como consecuencia que muchas escuelassecundarias dirigieran a los alumnos, lo que no se pretendía hacer.Cuando se trata de desarrollar el potencial y la excelencia de losalumnos superdotados, es evidente que se beneficien los cursosespeciales en ciencia. Con todo, ellos pueden erosionar la cohesiónsocial y la igualdad en nuestras escuelas.

La integración entre las matemáticas y la ciencia y otras áreas deaplicación, tales como la tecnología de la información, la astronomíao los estudios comerciales, aumentó visiblemente la motivación, tantoentre los maestros como entre los alumnos. Se expandió la integraciónentre los diferentes niveles de la escuela y se mostró bastante prometedora.La cooperación entre los maestros aumentó y se fortalecieron los lazoscon los socios fuera de la escuela. Los maestros participantes fueronmuy activos en la capacitación en servicio y produjeron materialesque otros maestros pueden utilizar como, por ejemplo, un manualsobre las clases dentro del aula e instalaciones para la enseñanza deCiencia, un libro para ayudar a los maestros de Física a que puedanimpartir sus clases en la primaria, y una publicación sobreexperimentos y modelaje en Ciencia para la enseñanza de 5º a 8ºgrados de la enseñanza primaria y para la enseñanza secundaria. Elaprendizaje experimental aumentó mucho; la valorización pública delas Matemáticas y de la Ciencia mejoró y, al mismo tiempo, los maestrosempezaron a darle más valor a su profesión (AROLUOMA, 2001;KUPARI, 2004).

El proyecto LUMA también ha sido objeto de una evaluacióninternacional. El grupo de evaluadores internacionales concluyó

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que el LUMA influyó esencialmente en el trabajo de muchosmaestros y alumnos, lanzó nuevos proyectos, hizo uso de nuevasideas y dio inicio a la cooperación entre los maestros, los niveles deenseñanza, las escuelas y las universidades. Los evaluadores tambiéndestacaron puntos débiles en el programa. En las escuelas LUMAhay también algunos maestros para quienes el LUMA no hizo lamenor diferencia. La pesada carga de trabajo y la falta de tiempofueron los mayores obstáculos para que realmente se interesasenpor el LUMA. La voluntad de los maestros de asumir el trabajovoluntario y el volumen de ese trabajo variaron conforme el apoyomaterial e inmaterial del municipio, del director de la escuela y delos colegas (KUPARI, 2004).

Según los evaluadores, es esencial mantener las redes dedesarrollo y diseminar las prácticas después de que termine elprograma. Esa fue la razón por la cual se formuló una nueva iniciativapara la divulgación de mejores prácticas y otros valiosos resultadosdel programa LUMA. Otro problema que destacaron los evaluadoresinternacionales fue la precaria base de investigación del LUMA.Además de eso, el grupo de evaluadores internacionales notó algunospuntos débiles en el examen de admisión, después de la enseñanzasecundaria. Su forma actual, más tradicional, puede impedir que sealcancen los objetivos del LUMA.

A pesar de que no es posible cuantificar los efectos del programaLUMA sobre los resultados de ciencia en evaluacionesinternacionales, es bastante probable que el programa haya creadonuevas oportunidades educacionales y haya traído a tono un nuevoentusiasmo cuando, se espera, podrán observar en un futuropróximo, las aptitudes y la eficiencia de los alumnos en el aprendizajede Ciencia. Según los relatos de los maestros, los alumnospresentaron más placer en aprender y mejorar su auto confianza.De la misma forma, el ambiente en clases y las competencias decooperación de los alumnos mejoraron, y ellos aprendieron acuestionar el aspecto científico y las competencias de comunicaciónen Ciencia (AROLUOMA, 2001).

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DESAFÍOS ACTUALES PARA LA EDUCACIÓN DE CIENCIA

Para mantener y divulgar las mejores prácticas, el currículo deCiencia debería analizarse bajo el prisma de los resultados del LUMA(OPETUSMINSITERIÖ, 2004). Los maestros en escuelas queimplementaron bien el LUMA y el personal de los sectores que apoyaránel trabajo de la escuela en Matemáticas y Ciencia deben consultarse.Un principio importante en esa consulta sería identificar cómo podríamodificarse el currículo, de modo que el trabajo de la escuela puedaatraer más a los alumnos, y que éstos puedan percibir más lo relevantede ese trabajo para sus propios intereses, de lo que hacen hoy en día.

En la revisión del currículo se debe prestar bastante atención alequilibrio entre Ciencias y Tecnología. Para la educación comprensiva,la enseñanza media y la capacitación profesional, la competencia delpersonal de contato debe ser el punto central. Esas reformas podríanauxiliar en la expansión del currículo de Ciencia, para que se reflexionecon relación a la relevancia de la Ciencia en la vida de las personas, parala tecnología moderna y para la aplicación de la Ciencia en el comercioy en la industria. Además de eso, el concepto de un período de cuatroaños (admisión y certificado de capacitación profesional) deberíafomentarse en un programa de la Ciencia integrada a la Tecnología,porque tiene el potencial de producir alumnos bastante desarrollados einformados para el estudio de la Ciencia y la Tecnología en la educaciónsuperior.

Los exámenes y las evaluaciones de final de curso, especialmenteel examen de admisión finalizando la enseñanza media y el certificadoen escuelas de capacitación profesional, deberían reconstruirse para darun panorama integral de los resultados del alumno y así eliminar lanecesidad de los exámenes de admisión preparados por las propiasuniversidades y escuelas politécnicas. Para ello, las universidades y lasescuelas politécnicas deben estar involucradas en la formulación decualquier revisión. Se debe tener en mente los efectos de revisiones sobreel alumno y el currículo.

Con relación a la investigación y a la evaluación, hay tres estudiosespecíficos que serían de gran utilidad para completar la evaluación delLUMA y para informar sobre el futuro desarrollo. El primero es un

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programa de estudios para explorar los factores que afectan las actitudesy la motivación de los alumnos con relación a las Matemáticas y a laCiencia. El segundo, que tiene relación con el primero, es unainvestigación sobre los efectos de las actitudes de los alumnos y susopciones en la actual estructura de los estudios generales en el examende admisión, y el probable efecto de los cambios en ese examen. Eltercero es un estudio para documentar e interpretar la contribución delos municipios en la promoción del programa LUMA, con el objeto dese indentifiquen las directrices para una efectiva formación de redes yprácticas de innovación futura.

La capacidad de la investigación en áreas relevantes para lapedagogía de la Ciencia necesita fortalecerse para mejorar los currículosactuales, las prácticas en el aula, las evaluaciones, el entrenamiento inicialdel maestro y el desarrollo de maestros que llegan a entender mejor lanaturaleza de los problemas que se deben solventar y las necesidadesque se deben atender. En el momento que sea posible, los maestrosdeben formar parte de esa investigación, como colaboradores. Afinal,son los maestros quienes hacen la escuela.

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RESUMEN

La promulgación de la LOCE (2002) ha supuesto un retroceso enlos principios de comprensividad y equidad introducidos por la LOGSE(1990). En los años de desarrollo de esta ley se apreciaron algunasdisfunciones, que fueron achacadas únicamente al sistema, sin considerarlos cambios sociales producidos. El análisis de las características de ambasy de los currículos de ciencias para la escolarización obligatoria permitiráapreciar la complejidad de cómo educar a todos los ciudadanos.Prestaremos, también, especial interés al papel del profesorado en elproceso de enseñanza-aprendizaje y a su formación inicial. Todo ello,confiando que los cambios anunciados por el nuevo gobierno permitanafrontar las deficiencias y necesidades y así posibilitar una educación decalidad para todos.

INTRODUCCIÓN

Desde la promulgación y sanción de la Constitución en 1978, queconsidera la educación como un derecho fundamental de los españoles(artículo 27), hemos asistido al desarrollo legal del derecho a la educacióncon dos reformas del Sistema Educativo, para los niveles nouniversitarios, la primera con la aprobación y aplicación de la LOGSE(Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) en 1990, y otramuy reciente, la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación), en2002. Como puede apreciarse, hemos tenido dos reformas en muy corto

5. EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA LACIUDADANÍA EN ESPAÑA

Maria Mercedes Martínez Aznar

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espacio de tiempo, lo que expresa una falta de consenso entre lasdiferentes fuerzas políticas de cara a la educación.

En lo que respecta a la formación universitaria, esta actualmentees regulada por la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001, quevino a sustituir a la LRU, o Ley de Reforma Universitaria de 1983.

La llegada al poder del Partido Socialista Obrero Español (PSOE),en marzo del 2004, ha supuesto una revisión de la LOCE, modificándosesu calendario de implantación y anunciándose la intención de cambiaralgunos aspectos de la Ley. Con este propósito, y entre otras iniciativas,a finales del pasado año, el Ministerio de Educación y Ciencia hizopúblico un libro blanco o propuestas para el debate titulado: Una Educaciónde calidad para todos y entre todos a fin de diagnosticar y conocer lasnecesidades y deficiencias del sistema educativo. Así pues, nosencontramos en stand by, con una ley en proceso de reforma y condiseños curriculares para la educación primaria, establecidos en el año1991, que siguen directrices de la LOGSE y con diseños para laeducación secundaria de 2000, que aún dentro del sistema de la LOGSE,ya introdujo cambios sustanciales en sus principios.

Para tener una visión amplia de los cambios educativos en las últimasdécadas en España, vamos a indicar cuáles fueron las novedadesintroducidas por la LOGSE (1990), que podríamos considerar de granmagnitud y, a partir de ahí, iremos viendo las modificacionesincorporadas en la LOCE (2002).

En 1990 se prescribió por primera vez un currículo nacional queincluía objetivos, contenidos, áreas, principios y orientacionesmetodológicas, criterios para la elaboración y utilización de materiales,criterios de evaluación y promoción y, sobre todo, una concepciónexplícita sobre el conocimiento escolar, sobre la naturaleza del procesode aprendizaje y sobre el papel del profesor en el mismo.

Los principios que configuraban el sistema educativo eranComprensividad: currículo básico y común, retraso en la selección yespecialización, extensión de la obligatoriedad, compensación dedesigualdades y promoción de la igualdad de oportunidades educativas;y diversidad: atención y respuesta a la diversidad (pluralismo).

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En el Título IV de la ley se abordaba la calidad del sistemaeducativo indicando como factores que la favorecían: �la calificacióny formación del profesorado, la programación docente, los recursos,la innovación e investigación educativas, la orientación escolar yprofesional, la inspección y la evaluación del sistema educativo�.

La estructura del sistema educativo era:

� educación infantil (0 a 6 años) dividida en dos ciclos (0-3 y 3-6) sin carácter obligatorio;

� educación primaria (de 6 a 12 años) y organizada en tres ciclosde dos años de duración cada uno y con carácter obligatorio;

� educación secundaria (de 12 a 18 años), que comprendía: 1ºla Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) (12-16 años) condos ciclos de dos años cada uno, que permite la obtencióndel Diploma de Graduado en Educación Secundaria yposibilita el acceso al bachillerato o a la formación profesionalinicial de grado medio (ciclos formativos), que permite el pasoal mundo laboral (se otorga el título de Técnico); y 2º elbachillerato o educación secundaria postobligatoria de dosaños de duración (16-18 años), y cuatro posibles modalidades:Ciencias de la Naturaleza y de la Salud; Tecnología;Humanidades y Ciencias Sociales; y Artes, que finaliza conla obtención del título de Bachiller que da acceso a los estudiosuniversitarios (mediante una prueba de acceso denominadaSelectividad) o a los estudios de formación profesional degrado superior (ciclos formativos ), que proporcionan el títulode Técnico Superior.

Sus mayores logros fueron la modificación de los objetivosterminales de la enseñanza y de las ciencias en general ; laconsideración de la educación infantil como etapa claramenteeducativa; y quizás el mayor de todos ellos, la ampliación de laobligatoriedad en dos años, hasta los 16 años. Este último aspectoprodujo una profunda modificación en la etapa de la secundaria conla incorporación de los dos últimos años de la Educación General

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Básica (EGB) a los Institutos de Enseñanza Secundaria (la enseñanzatécnica profesional sólo la ofrecían algunos centros)1 . Hasta esemomento, estas enseñanzas se impartían en colegios y estaban acargo de maestros (entonces profesores de EGB) especialistas enCiencias Sociales o Ciencias de la Naturaleza. No obstante, seposibilitó la incorporación de algunos profesores de EGB a losinstitutos para hacerse cargo de los dos primeros años de la ESO.El resto de la etapa está a cargo de profesores de secundaria.

Entre las dificultades del sistema, que se han ido poniendo demanifiesto a lo largo de sus escasos años de desarrollo, podemosdestacar: la insuficiencia de medios y recursos para abordar loscambios introducidos; la incorporación de los currículos y su nuevaorientación psicopedagógica; la adaptación del profesorado y laredistribución de sus competencias necesarias para garantizar esederecho a la educación, las pautas de evaluación y promoción y,muy en especial, que la ESO, al ser obligatoria, toda la poblaciónescolar, independientemente de su nivel y expectativas, debíacursarla (cuando tradicionalmente era bastante selectiva), lo queha planteado problemas de heterogeneidad y disciplina en las aulasque en algunos sectores han llevado a cuestionar el principio decomprensividad que sustentaba dicha reforma (Delval, 2001).

La LOCE, o �Ley de Calidad� (2002), según sus redactores,conseguía a resolver los problemas del sistema que se concretaronen:

reducir las elevadas tasas de abandono de la Educación Obligatoria; mejorarel nivel medio de los conocimientos de nuestros alumnos; universalizar laeducación y la atención para la primera infancia y la necesaria ampliaciónde la atención para la población adulta.

Todo ello, sin un diagnóstico previo de las deficiencias ynecesidades, y proporcionando medidas para promover la mejora

1 En la Ley General de Educación, de 1970, la etapa obligatoria estaba constituida por la EGBque abarcaba de los 6 a los 14 años.

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de la calidad del sistema basadas en los principios de calidad, referidaa los resultados escolares, y de equidad, concebida como oferta deposibilidades al alumno, con vías académicas jerarquizadas, que nobuscan compensar las diferencias.

Así, refiriéndose a los cinco ejes para promover la calidad se expresaque la cultura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin esfuerzono hay aprendizaje; que la evaluación del sistema debe estar orientada a losresultados, con lo cual se deberán intensificar los procesos de evaluaciónde todo el sistema. Con ello y de forma implícita transcienden mensajescomo sin esfuerzo no hay aprendizaje; y que la heterogeneidad cultural ypersonal es una fuente de problemas que resuelven los itinerariosalternativos, cambiando la función formativa básica y común de la ESOa una función selectiva, cuestiones que hoy en día no se sostienencientíficamente ni desde la psicología cognitiva, ni desde el conocimientodidáctico (POZO, 2002).

La estructura del sistema LOCE es bastante similar al precedente,aunque introduce diferencias sustantivas. Las mayores están en laaparición de la educación preescolar (0-3 años), con un carácterclaramente asistencial, que desglosa en dos a la anterior educacióninfantil, y la secundaria donde se dan los mayores cambios, estableciendoitinerarios formativos en el 3º de ESO (Tecnológico y Científico-humanístico) y en el 4º (Tecnológico, Científico y Humanístico) conasignaturas específicas y comunes a los itinerarios. Excepcionalmente,a los 15 años, los alumnos podrían abandonar la etapa para acceder alos Programas de Iniciación Profesional.

El Bachillerato, también de dos años, reduce a tres sus modalidades:Artes, Ciencias y Tecnología, y Humanidades y Ciencias Sociales conasignaturas comunes, específicas y optativas. Como gran novedadaparece la Prueba de Reválida para obtener el título de Bachiller. En elsistema LOGSE, no existía ningún requisito de este tipo para obtenerel título al final del Bachillerato.

Entre los profesores de secundaria de ciencias, la LOCE ha tenidobuena acogida, todo lo contrario a la LOGSE. Quizás el contexto noera el adecuado para los grandes desafíos que presentaba, quizás el

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profesorado no estaba dispuesto a llevar a cabo el �cambio conceptualy metodológico� requerido, o no estaba preparado para el mismo. Sealo que fuese, lo cierto es que para muchos, los problemas que fueronsurgiendo eran fruto de la reforma y no supieron ver que el origen delos mismos estaba en los cambios sociales y culturales vividos en todoel mundo desde finales del siglo XX.

En cualquier caso, en general, la educación secundaria nunca hatenido consenso político en nuestro país a lo largo de la historia, esdecir, aún no se ha encontrado el modelo que resista los giros políticosy que proporcione:

� una cultura general para vivir como ciudadanos,

� preparación al mismo tiempo, para otros estudios profesionalesy universitarios, y

� facilidad en la incorporación al mundo laboral.

DESARROLLO

Una vez presentado el panorama global del sistema educativo ypara conocer el tipo de educación científica para la ciudadanía que serealiza en España, vamos a referirnos a los currículos de ciencias de losniveles obligatorios de enseñanza (6-16 años), es decir, la EducaciónPrimaria y la Secundaria Obligatoria (ESO).

Cabe destacar que el currículum escolar de la LOGSE, en general,y el científico en particular, estaba muy bien fundamentado. Desde elpunto de vista didáctico y psicológico asume los presupuestosconstructivistas y del cambio conceptual, revalorando los roles deestudiantes y de docentes. Así, el profesor, a quien se le considera guíay orientador de los procesos de aprendizaje, debe diseñar actividadesadecuadas para la iniciación, desarrollo y aplicación de conocimientos,motivará al alumno para que aprenda significativamente, plantearásituaciones problemáticas, y favorecerá el trabajo en grupo. Por su parte,el alumnado, como principal protagonista y beneficiario del procesode enseñanza-aprendizaje, deberá disponer de los recursos y materialesnecesarios para construir su propio conocimiento, a través de la actividad

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manipuladora, sensorial, motriz o intelectual, de acuerdo con susposibilidades. En cambio, con la LOCE estos aspectos no estánexplicitados, lo que supone un menosprecio fundamental de lo que debeser el currículo escolar.

En cuanto a las finalidades de la educación primaria, aún con unaestructura idéntica, existen claras diferencias, entre la LOGSE y la LOCE.Según la LOGSE, la educación primaria tendría por finalidad

proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible laadquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos ala expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así comouna progresiva autonomía de acción en su medio (Art.12).

Para la LOCE, la finalidad es

facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y comprensión oral,la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de lacultura, y el hábito de convivencia, así como las de estudio y trabajo, con elfin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollode la personalidad de los alumnos y para prepararlos para cursar conaprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria (Art. 15).

La educación secundaria obligatoria, según la LOGSE,

tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicosde la cultura, formarlos para asumir sus deberes y ejercer sus derechos yprepararlos para la incorporación a la vida activa o para acceder a laformación profesional específica de grado medio, o al bachillerato (Art.18).

Para la LOCE

la finalidad es transmitir a los alumnos los elementos básicos de la cultura,especialmente en sus aspectos científico, tecnológico y humanístico; afianzaren ellos hábitos de estudio y trabajo que favorezcan el aprendizaje autónomoy el desarrollo de sus capacidades; formarlos para que asuman sus deberes yejerzan sus derechos y prepararlos para su incorporación a estudiosposteriores y para su inserción laboral (Art. 22).

Legislativamente, la educación primaria, está regulada por el R. D.1006/1991 de 14 de junio, donde se establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes, que desarrollaba la LOGSE.

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La Educación Secundaria Obligatoria está regulada por el R. D.3473/2000 de 29 de diciembre, por el que se establecen sus enseñanzasmínimas para la etapa y que modificó el R. D. 1007/1991 de 14 dejunio, que desarrollaba la LOGSE, con lo que ya se mermaron,considerablemente, los presupuestos de flexibilidad y apertura delcurrículo proporcionado por la ley.

EL CURRÍCULO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En este nivel educativo, diseñado en áreas de conocimiento enla LOGSE, la formación científica se realiza desde una perspectivaglobalizante y con carácter interdisciplinario, y se incluyen en elárea de �Conocimiento del medio natural, social y social� (R. D.1006/1991).

La idea de medio que subyacía en el currículo era �el conjuntode elementos, sucesos, factores y/o procesos de diversa índole quetienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, la viday la acción de las personas tienen lugar y adquieren una significación�(MEC, 1992, pág. 13 y R. D. 1006/1991).

Hay que tener presente que el medio no se refería al conjunto delos sucesos del universo, sino sólo a aquellos que ejercen influencia yforman parte de la experiencia de las personas y de los grupos humanos,aquellos que se conocen, que nos tocan y sobre los que podemos actuar.Al definir el medio por su relación con la experiencia humana parecíaclaro que en ella hay más que conocimiento, hay, también, un �estarafectado� así como un �obrar sobre�. Esta denominación del área yatuvo detractores en su momento, y como es evidente, desorientababastante a padres y abuelos, y aunque pudiese no ser muy ortodoxadesde el punto de vista del experto, sí lo es desde la visión del alumnado,al permitirle que se desenvuelva en su entorno próximo.

Epistemológicamente perseguía que el sujeto accediese a lacomprensión de la diversidad y complejidad de la realidad y de laautonomía de los procesos respecto a la subjetividad delpensamiento. Se buscaba la iniciación al entendimiento de lacausalidad natural y al papel del hombre en la elaboración de los

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conceptos, leyes y teorías para entender, describir y predecir lareal idad. Trataba no de inculcar un conocimiento científ icodisciplinario, elaborado y formalizado, sino más bien una cienciaescolar que dispone de unos conceptos, procedimientos y actitudesque ayudan a explorar el medio y comprenderlo mejor, planteandosituaciones problemáticas como introducción al trabajo científico.

Cabe destacar la importancia de que el alumnado fuese iniciadoen la metodología científica entendida �más como instrumento paraabordar los problemas procedentes del medio que como una seriede pasos que se aplican rígidamente y guardan el equilibrio adecuadoentre experimentación y reflexión� (MEC, 1992, p. 106).

Para seleccionar los contenidos se tuvieron en cuenta ciertasbipolaridades: medio físico/medio social, individuo/sociedad, naturalezaviva/no viva y naturaleza/cultura. Los contenidos se distribuían endiez bloques2 donde se consideraban conceptos, procedimientos yactitudes, secuenciados y graduados para cada uno de los tres ciclos. Encuanto a la evaluación, que adquiría gran importancia y amplitud,prevalecía la evaluación formativa de los aprendizajes, además de la delcentro, del profesorado, del proceso educativo y las programaciones declase, con la intención de mejorar la calidad de la enseñanza.

En la LOCE se cambió la denominación del área de Conocimientodel Medio por el de �Ciencias, Geografía e Historia�. Esta modificaciónparecía estar más en consonancia con tiempos ya pasados y confacilitar su comprensión por parte del gran público, que con criteriosde carácter técnico. Aunque el desarrollo de las enseñanzas antesmínimas, ahora comunes3 no se ha llegado a implantar, merece la penadetenerse para conocer algunas de sus características.

2 Los bloques son: 1. El ser humano y la salud, 2. El paisaje, 3. El medio físico, 4. Los seres vivos,5. Los materiales y sus propiedades, 6. Población y actividades humanas, 7. Máquinas y aparatos,8. Organización social, 9. Medios de comunicación y transporte, y 10. Cambios y paisajeshistóricos.

3 Es importante apreciar el cambio de terminología que indica el deseo de cerrar el currículo, delimitar las posibilidades de los centros y profesores para hacer proyectos más acordes con susnecesidades y con la especificidad del contexto.

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En la nueva normativa se rebate el tema del �medio� haciendoreferencia a cómo el uso actual de las tecnologías de la información y lacomunicación han cambiado el concepto de �proximidad�, que no esnecesariamente lo más cercano en el espacio y en el tiempo. Además, se hacereferencia a que los niños adquieran sólidos fundamentos de una cultura científica,que les permitan conocer y comprender el papel de la ciencia y de los conocimientoscientíficos en el progreso de la humanidad y al deber de introducir el estudio delos métodos propios de la ciencia, aprovechando la curiosidad por conocer yel interés por explorar el medio que rodea a los alumnos de determinada edad, aspectosque podrían parecer inconsecuentes con lo argumentado y expuestosobre la proximidad (R. D. 829/2003, Anexo I).

Otra diferencia importante es que no existe, de forma explícita, ladivisión tripartita de los contenidos, y que la presentación de los mismos,corresponde sólo a un listado de hechos, ya cerrados para cada uno delos tres ciclos, sin un eje que permita su distribución o introducción endichos ciclos. Sólo en contadísimos casos, algunos de los objetivos ycontenidos hacen referencia a procedimientos y actitudes, y en lo quese refiere a los criterios de evaluación, que actúan de filtro de lasenseñanzas, sucede lo mismo. Pero quizás lo que puede resultar másllamativo es la ausencia de correlación entre los contenidos y suscriterios de evaluación, lo que demuestra una cierta improvisación a lahora de su redacción.

En ambas leyes se echa en falta una regulación expresa del trabajoexperimental, que brilla por su ausencia en la primaria, y que queda enmanos de los profesores. Este es un tema fundamental para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias que debería solucionarse con la futurareforma.

Por otra parte, querría hacer referencia que la �realidad� de las aulasparece indicar que los maestros no hacen uso de la posibilidad de llevaradelante una enseñanza más personalizada, rica y variada en y para suscentros, y prefieren utilizar el texto único, como guía, más que comofuente/s de información, dentro del silencio histórico al que está sometidoy que, como indica Martínez Bonafé, es un instrumento privilegiado de

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la voz de su amo (MARTÍNEZ BONAFÉ, 2004). Por ello, las editoriales,están marcando el verdadero currículo escolar, que, en lo que respecta alas Ciencias, son excesivamente academicistas e inducen, generalmente, auna visión muy empirista de la ciencia. Son libros que, en su mayoría,recogen los conocimientos cerrados, elaborados por los científicos, conactividades también muy cerradas y con pocas posibilidades de iniciativapor parte de profesores y alumnos. Son textos que no recogen losconocimientos construidos desde la didáctica de las ciencias, ni lasinnovaciones al respecto, ni siquiera contemplan los principios delcurrículo (LLUCH, 2003).

Esta circunstancia hace que entremos en un círculo vicioso: laseditoriales dicen que hacen los libros que los profesores quieren, queademás, están escritos por profesores de solvencia reconocida; y losprofesores dicen que trabajan y siguen las pautas de los libros porque allíse recogen los contenidos oficiales, que es mejor para el alumnado, queestán bien aquilatados para el tiempo disponible del curso, u otrosargumentos por el estilo. Es decir, al final, los docentes no hacen uso desu responsabilidad y autoridad para tomar decisiones curriculares, críticasy sólidamente elaboradas sobre las enseñanzas y los aprendizajesrequeridos por su alumnado, por la diversidad y heterogeneidad de losmismos.

Otra cuestión a mi juicio, pendiente de solución, es definirclaramente cuáles deben ser las características, componentes ycontenidos del currículo científico. Es necesario determinar los nivelesde formulación de los contenidos, adaptándolos a las necesidades delalumnado, poniendo énfasis en los aspectos descriptivos,fenomenológicos y observables del medio. Esta cuestión estáíntimamente relacionada con ¿qué deben saber y saber hacer los niñosen la escuela?, y cuya solución estaría en �aprender a aprender�, en lalínea del informe Delors (DELORS, 1996).

Llevar a cabo esta misión requerirá de cambios más allá de lasideologías y de las urgencias sociales, que en su caso acarrean sobrecargasde contenidos, y lo único que provocan son presiones y estrés entrelos docentes, pero no resuelven nada (COLL, 2004).

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EL CURRÍCULO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIAOBLIGATORIA

En esta etapa, las disciplinas científicas que constituían elConocimiento del Medio de Primaria, se organizan en áreaindependiente, denominándo, para los aspectos de cienciasexperimentales, �Ciencias de la Naturaleza�. Las disciplinas objeto deestudio son Física, Química, Biología y Geología, que en los dosprimeros cursos tienen un enfoque predominante de área, y en losúltimos puede estar vinculado a las disciplinas que la integran.

El R. D. 1997/1991, que desarrollaba la LOGSE, expresaba que elárea debía corresponder con la naturaleza de la ciencia como �actividadconstructiva y en proceso, en permanente revisión, y que consiste enesa actividad tanto como en los productos de conocimiento adquiridosen el momento dado�. Por otra parte, también hacía mención expresa aque la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debía estimular elcambio conceptual de las ideas y representaciones sobre la realidad queconstruyen los alumnos mediante los procedimientos científicos. Dejabatambién constancia de que el papel del �profesor debía pasar detransmisor de conocimientos elaborados a agente que plateainterrogantes y sugiere actividades�, y que el alumno debía pasar de ser�receptor pasivo a constructor de conocimientos en un contextointeractivo�, es decir, que fuese capaz de aprender por sí mismo.

Los contenidos se organizaban alrededor de metaconceptos comoenergía, materia, interacción y cambio, en 11 bloques de contenidos4 ydistribuidos en conceptos, procedimientos y actitudes.

Como sucedía en el caso del currículo de primaria, se trata de uncurrículo sólidamente fundado en la investigación e innovacióndidáctica, y en la actual epistemología de la ciencia.

4 Los bloques de contenido son los siguientes: 1. Diversidad y unidad de estructura de la materia,2. La energía, 3. Los cambios químicos, 4. La tierra en el universo, 5. Los materiales terrestres,6. Diversidad y unidad de los seres vivos, 7. Las personas y la salud, 8. Interacción de loscomponentes abióticos y bióticos del medio natural, 9. Los cambios en el medio natural. Losseres humanos, principales agentes del cambio, 10. Las fuerzas y los movimientos; y 11.Electricidad y magnetismo.

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Durante los años de desarrollo de la LOGSE, y como yacomentamos, se establecieron nuevas enseñanzas mínimas para la etapaen el denominado �Decreto de Humanidades�,5 que vino a cerrar laapertura y flexibilidad del currículo (VVAA, 2002).

En él se argumentaba que �la experiencia ha puesto en evidencia lanecesidad de proceder a una reforma de la educación secundaria con unnuevo diseño de las enseñanzas mínimas�. Experiencia que no sedesprendía de estudios diagnósticos, ni de datos empíricos sino, comoexpresa explícitamente, de reformar el sistema en base, primordialmente,a principios ideológicos (Hernández y otros, 2001). En lo que se refierea las ciencias, propone la evaluación y calificación separadas de laBiología y Geología, por una parte, y la Física y Química por otra, enuna pretendida mayor autonomía didáctica para favorecer laprofundización de estos estudios, lo que supone un retroceso haciaposiciones más añejas que aún no han sido superadas.

Asimismo, se concretan más los objetivos y contenidos básicoscomunes, lo que lleva a una nueva definición por cursos del currículo.

Los contenidos de los diferentes cursos se seleccionan según elorden creciente de complejidad. También se menciona que hay que�desarrollar el método científico de estudio de la naturaleza�. Para elprimer ciclo, propone el criterio de ciencia integrada, eligiendo comohilo conductor la Tierra para el primer curso �el núcleo principal de laestructuración de contenidos la materia�; y para segundo, la Energía.En el tercer curso, se separa el área de Ciencias de la Naturaleza en lasmaterias de Física y Química, y Biología y Geología.

Los bloques de contenido de Física y Química se distribuyenasimétricamente entre el 3º y el 4º, en base a los conocimientosmatemáticos, predominando la Química en el 3º y la Física, en el 4º.Además, se dice que en 3º se �introducen, de manera concreta, el métodoy trabajo científico�.

5 Se trata del R. D. 3473/2000 de 29 de diciembre, denominado coloquialmente así, porque lareforma tenía como fin potenciar las áreas instrumentales de Lengua y Matemáticas con unamayor dotación horaria y la mejora del conocimiento de la cultura clásica.

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En el tercer curso, la Biología y Geología incluyen el conocimientoteórico y práctico de la materia mineral y anatomía y fisiología humanas.En el 4º, se aborda la dinámica terrestre, se profundiza en aspectos decitología y ecología, y se introduce la genética mendeliana.

Como se puede apreciar, se trata de medidas todas ellas con pocajustificación psicológica y didáctica. No se tienen en cuenta las ideas delos alumnos como referencia para futuros aprendizajes, ni el caráctermás abstracto de los conocimientos básicos de la Química frente a losde Física, es decir, están basados en la lógica de las disciplinas y no en lade los sujetos que aprenden, obviando que se está hablando de cienciaescolar. Además, obstaculiza la adecuación de los contenidos a lascaracterísticas del alumnado y la autonomía profesional, no permitiendoatender a la diversidad. Asimismo, resulta chocante la insistencia en unmétodo científico único, lo que predispone a una visión muyinductivista de la ciencia. Sin embargo, estos enfoques se amoldan mejora los libros de texto en uso, homogenizando la enseñanza.

Por otra parte, hay que tener presente que el planteamiento que sefavorece en la LOCE, del esfuerzo ligado a los rendimientos, con unoscontenidos más academicistas, tendrían repercusión en la metodologíacon que se impartirían las clases, pues aboga por una visión más clásicade la enseñanza. Quizás uno de los logros que había introducido laLOGSE era la especificación de orientaciones didácticas quepromovieron cambios en este sentido, que aunque no completos, sípermitieron un cierto grado de innovación, que para su pleno desarrollohubiera necesitado un acompañamiento presupuestario, algo quetampoco sucedió con la LOCE, y más tiempo y preparación delprofesorado.

Cualquier reforma educativa presenta siempre lagunas odeficiencias que deben irse revisando al cabo de los años pero, siemprey cuando las modificaciones se ajusten al diagnóstico y análisis de larealidad escolar. En España contamos para esta finalidad con el InstitutoNacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (Inecse)6 algo

6 Es el nombre actual del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) creado en 1993.

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imprescindible para conocer el estado del sistema y para que se puedaautorregular de modo continuo y riguroso. Los trabajos publicados,en relación a la educación primaria, son de 1994-1995, cuando se llevóa cabo la evaluación del sexto curso de EGB, y de 1999, para el sextocurso de educación primaria. Para la educación secundaria nodisponemos de estudios nacionales similares, pero sí de estudiosinternacionales, como el Pisa, 2000 y 2003.

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LAEDUCACIÓN PRIMARIA

En 1999, el INCE realizó una evaluación de Lengua castellanay Literatura, Matemáticas y Conocimiento del medio natural, socialy cultural, a través de cinco modelos de pruebas por área que,mediante un modelo matricial, cubría el currículo de dichas áreaspara extraer inferencias sobre lo que los alumnos sabían en esenivel educativo. La muestra estuvo constituida por 10.743 alumnosde 562 centros.

El interés del proyecto era conocer y evaluar los resultadoseducativos alcanzados al final de la educación primaria, sin perderde vista la relación con el contexto. Sus objetivos eran:

1. Conocer y evaluar, el grado de adquisición de los contenidospara el 6º de educación primaria, dentro de los criterios de laadministración educativa. En Conocimiento del medio natural,social y cultural se evaluaron conocimientos, comprensión yaplicación de conceptos, utilización de procedimientos y análisisy valoración de información y datos.

2. Conocer y evaluar la incidencia en los resultados de lametodología, la práctica educativa, el clima de aula, lasexpectativas y actitudes del alumnado, profesorado, padresy directivos, respecto a la educación primaria, los métodosy hábitos de trabajo y de estudio de los alumnos y diferentesaspectos del entorno escolar.

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La prueba de contenidos se correspondía a los contenidos de losdiez bloques temáticos del área de Conocimiento del medio y con nivelesde competencia sobre los contenidos en relación a: conocimiento,comprensión, aplicación y análisis.

Teniendo en cuenta el sesgo que este tipo de estudio siempreacarrea, los resultados obtenidos fueron:

� El 51% del alumnado encuestado obtuvo resultados por encimade la media.

� Los chicos obtuvieron mejores resultados que las chicas.

� Diferencias de rendimiento existen a favor de los centrosprivados.

� Los resultados académicos están en función del nivel de estudiosde los padres.

� El 25% del alumnado �aborrece o le gusta poco� dicha área; al43% le gusta bastante y al 32% le gusta mucho.

� Les gusta más a los chicos (37%) que a las chicas (27%).

� El alumnado de los centros privados manifiesta que les gustabastante o mucho (46% + 34%) frente al de los centros públicos(42% + 31%)

� El rendimiento está directamente relacionado con el gusto poreste tipo de estudios y por el autoconcepto elaborado por elalumnado.

� El rendimiento aumenta a medida que lo hacen las actividadesde tipo clásico.

� El uso exclusivo del libro de texto no produce diferenciassignificativas sobre el rendimiento.

� En los centros públicos, el alumnado nota más la utilización demetodologías actualizadas (INCE, 1999).

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Si comparamos estos resultados para el alumnado de 6º de primariacon los de la evaluación de 1995, que en aquellos momentos era del 6ºde EGB, nos encontramos con que:

� El rendimiento en �Conocimiento del medio natural, social ycultural� ha aumentado en 1999 en 31 puntos.

� Existe en 1999 una menor dispersión de los resultados, lo queindica una mayor homogeneidad de los mismos.

� El avance se produce para ambos sexos, aunque ha sido superioren los chicos.

� En 1999 se manifiestan mejoras en los centros públicos yprivados, siendo mayor en los primeros (38 puntos frente a 25),disminuyendo así las diferencias entre ambos.

De esta forma, podemos concluir que, con la implantación ydesarrollo de la LOGSE, mejoraron los rendimientos escolares enCiencias.

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LAEDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Como acabamos de decir, uno de los indicadores sobre el estadode salud del sistema son los estudios sobre la evaluación de losrendimientos de los escolares. España, a través del INCE, adhirió alPrograma Internacional para la evaluación de los resultados de losalumnos (Pisa), realizado por la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE) de los años 2000 y 2003.

El informe de 2000, en lo que respecta a la competencia científicade los escolares de 15 años, puso de manifiesto que estamos por debajodel promedio de la OCDE (ver tabla adjunta), algo que sigueproduciéndose en 2003, aunque la diferencia no es estadísticamentesignificativa (INECSE, 2004).

En relación a las diferencias de género en los resultados, los alumnosespañoles obtienen una puntuación media de 489 puntos, poquísimo

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superior a la de las alumnas, 485. Esta diferencia es mayor que la obtenidaen el conjunto de los países de la OCDE, la diferencia global permanecea favor de los alumnos, aún cuando en Pisa 2000 no había diferenciaglobal, por razones de género, en Ciencias.

Los alumnos escolarizados en centros públicos obtienen unapuntuación media inferior a la de los escolarizados en centros privados,tendencia que también se observa en el conjunto de los países de laOCDE, aunque las diferencias son menores que en España. La razónsería que los centros privados acogen predominantemente a unapoblación escolar con nivel económico y social superior. No obstante,esta influencia es pequeña, por lo que es un factor de equidad del sistema.

En conclusión, los resultados están en correspondencia con otrosindicadores que caracterizan la posición relativa de nuestro país en elconcierto internacional (externos al Pisa como el PIB per capita y laInversión pública en educación, y otro interno del Pisa, el estatus socio-económico y cultural) (TIANA, 2003). Por consiguiente podríamosdecir que nuestro sistema tiene equidad pero le falta excelencia, lo quesin duda deberá servir de referencia para reformas futuras.

Países Media año 2000* Media año 2003*Alemania 487 502Brasil 375 390Corea 538 538España** 491 487EEUU 499 491Finlandia 538 548Italia 478 486Irlanda 513 505Japón 550 548México 422 405Portugal 459 468Reino Unido 532 -

Resultados escolares sobre capacidades científicas en alumnos de 15 años,de acuerdo con los informes del Pisa 2000 y 2003

*Media entre países: 500; ** El gasto medio por año y alumno es de 4.274 US$ en 2000 (la media de países OCDE es de 5.916 US$)

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Los resultados de 2000 fueron considerados por las autoridadeseducativas del anterior gobierno, como una clara muestra del deterioroexperimentado por el desarrollo de la LOGSE y justificativas para lacreación de los itinerarios tempranos, el cierre del currículo, la separacióndel área de Ciencias de la Naturaleza en disciplinas etc. Todo ello sintener en cuenta las recomendaciones de la UNESCO (DELORS, 1996)y las de la OCDE que cuestionan la separación temprana en itinerarios.También en el informe de la OCDE, se menciona que un gasto medioelevado por estudiante está asociado a resultados medios elevados.

LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE LASENSEÑANZAS OBLIGATORIAS

Un elemento fundamental del sistema educativo es el profesorado,principal agente educativo, cuya actuación puede llevar al fracaso o aléxito cualquier tipo de reforma impuesta desde la administracióneducativa (DARLING-HAMMOND, 2001). Por ello, y tras laexperiencia de los últimos 14 años, existe consenso en destacar lanecesidad de mejorar la formación de los futuros maestros y profesoresde secundaria, dentro de una concepción más actualizada que consideredicha formación como desarrollo profesional a lo largo de toda la carreradocente. De alguna manera, tendremos que promover la profesionalidaddocente, que rompa con el cliché del profesor encerrado en su aula(MARTÍNEZ BONAFÉ, 2004), y con posibilidades de desempeñarotros tipos de funciones en contextos diferentes, por ejemplo la departicipar en la formación inicial del profesorado.

Hay que señalar que el profesorado, principalmente el desecundaria, está sufriendo, especialmente, estos momentos de cambiose incertidumbres, encontrándose en algunas ocasiones solo ante elpeligro, sintiéndose inseguro, desamparado y sin apoyo de lasadministraciones, lo que comprueba como va creciendo la desconfianzay la imagen social negativa de las instituciones educativas y de su prestigioprofesional (FUNES, 2004).

El trabajo docente ha experimentado un cambio radical (GARCÍA,2002) y algunos sectores del profesorado no han sabido adaptarse a las

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circunstancias, ya que muchos cambios no estaban previstos en suscontratos.

Así, muchos docentes rechazan el ideal de una educación entérminos de igualdad y calidad para todos. Son docentes que consideranque vivimos en una sociedad superficial que desprecia el conocimiento;que la comprensividad y escolarización hasta los 16 años es ilógica, pueslos alumnos tienen diferentes capacidades e intereses; que esto ha hechobajar el nivel educativo, y que la promoción automática ha eliminado elesfuerzo necesario para aprender (FEITO, 2004).

Otra cuestión que quisiera abordar está relacionada con el tipo deprofesorado que requeriría un sistema educativo hoy en día, es decir¿qué debe saber y saber hacer el profesorado?, es decir, cómo abordarla formación para que el continuo debate didáctico, pedagógico, sobrelos temas de la ciencia para todos, el constructivismo, la multiculturalidady la diversidad etc., vaya más allá de las declaraciones retóricas, y hagaposible un cambio en las aulas que redunde, sin duda, en una educaciónde calidad en general, y científica, en particular. Algo que la actualformación, por sus propias características no favorece, por lo que esnecesario una renovación en profundidad.

Otra pregunta, muy relacionada con la anterior, sería ¿qué es serun buen profesor? En este sentido, Rafael Feito, identifica las siguientescaracterísticas:

� Tener capacidad para ser un profesional autónomo,especialmente en lo referente a los contenidos curriculares y loslibros de texto.

� Poder adaptar al mundo de los alumnos los contenidos aimpartir, haciendo énfasis en aprender a pensar, partiendo de loque saben y llevando a cabo las adaptaciones curriculares que,en ocasiones, compensen las desigualdades existentes.

� Fomentar la autonomía del alumnado, lo que supone�inevitablemente plantearse en qué consiste la enseñanzaobligatoria, es decir, dónde está la clave de la formación del futurociudadano en una sociedad cambiante e imprevisible�.

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� Trabajar en equipo con compañeros y colegas.

� Poseer algunas cualidades personales como: entusiasmo,convencimiento de hacer las cosas bien, sentido del humor, ciertaidentificación con el mundo de los niños y adolescentes,paciencia... (FEITO, 2004).

La formación actual del profesorado es de carácter universitariopara cualquiera de los niveles educativos, tiene duración variable, segúnel caso, y no cuenta con formación específica en el periodo de inducciónde los primeros años de desarrollo profesional.

FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE PRIMARIA

Estos estudios universitarios tienen una duración de tres años (loque se llama Diplomatura) y sus programas de estudios estánincorporados en las facultades de educación o en escuelas de magisteriosegún las universidades (esta última denominación era la común a todoel estado antes de los cambios de la LRU de 1983). Presenta las siguientesespecialidades: Maestro de Educación Primaria; Maestro de EducaciónMusical; Maestro de Educación Física y Maestro de Lengua Extranjera.

Los planes de estudio, que han ido modificándose frecuentementeen los últimos años, están formados por asignaturas troncales (a nivelde todo el estado), asignaturas obligatorias (de cada universidad),asignaturas optativas y de libre configuración, con un total de unos 180créditos en promedio7.

La formación troncal científico-didáctica de ciencias experimentales,para el futuro maestro generalista de primaria, es de 80 horas (en lostres años), en la asignatura denominada �Ciencias de la Naturaleza y suDidáctica�. Para las restantes especialidades que aun siendo especialistas,también hacen funciones generalistas, existe una asignatura troncal

7 Actualmente el crédito corresponde a diez horas lectivas (teóricas o prácticas).

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�Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural�, de 40 horas deduración. Luego, cada universidad puede completar dicha formacióncon las asignaturas obligatorias, optativas y de libre configuración.

Por otra parte es insuficiente, especialmente cuando un ampliosector del alumnado que accede a ella no ha realizado estudios deBachillerato de Ciencias. Pero además, es una formación en la queparticipan muchas áreas de conocimiento en la troncalidad (unas 30),lo que hace que sea dispar, heterogénea, diversificada y contradictoria,algo que debería evitarse en el futuro para asegurar unos niveles comunespara todos.

Además, se debe señalar que, aunque son estudios �iniciales�, lasdiferentes formas de concebir esa formación, donde el énfasis en elconocimiento de las materias predomina sobre un conocimientodidáctico de las mismas, no cumplen con las expectativas deseables paradesarrollar los currículos escolares de forma competente y de acuerdocon los cambios sociales. Es decir, los estudios son marcadamente denaturaleza academicista, en muchos casos, repeticiones de los estudiosde ciencias de secundaria, y no capacitan para abordar en currículo conmetodologías más innovadoras y con un carácter integrador de lasdisciplinas de ciencias.

2. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DEEDUCACIÓN SECUNDARIA

Para llegar a ser profesor de ciencias en secundaria es necesario, enprimer lugar, estar en posesión de un titulo universitario de licenciadoen alguna disciplina científica, ser ingeniero o doctor, es decir, tenerunos estudios, como mínimo, de cinco años de duración. Una vezterminados estos estudios, se realiza un curso de formación inicial que,generalmente, se denomina Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP).Es un curso creado con la Ley General de Ecuación de 1970, y presentadistintas modalidades, dependiendo de la universidad en que se realice.

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En general, exige unas 100 horas lectivas (en algunas universidadespueden ser más y hasta no ser presenciales) seguido, obligatoriamente,de un periodo de prácticas en centros o institutos de secundaria, deunas 50 horas de duración.

Los contenidos del curso incluyen pedagogía, psicología educativay didáctica de las ciencias (en el caso que nos interesa), aunque ésta, a suvez, puede diferenciarse en Física y Química por una parte, y Biologíay Geología por otra. Igual que en el caso de la formación de maestros,los programas de las asignaturas son muy diversos, y asumen diferentespresupuestos formativos. La superación del curso conlleva la obtencióndel certificado o diploma de Aptitud Pedagógica que habilita para serdocente en centros oficiales, opositar a la función pública y es requisitocasi obligado, para ejercer la enseñanza en centros de titularidad privada.

Merece la pena mencionar que la formación inicial sigue siendouna asignatura pendiente, donde uno de sus principales problemas esque no se tiene en cuenta la formación en las cuatro disciplinas queforman el área de ciencias de la ESO. Así, un profesor puede tener unalicenciatura en Química, y luego tendrá que enseñar además, Física,Biología y Geología, y con diferentes enfoques y niveles de formulación,dependiendo que sea en la ESO o en Bachillerato. Se echa en falta unaformación global en todas las disciplinas que configuran el área deciencias de la naturaleza. Y hay consenso en considerar que un curso esun tiempo insuficiente para cubrir todas las necesidades formativas delos futuros docentes. Para solventar esto, existe una nueva legislación(aún no reglamentada), en la que se tienen puestas muchas esperanzas,que prevé una nueva formación que se denominará TED (Titulo deespecialización didáctica),8 diseñada al amparo de la LOCE. Estosestudios pretenden cubrir la doble dimensión de competencias asignadasa este profesorado: las específicas de las asignaturas y etapas que seimparten, como las de conocimientos y métodos propios de las didácticasespecíficas. En él participarán profesores de educación secundaria quedesarrollarán, fundamentalmente, labores de tutoría en el periodo deprácticas docentes. Estas enseñanzas deberán adaptarse al EspacioEuropeo de Enseñanza Superior (EEES).

8 Sus características se encuentran en el R. D. 118/2004 de 23 de enero (BOE de 4 de febrero).

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CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES

El sistema educativo se encuentra en un momento crucial, nosólo por los próximos cambios legislativos sino por la plenaintegración de los estudios de formación inicial del profesorado enel EEES. Por ello, la nueva ley,basada en criterios científicos-técnicos,deberá resistir los avatares sociales e ideológicos y solventar algunosde los problemas que hemos venido exponiendo a lo largo del trabajo,que deseamos desarrolle una educación científica de calidad paratodos los ciudadanos y ciudadanas, que permita construir un mundomás equitativo y más sostenible (PUJOL, 2002). Finalizamosexpresando algunas sugerencias:

� La futura reforma educativa española deberá evitar caer enviejos errores como quedarse en la mera revisión de lacantidad, de la ausencia o presencia de contenidoscurriculares, de horarios o de cuestiones por el estilo. Tendráque afrontar las cuestiones fundamentales relacionadas conlos contenidos básicos para una educación científica decalidad para todos, que promueva la innovación en las aulas,que posibilite una organización de espacios y tiempos flexibles,que no excluya a nadie y apueste por la diversidad, que sepadar respuesta a las necesidades actuales y canalice los recursoshumanos y materiales disponibles. Además, deberá ser capazde reajustarse y adaptarse a situaciones futuras de cambio,que previsiblemente serán rápido y profundo.

� Aunque la educación secundaria suele ser el buque insigniade las reformas educativas, los verdaderos cambios educativosdeberán iniciarse antes, principalmente en la primaria. Así,se evitarán retrasos y fracasos escolares posteriores de muydifícil solución.

� Para evitar medidas de urgencia, a fin de resolver losproblemas que se vayan planteando, se tendrán que buscarmedidas imaginativas y creativas que rompan los esquemasanticuados que aún persisten.

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� Las administraciones educativas deberán afrontar suresponsabilidad, apoyando a las instituciones y al profesorado,haciendo campañas de comunicación a favor de la educación yde la calidad de los centros públicos.

� La formación del profesorado tendrá que fijar nuevoshorizontes, basados en los conocimientos profesionales y,especialmente, en los conocimientos didácticos sobre loscontenidos de ciencias.

� La calidad de la educación necesariamente ha de considerar yposibilitar la cooperación entre los profesores de los diferentesniveles educativos, universitarios, de secundaria y de primaria,potenciando su participación conjunta en iniciativas deinvestigación e innovación.

� Hay que promover la corresponsabilidad social en materiaeducativa, incluyendo a las familias, los científicos, los industrialesetc., para revitalizar la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, através de actividades extraescolares (clubes científicos, talleres).

� Habría que potenciar y regular el carácter experimental de laeducación científico-técnica para la etapa obligatoria.

� La duración de los estudios de maestro debería ser de 4 años,con un modelo generalista, y de un año más, para el postgradoen la especialidad.

� La educación científica en la secundaria obligatoria, por sucarácter común, debería incluir como obligatorias las asignaturasde ciencias.

BIBLIOGRAFÍA

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DARLING-HAMMOND, L. El derecho de aprender. Barcelona: Ariel,2001.

96

DELORS, J. La educación encier ra un tesoro. Madrid: UNESCO-Santillana, 1996.

DELVAL, J. ¿Qué pretendemos en la educación?, Investigación en laEscuela, n. 43, p. 5-14, 2001.

FEITO, R. ¿En qué puede consistir ser buen profesor?, Cuadernosde Pedagogía, n. 332, p. 85-89, 2004

FUNES, J. Educar en la Secundaria es posible: algunas propuestaspara pensar en los cambios más urgentes, Cuadernos de Pedagogía, n.340, p. 87-91, 2004.

GARCÍA, S. El profesorado y su práctica docente: la complejidadde los procesos de cambio, Investigación en la Escuela, n. 47, p. 83-93,2002.

HERNÁNDEZ, J.; SOLBES, J.; VILCHES, A. Reflexiones sobreel currículo de física y química en el Decreto de Humanidades,Alambique, n. 29, p. 95-102, 2001.

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LLUCH, X. Multiculturalidad: invisible en los libros de texto,Cuadernos de Pedagogía, n. 328, p. 82-86, 2003.

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POZO, J. I. ¿Una educación de calidad? Pero. ¿qué hay de nuevo,viejo?, Alambique, n. 33, p. 11-27, 2002.

97

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TIANA, A. Indicadores contra la Ley de Calidad, Cuadernos dePedagogía, 322, 79-83, 2003.

VVAA. Ciencias en la ESO y Contrarreforma. Alambique .Barcelona: Graó, n. 33, 2002.

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Objetivo: Este estudio es un resumen de las asociacionesinternacionales del Reino Unido en educación. Cubrirá brevementelas actividades de las siguientes organizaciones:

� Los programas del UK Department for Education and Skills � DFES[Departamento de Educación y Competencias del Reino Unido]

� Los principales programas ejecutados por la Unión Europea(UE), en los que participa el Reino Unido.

� Los programas del Consejo Británico

Los programas del DFES. Para obtener mayores detalles sobrelas políticas y actividades del DFEs, por favor consulte: <http://www.dfes.gov.uk/>

Recientemente, el DFES desarrolló una nueva estrategiainternacional, publicada el año pasado, que está en proceso deimplementarse.

La estrategia internacional tiene su foco en tres metas, descritaspor el DFES como sigue:

� Preparar a todos los estudiantes para aprender en un contextoglobal, promoviendo la ciudadanía global en el currículo, ligandotodas las escuelas a las escuelas en el exterior, por medio de unPortal Global de Internet; implementando la estrategia del

6. LAS ASOCIACIONESINTERNACIONALES DEL REINOUNIDO EN EDUCACIÓN

Hector Munro

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lenguaje nacional, de modo que todos los niños en la PasantíaClave 2 puedan estudiar idiomas; y trabajando en Europapor una mayor comparabilidad de las calificaciones.

� Trabajar con nuestros socios internacionales para alcanzarlas metas de ellos y las nuestras. Por ejemplo: en la UniónEuropea, para alcanzar la meta de Lisboa, que es la de hacerla UE una economía mundial basada en conocimientos máscompetit ivos y dinámicos, y en África para ayudarla aalcanzar las Metas de Desarrollo del Milenio.

� Maximizar la contribución de la educación, de la capacitacióny del sector de investigación de la universidad para elcomercio exterior y para atraer inversiones.

El DFES creó el Portal Global, un portal para la creación deasociaciones internacionales entre las escuelas en el Reino Unido yescuelas en todo el mundo. Es una especie de tienda de convenienciade asociaciones internacionales, donde se pueden encontrar escuelasde todo el mundo. El Portal Global también ayudará con recursosdidácticos y orientación política para el internacionalismo en lasescuelas. La URL es <http://www.globalgateway.org.uk>

Los programas de Asociación Educacional Internacional delDFES y Links:

� Programas de intercambio de la UE.

� Programa de Cooperación Educacional Del Reino Unido �China y Links de Japón.

� Intercambio de Profesores EUA/Reino Unido.

PLANES MUNDIALES DEL DfES

El DfES tiene el compromiso de contribuir con elfinanciamiento de los siguientes planes:

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ASISTENTE DE IDIOMA

INTERNATIONAL PLACEMENTS FOR HEAD TEACHERS � IPH

[INTERCAMBIO PROFESIONAL INTERNACIONAL PARA DIRECTORES]

El Inter national Placements for Headteachers es una iniciativadesarrollada en sociedad con el Consejo Británico y el NationalCollege for School Leadership. El programa está financiado por el NationalCollege for School Leadership

El programa funciona desde hace tres años. En el primer año,150 directores de escuelas primarias, secundarias y especiales deInglaterra, participaron en visitas de estudio internacionales. Durante2003/2004 y 2004/2005, participaron en esas visitas más de 350directores por año y se prevé que haya una cantidad semejante en2005/2006. El programa refleja nuestro compromiso en desarrollarun liderazgo mundial y una ciudadanía global en las escuelas.<h t tp : //www2 .b r i t i s h counc i l . o r g/ l e a rn ing - i n t e rn a t i ona l -placements-for-headteachers.htm>

TEACHERS INTERNATIONAL PROFESSIONAL DEVELOPMENT � TIPD

[DESARROLLO PROFESIONAL INTERNACIONAL DE PROFESORES]

El programa TIPD ofrece a los profesores de Inglaterra laposibi l idad de vivenciar una buena práct ica educacional , endiferentes países en todo el mundo. El programa lo administra elConsejo Británico y lo financia el Department for Education and Skills(DFES) y el Department for International Development (DFID).

Trabajamos en estrecha cooperación con los sociosinternacionales y con las escuelas, para garantizar que los beneficiossean mutuos y que los resultados posi t ivos de enseñanza yaprendizaje sean realmente compart idos. <http://www2.britishcouncil.org/learning-tipd-what-is-learning-tipd.htm>

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LOS PROGRAMAS DE LA UE

La UE tiene muchos programas educacionales en Europa, dondeGran-Bretaña es un importante socio. Entre los mayores, podemoscitar:

EUROPEAN YOUTH PROGRAMME [PROGRAMA DE LA JUVENTUD

EUROPEA]

El Programa para la Juventud de la Unión Europea ofrece unagran variedad de actividades internacionales para los jóvenes de 15 a25 años. Tiene por objetivo contribuir con el desarrollo personal ysocial de los participantes, reuniendo grupos de jóvenes de diferentespaíses para participar de los proyectos, explotando tópicos comunesde naturaleza social, económica, ambiental y cultural.

El Programa de la Juventud lo administra el Connect Youth, ennombre de los departamentos de educación del Reino Unido. ElConnect Youth es un departamento del Consejo Británico,responsable por la administración de planes. <http://www.dfes.gov.uk/eip/outhprogramme.shtml o http://www.connectyouthinternational.com/>

SÓCRATES

Se trata de un de Programa Europeo de Acción en educación.Ofrece oportunidades para crear vínculos en toda la extensión delos sistemas educacionales, desde guarderías hasta universidades,incluso la educación de adultos. Posee siete �Acciones�, cada unapretendiendo un área diferente:

Comenius � educación escolar. Apoya a las asociaciones entreescuelas y facultades, para la movilidad de funcionarios yoportunidades de capacitación, en la producción de material decapacitación, asistentes de idioma y en el desarrollo de redes.

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Erasmus � educación superior. Ofrece oportunidad para que losalumnos pasen parte de su curso universitario en una universidaden otro país participante, y promueve la movilidad de funcionariosy la cooperación entre universidades.

Grundtvig � educación para adultos y aprendizaje continuado.Financia proyectos conjuntos entre instituciones, asociaciones deaprendizaje para actividades de pequeña escala, capacitación defuncionarios y desarrollo de redes.

Lengua � capacitación en lengua extranjera. Apoya la promocióndel aprendizaje de idiomas y el desarrollo de materiales didácticosde idiomas.

Minerva � Tecnología de Información y Comunicación yEnseñanza Abierta y a Distancia (ODL). Financia proyectosconjuntos entre las instituciones de los países participantes

Visitas de estudo Arion � Ofrece oportunidad para que losespecialistas en educación pasen hasta cinco días investigandodeterminados aspectos de la educación en otro país europeo.

La URL del equipo en el Consejo Británico que administra el planen nombre del Reino Unido es <http://www.dfes.gov.uk/eip/socrates.shtml o http://www2.britishcouncil.org/socrates/>.

LEONARDO DAVINCI

Leonardo da Vinci es el Programa de Capacitación Profesionalde la Unión Europea. Complementa las estrategias para expandir elacceso a la capacitación, mejora su calidad, e incentiva el aprendizajepara toda la vida.

Leonardo pretende crear una fuerza de trabajo europea que seamás flexible, competitiva, y socialmente inclusiva. Para ello, desarrollalas competencias y mejora la situación de empleo. Apoya abordajes

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innovadores para capacitación y orientación, ayudando a manteneractualizada la prestación de esos servicios y es relevante para lasnecesidades del sector. Las empresas deben aplicar, y no las personas,porque el programa se hace para causar impacto en las institucionesy sistemas de capacitación.

Existen seis �medidas� o tipos de proyectos principales,incluyendo las Acciones Conjuntas.

Movilidad � permite que grupos blanco, específicos, pasen untiempo en otros países europeos para programas de empleo eintercambios.

Proyectos Piloto � para planear, testar y validar nuevos caminospara la capacitación profesional que conduce al producto final.

Redes Transnacionales � para consolidar y desarrollar prácticasy abordajes innovadores para la capacitación y la orientaciónprofesional y para diseminarlos por Europa.

Competencias Lingüísticas � para intensificar la comunicaciónmultilingüe e intercultural en ambientes de capacitación/trabajo.

Materiales de Referencia � para contribuir con el aumento delconocimiento, a nivel de la comunidad, sobre sistemas decapacitación profesional en los países participantes.

Acciones Conjuntas � esta es una medida separada, vinculada alos programas Leonardo, Sócrates, Juventud y Cultura 2000.Auxilia iniciativas con una extensión mayor que un únicoprograma y que no sean exclusivamente dedicadas a laeducación, capacitación o juventud.

PROGRAMAS DE LA UNIÓN EUROPEA EN AMÉRICA LATINA

La Unión Europea administra un gran número de programasde asociación en América Latina. Para el Reino Unido, talesprogramas de asociación son muy importantes.

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ALFA

El programa Alfa se implementa a través de las redes de lasinstituciones de enseñanza superior (HEI). Las redes son las únicasentidades que pueden presentar propuestas de proyectos para laComisión Europea dentro del programa Alfa. Los socios de la redson:

� las instituciones de enseñanza superior que vienen siendoreconocidas como tal en sus respectivos países.

� otras instituciones: educación para adultos o centros deeducación continuada; organizaciones sin fines lucrativos;autoridades nacionales y empresas privadas.

Por este programa se establecieron muchos vínculos deeducación superior. <http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/index_en.htm>

ALBAN

Programa de la Unión Europea de Becas de Estudios deEnseñanza Superior para América Latina. En 2002, la ComisiónEuropea adoptó el Programa Alban, un programa de becas deestudios para la enseñanza superior dirigido, específicamente, aAmérica Latina. Se espera que cerca de 3.900 estudiantes yprofesionales de América Latina, se beneficien con estas becas, en laUnión Europea, hasta 2010.

El Programa Alban posibilitará a los estudiantes y profesionaleslatino-americanos, futuros académicos y responsables por lasdecisiones de sus propios países, que se beneficien de la excelenciadel Espacio de la Unión Europea de Enseñanza Superior.

Los primeros becarios del Programa Alban comenzaron suspostgrados (maestrías o doctorados) o capacitación/mejoría de nivelprofesional superior en el año académico de 2003/2004.

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Los períodos de educación y capacitación pueden variar de seismeses a três años, dependiendo del tipo de proyecto y del nivelenfrentado. La URL del programa es <http://www.programalban.org/index.jsp>

ERASMUS

El Eramus es, esencialmente, un programa dentro de la UniónEuropea, pero permite muchas conexiones con otras partes del mundodentro del programa y, de esta forma, presenta oportunidades paraasociaciones con el Reino Unido. Erasmus es un programa deintercambio de la Comisión Europea, que permite que los estudiantesde 31 países europeos estudien parte de su graduación en otros países.La URL es <http://www.erasmus.ac.uk/>.

CONSEJO BRITÁNICO

El Consejo Británico está envuelto de diversas formas en muchosde los programas ya mencionados. También administra una serie deactividades, que incluyen:

SEMINARIOS DEL CONSEJO BRITÁNICO

El Consejo Británico administra una serie de seminariosprofesionales, muchos de éstos, en la propia área de educación paraprofesionales en todas las áreas de actuación en todo el mundo. Se puedenencontrar informaciones detalladas en <http://britishcounsil.org/seminars>.

LINKS DEL CONSEJO BRITÁNICO CON LATCI

El Consejo Británico tiene dos links de educación en páginas deweb:

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� Montage Plus <www.montageworld.co.uk>, un programa deInternet de proyectos curriculares en colaboración, destinado alas escuelas, y

� Windows on the World <http://www.wotw.org.uk>, unservicio de búsqueda de escuelas asociadas en el exterior.

ESTUDIANDO EN EL REINO UNIDO

El Consejo Británico trabaja con la mayoría de las instituciones deenseñanza superior y de educación avanzada para adultos, en lasasociaciones del Reino Unido en educación, con el objetivo de atraeralumnos para estudiar en el Reino Unido. Otras informaciones másdetalladas sobre el estudio en el Reino Unido y sobre las actividades dela asociación de Educación del Reino Unido se pueden encontrar en<www.educationuk.org>.

CONFERENCIA GOING GLOBAL

Esta es la mayor conferencia en educación internacional, organizadapor el Consejo Británico, y se espera que sea la primera de una serie deeventos anuales regulares. La primera aconteció en Edimburgo, endiciembre de 2004. Se pueden encontrar más detalles en <http://www.britishcounsil.org/goingglobal>.

La Going Global atrajo a cerca de 600 representantes de 55 países,convirtiéndose así en el mayor evento del género. Los tres principalesoradores salieron de un trío poderoso formado por Charles Clarke, elex-Secretario de Educación, Neil Kinnock, haciendo su primer y grandiscurso como presidente del Consejo Británico, y Kader Asmal, ex-ministro de Educación en África del Sur.

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RESUMEN

La apropiación del conocimiento es un proceso multidimensionalético, conceptual y estético. Como herramienta de desarrollo tiene metasclaras: el conocimiento científico debería ser la búsqueda de la verdad,en el sentido de Bacón, �para el beneficio y la mejora de la vida de todoslos hombres y las mujeres�.

Para que Latinoamérica pueda finalmente incorporarse a la culturacientífico-tecnológica es fundamental generar estrategias dealfabetización y divulgación científica que favorezcan la movilizaciónde estructuras político-ideológicas, institucionales, sociales yeconómicas. Desde estas perspectivas y frente a los desafíos, necesidadesy derechos al desarrollo sostenible en nuestra región, la educación ypopularización de la ciencia y la tecnología deben desempeñar un papelactivo, procurando la expansión de la generación y circulación delconocimiento y de las informaciones significativas, para que esta dejede ser patrimonio sólo de unos pocos y sea propiedad de todos y todas.

TRABAJO

El siglo XX ha concluido y con él la ilusión de un mundoprogresivamente más justo fundado sobre los cimientos del

7. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓNY LA POPULARIZACIÓN CIENTÍFICO �TECNOLÓGICA COMO ESTRATEGIADE DESARROLLO SOSTENIBLE

Graciela Merino

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conocimiento científico tecnológico. La ciencia forma parte del corazónde nuestra cultura.

Expresa el reconocido biólogo argentino Eduardo Wolovelsky

Gozo de pocas certezas, pero una de ellas hace referencia al convencimientode que nos será imposible construir una sociedad más equitativa y un futuromás prometedor de espaldas al conocimiento científico y a los compromisosracionales de la ciencia.

Sin embargo, el acceso al conocimiento científico por parte de lapoblación, en general, y de los niños desde edades tempranas, en especial,parece ser una tarea difícil de lograr, tanto en los ámbitos formales comono formales de la educación.

Hay autores y actores en la educación científica que se manifiestandesilusionados respecto a la posibilidad de que el conocimiento científicoforme parte del interés de la mayoría de los ciudadanos y favorezca laconstrucción de una sociedad que aspira a ser más equitativa. Otrosmantienen su fuerza y desarrollan estrategias, reflexiones y criticas quepermiten visualizar a la educación en ciencias, como una excelenteherramienta para resignificar el valor del conocimiento y hacerlo masivoen nuestras poblaciones.

Escribe, el destacado hombre de letras mexicano, Carlos Fuentes,�Victimas o beneficiarios, todos están de acuerdo en que la naturalezadel progreso en el siglo XXI dependerá, ante todo, de la educación�, y acontinuación, plantea una fuerte trilogía:

� la educación como base del conocimiento;

� el conocimiento como base de la información;

� la información como base para el desarrollo sostenible, pues esla materia prima del conocimiento.

En fin, el conocimiento del mundo y lo que en él sucede, es unanecesidad intelectual y básica de todo ciudadano pero, al mismo tiempo,un problema de carácter general ¿cómo lograr el acceso al conocimientosignificativo para todas y todos con calidad y equidad?

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En abril del año 2000 se realizó en Dakar, Senegal, el Foro Mundialde la Educación. A esta importante reunión asistieron más 1.500personas, representando a 118 países. Allí se resaltaba que el derecho ala educación universal es todavía una ilusión, pues la dura realidadindicaba que 113 millones de niños crecen sin ningún tipo de educaciónescolar, 880 millones de adultos son analfabetos, 160 millones no finalizala educación básica, y el 60% de la población sin escolaridad son mujeres.

Sin duda, la educación con calidad y equidad es promotora deoportunidades para todos, un derecho humano y condición esencialpara el desarrollo sostenible.

Los procesos históricos, políticos, sociales y económicos deAmérica Latina plantean a sus pueblos, muchos de ellos con democraciasjóvenes, grandes desafíos, y uno de ellos es la apropiación social delconocimiento científico-tecnológico como componente central de lacultura del siglo XXI.

Para que Latinoamérica pueda incorporarse a la cultura científico-tecnológica es fundamental generar estrategias de alfabetizacióncientífica, que favorezcan la movilización de estructuras políticas,ideológicas, institucionales, sociales y económicas. Desde estaperspectiva y frente a los desafíos, necesidades y derecho al desarrollosostenible en nuestra región, la educación y popularización de la cienciay la tecnología deben desempeñar un papel activo, procurando laexpansión de la generación y circulación del conocimiento y de lasinformaciones significativas para que esta deje de ser patrimonio sólode unos pocos.

Existe un déficit en la apropiación del conocimiento, pues esta es,cada vez más, patrimonio de expertos, especialistas y técnicos. En estascondiciones, el ciudadano pierde el derecho al conocimiento, y sin él,está desposeído de la reflexión crítica, la opinión argumentada, la tomade decisión autónoma, las múltiples perspectivas y la rápida respuesta alos cambios, etc.

Como expresa Morin, �el desposeimiento del saber, muy malcompensado por la divulgación de los medios de comunicación, planteael problema histórico capital de la necesidad de la democracia cognitiva�.

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La apropiación del conocimiento es un proceso multidimensionalético, conceptual y estético, y como herramienta de desarrollo tienemetas claras: el conocimiento científico debería ser la búsqueda de laverdad, en el sentido de Bacón, �para el beneficio y la mejora de la vidade todos los hombres y las mujeres�. No pretendo, en esta cita, unrescate literal del mencionado autor, pero sí destacar la referencia quefunda la esperanza de que el conocimiento científico pueda contribuira transformar las condiciones de vida de los hombres, posibilitando laconstrucción de un mundo más equitativo y justo.

Hay un dato histórico que da cuenta de la necesidad de un trabajosistemático, comprometido y sostenible de la comunidad científica enesta tarea colectiva de la apropiación social del conocimiento científico,junto a educadores y otros actores de la sociedad del conocimiento.

Carl Sagan, en su libro Cosmos, relata el incendio de la bibliotecade Alejandría en el año 391 DC, y allí recordando ese hecho, reclamapor un mayor compromiso por parte de los científicos, si es querealmente desean preservar y promover el saber.

Alejandría era la mayor ciudad occidental donde gente de todo el mundointercambiaba mercancías e ideas. Es evidente que allí estaban las semillasdel mundo moderno y entonces ¿a qué se debe que occidente se adormecieradurante mil años? La respuesta no es sencilla, pero sí se sabe que en toda lahistoria de su famosa biblioteca, ninguno de sus ilustres científicos yestudiosos l legara a desafiar seriamente los presupuestos polít icoseconómicos o religiosos de la sociedad. Sin duda, la ciencia y la culturaestaban reservados para unos pocos privilegiados.

En verdad queda clara, en este breve relato de Sagan, una lúcidareflexión respecto al compromiso social que se le debe exigir a lacomunidad científica. Expresa Roger Shattuck

La ciencia no es mi pecado ni grial. No siendo hija nuestra sino invenciónnuestra, la ciencia, en tanto disciplina, nunca crecerá para pensar por símisma y ser responsable de sí misma. Sólo las personas pueden hacer estascosas� todos somos custodios de la ciencia.

Es evidente el férreo compromiso que deben asumir los científicos,que tienen como escenario de trabajo una actividad tan relevante comola ciencia, en relación a la promoción y circulación de los saberes, que

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tienen en esencia un carácter público, pero igual responsabilidad políticay ética tienen los maestros, profesores y comunicadores que debenposicionarse en el mismo sentido exigido a los científicos.

El conocimiento científico implica una actitud desafiante, defortaleza y tenacidad, en un mundo contemporáneo ultra especializadoy no equitativo, donde resulta difícil hacer masivo el conocimiento,pero como dice Wolovelsky la �probabilidad no es certeza�, y entoncestenemos la obligación profesional de promover acciones políticasinstitucionales � culturales que posibiliten el acceso al conocimientocientífico de toda la población y en particular, de niños y jóvenes.

La divulgación de la ciencia, en particular, y todo proceso desocialización del conocimiento científico, en general, se enfrentan a unadecisión impostergable �la de posibilitar la comprensión pública de lasprincipales teorías de la ciencia, de promover el sentido crítico, laargumentación, la ductilidad del pensamiento, el sentido de laoportunidad, dar sentido a lo que hacemos e incorporarlo al sentidocultural, impregnar de sentido a las prácticas cotidianas, a la comprensióny a la expresión. Todo ello favorecerá en nuestras sociedades a construirespacios estructurales de autonomía, disenso y confrontación de ideas.

A la pregunta qué es lo que se debe enseñar o divulgar, no habríasólo una respuesta, pero queda claro que ni la escuela, ni los mediospueden convertir al conocimiento científico en una vidriera paraexponer descubrimientos importantes, o correr detrás de la últimanoticia. No basta mostrar los maravillosos logros de la ciencia, ni lasúltimas novedades. Científicos, maestros y divulgadores deberán trabajarprofesional y formalmente, generando modelos explicativos, saberescomprensibles y significativos para nuestra cultura, promoviendoentendimientos racionales y favoreciendo la comprensión de lossignificados sociales de los núcleos teóricos más significativos de laciencia, compartiendo las pasiones del conocimiento.

Como decía Montaigne, pensando en los futuros ciudadanos, que�más vale una cabeza bien puesta que una repleta�.

Finalmente, no hay duda que para la construcción de un mundomás justo, igualitario y diverso, es necesario recuperar el sentido del�conocimiento científico� y, sin duda, como lo expresa Horacio Palena.

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� �Es mejor saber que no saber�.

� Es mejor saber más que saber menos.

� El conocimiento científico, en tanto logro de la civilización, esun bien público y como tal, debe ser difundido.

Algunas razones que orientan el por qué es importante hoyenseñar y divulgar las ciencias.

� La ciencia es un proceso y un logro social y cultural. En esesentido resulta un bien público, por lo que no debecircunscribirse esotéricamente sino difundirse a la poblaciónen general.

� Dado que el conocimiento científico y, sobre todo, susconsecuencias tecnológicas se encuentran, de manera creciente,influyendo en los aspectos más simples de la vida cotidiana, esnecesario que el público conozca de qué se trata.

� El conocimiento científico ayuda a tomar decisiones vitales alas personas, tanto en lo que se refiere a cuestiones personales,como también sobre políticas públicas.

En nuestra región, más que en otros sitios, la escuela es elescenario privilegiado en la construcción de condiciones de vida quefaciliten el derecho de acceder al conocimiento y a la propia realización.En países periféricos como los nuestros, es allí en buena medida dondese conforma o se revisa la �profecía de la pobreza�, donde se acepta ose lucha contra el destino de frustración por origen. La escuela seráun instrumento de inclusión social, si además de garantizar el accesode todos a la educación (no confundir con matriculación o retención),desarrolla estrategias para hacer accesibles y significativos losconocimientos y los valores de la sociedad, para lo que se requiere uncurrículo que contenga la cultura; ese es el contenido más importantede la institución, es decir, es estructura cultural objetiva. La escuela esun �texto escolar� que anuda cultura y educación, dándole sentido alcontenido cultural.

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Hoy, sin duda, el conocimiento científico es la matriz culturalde los sistemas educativos. Desde esta perspectiva, el conocimientocientífico �hijo de la época�, atraviesa el pensamiento cotidiano,los sentidos comunes. Así, las doxas negocian, articulan y seentraman en torno a las epistemes. El conocimiento científico enla escuela comparte entonces información y estructuras teóricasque le dan sentido, con el movimiento constante de la vida cotidiana,organizando la experiencia y hasta incluyendo la utopía comodimensión de lo posible. Esta articulación doxa-episteme le dasentido a la real idad, al imaginario, permitiendo distinguir yunificar.

El conocimiento de las ciencias en la escuela, como partecentral de la cultura, no sólo se organiza desde las racionalidades ológicas disciplinares, sino que integra las perspectivas históricas �ideológicas � socia les y al ternat ivas cr í t icas . Dicen dosinvestigadores españoles (GARCÍA; CUBERO, 1994), que elconocimiento que se elabora en la escuela es más amplio y precisoque el conocimiento cotidiano, y si bien el conocimiento científicoescolar requiere de recontextual izaciones, e laboraciones,mediaciones, discursos y diálogos diferentes. Es decir una lecturasituada al contexto del aula.

Expresaba en uno de mis libros (1998)

El conocimiento científico con el que se trabaja en la escuela, sea cual seala forma que tome: materias, disciplinas, asignaturas, áreas, problemas,constituye un producto cultural específico que difiere de los contextos deproducción y requiere que los maestros desarrollen procesos de generaciónde significados y de recreación del valor instituyente del contenido.

La educación científica, como herramienta para el desarrollosostenible, requiere elaborar estrategias que admitan metas por elsaber con caminos alternativos, escenarios viables, que faciliten laintegración de reflexión, el pensar en situaciones aleatorias, inclusoel surgimiento de lo inesperado y adverso, dando lugar a la iniciativay a la organización flexible de los contenidos culturales, nofragmentados o parcelados sino tej idos en conjunto conconstituyentes heterogéneos inseparablemente asociados.

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En una apretada síntesis, la educación científica para niños yjóvenes debería considerar al conocimiento multidisciplinar ycomplejo como marco referencial; considerar la teorización comomediación humana, en su dimensión cultural y práctica, resignificarsaberes y conocimientos desde una perspectiva contextual decarácter socio-histórico que involucre tiempo y espacio y que losdocentes, como autores protagónicos junto a los estudiantes, nosólo sepan qué y cómo enseñar los contenidos científicos, sinoque además, se familiaricen con la historia y la cultura local de losdiversos estudiantes, integrando en las propuestas curricularesaportaciones significativas en ciencia y tecnología, producidas pordiferentes culturas, etnias, y memorias sociales.

Decía el ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires,al presentar su proyecto de política educativa �Distinguir en ellegado histórico lo valioso, lo impuesto y lo que debe cambiarse esparte impostergable de la tarea�.

Con ánimo de búsqueda compartida, sin creer en formulasúnicas o val idas para todos, y considerando este espacio depensamiento, debate y compromiso, me sumo a las palabras deDon Gabriel García Márquez, que con su riqueza lingüística y susentido latinoamericano expresó:

Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, quenos incite a descubrir quiénes somos en sociedades que deben querersemás a si mismas. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotabley conciba una ética � tal vez una estética � para nuestro afán desaforado ylegitimo de superación personal; que integre las ciencias y las artes a lacanasta familiar.

BIBLIOGRAFÍA

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CHÁVEZ ARREDONDO, N. Todo por saber : ensayos de culturacientífica. México: UNAM, 2000.

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SÁNCHEZ, J. M. et al. (Eds.). Educación científica: CongresoIberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales. España:UNESCO/Alcalá de Henares, 1999.

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RESUMEN

La educación para las ciencias ha sido condicionada porfactores económicos y sociales y, en el último medio siglo, por latercera revolución industr ia l y sus repercusiones. Un brevehistórico de como la economía conforma la educación conduce ala condición actual, que demanda la reformulación de políticaseducacionales también para la enseñanza de las ciencias. En esesentido, se presenta una propuesta para un aprendizaje científicoparticipativo, considerado como derecho universal, que articula laenseñanza en las escuelas y la formación de profesores, conactividades realizadas en otros espacios además de la escuela.

La educación no es un concepto permanente o estable y laeducación para las ciencias, objeto de este seminario, ha cambiadoen Brasil y en el mundo con las circunstancias económicas ypolíticas, así como se ha alterado la importancia del componentecientífico de la cultura con reflejos en la enseñanza escolar y enotras prácticas sociales. Por eso, pensar en esa educación en este

8. LOS CAMBIOS EN EL MUNDO Y ELAPRENDIZAJE DE LAS CIENCIASCOMO UN DERECHO1

Luis Carlos de Menezes2

1 Texto presentado en la mesa redonda "Ciencia en las Escuelas y en Espacios Alternati-vos" del Seminario Internacional "Ciencia de Calidad para Todos" UNESCO-MEC-MCT, Brasília del 29/11 al 1/12/2004

2 menezes@if.usp.br, físico y educador, Luis Carlos de Menezes es profesor del Institutode Física de la Universidad de São Paulo.

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complicado comienzo de siglo es diferente de lo que se pensabahace 30 años, considerándose las transformaciones vertiginosas quehan alterado la cultura humana, las relaciones de poder y los valoreseconómicos. Comprender ese conjunto de determinantes y tomarpartido ante los desafíos que hoy se presentan es condición inicialpara poder analizar y proponer modificaciones en la enseñanza deciencias, en la legislación educacional, en el proyecto pedagógicode las escuelas y en la formación de profesores, así como prácticaseducacionales en otros espacios de convivencia y de formacióncientífica.

A partir de ese entendimiento, el breve historial, presentado aseguir, no va a describir o comentar las tendencias en la enseñanzade ciencias , que estuvieron presentes en las escuelas , en laformación de los profesores, o en los espacios de divulgacióncientífica. Se han realizado algunos trabajos significativos en estadirección3 , otros están, actualmente, siendo conducidos, yciertamente tendremos noticias de ellos en este seminario. Por eso,lo que sí voy a procurar hacer enseguida, delante de un panoramaglobal de gran incertidumbre, es un historial de cómo han cambiadolas razones para enseñar ciencias y para definir qué ciencia enseñar.Eso servirá para fundamentar las proposiciones presentadas a seguir,bajo la perspectiva humanista para las políticas educacionalesdirigidas para la ampliación y el aprendizaje científico y para laformación en servicio de los profesores de ciencias, en las actualescondiciones brasileñas.

3 Sería incontable la lista de publicaciones relevantes, con estos objetivos, de forma que,para ejemplificar, se puede mencionar, MATOS, C. (Org.). Ciencia y Arte: imaginario ydescubrimiento. S. Paulo: Estación Ciencia, 2003, que relaciona arte y ciencia, comoproponemos en esta presentación, también MASSARANI, L.; MOREIRA, I. C.; BRITO,F. (Orgs.). Ciencia y público: caminos de la divulgación científica en Brasil. Rio de Janeiro:Terceira Margem, 2003, que cuenta como se ha mostrado la ciencia en Brasil, además delos espacios escolares, a MENEZES, L. C. (Org.). Formação continuada de professores deciências. Campinas: Autores Associados, 1996, en que varios artículos historian laformación docente para las ciencias.

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LAS RAZONES DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓNBÁSICA

Mucho antes del desarrollo de la ciencia moderna o de laimplementación de la educación básica en el mundo, ya formabanparte del sistema productivo y de la vida social innumerablesconocimientos de carácter técnico, que aun careciendo de lasistematización conceptual traída por la ciencia moderna, seconstituyó en el ancestral más próximo de esta ciencia. La estáticaen la construcción civil, la fermentación en la producción de masasy bebidas, las técnicas de fundición en la metalurgia son ejemplosde prácticas milenarias que anteceden la modernidad científico-técnica. Por su importancia práctica, aunque no se hayan enseñadoen las escuelas, ellas eran cultivadas y transmitidas por los maestrosartesanos y sus aprendices en todos los sectores hasta elrenacimiento, y en muchos, hasta mucho más tarde.

A lo largo de los últimos cuatro siglos hubo una expansiónexponencial del conocimiento técnico teniendo como catalizadorel conocimiento científico, y viceversa: en los siglos XVIII y XIX,la termodinámica de las máquinas y de las dest i ler ías , lapasteurización, el perfeccionamiento de medicamentos y alimentosindustrializados, la electricidad en la iluminación y en la industria,e l desarrol lo de nuevos mater ia les construct ivos y para laproducción textil y gráfica, en el siglo pasado, la diseminación delos vehículos automotores y de las telecomunicaciones. Estos sonalgunos ejemplos de prácticas que, por un lado, contribuyeron parapromover el desarrol lo de la propia ciencia y , por otro, sebenef ic iaron de la gran síntes is que esta const i tuye delconocimiento del mundo material, y que generaron la necesidadde la formación tecnológica, sobre todo, para los profesionales,pero también para el público escolarizado en general.

Incluso, hasta las primeras décadas del siglo XX, eran todavíalas técnicas y no las ciencias las que tenían más presencia en laeducación de base. Para nuestros abuelos, se enseñaban �leccionesde cosas�, que eran orientaciones para trabajos prácticos, desde

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nociones de higiene, desinfección de heridas, talas de fracturas,preparación de un huerto o de un injerto de planta fructífera,incluso, la construcción de un galpón o de un alambique. No sólolos libros-texto tenían este carácter, sino también las enciclopediasy los almanaques, que hacían lo que hoy hace la divulgacióncientífica. No se pretendía que el letramento fuese universal, sinoprecisamente de los letrados se esperaba que supiesen, sobre todo,conducir actividades de carácter práctico.

Las ciencias comenzaron a tener espacio en la cultura escolara medida que se amplió la educación básica lado a lado con las artesy con la cultura humanista. En Brasil, esta ampliación coincidecon la urbanización de la población, así como con el crecimientode la producción industrial y del consumo en gran escala de bienesindustrializales.Ya no se pretendía ni se enseñaba la producciónartesanal , sea de al imentos o de medicamentos, y la culturacientífico-técnica pasó a ser, en parte, cultura general, pero porotra parte sirvió para promover la capacitación de la mano de obraindustrial o agrícola de ingenieros o técnicos de diferentes niveles.Para la mayor parte de los que recibían entrenamiento técnico, laformación profesional podría comenzar muy temprano, en la etapaque hoy corresponde a la segunda mitad de la enseñanza primaria,pero para los ingenieros, médicos, agrónomos y otros profesionalesde nivel superior, la educación básica ganó un carácter propedéuticoy de formación cultural, en que las técnicas eran menos importantesque el lenguaje científico, considerado esencial para preparar laformación universitaria o de nivel superior en general.

La educación de la sociedad industrial reprodujo en el sistemaescolar la pirámide de competencias de la producción industrial.La calificación debería ser proporcional a la demanda profesional,pues, para decenas de ingenieros, habría centenas de supervisoreso encargados y millares de jornaleros de fábrica, o para decenas deagrónomos, habría centenas de capataces y millares de labradores,valiendo relación equivalente en los sectores de servicios, comohospitales, clínicas, bancos, oficinas en empresas, privadas o

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públicas. En todas las modalidades, había más puestos de trabajopara funciones más simples, próximas a la actividad física, que teníanmenor remuneración, y viceversa, mejor pago para los cargosmenos numerosos que exigían mayor cualificación.

Ese era el �orden natural de las cosas�, que condicionó la pirámideeducacional y, con esta, también la de la enseñanza de las ciencias hastaun poco más de la mitad del siglo XX y que de cierta forma, aún persiste.Muchos de nosotros, que vivimos buena parte de nuestras vidas en lasegunda mitad del siglo XX, pasamos por la escuela de la sociedadindustrial, fuimos presentados a las ciencias bajo esa perspectiva, y noson pocos los que todavía profesan las ideas de estratificación de losniveles de enseñanza científica, de acuerdo con las necesidades del sistemaproductivo. Sin embargo, este orden está cambiando muy rápidamente,ni siempre en la dirección que corresponda a un efectivo progreso paratodos, y la enseñanza de las ciencias, que estamos discutiendo aquí eneste seminario, no puede ser concebida sin llevar en cuenta los cambiosque acontecieron y están aconteciendo.

A lo largo del último medio siglo, las formas de producción y lasrelaciones económicas cambiaron mucho, y en un ritmo y en cualidadesque atropellaron a los estados nacionales y que no fueron acompañadospor los sistemas educacionales. Esto aconteció en escala global, conimpacto algo menor en el mundo desarrollado, pero con reflejosdramáticos en los países de economía dependiente, como los de AméricaLatina. Esos cambios globales pueden sintetizarse en tres dimensionesprincipales articuladas entre sí:

� una dimensión, más física, de los cambios a la de los medios deproducción, se denomina de tercera revolución industrial y sebasa en los semiconductores de la informática, en la químicafina y en la manipulación génica, que modificaron la industria,la agricultura y los servicios, con una rapidez sin precedentehistórico.

� esa velocidad en las innovaciones promovió una segundadimensión de los cambios, de carácter más económico-

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financiero, que fue una enorme valoración de los conocimientoscomo valor agregado a los bienes de consumo o de producción,en detrimento del valor de los productos primarios o commodities,como se les llama a los productos mineros, los granos, y granparte de los productos con baja industrialización.

� La tercera dimensión de cambio, que se denomina deglobalización, es la profundización de la internacionalizaciónde las mercancías, en el sentido de que lo que se produce debeser competitivo a escala mundial, pues las fronteras entremercados se hicieron más permeables, en especial en la direcciónNorte-Sur, lo que golpeó duramente a las economíasparcialmente industrializadas, como la brasileña.

Durante el tercer cuarto del siglo XX, al inicio de la tercerarevolución industrial, hubo un período de amplia resonancia entre laeconomía de la sociedad de consumo y la producción de base científico-tecnológica, con un gran incremento productivo y con una ampliaciónde la base de los consumidores, en las economías centrales, y en parte,también en las periféricas. Fueron los �años dorados� a los que se refiereHobsbawn4 , pero que fueron seguidos por un proceso de crecientedescompás entre la enorme capacidad de producción y el declive delpoder adquisitivo de la base social, por cuenta del denominadodesempleo tecnológico, proceso que se presenta de forma dramática enlos países menos desarrollados y que aquel historiador identificócorrectamente, bajo la perspectiva política y social, como un períodode �catástrofe� que aún vivimos.

Desde el punto de vista estructural, las dos últimas dimensiones decambios alcanzan más duramente la economía y la sociedad brasileñas.En la segunda dimensión, la desvalorización de las commodities, que sonnuestros principales ítems de exportación y la valorización delconocimiento tecnológico agregado, que exigiría permanente capacidad

4 Eric Hobsbawn muestra ese período, así como el descompás global resultante, que perdu-ra hasta nuestros días, en su: HOBSBAWN, E. Era de los extremos: el breve siglo XX,1914-1991. S. Paulo: Cia das Letras, s.d.

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de inversión para ser competitivos, nos dejan particularmente frágiles,no sólo en el presente sino también en el futuro previsible. En la terceradimensión, la globalización separa los mercados de trabajo y deconsumo, favoreciendo la exclusión social, pues permite uncrecimiento económico desigual, fundado especialmente en laexportación, caso de muchas naciones, como Brasil.

Podemos ver los impactos positivos y negativos de esos cambiosen nuestra vida de hoy, para en seguida comprender las modificacionesque imponían a la escuela y, en particular, a las ciencias en la escuela.Una industria competitiva, hoy, no tiene más la masa de �jornalerosde fábrica�, ni la agricultura moderna tiene millares de �cabos deazadón�, ni las oficinas modernas tienen ejércitos de dactilógrafos,todos sustituidos por la automación, por la mecanización y por lainformatización. Un laboratorio de análisis clínicos cambió su variedadde técnicos por una articulación de equipamientos electrónicos capacesde preparar, seleccionar y analizar muestras, dejándolas listas pararecibir el diagnóstico elaborado por el médico, directamente para launidad de procesamiento que emite el laudo.

Resulta fácil ver que en todos estos sectores se redujerondrásticamente los puestos de trabajo para funcionarios no calificados,así como disminuyeron los puestos para aquellos con calificaciónintermediaria. Aparentemente sólo habría que festejar con el fin delos trabajos repetitivos tediosos, o físicos y cansados, lo quecorrespondería a la superación de la sentencia bíblica de quetendríamos que �vivir del sudor del trabajo�, pero falta resolver elotro término de la ecuación, que es el hecho de que esa sociedad,donde se vive de la compra y venta del trabajo, no acoge a quien estéfuera de este mercado, que se estrechó dramáticamente con la tercerarevolución industrial y con la globalización, procesos por los que,la masa de trabajadores excluidos, está siendo rechazada,convirtiéndose en marginal. Se puede considerar que estos aspectosproblemáticos del desempleo estructural en masa transcienden elinterés del pensamiento educacional, de forma que podríamos,provisionalmente, volcar nuestra atención a la parcela popularincluida en la economía de mercado.

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Sintéticamente, se puede afirmar que la oferta de empleo se dislocóde la producción para los servicios y que, en estos, se necesitan de menosempleados y con un promedio mayor de calificación. Obsérvese queesta calificación con promedio más alto no es necesariamenteespecializada pues, tanto como el dominio de los lenguajes científico-técnicos y de lenguajes matemáticos, también son comunes losinstrumentos de trabajo de las diferentes actividades profesionales; comoel uso de un terminal de computador, que es muy semejante para la cajaen un establecimiento comercial, para la recepción en un hotel, clínicau hospital, para el control de estoque en una industria o restaurante, opara la operación de un puesto de tele ventas. Es importante recordarque las formas contemporáneas de comunicación e información, asícomo el uso de terminales electrónicos de redes bancarias que sustituyenlas cajas, de Internet que sustituye el correo, y la creciente utilizaciónde nomenclaturas y conceptos científicos en el lenguaje cotidiano nospermiten considerar que la formación científica es una condición nosólo de trabajo sino también, antes de esto, de ciudadanía.

Las calificaciones adquiridas en la enseñanza primaria ya no sonsuficientes, para conseguir un puesto de trabajo medianamenteremunerado, y aquellas usualmente demandadas por potencialesempleadores que exigen el �nivel medio� o el �nivel superior�, enprincipio, podrían adquirirse en una buena educación de base, pues, enla mayor parte de las veces, lo que se espera es una formación general,una capacitación para presentarse, argumentar, cuestionar y proponer.También, a medida que la oferta de empleos disminuye y que el trabajopasa a ser crecientemente realizado en iniciativas propias, sobre todo,en el área de servicios, más de que cualquier especialización precoz, laeducación de base debería proveer una formación amplia, que garanticeautonomía para el emprendimiento en cualquier área. Es evidente queel aprendizaje de ciencias, como parte de esa cultura general, esgeneralmente esencial, pues además de nomenclaturas y conceptos, estáasociado a competencias y habilidades valiosas, en innumerables áreasde servicio, como las de salud y estética personal, de reparaciones ytécnicos, incluso de propaganda y ventas.

Esto ya permite una primera conclusión general que respondedirectamente al título de este seminario: sólo será posible o hará sentido

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que se hable de una �ciencia de calidad para todos� si la educación debase fuera efectivamente universalizada, y esto, en Brasil, significa tornarla enseñanza media obligatoria, caso contrario, se estará prohibiendoderechos y perpetuando la condición de exclusión y de extremadisparidad económica de enormes contingentes de nuestra población.Por supuesto que esto no garantiza la inclusión de todos, por las razonesestructurales apuntadas que comprometen la propia perspectiva dedesarrollo, pero continúa siendo una condición esencial, de partida,para cualquier inversión mínima de construcción de ciudadanía. Elestado que no garantice eso estará practicando una grave inversión deprioridades. Otra conclusión que se puede obtener, y que la cienciadebe enseñar, más que capacitar para el trabajo, igualmente, preparapara la vida o sirve a la vida, en un sentido más amplio. En fin, la cienciacomo derecho sirve también a la producción económica, pero no debeestar condicionada a esta.

En ese último sentido, de servir a la vida, el carácter filosófico de lasciencias de la naturaleza se ha transformado en algo más explícito, porejemplo, en relación con la cosmología, con el origen y evolución de lavida y con el carácter sistémico de la vida planetaria. Los muchoscomponentes de la cultura científica, de sentido práctico, estético y ético,además de propiciar competencia práctica y fruición comparable a la delas artes, deben verse como elementos que fundan la condición humana,pues, si también somos bichos que como los demás tratamos de sobreviviry nos reproducimos, somos bichos gregarios, seres de historia y de cultura,que necesitamos estar a la par de las conquistas y dilemas de la especie,para realizarnos de forma más plena.

Con esto, este breve histórico servirá para lanzar las bases y definirlas metas para una educación humanista, en la que la ciencia y las artesdeben tener un papel central, por su importancia no sólo instrumentalsino también como actividad fin del ser humano. Valdría la pena, enseguida, presentar un programa, o sea, lo que sería esa ciencia en lasescuelas y, en seguida, apuntar estrategias para garantizar la efectividadde esa educación en la escuela y en otros espacios, en las difícilescondiciones brasileñas, con sus necesidades culturales, con suslimitaciones económicas y también con los privilegios y ventajas relativasde la unidad y de la diversidad cultural de ese país.

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UN PROGRAMA PARA LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓNBÁSICA

Las metas mayores de la educación escolar y extra-escolar, en loque se refiere a las ciencias, son promover visión de mundo, darcondiciones para comprender procesos naturales y tecnológicos,dominar lenguajes, utilizar equipamientos, enfrentar problemas,desarrollar la curiosidad y aprecio por la cultura científica. Delante deuna cuestión de salud, de un problema técnico, del riesgo de un accidente,de un fenómeno astronómico, de una alteración ambiental, de uncuestionamiento existencial o político, se espera que una persona,familiarizada con las ideas y con las aptitudes de la ciencia, sea capaz dereaccionar con mayor desenvoltura y libertad, con menos limitacionesy prejuicios, y que por eso pueda ser más solidaria, eficaz y feliz.

El uso de lenguajes, matemáticas y del idioma nacional, así como lacomprensión de los contextos sociales e históricos, es requisito para laformación científico-tecnológica que se pretende, lo que demanda untratamiento coherente y de las ciencias de la naturaleza con las demásáreas del conocimiento. Esa integración sólo se da si la enseñanza fueraconducida para la promoción de las potencialidades de cada alumno, yno en la disposición de las disciplinas escolares como corrida deobstáculos, que el alumno debe vencer cada una como si estuviese aservicio de ellas y no viceversa. Especialmente en el inicio de la enseñanzaprimaria, las ciencias de la naturaleza estarán asociadas a la alfabetizacióncientífico-tecnológica, en que conceptos elementares de carácterbiológico, físico, químico, astronómico y geológico son incorporadosal imaginario y al vocabulario de los niños, envolviéndolos en actividadeslúdicas y prácticas.

El niño tiene mayor disponibilidad para trabajar su vivenciainmediata y de forma más afectiva, el adolescente abarca más lointelectual para temas sociales y abstractos y puede ser más desafiadoen esos contextos. En el curso de los primeros años de la escuela, losambientes, la salud y los equipamientos formarán parte en el procesode alfabetización, y también de las prácticas de expresión artística, paragradualmente irse destacando como contenidos específicos de formación

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disciplinar. La curiosidad y la formulación de cuestiones deben serestimuladas, siempre reforzando la idea de que todos pueden investigar,y que, procurar explicaciones no es sinónimo de preguntar para quienya sabe. El placer en el cuestionamiento y en la formulación de hipótesisdebería siempre preceder cualquier explicación científica más formal y,especialmente, en la parte conclusiva de la enseñanza primaria, losalumnos ya estarán maduros para establecer más claramente la relacióncausal de fenómenos y para acompañar su clasificación científica. Lassustancias presentes en el suelo y en el subsuelo ya podrán ser tratadascomo asignaturas-primas, los estados de la materia podrán asociarse asus usos prácticos y muchos de sus experimentos darán lugar a informes,cuya preparación puede ser considerada como una habilidad que puedepromoverse. El nivel primario, por lo tanto, se familiariza con lanomenclatura y la comprensión de procesos prácticos, de interéspersonal o social, como salud individual y colectiva, producción dematerias primas, de energía y de equipamientos. Ese aprendizaje sepromueve y se eleva a cabo tratando incluso de cuestiones afectivas yéticas, como las problemáticas personales, tecnológicas y ambientales,que son objeto también de las ciencias humanas, como preconiza la leymayor de nuestra educación.5

En la enseñanza secundaria, el aprendizaje de las ciencias abarcalenguajes específicos de cada ciencia, el dominio de principios generales,y una comprensión de las tecnologías asociadas a ellas, que dancontexto al conocimiento, tratando desde temas tradicionales comomáquinas e instrumentos, sustancias útiles y medicamentos, hasta losmás actuales como el uso de granos transgénicos en la agricultura y elde lasers en las telecomunicaciones y en el entretenimiento. Parte deesos asuntos son polémicos y, por eso, adecuados a la proposición dedebates, otros, envolviendo aspectos personales y emocionales comola sexualidad, deberían ser tratados en perspectiva interdisciplinaria,no solamente científica.

5 Entre los objetivos de la instrucción, envolviendo el conjunto de las disciplinas está "lacomprensión del ambiente natural y social, del sistema político, de la tecnología, de lasartes y de los valores en que se fundamenta la sociedad", como preconiza la Ley deDirectrices Bases de la Educación Nacional, de 1996, en su Art. 32.

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La enseñanza secundaria, etapa que completa la formación básica,no pretende promover una formación general para la ciencia singarantizar un dominio de los conceptos científicos, compatibles conuna formación general, y con la capacidad de un aprendizaje permanenteen el trabajo y en la vida en sociedad, o en eventual continuidad de losestudios, en la educación profesional y en la enseñanza superior. Eneste mundo en rápida transformación, la educación básica necesitaemancipar para la participación autónoma, para enfrentar situacionesnuevas, en la vida social o profesional, y las ciencias de la naturalezadeben estar al servicio de esta emancipación, y para que esto acontezca,no basta definir contenidos, sino también definir coherentemente losprocedimientos del aprendizaje. Para ese fin, se adoptarán �metodologíasde enseñanza y de evaluación que estimulen la iniciativa de losestudiantes�.6

Así, cuando se quiere cualificar jóvenes para el uso de lenguajes, esnecesario darles oportunidad de usarlos, y si existe la pretensión deequiparlos para enfrentar cuestiones de su vida práctica, se les debepresentar situaciones problema en las que deban juzgar, elaborardiagnósticos y tomar decisiones. También para la construcción de unavisión de mundo y desarrollo de aprecio por la cultura científica, la cienciadebe ser revelada como aventura del conocimiento, como privilegiogeneral de la condición humana, no como mero acervo estático deconocimientos de los demás, que se quieran memorizar u obtener.

LA REALIZACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARALAS CIENCIAS EN LA ESCUELA Y EN OTROS ESPACIOS

Presentamos una propuesta de bases generales de un programapara que se cumpla en la educación científica de base. Falta decir quéestrategias se podrían adoptar para garantizar su implementación ennuestro país, consideradas las condiciones actuales de disponibilidadde recursos humanos y materiales y también nuestros puntos de

6 Ley de Directrices. Bases de la Educación Nacional, de 1996, Art. 35.

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partida, los profesores, las salas de clase y demás equipamientos, losmuseos y demás equipamientos públicos de cultura, ocio y trabajo,que los alumnos y los profesores puedan visitar, que es lo querápidamente apuntaremos a seguir.

Hubo un indiscutible avance cuantitativo en la escuela primariay secundaria en Brasil, especialmente en el decurso de las dos últimasdécadas, pues hoy en día, el acceso a la escuela alcanza la casi totalidadde los niños y la enseñanza secundaria cuadruplicó su porte en esteintervalo y, en breve, alcanzará diez millones de jóvenes matriculados.El aprendizaje de las ciencias, con todo, evolucionó muy poco, noobstante se haya debatido una ley bastante progresista y promulgadahace cerca de ocho años donde los especialistas debatieron estascuestiones en decenas de seminarios regionales y nacionales.

Entre las razones para la persistencia del problema de calidaden la educación, en general, y en la enseñanza de ciencias, enparticular, están los números enormes de nuestra educación. Eltamaño de la cuestión puede ilustrarse, recordando que decenas demillones de alumnos tienen alguna modalidad de aprendizaje científicoen nuestra educación básica y de centenas de millares de profesoresque se dedican a alguna forma de enseñanza de ciencias. Aunquecon gran esfuerzo y con notables ejemplos de creatividad ycompromiso, es indiscutible que la mayoría recibió formacióninsuficiente y dispone, en las escuelas, de pocos recursos, y ni siempreapropiados para realizar sus tareas.

Por eso, además de las orientaciones legales, como las de laLDBEN, de directrices educacionales y de materiales de instrucción,para lo que muchos de nosotros hemos contribuido, es necesariodesarrollar estrategias practicables en las circunstancias brasileñas,que tornen la formación científica de base efectivamente, como underecho universal, condición de real participación en el mundocontemporáneo, sin la cual nadie, alumno o profesor, podrá decidirsi está a favor o en contra al uso de cereales transgénicos, o al empleoterapéutico de células madre, o es a la vuelta de la enseñanza delcriacionismo en nuestras escuelas, o comprender el riesgo de que se

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hagan radiografías en gestantes, o la importancia científica en sabersi hay o hubo agua en un planeta distante o la importancia delProtocolo de Kyoto de ser refrendado por la gran nación del Norte.Todos esos ejemplos son de noticias de periódicos recientes, y, porlo tanto, se trata efectivamente de ciudadanía, no de preparación demano de obra especializada, pero aún así, no es fácil garantizar launiversalización de esta cultura científica.

La cuestión importante es sobre cómo capacitar nuestrasescuelas y profesores, a partir de sus condiciones actuales, parapracticar una educación que consiga esa formación. No esrecomendable intentar llevar centenas de millares de profesores yprofesoras de vuelta a sus espacios de formación inicial, ni haycuadros formadores efectivamente preparados para atender tantosprofesores en instituciones de enseñanza superior, mucho menospara acompañar su trabajo en sus escuelas. En realidad, estos centrosformadores han actuado muy distantes de las unidades escolares, ysu formación práctica ha padecido de esa distancia. Una relaciónmás directa entre enseñanza superior y escuela es esencial desde laformación inicial, y la falta de esa relación es, en parte, responsablepor la actual insuficiencia de formación, pero eso ya diagnostica elproblema y apunta su encauzamiento a mediano plazo: profesoresmejor formados, en programas de perfeccionamiento yespecialización, deberían ser fijos en las escuelas y co-remuneradospor los centros formadores para actuar como orientadores y tutoresen la formación inicial y supervisión práctica de sus futuros colegas.De cierta forma, esto constituiría un círculo virtuoso, para romperel círculo vicioso de mala calificación y mala remuneración entredocentes de la educación pública de base, al mismo tiempo en quesuperaría el grave distanciamiento entre centro formador y unidadescolar, cosa que no sólo se aplica a profesores de ciencias, sinotambién a estos.

Esto fijaría la calidad docente en las escuelas públicas a medianoplazo, pero no la atendería a corto plazo. Así, si deseamos que en elintervalo de una generación, las ciencias pasen a integrar el

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equipamiento cultural de profesores y alumnos, eso va a exigir unavariedad de otros métodos como los de enseñanza a distancia, y comolos que proponemos abajo, que es el de promoción de una formacióncontinuada, que sea un aprendizaje efectivo al servicio de losprofesores, sin interrumpir su trabajo, y realizarlo en espacioseducacionales extra-escolares y para-escolares, de forma a optimizarel uso de los mismos y a reforzar el propio sentido del aprendizaje.Recordemos que estas medidas, detalladas a seguir, darán resultadosen menor plazo, pero deben mantenerse como condición esencial parael efectivo aprendizaje de las ciencias y de las tecnologías, así como delas artes.

Para promover un aprendizaje más significativos, y preparar alos profesores para conducirlo, es necesario crear algunas condicionesque desequilibren la enseñanza meramente discursiva o, simplemente,valiéndose sólo de libros, dando lugar a prácticas participativas y concontexto que tendrían dos vertientes: de un lado, el uso de equiposculturales más ricos y dinámicos, y de otro, la investigación de larealidad de vida, urbana o rural, social y productiva, en la cual lasciencias tienen una pertenencia múltiple. Muchas de esas instalacionesy equipos importantes para un primer aprendizaje científico seríandispendiosas y de uso no continuo, y por eso, no precisarían estar encada unidad escolar, siempre que puedan ser visitados, con frecuencia,por grupos de alumnos y sus profesores. Esas instalaciones, centros,museos o espacios de artes y ciencias deberían estar regionalmentedistribuidos, para que estén al alcance de todas las escuelas de educaciónbásica y estar preparadas para orientar, desde una perspectiva científica,artística y pedagógica, a los profesores que allí acompañen a susalumnos.

Esos espacios pueden tener muestras, pero no resumirse amuestras que los visitantes simplemente aprecien. Deben, sobre todo,tener propuestas que conviden a la participación, a la interacción, a lacontribución del visitante, sea este alumno o profesor, deben estimularel retorno de cada uno, para visitas individuales o colectivas, paracontinuar vivencias, recibir nuevas orientaciones o, en el caso de que

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vocaciones sean despertadas, incluso, participar de actividades deespecialización. En el anexo a este texto, se ejemplifica esta idea concontribuciones elaboradas para la propuesta pedagógica de uno deesos centros, que formará parte integrante de una red municipal deenseñanza, pero que también podrá atender al público en general hasta,especialmente, a los jóvenes, aunque su primera vocación sea la de actuararticuladamente con las escuelas de la red, en los términos de lo que seesbozó en el párrafo anterior.

Paralelamente a este tipo de iniciativa y, también, como indicaciónespecialmente apropiada para las redes oficiales de enseñanza, las escuelasy los profesores deberían ser orientados, además, a hacer uso de otrosespacios y equipamientos de cultura y explotarlos con sus alumnos enel propio entorno físico, económico y social de la escuela, comoequipamientos públicos de energía y de saneamiento, conjuntoshabitacionales y empresariales, industrias, granjas, hospitales y otrasinstituciones, que puedan ser visitados por el conjunto de las clases opor grupos de alumnos, con especial interés. Estos espacios serándiferentes en la ciudad o en el campo, variando en las ciudades, enregiones industriales, comerciales o residenciales, con diferentescondiciones socioeconómicas. La investigación de las condiciones devida, de las tecnologías de los servicios públicos, y de los métodos detrabajo y gestión de las empresas locales, constituye una excelenteoportunidad para dar contexto y significado a buena parte del currículo.En las áreas rurales, las investigaciones de campo pueden explotar larealidad natural y de sus potencialidades, y en áreas residenciales se puedereflexionar sobre la cuestión ambiental, las redes de saneamiento, lostransportes y la calidad de vida. Idealmente, con el uso de lascomunicaciones electrónicas como Internet, diferentes escuelas de lasredes podrán intercambiar sus experiencias. Este tipo de acción educativapuede revelarse preciosa para establecer puentes conceptuales entre lasciencias de la naturaleza y las ciencias humanas, dando margen aproyectos ínter disciplinares. Siempre que sea compatible con el nivelescolar y con la temática abordada, sería de extrema importanciaeducacional que las escuelas, los grupos de alumnos o gruposparticularmente motivados de estos, elaborasen proyectos deintervención en la realidad social estudiada.

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Tanto como en la propuesta anterior de los centros de ciencia o deciencia y arte, este tipo de estudio del medio social y natural que sepropone ahora, no se le puede exigir meramente a las escuelas, ya queellas tienen asesoría y apoyo en esas iniciativas. Las publicacionesespecializadas pueden ayudar mucho en ese servicio, en los moldes,por ejemplo, de un manual que enseña a la escuela a hacer encuestas deopinión7 . También en ese contexto, vale recordar las propuestas de laenseñanza a distancia, que no deberían reforzar característicasultrapasadas o incorrectas de enseñanza presencial. Por eso, loscontenidos tratados en la formación en servicio a distancia deben apoyariniciativas que conduzcan a una mayor participación de los alumnos, auna mayor contextualización del aprendizaje.

Conocer la realidad productiva, rural y urbana, así como laproblemática ambiental, no es estar simplemente preparándose para elmercado de trabajo, sino también aprender a comprender la realidadsocial y hacer esto con los instrumentos de la ciencia, aprendiendociencia. Los profesores envueltos en estas prácticas aprenderán, juntocon sus alumnos, nuevas dimensiones de la presencia científico-tecnológica. Los relatos y discusiones de esas visitas serán también unaoportunidad para el aprendizaje de las ciencias sociales y del ejerciciode la lengua. Las propuestas de teatro y de otras artes son muysignificativas, para expresar y profundizar la percepción de los jóvenesde este nuevo aprendizaje. Esta relación entre la escuela y el mundo asu vuelta debe ser permanente, y no restricta a los menesteres de laciencia, para que sea real la idea de promover la responsabilidad de losjóvenes con su medio social y con el ambiente natural.

Los conocimientos de las ciencias y de la naturaleza soninstrumentos prácticos indispensables, y la propuesta educacional decada escuela debe desarrollar un compromiso de participación ycooperación en la comunidad de la cual forman parte los alumnos yprofesores. La ciencia aprendida de esa otra manera será menos liberaly más real. Hace siglos se memoriza un tal de eje imaginario, en torno

7 El ejemplo dado es el libro: INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Nossa escolapesquisa sua opinião. S. Paulo: Instituto Paulo Montenegro, de IBOPE, 2001. Disponibleen <ipm@ibope.com.br>.

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al cual gira nuestro globo terráqueo, pero es rarísimo que la profesorao alumno haga el simple ejercicio de, con un transferidor marcando lalatitud de su ciudad y con una brújula apuntando para el Sur,encuentrar la dirección del eje terrestre, localizar el punto en que este�perfora el cielo� y así encuentrar el punto en el cielo que no se mueve,en función del giro de la Tierra. Eso quiere decir que aunque sea poruna vez, se puede construir un buen reloj de sol, o aún mejor, orientarpor primera vez el modelo de globo terrestre, aquella bola de plásticocon el diseño del mapa del mundo en ella, que �cuando está de pie�tiene a Europa del lado de encima y a nosotros aquí de cabeza paraabajo, como bien sabemos... Pues bien, el globo, así como la enseñanzade ciencias, está de cabeza para abajo en muchos sentidos reales ymetafóricos, y una ciencia más próxima de la vida, nos ayudaría aponer nuestro globo de pie.

ANEXO

ELEMENTOS PARA EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA ESCUELA PARQUE

ARTE CIENCIA*

EPAC - Santo André - SP

LOS OBJETIVOS DE LA EPAC

La Escuela Parque Arte Ciencia, proyecto de la Secretaría deEducación del Municipio de Santo André, Estado de São Paulo, enconstrucción en el Parque Central de esta ciudad, está siendo concebida,en este estudio, con algunos objetivos institucionales que se presuponen

* Estudio preliminar, presentado por Luís Carlos de Menezes en julio de 2004, por solicitudde la Secretaría de Educación y Formación Profesional del Ayuntamiento Municipal deSanto André. Aunque resulte de diálogos con técnicos y educadores de esa ciudad, y sehaya beneficiado de un significativo intercambio con el educador científico MauriceBazin, este texto expresa el punto de vista del autor y no implica compromiso de esaSecretaría, en el implemento efectivo de las ideas que aquí se manifiestan.

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presentes en todas sus dimensiones y que, por lo tanto, orientan ypresiden todas sus acciones:

� promover y difundir las artes, las ciencias y sus aplicaciones,entre el público en general, relacionándolas de forma privilegiadacon la educación pública e interaccionando con el sistema escolarcomo un todo para la valorización cultural de los alumnos ypara el permanente perfeccionamiento de los profesores, con laconvicción de que se les debe garantizar la oportunidad a todosde conocer las ciencias naturales o sociales y sus aplicaciones,así como las muchas formas de arte y sus diferentesmanifestaciones.

� mantener una relación de reciprocidad en el intercambio y enla producción de conocimiento con sus usuarios regulares oeventuales, profesores, alumnos o visitantes y con susintegrantes, dirigentes o funcionarios, a partir del presupuestode que la curiosidad y la imaginación creativa, que llevan a lafruición y a la producción artística y científica, son cualidadeshumanas no restrictas a los profesionales de las artes y de lasciencias.

� establecer cooperación y responsabilidad compartida en larealización de sus objetivos con las entidades con que mantieneninterlocución permanente como escuelas y órganos de estado,así como con sus instituciones congéneres o complementarescomo centros de ciencias, museos de arte o universidades,entendiendo que los recursos materiales y humanos deben sersolidariamente compartidos y optimizados al servicio de laeducación y de la cultura.

� proponer y aceptar asociaciones con organizaciones nogubernamentales o con empresas para la realización deactividades de difusión de las artes, de las ciencias y delconocimiento tecnológico de forma convergente, con losobjetivos institucionales y con el interés público, a partir de lapremisa de que la comunidad puede beneficiarse y debeparticipar también de la promoción de la educación y de ladifusión de la cultura.

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LAS ACTIVIDADES DE LA EPAC

La EPAC cumplirá sus objetivos realizando una variedad deactividades de interés artístico, científico y cultural, dirigidas al públicoen general o directamente relacionadas al sistema educacional. Estarápermanentemente abierta para visitas y participación, mantendrámuestras permanentes, periódicas o especiales y conducirá programasde iniciación, perfeccionamiento y especialización:

� las muestras permanentes y periódicas tendrán un sentidoprogramático, dirigido a la formación de una visión de mundoque exprese los presupuestos educacionales y culturales de laEPAC. Por tal razón, esas muestras estarán integradas al propioespacio arquitectónico de las edificaciones y al ambiente naturaldel parque, o estarán basadas en un acervo permanente. Losprogramas de intercambio con instituciones congéneres tambiénpueden dar lugar a muestras periódicas, así como el acervo de laEPAC puede ser ofrecido para muestras itinerantes. Tanto paralas muestras permanentes y periódicas como para su acervo,habrá espacios dedicados y reservados, tan esenciales como untaller de montaje y reparaciones, que servirá igualmente a lasdemás actividades.

� las muestras o actividades especiales y transitorias podrán ser dediferentes naturalezas al atender las demandas específicas, al haceruso de oportunidades fortuitas, al realizar intercambio coninstituciones congéneres, o al presentar trabajos producidos enlas escuelas o con las escuelas de la red de la enseñanzasecundaria. Habrá espacios definidos para las muestras yactividades transitorias y especiales, que podrán ser compartidoscon los de las muestras periódicas, en una programacióncontinuamente renovada.

� los programas de iniciación y especialización artística y científicadarán apoyo a la formación de jóvenes que revelen especialinterés por las artes y por las ciencias. Esos programas estaránasociados a las demás actividades de la institución, realizadastambién en los espacios de muestras y de talleres, o serán

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conducidos junto con el sistema de educación básica, pudiendorealizarse en las escuelas de la red pública. Los responsables porestos programas pueden ser del propio cuadro de la EPAC, delas escuelas de la red municipal, o contratados temporalmentepara acciones específicas. También, en esos programas, la EPACactuará en asociación con otros centros especializados, para losque los jóvenes podrán ser encaminados, de acuerdo con susvocaciones e intereses.

LAS MUESTRAS PERMANENTES Y PERIÓDICAS DE LA EPAC

Entre las metas formativas generales de la EPAC, incorporadas asu propia estructura física y asociadas a las muestras permanentes yperiódicas, está situar a los visitantes en el tiempo y en el espacio de lasciencias, de las artes y de las técnicas. Para eso se ofrecerá al visitante laoportunidad de desarrollar perspectivas cosmológicas, geológicas,antropológicas e históricas, así como la posibilidad de observar oparticipar en vivencias sociales, culturales y artísticas, en visiones demundo científicas, así como en productos y procesos tecnológicos:

� una perspectiva cosmológica, astronómica y geográfica serápromovida por una secuencia de instalaciones, como relojes desol, globos universales orientados, mapas, paneles yproyecciones en diferentes escalas. Dispuestas en el trayectonatural de los visitantes, en los espacios del parque y del edificiode la EPAC, esas instalaciones facilitarán su orientacióngeográfica en el país y en el planeta, así como su comprensiónde cómo se sitúa la Tierra en el espacio y en el tiempo delcosmos.

� una perspectiva geológica y antropológica, en secuencia a laperspectiva cosmológica, se desarrollará por medio deinstalaciones y exposiciones, que permitirán a los visitantesobservar rocas y árboles, traídos de diferentes regiones brasileñase identificados por su edad de formación o evolución, así comoartefactos u objetos rituales de diferentes períodos y etnias,como canoas o sambaquis.

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� Una perspectiva histórica de los últimos cinco siglos en Brasilserá esbozada de forma simbólica por medio de una serie defragmentos constructivos como paredes, puertas, ventanas ybalcones, o de equipamientos como carretas, herramientas yarados, o de objetos de arte, dispuestos en un trayecto a lo largodel parque, ilustrando las herencias europeas, el período colonialy la modernidad más reciente, al final de un trayecto en declive,donde una rueda de agua moverá un generador eléctrico, en eldesnivel entre dos lagos naturales existentes.

� En el interior del edificio principal, los paneles ilustrarán unavisión actual de la evolución cósmica, al lado de visionesdominantes en otros períodos, mostrando el carácter históricoy transitorio del conocimiento científico. Muestras relacionadasa las ciencias físicas, biológicas, humanas y sociales convivieronen el mismo espacio con las muestras relativas a diferentes artes.La articulación entre los diferentes grupos de objetos oexperimentos podrá llevarse a cabo por criterios temáticos,prácticos o estéticos.

� Las muestras periódicas complementarán a las permanentes, conlos mismos presupuestos formativos, ofreciendo, por ejemplo,visiones evolutivas de diferentes aspectos de la cultura como lahistoria de los mobiliarios, de los artefactos domésticos, delvestuario o del design tecnológico, ofreciéndose anualmente ocada dos años, de forma que se contemplen nuevos visitantes,como es el caso de los nuevos grupos de alumnos que se suceden.

LA EPAC COMO ESPACIO DE CREACIÓNY PARTICIPACIÓN

La EPAC presentará las artes, las ciencias y las técnicas comocampos de creación de descubrimiento y de invención, al alcance decada persona, afirmando la convicción de que todo ser humano puedeadquirir y producir cultura. Esa idea orientará todas las actividades de laEPAC, cuyo acervo será presentado al visitante o usuario como unaoportunidad de fruición, pero además como una permanente invitacióna la participación:

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� las muestras permanentes y periódicas, o las muestras y eventosespeciales, estarán sistemáticamente acompañadas del anunciode oportunidades de formación o especialización para laproducción artística y científica, ofrecidas en la propia EPAC oen instituciones congéneres y asociadas.

� a las escuelas con que cooperará, la EPAC no sólo dejará adisposición su acervo, como también estimulará que produzcany traigan sus contribuciones, para las cuales sus instalacionesserán espacio de preparación y de exposición.

� los visitantes serán repetidamente invitados a participarcreativamente, produciendo y registrando textos de prosa y depoesía, diseños y otras manifestaciones, tanto de formaautónoma o interviniendo en obras abiertas y variables, usandolos medios tradicionales o las tecnologías contemporáneas.Algunos de los equipamientos e instalaciones están siendoconcebidos con la clara determinación de estimular y permitirestas contribuciones.

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RESUMEN

La formación de profesores de ciencias, en el Brasil actual, sepresenta a partir de un breve historial que busca rescatar algunascaracterísticas de nuestra matriz cultural. Se busca demostrar queno existe propiamente una ausencia de conciencia de la necesidad dela educación en ciencia en nuestro país, pero sí una tradición deeducación de las elites en el área de las humanidades, y estructuraseconómicas que tienen raíces en el extractivismo y en la producciónagrícola. El texto discute la propuesta de la formación de profesores,conocida como �3 + 1�, y discute su trayectoria con la expansióndel sistema escolar brasileño. Termina presentando datos realistasrespecto a la necesidad de enfrentar la falta de preparación en laenseñanza de ciencias, al contemplar las necesidades de aprendizajede los alumnos y las posibilidades de formación en servicio de losactuales profesores con la ayuda de materiales didácticosespecialmente tallados para esa tarea.

BREVE HISTÓRICO

Hasta 1759, la tradición educacional brasi leña dependíafundamentalmente de los jesuitas y de las directrices de la Compañíade Jesús. Con las reformas del Marqués de Pombal, Portugal introdujouna profunda modificación en la manera por la cual la corona veía

9. FORMACIÓN DE PROFESORES DECIENCIAS EN BRASIL: UNACRONOLOGÍA DE IMPROVISACIÓN

Nelio Bizzo

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la educación. La expulsión de Brasil infligida a cerca de 600 jesuitas,trajo la necesidad de orientaciones explícitas del poder central sobrela educación, asunto del efectivo ejercicio privativo de aquellos.

Contratado por el Marqués de Pombal, Domenico AgostinoVandelli, en Portugal, en 1764, vino de Padua para participar en unaamplia reforma educacional, que se llevaría a cabo posteriormente ala expulsión de los jesuitas. La dinámica de la ciencia naciente erauno de los objetivos del así llamado despotismo esclarecido de Pombal.La necesidad de conocer la colonia y hacer de ella algo más de lo que�vaca americana� de la Corona, llevó a la indicación de AlexandreRodrigues Ferreira. Él aportó en Brasil, en 1783, para emprender un�viaje filosófico� durante ocho años, siendo más extenso que el deHumboldt y Bonpland (1799-1803), el de Spix y Martius (1817-1820)y el de Agassiz (1865-1866).

Fue hasta la Amazonía, llegando a Cuiabá y retornando a Belém.Colectó y remitió innumerables espécimes de animales y plantas aPortugal. Todo ese material acabó siendo víctima de la lentitud delprocesamiento de la información y, principalmente, del deficienteambiente político conturbado de la Europa de la época. Luego, granparte del material caería en manos francesas y parte de él seríaencajonado y remitido a París.

La tradición lusitana difería radicalmente de la española conrelación al letramento de las elites en las colonias. La corona españolahabía creado universidades en las colonias ya en el siglo XVI, comola de Santo Domingo (1538), de San Marcos, en Lima, y de la Ciudadde México, en 1551. Nada de eso ocurrió en la América lusa en todoel período colonial , que prohibía, incluso, la instalación demanufacturas. La República asumió un país de las dimensiones deBrasil con apenas dos facultades de medicina, creadas con la llegadade la familia real a Brasil. En Coimbra, el número de brasileñosuniversitarios fue hasta cierto punto insignificante1 .

1 Consta que, en 1787, había 19 estudiantes brasileños matriculados en la Universidad deCoimbra, 10 de ellos eran de Minas Gerais (FAUSTO, B. História do Brasil, S. Paulo: Edusp,1995. p. 114).

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La llegada de la familia real a Brasil, resultado de la expansiónnapoleónica, poco alteró la tradición de las clases regias y la actuaciónde profesionales liberales, como los profesores. En ese mismo año de1808 se fundaron dos escuelas de medicina, en Río de Janeiro y en Bahía.Sin embargo, sus diplomas dependían de la aprobación de Portugal, yaque eran expedidos en Lisboa, por la Junta del Protomedicato, creadaen 17822 , situación que sería modificada apenas en 1822, con laIndependencia, cuando se constituyó una junta similar en Brasil. LaEscuela Nacional de Ingeniería se fundó en 1810.

La disciplina del ejercicio profesional de los profesores en Brasilantecedió hasta la fundación de la primera escuela normal. El emperadorD. Pedro I promulgó, el 15 de octubre de 1827, la primera ley deeducación, fecha que constituyó la efeméride emblemática en nuestrosdías. En el amparo de la creación de los cursos jurídicos en Brasil, el 11de agosto de aquél año, estipulaba la igualdad de salarios pagados amaestros y maestras. Él atribuía a las provincias el deber de ofrecerescolaridad elementar a los ciudadanos brasileños.

Lo que se esperaba de la actuación de los profesores, y que noincluía los fundamentos de botánica o de la zoología, aparecía de formaexplícita en su artículo 6o, que afirmaba:

Art. 6o. Los profesores enseñarán a leer, escribir, las cuatro operaciones de

aritmética, práctica de quebrados, decimales y proporciones, las nocionesmás generales de geometría práctica, la gramática de la lengua nacional, ylos principios de moral cristiana y de la doctrina de la religión católica yapostólica romana, proporcionados a la comprensión de los chicos;prefiriendo para las lecturas la Constitución del Imperio y la Historia deBrasil.

Los planes de fundar escuelas que formasen profesores hubieronde esperar la renuncia de Pedro I, y efectivamente sólo se concretizaron

2 En la mitad del siglo XVIII, Portugal disponía de poco más de 100 médicos y Brasil de apenascuatro, según queja del Virrey Luiz de Vasconcelos e Souza contra las condiciones sanitariasdel país. La junta portuguesa había establecido la precedencia de los médicos formados en laUniversidad de Coimbra. En su ausencia, otros médicos licenciados podrían tratar de�luxaciones, fracturas, contusiones, heridas, aplicar bichas, ventosas, sangrar y sarjar. (Cf. E.SOUZA CAMPOS. História da Universidade de São Paulo. S. Paulo: EDUSP, 2004. p. 61).

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después de su muerte, ocurrida en 1834, en Portugal. Fue en el períodode la Regencia que se fundaron las primeras escuelas normales: en 1835se crea la Escuela Normal en Niterói, Bahia (1836) y Pará (1839). Elperíodo fue marcado por revueltas internas y movimientos separatistasen Pará, en Bahia, Maranhão y Rio Grande do Sul. El Segundo Reinadocreó escuelas normales en Ceará (1845) y São Paulo (1846).

Es de cierta forma sorprendente ver que las revueltas internas queocurrieron a lo largo y después de la Proclamación de la Independencia(1822), de norte a sur del país, no habían sido suficientes para destruirla unión nacional del país en diferentes estados. Una de las explicacionesmás recientes para ese hecho sería la educación.

El escenario educacional brasileño era de contrastes más grandesque los de la actualidad. De un lado, una enorme masa ignara y, delotro, una elite política imperial altamente educada, la mayoría con nivelsuperior. Esa formación superior se concentraba en el área jurídica.Hasta la Independencia, el mayor centro formador era la Universidadde Coimbra; luego después se firmaron la Facultad de Derecho de SãoPaulo y Olinda/Recife, creadas en 1827. Así, una elite política seconsolidó en torno de una doctrina jurídica homogénea y consistente,en un grupo bastante restricto, pero que incluía intercambiossignificativos entre provincias. Eso habría configurado una baseideológica homogénea, importante factor por añadidura, del que carecíanotras elites de otros países.3

Aunque esta tesis no encuentre guarida en esferas intelectualesampliadas en el futuro, asimismo ella trae elementos importantes parala comprensión de dos de los fenómenos. Uno de ellos es elestablecimiento del derecho como centro gravitacional de la educaciónbrasileña, incluso, en la consolidación no apenas del Imperio, sinotambién de la República y, sobre todo, en la creación de las universidades

3 Se trata de la tesis, de José Murilo de Carvalho, que ha enfrentado oposición, por ejemplo, deLuís Felipe de Alencastro. Este le atribuye una mayor importancia a la esfera económica, debase esclavista, incluso, desde el punto de vista geopolítico, dado que a la potencia dominante dela época (Inglaterra) le interesaba una monarquía estable en el continente suramericano(FAUSTO, op.cit., p. 183 y segs.).

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brasileñas. Educadores brasileños de destaque, como Leôncio deCarvalho y Sampaio Dória, eran juristas de graduación. El otro es lacomprensión de la profunda influencia que la educación tuvo en laformación, consolidación y manutención de la hegemonía de las elitespolíticas brasileñas4 .

De hecho, no se trataba de �despertar� al país para la importanciade la educación. Las elites políticas tenían plena conciencia de sunecesidad, y disponían de ella para mantener la estabilidad de unaeconomía agraria, basada en la mano de obra esclava, con productosque componían una pauta de exportaciones responsable no sólo por laestabilidad interna sino también externa. Bastaría decir que el rastrillode incumplimiento internacional que barrió las jóvenes repúblicasindependientes americanas de lengua española en los años 1825-1826se interrumpía en la monarquía brasileña. Fiel pagador de una pesadadeuda externa, Brasil mantenía sus compromisos internacionales aexpensas del café, azúcar y del extractivismo5 , componiendo una pautade commodities que ha sufrido pocas alteraciones hasta nuestros días.

El desarrollo de las ciencias en Brasil tuvo que enfrentar cuatroproblemas principales. Los estudios respecto a la fauna y la florabrasileñas eran escenarios y, como vimos, en gran medida, dependíande colecciones situadas en Europa, particularmente, en París. Laformación de profesores, pese a que se obtenía en el exterior, pocopodría ayudar para el desarrollo de la enseñanza en el contexto tropicalbrasileño. Además de eso, la atracción gravitacional del Derecho leconfería molduras teóricas a la ciencia que la transfiguraban por entero,dado que en vez de un orden que cuestiona el raciocinio, se presentaba,como un código legal, como un rol dogmático de afirmaciones. En esesentido, la acogida que el positivismo de Comte recibió entre nosotrosexplica, en cierta medida, la razón por la que el método dogmático,propuesto por él, haya encontrado gran resonancia entre nosotros.

4 Eso no invalida la existencia de una demanda de educación por las elites económicas rurales.Particularmente interesante, en ese sentido, es la prohibición impuesta por la Facultad deMedicina de Bahia, del ingreso de analfabetos, incluso, en el Imperio.

5 Cf. DAWSON, F. G. A primeira crise da dívida latino-americana. Rio de Janeiro: Edições34, 1997.

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Finalmente, la tendencia de conferir la autonomía siempre enmayor aumento en las provincias, siempre quejándose de lacentralización del poder, a fin de prorrogar el fin del Imperio, hacía dela educación un contexto particularmente favorable, dado que noimplicaba expensas adicionales a las finanzas de Pedro II. En un contextoen el cual las pocas instituciones de enseñanza superior dependían denombramientos directos del emperador � a ejemplo de lo que ocurríaen Europa - la Reforma Leôncio de Carvalho (1878)6 , permitió ciertalibertad de docencia, aunque haya sido extremamente efímera:

Que puedan enseñar todos aquellos que para eso se juzguen habilitados, sindepender de pruebas oficiales de capacidad o previa autorización; y que acada profesor se le permita exponer libremente sus ideas y enseñar doctrinasque se consideren verdaderas por el método que mejor entienda.

El Ministro Carlos Leôncio de Carvalho vivía en un Brasil de cercade 9 millones de habitantes (esclavos excluidos), siendo que apenas un2% frecuentaba la escuela. En la capital imperial, la ciudad de Río deJaneiro, el censo de 1870 indicaba 400 mil personas, siendo que 70 mileran esclavos. Y los alumnos alcanzaban la cifra de 12 mil, la mitad deellos frecuentando escuelas primarias públicas. Se pensaba que sería apenasa partir del aumento de la participación de la iniciativa privada que sepodría aumentar significativamente la escolaridad en el País, sobre todo,la formación de cuadros en la educación superior. En Río de Janeirohabía 211 escuelas primarias, siendo 116 particulares y apenas 95 públicas.

La ampliación de la enseñanza superior en Brasil tuvo que aguardarla proclamación de la República y la formación en nivel superior delos profesores sólo sería implantada en 1931, aunque hubiesenocurrido experiencias innovadoras en la década anterior, sobre todoen São Paulo. La educación, privilegio de las elites, tenía el tema en laciencia para poco más que el entrenamiento de la memoria. Así,tenemos, en el testimonio de Rui Barbosa, el retrato realista del efectode la desreglamentación, de la exposición libre de ideas, por losmétodos que convenían a los diferentes profesionales que sehabilitaron a enseñe las ciencias para las elites a finales del siglo XIX.

6 Cf PEREIRA, W. C. (Coord.). Educação de professores na era da globalização. S.l.: NauEditora, 2000.

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No deja de ser un testimonio exento, que un baiano, educado en laFacultad de Derecho de São Paulo, abolicionista, responsable pordiversas opiniones sobre enseñanza, se queje de la tradición científicapautada por los métodos de repetición consagrados en la enseñanzade las leyes. Según él, se sedimenta un profundo bacharelismo en laenseñanza de la ciencia en las escuelas secundarias:

Pero ese vicio de los procesos practicados en la enseñanza secundaria resultainevitablemente de la ausencia de espíritu científico, que sólo se podrá imponer,restituyendo a la ciencia su lugar preponderante en la educación de lasgeneraciones humanas. Todo el futuro de nuestra especie, todo el gobierno delas sociedades, toda la prosperidad moral y material de las naciones, dependende la ciencia, como la vida del hombre depende del aire. Unas veces la ciencia estoda observación, toda exactitud, toda verificación experimental. Percibir losfenómenos, discernir las relaciones, comparar las analogías y las desemejanzas,clasificar las realidades e inducir las leyes, Aquí está la ciencia; aquí está, por lotanto, el blanco que la educación debe tener en mira. Estimular las facultades enla inteligencia naciente cuyo concurso se requiere en esos procesos de descubriry asimilar la verdad, es la tendencia que deben tener los programas y los métodosde enseñanza. Unas veces, nuestros métodos y nuestros programas tiendenprecisamente a lo contrario: a entorpecer las funciones, a atrofiar las facultadesque habilitan al hombre a penetrar en el seno de la naturaleza real e investigarlelos secretos. En vez de educar en el estudiante los sentidos, de adiestrarlo endescubrir y pensar; la escuela y el liceo entre nosotros se ocupan exclusivamenteen crear y desarrollar en él, los hábitos mecánicos de memorizar y repetir. Laciencia y el soplo científico no pasan por nosotros.7

Abandonados a la propia suerte, con el pretexto de conferirlibertad a sus profesores, los alumnos de la elite de la Repúblicanaciente habían sido adoctrinados a memorizar y repetirmecánicamente, condenándolos a ejercitar habilidades mentales pocosignificativas.

En la Primera República existen diversos movimientoseducacionales dignos de notar, entre ellos, en São Paulo, que procuranmodernizar la educación, integrando los emigrantes y disminuyendoel analfabetismo, con la reforma Sampaio Dória (1920). En Ceará, apartir de 1922 hay una destacada actuación de Lourenço Filho. En1924 despunta el joven Anísio Teixeira en Bahia; en Minas Gerais,

7 LOURENÇO FILHO, M. B. A pedagogia de Rui Barbosa. 4.ed. Brasília: Inep, MEC, 2001.(Coleção Lourenço Filho; 2 ). p. 132.

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con Mário Cassassanta, y en Rio de Janeiro, en 1927, se destacaFernando de Azevedo, ya con gran proyección en el campoeducacional.

Pero fue, sobre todo, en el período de Getulio Vargas (1930-1945) que movimientos de dimensión nacional modificaron elescenario educacional. De cierta forma, se invirtió la tendenciainaugurada en 1827 de descentral ización de las accioneseducacionales, delegando atribuciones normativas y ejecutivas a lasprovincias que conciernen a la educación básica y la instauración denormas para la instalación de universidades. De hecho, uno de losprimeros actos de los insurgentes victoriosos en el movimiento deOctubre de 1930 será la creación, ya en noviembre de aquél mismoaño, del Ministerio de los Negocios de la Educación y Salud Pública,por medio del Decreto 19.402, del 14 de noviembre de 1930.8

Fue a partir de él que las normas pasaron a transitar del centropara la periferia, adoptando lo que luego fue llamado de posturaautoritaria, y que algunos equivocadamente confunden con elfasc ismo9 , del cual había una evidente admiración en los altosescalones del poder. Sin embargo, la educación de la época no tomóla estructura fascista, aunque se incorporó valores de respeto a lajerarquía y del conservadorismo católico. La inauguración de laestatua del Cristo Redentor, en Río de Janeiro, con Getulio Vargasy la capital, luego abajo recibiendo las bendiciones del obispoMendes, el 12 de octubre de 1931, es particularmente emblemática.Representa la aproximación de la Iglesia Católica, que defendía elpapel de la enseñanza privada y confesional, con el nuevo gobierno.Además de eso, la central ización de los actos educacionales

8 Desde 1926 el periódico O Estado de São Paulo, portavoz de las elites paulistas, defendía lacreación del Ministerio de Salud e Instrucción Pública en el ámbito del gobierno federal, comoparte de un juicio de la Asociación Brasileña de Educación. Algunos de sus principales artíficesmurieron en un desastre aéreo. Ironía trágica, el avión los llevaba para recibir el navío en elcual llegaba Santos Dumont! (cf. CAMPOS, op cit., p. 75).

9 Se debe señalar que había una convicción diseminada que Plínio Salgado, líder de los integralistas,de que sería designado ministro de Educación (sustituyendo a Gustavo Capanema) luegodespués de la implantación del Estado Nuevo, lo que no se concretó.

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conjugados con los de la salud, señalaba un claro alineamiento conlas prescripciones del movimiento eugénico brasileño, que aliabaeducación e higiene como fórmula de revitalización racial, sin queeso fuese aprobado por la jerarquía católica10 .

La educación estuvo inmersa, en ese período, en un debate dondese confrontaban perspectivas opuestas. De un lado, los reformadoresliberales que predicaban la educación pública gratuita y laica, sindistinción de sexo, con métodos modernos de enseñanza. Esta posicióntomó forma en el Manifiesto de los Pioneros de la Educación de 1932,tributario de los movimientos reformadores de la década de 1920, quereunía la contribución de Fernando de Azevedo, Lourenço Filho yAnísio Teixeira, entre otros. Por otro lado, los pensadores católicostradicionales, defensores de la enseñanza confesional, con normascentralizadas e iguales en todo el país, que se oponían a una escuelaúnica para niños y niñas entre siete y quince años, estatal, gratuita,abierta a todos, contando con gran autonomía11 .

Ese enfrentamiento fue administrado por jóvenes políticos del Estadode Minas Gerais, como el conservador Francisco Campos, que fueministro entre 1930 y 1932, y Gustavo Capanema, que lo sustituyó12 ,

10 A pesar de la simpatía gubernamental, sobre todo, en el período del Estado Nuevo, desde elinicio, el programa eugénico contó con la desaprobación de la Iglesia Católica. Con la oposiciónfrontal y oficializada de la Iglesia, consustanciada en la promulgación de la encíclica CastiConnubi por Pio XI, en 1930, el gobierno getulista se queda con el campo de acción bastantelimitado. De esa forma, prosperaron las iniciativas de entidades no-gubernamentales, actuanteslobistas junto al Congreso antes de 1930 y asimismo en la Constituyente de 1934. [cf. VILHENA,C. P. S. Práticas eugênicas: medicina social y família no Brasil Republicano. Revista da Faculdadede Educação, v. 19, n. 1, p. 79-92, 1993].

11 El Manifiesto decía, al respecto: �La organización de la educación brasileña unitaria sobre labase y los principios del Estado, en el espíritu de la verdadera comunidad popular y en elcuidado de la unidad nacional, no implica un centralismo estéril y anciano, al cual se oponencondiciones geográficas del país y la necesidad de adaptación creciente de la escuela a losintereses y a las exigencias regionales. Unidad no significa uniformidad. La unidad presuponemultiplicidad. Por menos que parezca, a primera vista, no es, pues, en la centralización, sino enla aplicación de la doctrina federativa y descentralizadora, que tendremos que buscar el mediode llevar a cabo, en toda la República, una obra metódica y coordinada, de acuerdo con un plancomún, de completa eficiencia, tanto en intensidad como en extensión.�

12 Los cuatro ministros de educación en el período Vargas fueron: Francisco Luiz da SilvaCampos (1930-1932), Belizário Augusto de Oliveira Pena, Washington Ferreira Pires y GustavoCapanema, este entre 1934 y 1945.

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siendo ministro durante 11 años, hasta el fin de la dictadura del EstadoNuevo, manteniéndose siempre muy próximo a los pensadores católicos(o, por lo menos, impidiendo la acción más difundida de los reformadoresliberales)13 . La acción inmediata del recién creado Ministerio de Educacióny Salud Pública se dio en relación a la enseñanza superior y secundaria.Una sucesión de decretos instaura el Consejo Nacional de Educación(Decreto 19.850/31), el Estatuto de las Universidades Brasileñas (Decreto19.851/31), cuya base estaría formada por las Facultades de Derecho,Ingeniería y Medicina, y la Universidad de Río de Janeiro (Decreto19.852/31), todos editados el 11 de abril. Este último, creaba la Facultadde Educación, Ciencias y Letras, cuya función sería la de �promover yfacilitar la práctica de investigaciones originales, desarrollar y especializarconocimientos necesarios al ejercicio del magisterio�, pero que nuncaejerció sus funciones. En 1939, en pleno Estado Nuevo, se reduce laFacultad de Educación a dos secciones de la Facultad Nacional de Filosofía,una de ellas encargada de la licenciatura en Pedagogía y la otra encargadade los cursos de Didáctica. Este comenzó a ser independiente y a licenciarbachilleres en 1941, aprovechando el sistema paulista, y que sería conocidocomo �3+1� (PEREIRA, 2000, p. 39), como veremos más adelante.

Sin habilidad para lidiar al mismo tiempo con las elites oligárquicasde los estados del Noreste y del Sur, el gobierno federal acabóconcurriendo para la provocación de una guerra civil. Con la renunciade nada menos que cuatro interventores, entre julio de 1931 y mediadosde 1932, la elite paulista exigía la nominación de un civil, al mismo tiempoen que Rio Grande do Sul declaraba abiertamente su rompimiento conGetulio. La Revolución Constitucionalista de 1932, deflagrada el 9 dejulio de aquel año, trajo como consecuencia la derrota de São Paulo,pero la conciencia de que el acuerdo para la gobernabilidad dependía devínculos del poder central con la elite paulista. Así, en agosto de 1933,Getulio nombra al interventor en São Paulo, que sería Armando deSalles Oliveira, cuñado de Júlio de Mesquita Filho, director del periódicoO Estado de São Paulo. Al mismo tiempo, Getulio tomó medidas quereducían la deuda de los agricultores alcanzados por la crisis.

13 Entre los reformadores liberales sólo Lourenço Filho tuvo puestos de mando, mientras losdemás fueron marginalizados o perseguidos, como fue el caso de Anísio Teixeira (cf. FAUSTO,op. cit., p. 340).

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Como resultado directo de la crisis paulista, se fundó la Universidadde São Paulo, el 25 de enero de 1934, teniendo como escudo de armas alapóstol São Paulo, sentado con una espada apoyada en la mano derechay con la izquierda sobre un libro. El listón de rojo tiene el emblemaScientia vinces.

La Universidad de São Paulo estaría constituida de diversasfacultades, integrando seis instituciones ya tradicionales, como laFacultad de Derecho, la de Medicina y la Escuela Politécnica. El Institutode Educación sería fundamental en la fundación de la universidad yaprovecharía el ya tradicional Instituto Caetano de Campos, escenariode las innovaciones educacionales de la década anterior por las manosde Sampaio Dória, por su Escuela de Profesores. Así lo disponía elDecreto 6.283, del 25 de enero de 1934, en su artículo 5o:

§1o. La licencia para el magisterio secundario será expedida por la universidad, solamente alcandidato que, habiéndose licenciado en cualquiera de las secciones en que se especializó en laFacultad de Filosofía, Ciencias y Letras, haya concluido el curso de formación pedagógica enel Instituto de Educación.

§2o. El candidato al magisterio secundario, escogiendo la sección de conocimientos en quepretende especializarse en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras, podrá hacer,simultáneamente, en el 3

o. año, el curso de formación de pedagogía en el Instituto de Educación.

Ese modelo de formación de profesores fue, de hecho,incorporado más tarde por el gobierno central, el cual por el Decreto-Ley nº 1190 del 4 de abril de 1939 generalizará el modelo originalmentepaulista del �3+1�. Si ese modelo no seguía íntegramente los preceptosde los Pioneros de la Escuela Nueva14 , él lo haría, si extendido con la

14 El Manifiesto decía: �El físico y el químico no tendrán necesidad de saber lo que pasa más allá dela ventana de su laboratorio. Pero el educador, así como el sociólogo, tienen necesidad de unacultura múltiple y bien diversa; a la altura y profundidad de la vida humana y de la vida social nodeben extenderse fuera de su radio visual; él debe tener el conocimiento de los hombres y de lasociedad en cada una de sus fases para percibir, además de lo aparente y de lo efímero, «el juegopoderoso de las grandes leyes que dominan la evolución social», y la posición que tiene la escuela,y la función que representa en la diversidad y pluralidad de las fuerzas sociales que cooperan en laobra de la civilización. Se tiene esa cultura general, que le permite organizar una doctrina de viday ampliar su horizonte mental, podrá ver el problema educacional en conjunto, desde un puntode vista más largo, para subordinar el problema pedagógico o de los métodos al problemafilosófico, o de los fines de la educación; si tiene un espíritu científico, empleará los métodoscomunes a todo género de investigación científica, pudiendo usar a técnicas, más o menoselaboradas, y dominar la situación, realizando experiencias y midiendo los resultados de toda ycualquier modificación en los procesos y en las técnicas que se desarrollarán, bajo el impulso de lostrabajos científicos en la administración de los servicios escolares.�

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creación paralela de la Escuela de Sociología y Política, en el mismoaño de 1934. De hecho, Fernando de Azevedo era uno de losredactores del periódico O Estado de São Paulo y había participadoactivamente, desde 1926, en la propaganda activa por la creación deuna universidad en São Paulo. 15

Ese modelo, que conjuga la formación del licenciado especialistacon una complementación pedagógica, proponiendo su licenciamientopara el magisterio, se consolidó como modelo fuerte, habiéndoseadecuado por lo menos al cuadro de la década de 1930, cuando apenas30% de la población infantil en edad escolar tenía, de hecho, acceso a laescuela. Esta, a su vez, era altamente selectiva y excluyente, manteniendoaltas tasas de reprobación, llegando al 80%.

Es importante percibir las limitaciones de ese modelo desde suorigen, en especial, en las ciencias y en las artes. Mientras era inadmisibleun virtuoso en múltiples artes, simultáneamente, se deberían formarprofesores para las diversas artes. De la misma forma con las ciencias,dado que a los adolescentes se les debería presentar una introducciónque envolviese áreas de diversas especialidades, pero en la academia nohabía nada que correspondiese a ello, que no fuera artes y ciencias.

Aunque la Escuela de Profesores se debía ocupar de esa disonanciaescuela-academia, ella efectivamente llegó sin solución a los días actuales.Hubo, por cierto, algunas iniciativas, pero siempre envueltas enpolémicas que señalaban para la tentativa de �abaratar� la formacióndocente. Como regla, la universidad conseguía formar buenos profesorespara la enseñanza secundaria, pero ésta, desde 1926 hasta nuestros días,es acusada de ser una mera antesala para la propia universidad. En otraspalabras, la universidad de calidad ha formado buenos profesores paraun nivel de enseñanza que no tiene bien definidas sus finalidades.

15 Digno de nota, la propaganda envolvía entrevistas con personalidades, que respondían acuestiones. El requisito nº. 4 decía: �No le parece que la cuestión de la enseñanza secundaria,hoy reducida a una función puramente preparatoria para los cursos superiores (...)�, quemantienen una espantosa actualidad.

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LA IMPROVISACIÓN DEL PROFESOR DE LAS CIENCIAS

Mientras las décadas de los años 40 y 50 presenciaban elestablecimiento de �Clubes de Ciencia� en los Estados Unidos, buscandoreclutar talentos entre los jóvenes de plena juventud, Brasil ensayabasus primeros pasos en el sentido de ofrecer instrucción primaria a lascapas más amplias de la población, lo que de hecho, sólo empieza aocurrir en la década de 1960.

El anuncio del Premio Nobel de Medicina y Fisiología de 1958,coronó un historial de por lo menos 20 años de tradición, de incentivoa la experimentación y creatividad en las escuelas norteamericanas. Unode los ganadores anunciados, Joshua Lederberg, reconoció, en susdeclaraciones públicas, su deuda al club de ciencia de la Stuyvesant HighSchool, de Nueva York, donde estudiara poco antes que irrumpiese laSegunda Guerra Mundial. La red de clubes de ciencia, la realización deferias regionales y nacionales, el éxito de sus egresos en diversascompañías y empresas de alta tecnología de la época, que, como laWestinghouse Educational Foundation y la Eli Lilly and Company, financiabansu actuación y otorgaban becas de estudios y ofrecían pasantías aaquellos que terminaban sus estudios universitarios.16 , práctica quepersiste hasta nuestros días. La influencia de ese movimiento en Brasilno tardaría.

No fue sorprendente que la ciencia fuese definitivamenteincorporada a la educación compulsoria cuando se puso de manifiestola edición de la primera Ley de Directrices y Bases de la EducaciónNacional, en 196117 . Sin embargo, fuera del licenciado-especialista, nohabía propiamente un profesional preparado para la tareamultidisciplinar o para la �Iniciación a la Ciencia�. Y, en verdad, laformación secundaria había proveído una base sólida para el ingreso enla universidad, lo cual podría, por así decirlo, complementar su formaciónuniversitaria especializada con lo que entendiera, en los estudios que

16 Cf. MOORE, S. Science Projects Handbook. New York: Ballantine Books, 1960. p. 219 y segs.17 El nuevo elenco de disciplinas obligatorias sólo se homologó en febrero de 1962, 2 mesesdespués de sancionada la Ley 4.024/61, del 20 de diciembre de 1961.

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habían antecedido a la universidad. El licenciado, una vez listo para elmagisterio, tenía la formación que le permitía improvisar con relativoéxito la introducción del adolescente a las ciencias.

La década de 1960 asistió a cambios dramáticos en la organizaciónsocial y política brasileña, incluso, con el concurso de Francisco Campos.De forma lenta y progresiva, los profesores dejaban de ser oriundosexclusivamente de la clase media; el ingreso de alumnos de las clasesmenos favorecidas, que acompañó la desvalorización de la profesióndel magisterio, acabó por modificar el perfil socioeconómico del profesor(Pereira, 2000: 45). Uno de los últimos actos de João Goulart ocurriópor medio del Decreto 53.531, del 5 de febrero de 1964, en el cualdeterminaba que por lo menos 40% de los recursos provenientes de losfondos de adición de dinero para el presupuesto de la educación, fuesenaplicados para complementar los salarios de los profesores de escuelasestaduales y municipales. Con todo, uno de los primeros actos deCastello Branco, por medio del Decreto 53.941, del 3 de junio de 1964,fue el de revocar la adición salarial por medio de ingresos de la Unión,bajo la justificación de que no existía ley alguna, disponiendo sobre lamateria.

La obligatoriedad de la enseñanza de la disciplina de Ciencias,introducida en 1962, mereció algunas recomendaciones especiales. Al ladode Matemáticas, era considerada como disciplina universal, �por su valorformativo y por su utilidad práctica�. El Parecer del CFE decía que

A la Comisión le pareció insistir en que a los alumnos de los dos primerosaños de primaria se les impartiera, de preferencia, iniciación a la Cienciacon visión de conjunto, que les proporcionara las bases para ulterioresdesarrollos y diversificaciones, sobre todo, en las ciencias físicas y biológicas(Sugerencia CFE, de 27 de Febrero de 1962).

La institución de la Iniciación a la Ciencia, sin embargo, se resintiópor la falta de profesores predestinados para impartirla. El documentoMEC 046, del 26 de febrero de 1965, instituía el currículo mínimo parael profesor de Ciencias, siguiendo la sugerencia 81/65 del CFE,determinando que los estudios se realizarán en el transcurso de tresaños y comprendiesen las disciplinas de Matemáticas, Física experimentaly general, Química (general, inorgánica y analítica, orgánica), Ciencias

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biológicas (Biología general, Zoología, Botánica), Elementos de Geologíay Diseño geométrico, además de las asignaturas pedagógicas, de acuerdocon la sugerencia CFE 292/62. El mismo documento creaba laposibilidad de trabajo precario, pues decía:

Mientras no haya un número suficiente de profesores con cuatro años decurso (superior), y siempre que se registre esta falla, los concluyentes de lalicenciatura de Ciencias podrán dictar las clases en el 2.º ciclo

18, las

disciplinas estudiadas en el currículo.

La formación de profesores acabó siendo blanco de la llamadaReforma Universitaria de 1968 (Ley 5.540/1968, Art 30), y secompletaría con la Ley 5.692 de 197119 . Al lado del especialista-licenciado,era colocado el licenciado en curso de corta duración, con una duraciónde 2 años, que lo habilitaría para el magisterio de I nivel. Él podríacomplementar su formación con un año adicional y, así, impartir clasesen el I e II nivel. Se consolida la línea tributaria de la sugerencia CFE81/65, homologada por el documento MEC 046/65, aunque el plazode conclusión del profesor es todavía más corto.

La fórmula inicial del �3+1� había sido modificada para unafórmula de �3+0�, la cual, en 1974, delante de la Resolución CFE 30/74, pasaba a ser �2+0�, para la habilitación en el entonces I Nivel,con posibilidad de complementación para la habilitación en el entoncesllamado II Nivel. Como se ve, la formación del profesor fueprogresivamente simplificada, aligerándose deliberadamente su tránsitoen la institución de la educación superior.

18 La Ley 4.024 instituía la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria, esta última con dosciclos, el primario y el colegial. Apenas este último correspondía a la enseñanza secundariaactual.

19 El art. 30 y art 31 disponía específicamente sobre la formación de profesionales. Este últimodisponía:�Las licenciaturas de 1º nivel y los estudios adicionales referidos en el § 2º (que complementabanlos estudios de la licenciatura corta) del artículo anterior se impartirán en las universidades ydemás instituciones que mantengan cursos de duración plena.Párrafo único. Las licenciaturas de 1º nivel y los estudios adicionales, de preferencia en lascomunidades menores, se podrán impartir también en facultades, centros, escuelas, institutosy otros tipos de establecimientos creados o adaptados para ese fin, con autorización yreconocimiento en la forma de la ley.�

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Si antes del advenimiento de la licenciatura de corta duración, habíala necesidad de una improvisación personal del profesor, obligado arecurrir a sus propios libros del nivel secundario, posteriormente, laamplia diseminación de esos cursos rápidos de improvisación pasó parala esfera institucional. Las facultades que no tenían ninguna tradiciónen la investigación de las ciencias, formaban profesores en esas áreas,que, evidentemente, acumulaban notoria desventaja en relación a lasáreas mejor compartidas en términos de inserción profesional. Lapreparación en Física, Biología y Química poco excedía algo además dela utilización del propio libro didáctico del nivel secundario.

Las universidades públicas demostraron una gran renitencia antelas propuestas para alinear sus cursos a las demandas de los sistemas deenseñanza, lo que implicaba evitar la vía rápida de la licenciatura cortacomo lo disponía el art 31 de la Ley 5.692/71 (v. nota 19). Eso daba laimpresión de que las universidades públicas deliberadamente nopretendían contemplar, adecuadamente, la formación específica para elmagisterio. La referencia del licenciado-especialista continuó, y en ciertamedida, continúa hasta hoy, como la gran referencia de calidad para laorganización de sus cursos. Así, el recogimiento de las institucionespúblicas durante el período del régimen inaugurado en 1964, debeentenderse, antes, como estrategia de resistencia, que como deliberadaaversión a las demandas de los sistemas de enseñanza.

Si en el inicio de la década de 1960, el ingreso en la universidad estabaprecedido de una sólida formación a nivel secundario, al final la situaciónse había modificado radicalmente. Para ello, contribuyeron, sobre todo,la multiplicación de los cursos superiores de corta duración para elmagisterio y la proletarización del profesor. A finales de la década del1970, los salarios de los profesores habían sido reducidos drásticamente.Para entender la agresividad de este proceso, bastaría decir que un egresode una universidad pública tiene por lo menos desde la década de 1980 laperspectiva de tener como salario un valor semejante al de la mensualidadescolar de la escuela de enseñanza secundaria que cursará antes de ingresaren la universidad. Así se comprende el distanciamiento de lo ideal delmagisterio en los cursos universitarios de las instituciones públicas, enlas décadas de 1970 y 1980. La perspectiva profesional ya no atraía a susegresos, primariamente, debido a los bajos salarios.

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LA IMPROVISACIÓN PREPARADA

La Ley 9394/95 extinguió la figura del curso de licenciatura decorta duración. En vez de la alteración prometedora, la innovación trajouna serie de soluciones intermediarias que hicieron precaria aún más, laformación inicial del profesor, y que requirieron su propia actuaciónprofesional.

Si la licenciatura de corta duración traía lo precario, ella traíatambién una reglamentación, la cual, a pesar de las críticas, muchas deellas bien fundamentadas, estaba por lo menos bien definida. Había unperfil de las disciplinas que se debían cursar y de los mínimos horariosobligatorios. Pero la nueva ley no dispuso nada en su lugar, relegando alos profesores a un verdadero terrorismo. De un lado, se afirmaba que,una vez que la ley extinguiera la licenciatura corta, los portadores deesos diplomas automáticamente perderían sus prerrogativasprofesionales. Por otro, se creaba una nueva opción para ellicenciamiento precario y provisional de nuevos profesores, delante deuna nueva alegación de falta de profesionales habilitados. La ya precariaformación de 1.440 horas sería sustituida por una formación de meras240 horas-clase20 .

El número de profesionales, así habilitados, en ese nuevo cuadrolegal es desconocido, siendo que apenas una pequeña institución delinterior paulista confirió 5.000 certificados en una única vez. Ese cuadronebuloso nos hace volver a la realidad de la improvisación individual,con una diferencia significativa. Los profesores que obtuvieroncertificados de complementación pedagógica deben improvisar sus clasesde ciencias sin cualquier concurso de sus libros del nivel secundario ode su preparación para la educación superior, porque ésta,frecuentemente, acumuló lagunas inmensas, en especial, en el áreacientífica. Adicionalmente, transitan en permanente incertidumbre

20 la Resolución CNE/CP 02/97 dice que los portadores de diploma de nivel superior puedenrealizar complementación de estudios de 540 horas, que incluiría la pasantía (300h) y laformación pedagógica. Los profesores en efectivo ejercicio podrían ser dispensados de lapasantía, reduciendo a 240 horas su formación, que conferiría el certificado equivalente aldiploma de licenciatura plena.

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jurídica sobre el reconocimiento de sus credenciales profesionales y delreconocimiento del acto jurídico perfecto que configuran sus cursosiniciales y de los derechos y garantías que de él deberían emanar.

Esa inseguridad jurídica contribuye para que los salarios semantengan en niveles bajos. Los profesores se sujetan a condiciones detrabajo humillantes, sin certeza de que sus credenciales tienen validez,además de acumular largas y deshumanas jornadas de trabajo,requiriendo mudanzas constantes y poco compromiso en cada una delas escuelas.

Si la década de 1960 presenció una improvisación individual pocodramática y las décadas de 1970-1980 asistieron a una improvisacióninstitucional, los años 1990-2000 presenciaron una improvisaciónindividual verdaderamente dramática, que fue nuevamente acompañadade significativo aumento de la base de la población en edad escolar, queingresa en la escuela básica. Ahora, ni los profesores tienen garantías deque sus credenciales profesionales serán respetadas. Paradójicamente,el país en que las elites educadas históricamente se destacaron por sudominio del Derecho, es el mismo país que tiene en el DerechoEducacional una de sus áreas menos desarrolladas y la retroacción de laley se tolera al punto de vulnerar los derechos conquistados por losprofesores de la educación básica. En ese contexto surgen las nuevasDirectrices Curriculares Nacionales para la Formación de Docentespara la Educación Básica, sancionadas a inicios de 2002, y que están enpleno vigor en 200421 .

Pero vivimos una improvisación aún más grave, de dimensionesdesconocidas. Las clases de ciencias, tanto en la enseñanza primaria comoen la enseñanza secundaria han sido impartidas por profesionales deotras áreas que complementan jornadas de trabajo, con el pretexto deno dejar a los alumnos sin clases. Así, no hay nada existe de más comúnque ver a un profesor de matemáticas impartiendo clases de ciencias enla enseñanza primaria, o de Física y Química en la enseñanza secundaria.Esa improvisación es verdaderamente lesiva, dado que está requerida

21 Res. CNE/CP 01 e 02/2002.

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por la agencia formadora, sino por el propio sistema de enseñanza. Ellaes solicitada por el propio órgano encargado de supervisar el respeto alas normas, pero que tolera profesionales sin preparación específica yno los contabiliza como legos en las estadísticas oficiales y en el censoescolar, cuando se localizan en escuelas públicas.

En Brasil tuvimos un modelo de formación de profesores quepresuponía la lógica de la racionalidad técnica, entendiendo que eldominio de los contenidos específicos sería una condición necesaria ysuficiente para formar al buen profesor. Aunque su alcance haya sidocada vez menor en los últimos 70 años, en especial en las escuelaspúblicas, él no dejó de ser una fuerte referencia.

Se propusieron diversas alternativas, como manera de articular laformación teórica con el desarrollo de habilidades profesionales propiasdel profesor. Además de las que de alguna forma proponían lamanutención y proximidad de las actividades de investigación, propiasdel licenciado, con profundidad teórica, y las prácticas ligadas a laeducación básica.

Sin embargo, hay que reconocer que ningún modelo ni alternativasmás elaboradas suplantarán en importancia, por lo menos numérica,las prácticas basadas en una preparación aligerada, sea por la vía rápidade la licenciatura corta, sea por las alternativas de complementaciónpedagógica. Todas ellas, cada una a su modo, contribuyeron para lasituación que tenemos hoy y que nos coloca en un cuadro desafiadorcon, por lo menos, dos grandes vertientes.

Una de ellas se refiere a la formación inicial y descortina laposibilidad de construir alternativas al septuagenario esquema �3 +1�, de licenciamiento de bachilleres. Se espera que a partir de 2008comiencen a formarse profesores oriundos de cursos con identidadpropia, especialmente preparados para las necesidades de aprendizajede los alumnos concretos, que están en las aulas de la educaciónbásica. Tales cursos, deben ofrecerles a los futuros profesoresherramientas que les posibi l i ten, efectivamente, velar por elaprendizaje de sus alumnos, lo que hoy es algo poco factible delantedel dictamen legal.

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Se puede hablar mucho sobre las posibilidades de formación delos profesores, en especial, de las universidades públicas llamadas arepensar su inserción social y las posibles contribuciones que puedenofrecer a la colectividad que las financia y a las demandas de los sistemasde enseñanza. Pero las entidades privadas que, como regla, no alían lainvestigación a la enseñanza, podrán robustecer sus cursos a partir denuevos proyectos pedagógicos.

La otra vertiente se refiere a los más de 40 millones de alumnosque están en las aulas hoy, y que no estarán en las escuelas cuando esosnuevos profesionales estén iniciando su actuación. ¿Qué será de ellosen ese intervalo?

Hoy es así, y mañana continuará siéndolo. Es imposible pensarque una formación inicial será suficiente para anticipar todas lassituaciones que la vida profesional presentará en el curso de la vida. Esoes ampliamente admitido, siendo desnecesario prolongar la defensa delargumento. Sin embargo, es necesario demostrar que hoy en día lasnecesidades de formación en servicio deben asegurar que exista unarepercusión inmediata en las situaciones de aprendizaje que se les ofrecea los alumnos, de una forma mucho más profunda de lo queposiblemente sería en un futuro próximo.

Los sistemas de enseñanza deben perseguir la causa de la calidad enla educación y eso implica conjugar esfuerzos para alcanzar tantomejores condiciones objetivas de enseñanza como formaciónintelectual, capaz de aprovecharlas. De este modo, pienso que esverdaderamente necesario que el Estado tenga la osadía de admitir laimprovisación y preparar a los actuales profesionales para ejercela.Asimismo, sin preparación anticipada, es necesario tener en mente quelos programas osados pueden conjugar esfuerzos de formación yconseguir resultados a corto plazo en el aprendizaje de los alumnos.

Las estrategias de formación en servicio deben contemplar dosdemandas distintas. De un lado, en especial en los años iniciales de laenseñanza primaria, hay profesores con formación específica paratrabajar en ese nivel, sea la de nivel medio, o la superior. Esos profesoresimprovisan sus clases a partir de los medios disponibles y quieren hacerse

163

mejores profesionales en la enseñanza de ciencias. Por otro lado, y enespecial en los años finales de la enseñanza primaria y secundaria, hayprofesores formados en otras áreas y que están apenas complementandosu carga horaria al impartir clases de ciencias. En ese caso, la demandano es propiamente de formación profesional en servicio, sino tambiénla de velar por el aprendizaje de los alumnos, por un profesor dislocadode sus atribuciones normales. Para ello, el material didáctico debeasegurar, primariamente, el aprendizaje de los alumnos.

El desarrollo de materiales didácticos basados en la investigaciónha sido apuntado como una forma de innovación en países como losEstados Unidos22 . Se admite que sea necesario hacer de la práctica declase algo más que, simplemente, confirmar lo que la teoría prevé. Enun país que todavía no alcanzó ese nivel, por lo menos en lo que respectaa la gran mayoría de la población escolar, es necesario reflexionarprofundamente si esa práctica no debe ser alcanzada antes de partirpara lo que persiguen hoy los países más avanzados.

Ese aggiornamento nos permitiría, verdaderamente, suplantar unaetapa que muchos lastiman haber alcanzado, para lanzarnos en direccióna una perspectiva que demuestra ser más coherente. Pero para ello esnecesario que existan directrices por parte del Estado, y que ellas seanlo suficientemente claras como para garantizar una educación en cienciay tecnología de calidad, para todos los brasileños.

CONCLUSIONES

Aquí se trazó un rápido esbozo de la evolución histórica de laenseñanza de ciencias en Brasil, a partir de un cuadro de formación delicenciados que se adaptaron para la tarea del magisterio. Se demostrócómo ese fenómeno es relativamente reciente, lo que resultó en unaconstitución universitaria tardía.

22 P. Ex. THEIR, H. Developing Inquiry-Based Science Materials. New York: Teachers College Press,2001.

164

La constitución de la Universidad de São Paulo, en 1934, procurómarcar una referencia de calidad, dirigida sobre todo, a la elite paulistaque se insurgiera contra el poder central dentro de un escenarioeconómico de depresión prolongada y endeudamiento incomún. Laformación de profesores fue objeto de la constitución inicial de launiversidad, asimismo, referida a un cuadro educacional dirigido a laselites.

La década de 1960 presenció cambios dramáticos, referidos, porun lado, a una Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional,que confería al País un Consejo Federal de Educación, que seríaresponsable por currículos que instituirían la obligatoriedad de ladisciplina Ciencias para jóvenes a partir de 11 años. La ampliación de laeducación básica y los intentos de ofrecer alternativas de formación deprofesores ocurrieron en medio de un golpe militar que cambióprofundamente la orientación dada a los negocios educacionales. Lasbecas de estudios para estudiantes y los complementos salariales paraprofesores se suspendieron sumariamente, iniciando una inflexión enla curva de salarios que los profesores recibían, cuando vieron degradarsesu condición profesional a ritmo acelerado. Al mismo tiempo, cursoscada vez más aligerados que se habían instituido hasta la creación de lallamada licenciatura corta, que formó millares de profesores de cienciascon moderado dominio de su especialidad.

La nueva LDBEN, en 1996, extinguió la licenciatura corta, perose acogió a la Resolución CNE/CP 02/97, que proporcionó aligeraraún más la formación de los profesores de ciencias, llegando a conferirun certificado equivalente al de la licenciatura plena en apenas 240 horasde curso, situación que perdura hasta nuestros días.

De esta manera, y delante del gran crecimiento numérico de laclientela escolar brasileña, se presentó la necesidad de actuación bajodos vertientes para no condenar a más de 30 millones de jóvenes adesconocer enteramente los beneficios de la ciencia en el mundo actual.Por un lado, se hace necesario actuar en la formación inicial y hacercon que las instituciones de educación superior, sobre todo las queconcilian la enseñanza y la investigación, puedan contemplaradecuadamente las demandas de los sistemas de enseñanza y tallar sus

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cursos de formación inicial de acuerdo con las necesidades reales de laescuela. Pero, por el otro, es necesario que el poder público actúe en elsentido de garantizarles una formación adecuada a los alumnos de laeducación básica, por medio de la cooperación técnica y de losprogramas de suplementación de material didáctico adecuado, quecontemplen las demandas específicas de la enseñanza experimental delas ciencias.

Sin actuar concomitantemente en esos dos frentes, el actualcontingente de alumnos de la escuela básica tiene poca posibilidad depresentar un desempeño escolar diferente de aquél que ha sidoconstatado en diversas evaluaciones, realizadas por órganos nacionalese internacionales.

167

RESUMEN

Los instrumentos para la popularización de la ciencia seclasifican en instituciones, lenguajes y eventos. Las principalesinstituciones son los centros y museos de ciencia (más dirigidos einteractivos), universidades, escuelas, medios de comunicación (enmayor o menor escala) e Internet (mucha información y pococriterio). El arte (escénico, musical, plástica, literatura y audiovisual)es el más versátil de los lenguajes para la divulgación científica y loseventos (congresos, reuniones, ferias de ciencias y recientemente,hasta el carnaval) juegan papeles importantes en esa actividad. Brasilpasa por un momento positivo en términos de creación y desarrollode mecanismos de instituciones de divulgación científica, presentandoun aumento en las ofertas de financiamientos. Para mejorar ymantener actualizados los programas de divulgación científica esnecesario comprometer a más científicos.

INTRODUCCIÓN

Es incuestionable la existencia de una relación directa entreproducción de ciencia y desarrollo socioeconómico de un país. Losllamados países desarrollados, económicamente fuertes y socialmenteestables, tienen la ciencia como actividad fundamental. Las altasinversiones en la actividad científica propician a las naciones un

10. INSTRUMENTOS PARA LAPOPULARIZACIÓN Y DIFUSIÓN DELA CIENCIA

Marcus Raimundo Vale

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proceso de desarrollo avanzado haciéndose más fuertes, política yeconómicamente, mientras que no invierten en una ciencia decalidad dependen de las primeras. Además de eso,

la ciencia debe estar al servicio de la humanidad para asegurarles a todosuna comprensión más profunda de la naturaleza, para mejorar la calidadde vida, y para que las generaciones futuras tengan una sociedad más justa.

1.

Un buen desarrollo científico depende, básicamente, de unsistema educacional de buena calidad que produzca la materia primaprimordial: el futuro científico, la pieza fundamental del sistema.Por lo tanto, sin una educación de calidad y de amplio acceso nose consigue formar científicos en número suficiente para producirla masa de conocimiento necesario al desarrollo. El Profesor ErnstHamburger hace una reflexión interesante al analizar ese punto:

El éxito futbolístico (de Brasil) transcurre, entre tantos factores, del graninterés popular. Los jugadores son seleccionados entre decenas de millonesde interesados. La pequeña producción científica, a su vez, resulta, entreotras causas, del reducido número de jóvenes que llegan a la universidad yoptan por ser científicos. Las universidades públicas son, prácticamente,las únicas que han realizado investigaciones y han formado científicos einnovadores tecnológicos. Sin embargo, su radio de acción es limitado alos que ingresan en la prueba de selectividad, altamente seleccionado(académica y económicamente).

En otras palabras, el acceso a la educación superior, en Brasil,está muy restricto a las capas más aisladas.

Además del aspecto del desarrollo socioeconómico, se hacenecesario que se tenga en mente que �la educación científica debe serreconocida como fundamental para la plena realización del ser humanoy también para el ejercicio de su ciudadanía� (del SeminarioInternacional �Ciencia de calidad para todos�). En la sociedad moderna,

1 Declaración de Santo Domingo, marzo de 1999 � Rede de Popularização da Ciência �Rede POP

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aquellos que no poseen conocimientos mínimos sobre ciencia ytecnología tienen dificultades para sobrevivir razonablemente bien,con tendencia a un comportamiento ingenuo por acreditar en hechospseudocientíficos, algunos de los cuales son perjudiciales a su propiasalud. Por tanto, incentivar la adquisición de esos conocimientosmínimos debe ser uno de los objetivos de aquellos que hacen ladifusión y la popularización de la ciencia.

Así, se puede asumir que, para producir ciencia de calidad, elprimer paso es formar buenos científicos. Para eso es necesaria lavoluntad pol í t ica del gobierno, t iempo e invers ión en laconstrucción de un sistema de educación básica de buena calidad,e l cual depende de una gran suma de recursos f inancieros .Paralelamente, es necesario el montaje de programas que despiertenvocaciones científicas en los niños y jóvenes, contar con el apoyode la población en general que necesita estar consciente de laimportancia de la ciencia. Sobre ese último punto, no existengrandes barreras, por cuanto

el pueblo sabe de la importancia de la ciencia, pues respeta el saber, pero sesiente excluido y distante del proceso. Mientras tanto, existe una verdaderahambre por el conocimiento. Dada la oportunidad, el pueblo, ya seauniversitario, ya sea viviendo en la calle, quiere comprender mejor el mundo(Prof. Ernst Hamburger).

Para obtener éxito en todos esos aspectos, entre otras acciones,se hace necesar io un amplio trabajo de divulgación ypopularización de la ciencia.

SOBRE EL PROCESO DE DIVULGACIÓN Y POPULARIZACIÓN DE LA

CIENCIA

Popularizar la ciencia es divulgarla haciendo uso de recursosvariados y de acceso democrático, mostrando su importancia parael desarrollo de la sociedad, volviéndola agradable y atractiva.

Una permanente campaña de divulgación y popularización de laciencia promueve no sólo la democratización del saber sino también

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una serie de otros beneficios. Uno de ellos es el de habilitar al pueblopara la discusión de determinadas políticas gubernamentales. La tomade ciertas decisiones políticas, como por ejemplo, la cuestión de lostransgénicos, la transposición de las aguas del río São Francisco, eluso de células madre, la clonación humana, la contaminación, queson cuestiones del momento político actual, deben pasar por el avaldel pueblo. La población, por lo tanto, necesita de un mínimo deconocimiento científico para posicionarse de manera consistente.

Otro aspecto importante y consecuente de la popularizaciónde la ciencia es que, con una base mínima de conocimiento de ciencia,el pueblo puede ser partícipe en la producción del conocimiento. Esdecir, se sabe que el conocimiento de la naturaleza por parte dedeterminados segmentos de la población es extenso, pero empírico,y necesita ser aprendido y sistematizado por la ciencia. El pueblo,con una noción de ciencia, puede facilitar ese proceso, pudiendotransferir esas informaciones de forma más eficiente e, incluso,ayudar en los procedimientos de obtención de datos.

El propio proceso de divulgación y popularización de la cienciaayuda a desmitificarla, a aproximarla más al pueblo y a facilitar sumayor comprensión. También facilita la convivencia de la poblacióncon los equipamientos del mundo actual. La sociedad llegó a un gradode sofisticación tecnológica tal, que hace imposible el uso dedeterminados aparatos por personas deficientes de una educacióncientífica mínima. Buenos ejemplos de ello son la proliferación decajeros automáticos, la elección en urna electrónica, el móvilmultifuncional, algunos aparatos electrodomésticos, etc.

Un aspecto fundamental para demostrar la importancia de ladivulgación de la ciencia es la cuestión de las vocaciones científicas.Cuanto más pronto se coloque al niño en contacto con losfenómenos de la naturaleza para intentar entenderlos, más tempranose puede identificar su vocación para la ciencia y más fácil suiniciación científica. Muchas veces, apenas el contacto con unfenómeno interesante puede encauzar a un joven para el camino dela academia.

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SOBRE LOS INSTRUMENTOS PARA LA DIVULGACIÓN YPOPULARIZACIÓN DE LA CIENCIA

Los instrumentos para la popularización de la ciencia pueden serclasificados en instituciones, lenguajes y eventos. Entretanto, pudiendotener existencia individualizada, cada una de esas clases puedeinteraccionar con las otras, transformarse en parte o ser utilizada comoelemento secundario o anexo. Así, por ejemplo, una institución(instrumento perenne) puede realizar un evento (instrumento efímero)para divulgar la ciencia por medio del uso de determinado lenguaje(instrumento de comunicación).

INSTITUCIONES DE DIVULGACIÓNY POPULARIZACIÓN DE LA CIENCIA

Los principales tipos de instituciones que, de manera común oeventual, toman para sí la tarea de trabajar en la dirección de lapopularización de la ciencia son los museos y centros de ciencias,sociedades científicas, escuelas, universidades, órganos gubernamentales,medios de comunicación (periódicos, emisoras de radio y TV e Internet).

A sabiendas del potencial de todas ellas, no cabe dudas de que, enmateria de popularización de la ciencia, los museos y centros de cienciasjuegan un papel de los más importantes2. Brasil todavía posee un númeroreducido de esas instituciones, quedando por debajo de varios paíseslatinoamericanos. Estamos atrasados y hay un sentimiento de urgenciapara la creación de esas instituciones en todo Brasil. Aunque la actividadde exposición sea común a ambos, la principal diferencia entre museoy centro de ciencias es que el museo posee colecciones, mientras que elcentro, además de no poseer colecciones, generalmente diversifica mássus acciones en la dirección de otras actividades alternativas (ver abajo).

Los modernos centros y museos de ciencias se están creando conalgunas características que los tornan mucho más eficientes en eseimportante papel de difusor científico. Así, existe una gran variedad de

2 PERSECHINI, P. M.; CAVALCANTI, C. Popularização da ciência no Brasil, Jornal daCiência, SBPC, n. 535, 2004.

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acciones encaminadas a la popularización de la ciencia en esasinstituciones. Las principales de ellas son las exposiciones interactivasdonde �se prohíbe hurgar�.

Hay una discusión sobre la efectividad de esas exposiciones en laenseñanza de ciencias. Existen segmentos de la comunidad académica queno creen que los museos interactivos puedan contribuir para el aprendizajede conceptos científicos más sólidos. Mientras tanto, es necesario dejarclaro que no se espera que las exposiciones interactivas de los museosmodernos sean equipamientos que enseñen contenidos científicos a laluz de un currículo escolar tradicional y que, esos contenidos puedanfijarse para siempre en la mente del niño. En verdad ese tipo de abordajepuede apenas activar la curiosidad y despertar vocaciones y talentoscientíficos, primeros pasos en la formación del futuro científico.

Además de las actividades arriba mencionadas, esas institucionestambién realizan otras acciones con objetivos semejantes, esto es,convirtiendo el hecho de aprender en un acto lúdico y agradable. Sepromueven cursos informales donde se utiliza en abundancia la actividadexperimental, se producen shows, se muestran películas, y muchastienen un grupo de teatro científico. Son también de uso corriente lasactividades más formales como conferencias, seminarios y participaciónen ferias de ciencias en las escuelas.

MUSEOSY CENTROS DE CIENCIAS

Actualmente, Brasil posee tres instituciones de mayor porte concaracterísticas que interaccionan: el Museo de Ciencia y Tecnología dela Pontifícia Universidad Católica de Rio Grande do Sul, la EstaciónCiencia de la Universidad de São Paulo y el Museo de la Vida de laFundación Oswaldo Cruz. En Pernambuco, en pleno proceso deampliación, brevemente será reinaugurado el Espacio Ciencia delGobierno de Estado. Otros estados poseen centros de ciencias como laCasa de la Ciencia en Rio de Janeiro, Usina Ciencia de Alagoas, la Searade la Ciencia en Ceará, Núcleo de Ciencia en Espírito Santo, Centro deDivulgación Científica y Cultural (CDCC) de São Carlos, São Paulo,

173

para citar algunos de ellos. Esas instituciones y muchas otras son ahoraintegrantes de la Asociación Brasileña de Centros y Museos de Ciencias(ABCMC).

Los medios de comunicación tienen gran influencia y pueden serutilizados como instrumento de popularización de la ciencia, aunque nosean éstos los objetivos de la mayoría de esas instituciones. Sin embargo,ella ni siempre ofrece informaciones científicas confiables, o en unvolumen y formato, que puedan considerarse útiles o efectivas para lapopularización de la ciencia. La televisión convencional tiene un potencialmuy grande por su enorme penetración en las capas más populares, peroaún es pobre en programas en ese campo. Algunos canales llegan a daruna cierta contribución, con programas de buen nivel, pero en un númerobastante reducido. Los canales ligados a universidades o a la administraciónpública tienen una preocupación mayor con ese aspecto, pero cuentancon baja audiencia. Aunque menos accesible a las capas populares, la redde TV por cable posee algunos canales especializados en la divulgacióncientífica, con programas de excelente nivel.

Algunos periódicos diarios, de manera general, suelen editarcuadernos especiales sobre ciencia, dirigidos a los jóvenes, pero lamayoría sufre con la falta de profesionales especializados. El periodismocientífico todavía es un área pobre en la mayor parte del país. Las revistasde divulgación científica son publicadas en su mayoría en el surestebrasileño y distribuidas en gran parte del territorio nacional. Varían ensu público objeto, que va desde aquellas publicaciones que se dirigen alos niños hasta aquellas cuyas informaciones y conceptos son de talnivel de sofisticación que se tornan accesibles apenas a un público másespecífico.

Finalmente, en términos de fuente de información moderna ypoderosa, surgió la red mundial de computadores. Internet se estáconvirtiendo cada vez más en un importante instrumento de divulgacióncientífica por ofrecer, democráticamente, un volumen muy extenso deinformaciones. Peca por la falta de garantía de la calidad y precisión deesa información, siendo necesario el uso de filtros y criterios para suvalidad. Asimismo, ofrece la posibilidad de visita virtual a una granvariedad de sitios de divulgación científica, artículos y exposiciones queinteraccionan con museos y centros de ciencias en todo el mundo.

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LENGUAJES

Como propuesta, se puede clasificar el lenguaje como instrumentode divulgación y popularización de la ciencia. Se utilizan lenguajestradicionales en la forma de conferencias, cursos, apostillas y librosformales, pero el arte se destaca como el más versátil para la difusión dela ciencia. Su quehacer (arte) presenta facetas coincidentes con lo quehace la ciencia, siendo común los análisis comparativos.

El arte, la ciencia y la cultura son instrumentos que el hombre desarrollópara interpretar y expresar el mundo que lo rodea, o sea, ofrecen recursosvariados que ayudan a percibir el mundo. La actividad artística puede ayudara comprender como la cultura y la emoción interfieren en la percepciónhumana, mientras que los estudios científicos ofrecen el conocimiento delas leyes que rigen el mundo de la materia. 3

El arte, como instrumento de divulgación científica, se estáutilizando mucho en Brasil. Son innumerables las piezas de teatro yotras manifestaciones de las artes escénicas producidas y presentadasregularmente en variadas instituciones, especialmente, en los centros ymuseos de ciencias con excelentes respuestas de público.

Otras formas como la audiovisual, libros4, 5, 6, películas7, 8, 9 y vídeo10,también se producen y se presentan en instituciones y en eventos dedivulgación científica. Por tanto, se puede afirmar que la asociación entrecientíficos, divulgadores de ciencia y artistas es altamente saludable, puesproduce material de excelente nivel de comunicación con el público.

3 Site de la Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências (ABCMC)4 MEIS, L. de; RANGEL, D. A. A respiração e a primeira lei da termodinâmica ou... a alma damatéria. Rio de Janeiro: L. de Méis, 1998.

5 MEIS, L. de; RANGEL, D. A. O Método científico. 2 ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Ed. doAutor, 2000.

6 DJERASSI, C.; HOFFMAN, R. Oxigênio. Rio de Janeiro: Vieira & Lent Casa EditorialLtda., 2004.

7 A Mitocôndria em três atos, filme de Leopoldo de Méis, Departamento de Bioquímica Médicade la UFRJ

8 A explosão do saber � película de Leopoldo de Méis � Departamento de Bioquímica Médica dela UFRJ

9 A Contração Muscular � película de Leopoldo de Méis � del Departamento de Bioquímica dela UFRJ

10 Química do Cotidiano � Vídeo da Seara da Ciência de la UFC

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EVENTOS

Determinados eventos pueden ser considerados instrumentosefímeros de divulgación y popularización de la ciencia, pues tambiénhacen un trabajo positivo en esta dirección. Hay una gran variedad deellos que pueden realizar acciones de popularización de la ciencia.Reuniones y congresos de sociedades científicas, en general, aseguranespacio, en mayor o menor grado, dedicados a la divulgación ypopularización de la ciencia, como por ejemplo, promoción deconcursos y premios para jóvenes científicos y divulgadores de ciencia.

En el año de 2004 el Ministerio de Ciencia y Tecnología creó laSemana Nacional de Ciencia y Tecnología, cuando incentivó a lasinstituciones a promover eventos que divulgasen el trabajo científico ytambién la ciencia y la tecnología. Es incuestionable la excelente respuestade las instituciones en todo el país que se manifestaron con promociónde eventos de alta calidad.

También en 2004, la ciencia desfiló en el sambódromo de Río deJaneiro con gran impacto popular11. El tema ciencia, escogido por laEscuela de Samba Unidos da Tijuca, ayudó a que la escuela pudierasubir a un segundo lugar del grupo especial. Sin duda, un buen ejemplode asociación entre un centro de ciencias (Casa de la Ciencia de la UFRJ)y una organización popular que divulgó ciencia para millones deespectadores en todo el mundo.

Otro evento que ciertamente contribuirá significativamente con eltrabajo de divulgación y popularización de la ciencia en Brasil es el IVCongreso Mundial de Centros y Museos de Ciencias, en Río de Janeiro,en abril de 2005.

CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES

Sin duda, Brasil pasa por un momento positivo en términos dedesarrollo de los mecanismos y de las instituciones de divulgación

11 HOFFMANN, R. Science to a Samba Beat, Nature, n. 428, p. 21, 2004.

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científica, que se configura por nuevas ofertas de financiamientos porparte de órganos tradicionalmente ligados a la investigación, comopor ejemplo, CNPq, Finep y Academia Brasileira de Ciencias. Lacreación de la Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología por elMinisterio de Ciencia y Tecnología proporcionó la aparición de nuevosespacios de divulgación científica. Además de eso, aumentó el nivel deconcienciación de la población y, principalmente, llamó la atenciónde los investigadores para la necesidad del trabajo de esos profesionalestambién en la dirección de la popularización de la ciencia. Otro hechopositivo para el desarrollo del trabajo de divulgación científica en Brasilfue la creación del Comité Temático en Divulgación Científica delCNPq. La creación de esa nueva instancia indica fuertemente elreconocimiento de la importancia que se le pasa a dar a ese trabajo.Por otro lado, la Fundación Vitae, que ya venía invirtiendovigorosamente en el apoyo y creación de museos y centros de cienciaen todo Brasil ya hace algunos años, está cerrando sus puertas, lo queserá una gran pérdida para el futuro de ese sector.

Con el desaparecimiento anunciado de la Fundación Vitae, sehace cada vez más urgente la creación de líneas de financiamientoperenne y de becas para la comunidad que hace la divulgacióncientífica. Actualmente, el personal académico que se encamina enesa área no recibe el debido reconocimiento de la academia que sólopremia al investigador y casi desconoce el trabajo de extensión.

Se hace cada vez más necesario el perfeccionamiento de nuestrosistema educacional para el incremento de la formación de más,nuevos y mejores científicos, elementos centrales en la producciónde una ciencia de calidad. La formación de ese personal, cuyavocación puede despertar anticipadamente por buenos programasde divulgación y popularización de la ciencia, se inicia ya en la escuelaprimaria y secundaria, y continúa en la universidad, donde el mayorvolumen de producción de conocimiento se realiza, en nuestro país.En ese sentido, es necesario comprometer a un número cada vezmayor de científicos en esos programas, para mejorarlos cada vezmás, y mantenerlos actualizados con los progresos de la ciencia.

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En el área académica es necesario incentivar la creación de másprogramas de postgrado en la enseñanza de ciencias, a ejemplo de loque ocurre en el Departamento de Bioquímica de la UFRJ, que formay valoriza al profesor de la enseñanza secundaria y primaria.

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OBJETIVO

Ofrecer un espacio de intercambio y de reflexión, con el propósitode identificar las interfaces y la construcción de acuerdos necesariospara contribuir en la elaboración de políticas públicas, que garanticenel inicio de un proceso de innovación permanente, involucrado con sudesarrollo y de largo plazo, en Brasil.

Como resultado de estudios sobre el impacto de la educacióncientífica para el desarrollo, se espera aún que haya un refuerzo en elinterés de todos los actores que participan en la definición y puesta enmarcha de políticas públicas integradas de educación, ciencia ytecnología.

METODOLOGÍA

El seminario utilizó una metodología que facilitó el intercambio deexperiencias entre los participantes y se caracterizó por dos momentosdistintos:

a) sesiones plenarias, en las que se estimuló, a partir de ponenciasde expertos, el debate y el intercambio de informaciones, con elobjetivo de permitir la identificación de soluciones aplicables ala realidad brasileña;

11. SEMINARIO INTERNACIONAL �CIENCIA DE CALIDAD PARA TODOS

Informe del Seminario � Documento Final

180

b) reuniones en pequeños grupos, con la final idad deprofundizar la discusión y la formulación de sugerencias.

En las sesiones plenarias se hicieron ponencias sobre lossiguientes temas:

� La importancia de la educación científica para el desarrollo einclusión social: la experiencia del Reino Unido (Mike Watts)

� Educación científica: las experiencias en América Latina(Beatriz Macedo), en Finlandia (Pir jo Linnakylä), en el ReinoUnido (Mike Watts) y en España (Mercedes Martínez Aznar);

� Políticas públicas en educación científica: en México (ConcepciónRuiz Ruiz-Funes), en Argentina (Graciela Merino), y en el ReinoUnido (Hector Munro).

En las reuniones en pequeños grupos, a partir de estímulosofrecidos por el ponente del tema y por el comentarista, se analizarontres temas, que constituyen los ejes centrales para la búsqueda deuna ciencia de calidad para todos:

La ciencia en las escuelas y en espacios alternativos(Introducción al tema: Luis Carlos de Menezes; comentarista: AntônioCarlos Pavão);

La formación de profesores (Introducción al tema: Nélio Bizzo;comentarista: Deise Miranda Vianna);

Instrumentos para difusión y divulgación de la ciencias(Introducción al tema: Marcus Vale; comentarista: Henrique Lins deBarros).

En cada uno de los temas, como consecuencia de las ponenciasofrecidas, de los comentarios y de la experiencia reportada por losparticipantes, se produjeron los resultados descritos a continuación.

181

RESULTADOS

A continuación y de una forma sintética, se presentan losresultados obtenidos por los grupos de trabajo.

1. Breve diagnóstico de la situación actual

1.1. En lo que se refiere a la ciencia en las escuelas y en espacios alternativos:

� poca cooperación entre escuelas y entre éstas y la comunidad;

� falta de divulgación sistemática de las experiencias logradas;

� poca o ninguna interacción entre C&T y el entorno;

� inexistencia de mecanismos legales que sistematicen las relacionesentre C&T y los medios de comunicación;

� escasos mecanismos de incentivo a la manutención de becariosen museos y centros de ciencia;

� espacios inadecuados en las escuelas para la enseñanza y elaprendizaje de ciencias.

1.2. En lo que se refiere a la formación de maestros para la enseñanza deciencias:

� el modelo dominante se presenta inadecuado e ineficaz, lo quese puede constatar en el análisis de las concepciones aplicadas ala práctica y en las demandas de la actividad docente, en losdistintos contextos de la escuela;

� se cuestiona si se está logrando obtener el perfil esperado, queincluye escepticismo, criticidad, creatividad, autoconfianza yentusiasmo;

� con relación a la práctica orientada de estudiantes de pedagogíaen las escuelas se pregunta: ¿cuál es la respuesta de la universidadpara la escuela, espacio de desarrollo de las respectivasactividades?

182

� hay lagunas averiguadas en la formación inicial y continuadafrente al contexto actual;

� la alta deserción en los cursos de formación inicial mereceespecial atención por parte de sus responsables;

� no obstante los lamentables diagnósticos bastante difundidosen la literatura especializada, se entiende que las experienciaspositivas se rescaten y se difundan;

� las condiciones de trabajo ofrecidas a los maestros se encuentranmuy distantes de las expectativas que se crearon desde laformación inicial;

� no se identifican estímulos institucionales para la formacióncontinuada;

� se nota que hay una falta de articulación entre la formacióninicial y la continuada, que necesita ser superada;

� existe un inmenso contingente de maestros de ciencias,particularmente en el segmento del 5º al 8º nivel de enseñanza,que no están adecuadamente formados para el desempeño desus atribuciones.

1.3. En lo que se refiere a la difusión y divulgación de ciencias:

� las actividades de difusión y divulgación de ciencias necesitanser monitoreadas y evaluadas:

Indicadores:

� de mérito � análisis de los proyectos;

� de resultados � análisis de desempeño;

� fuentes de financiación: ubicar en detalle cuáles, dónde y cómo;

� continuidad de los proyectos: ¿Cómo hacer?

183

� baja valoración de las actividades de difusión, extensión yeducación científica en las instituciones de investigación científicay universidades;

� la forma de incentivar la participación de las diferentes esferasadministrativas: inserción de los niveles de Estados ymunicipalidades;

� la forma de articular e integrar los diferentes actores: se trata deun arreglo institucional;

� la forma de �garantizar� la continuidad de las políticas,programas y acciones;

� la difusión y divulgación de ciencias debe extenderse también alos distintos grupos y sectores situados al margen, como el grupode los obreros y el de las personas mayores (tercera edad);

� la necesidad que se constituya un banco de datos, donde esténdisponibles las experiencias logradas en difusión y divulgaciónde ciencias;

� la necesidad de investigaciones académicas para comprobarcómo se realiza el aprendizaje en museos y centros de ciencias;

� la difusión y divulgación de ciencias debe incorporar y tratar dela cuestión del entorno y del desarrollo sostenible;

� las universidades tienen que buscar una acción más efectiva enla formación y capacitación de recursos humanos para ladifusión y divulgación de ciencias. Por ejemplo: la apertura decursos de postgrado y especialización;

� la definición de una política editorial es fundamental para ladifusión y divulgación de ciencias;

� los niños son vectores importantes para difundir ciencia ytecnología. Por eso es importante la presencia de la educacióncientífica desde el nivel básico;

184

� Las universidades pueden utilizar sus investigaciones académicascomo medio de difusión y divulgación de ciencias. Por ejemplo:los �días de puertas abiertas�.

� Hay que responder con bastante clareza la cuestión de ¿cuál esel objetivo de la difusión y divulgación de ciencias? Si es:

� despertar vocaciones;

� incentivar la educación científica;

� buscar apoyo político para C&T;

� democratizar informaciones;

� desmitificar C&T;

� compartir los resultados de las investigaciones académicasdesarrolladas por las universidades y que contribuyan parala mejoría de la calidad de vida.

� el cuadro institucional actual se caracteriza por la creación deun espacio propio para la difusión y divulgación de C&T en elámbito del Ministerio de Ciencia y Tecnología, con las siguientesprioridades:

� apoyo a centros y museos de ciencias;

� mayor presencia de C&T en los medios de comunicación;

� colaboración con la política educativa (MEC);

� semana nacional de C&T;

� apoyo a eventos.

2. Recomendaciones principales

2.1. Para el área de ciencias en las escuelas y en espaciosalternativos:

� MEC, MCT, MinC y secretarías de educación y de ciencia ytecnología deben incentivar entre las escuelas el desarrollo deproyectos científicos, tomando por referencia los problemas dela comunidad;

185

� MCT debe constituir un periódico de libre distribución, quedivulgue las experiencias logradas de difusión de ciencia ytecnología, en todo el país;

� el Ministerio de Medio Ambiente debe ser integrado en el trabajode difusión de C&T, involucrando las unidades de conservacióndel entorno en el gran esfuerzo nacional de divulgación de lasciencias;

� mecanismos legales e institucionales que obliguen a las radios ytelevisiones a reservar espacios nobles en su programación diariapara la difusión de C&T deberan ser creados;

� el MEC, MCT, MinC y las secretarías de educación debenestablecer fuentes de recursos para permitir la institución debecas de práctica profesional en centros de ciencias y museos;

� las secretarías de los estados y de las municipalidades deeducación, así como las de ciencia y tecnología (donde existan),deben incentivar a las escuelas a que reserven el espacio debidoen los programas de enseñanza para la construcción científica;

� las secretarías de los estados y de las municipalidades deeducación, así como las de ciencia y tecnología (donde existan),deben incentivar a las escuelas, centros de ciencias y museos aque incorporen las ciencias humanas en el proceso de difusiónde ciencia y tecnología;

� secretarías y escuelas deben invertir en medios interactivoselectrónicos de aprendizaje, con la instalación de equipos ycapacitación de los maestros para que los utilicen de formapedagógica;

� las secretarías de los estados y de las municipalidades de educacióndeben incentivar a las escuelas para que establezcan asociacionespúblicas y privadas, destinadas a la utilización de espaciosculturales y tecnológicos;

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� polít ica de financiación (MinC, MCT y MEC) para laestructuración de �Casas de Ciencias�, con profesionalestécnicamente capaces y políticamente involucrados con ladifusión del conocimiento científ ico, que tomen losmunicipios como referencia social;

� proyectos de escuelas que busquen la difusión de C&T,tomando los problemas de la comunidad como referencia.

2.2. Para el área de formación de maestros:

Desarrollar y aplicar estrategias, acciones, políticas públicas einstitucionales capaces de:

� inducir/valorar un nuevo modelo de formación de maestrosque lleve en cuenta;

� las exigencias de perfil de formadores, estudiantes yegresos;

� la articulación entre formación inicial y formacióncontinuada;

� la valoración balanceada de las dimensiones enseñanza /aprendizaje / extensión;

� la imprescindible vivencia interdisciplinaria intrínseca a laformación inicial;

� la conformidad efectiva a las Directrices CurricularesNacionales para la Formación de Maestros de EducaciónBásica, en nivel superior, curso de licenciatura, degraduación plena (Resolución CNE/CP 1, de 18 de febrerode 2002);

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� la incorporación de las dimensiones humanista y culturalimprescindibles para la formación del educador;

� el perfil esperado del futuro licenciado � constituyentesexplicitados en conformidad con las demandas educativas,culturales, ambientales, científicas y tecnológicas,considerando:

- la efectiva diferenciación, de acuerdo con la especificidadde la actuación � primera fase de la enseñanza fundamental,segunda fase de la enseñanza fundamental y enseñanzamedia,

- la preparación para el trabajo de los que necesitan cuidadosespeciales;

� la necesaria reflexión sobre la relación teoría / práctica, en laperspectiva que Paulo Freire subrayó:

�La reflexión crítica sobre la práctica se convierte en exigenciade la relación teoría/práctica, sin la cual la teoría puedetornarse un blablablá y la práctica, un activismo.�

�(�) en la formación permanente de los maestros, el momentofundamental es el de la reflexión crítica sobre la práctica.�

� el significado de la propia actuación como maestro:

�Lo que es más necesario es que, en su formación permanente,el maestro se vea y se quiera � porque maestro es � como uninvestigador.�

� la vivencia crítica del contexto de la escuela desde el principiodel curso, con el propósito de:

- eliminar la distancia entre el centro formador (CF) y laescuela;

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- romper el círculo vicioso y crear / poner en marcha uncírculo virtuoso CFescolaCF;

En este sentido, una propuesta de Formación de Maestros, queintegra la formación inicial, formación continuada y prácticasprofesionales en el aula, permitiendo la interacción: CentrosFormadores y Escuelas, fue presentada por el Profesor LuisCarlos de Menezes, que, esquemáticamente, es como sigue:

3. PROPUESTA DE FORMACIÓN DE MAESTROS

Asistencia y CFcapacitación a los maestros

Formación de tutores escuelaespecializados paraacompañar la escuelay dar subsidio al CF

� el ciclo de feedback � extensión � investigación � enseñanza,con énfasis en la cuestión del papel de la práctica profesionalen el aula;

� la preparación para la transposición didáctica, que se exige;

� el significado de la formación con relación a la futuraactuación: autonomía en la formación para la formación dela autonomía;

� garantizar incentivo al postgrado en enseñanza de ciencias y a lainvestigación en colaboración,

� al facilitar la articulación orgánica entre postgrado, formacióninicial y formación continuada, y

� al darle valor a la inclusión de los gestores como público-blanco;

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� garantizar incentivo a que los maestros de educación básicapuedan

� participar en los cursos de formación continuada,

� participar en programas de postgrado en enseñanza deciencias,

� actuar como supervisores de formación inicial;

� garantizar incentivo al aporte de nuevas tecnologías en lasescuelas;

� instituir mecanismos gubernamentales de inducción y deevaluación de procesos institucionales (bajo responsabilidad delas instituciones de enseñanza superior � IES) de formación;

� incentivar la adopción, de parte de las IES, de procesos deselección de alumnos según criterios que den valor al papel de laeducación básica, invirtiendo la lógica perversa, que da a laescuela la función de agente de entrenamiento de alumnos paraque se presenten a las pruebas de las IES, por lo que divulga laescuela toda la experiencia que ya implantó con esa perspectiva;

� instituir / intensificar campañas que den valor al maestro;

� fortalecer asociaciones entre las instituciones académicas(institutos de investigación y universidades) y órganosgubernamentales, responsables por la educación formal y noformal (escuelas, museos y centros de ciencias), con el objetivode integrar la investigación, la enseñanza, la extensión y ladifusión de las ciencias;

� incentivar la producción y utilización de materiales de apoyodidáctico-pedagógico estructurados, que pongan al alumno enel centro y que abarquen la dimensión del desarrollo profesionaldel maestro;

� reconocer, dar valor y diseminar experiencias logradas deformación de maestros, desarrolladas en el país.

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3.1. Para el área de instrumentos de difusión y divulgación de ciencias:

� con referencia a la cuestión de la idea: hubo acuerdo en que ladifusión y divulgación de ciencias tendrá que:

� tener como objetivo la acción para que la sociedad se involucreconcientemente, y pueda participar en las decisiones sobreel futuro, disponiendo de informaciones y reflexiones;

� convertirse en instrumento para el avance de la democracia;

� incorporar las dimensiones humana, cultural y artística;

� contribuir para el establecimiento de una cultura científicaen la sociedad.

� Indicadores: tema relevante, pero que necesita aún ser objeto demás debates.

� Financiación: buscar diferentes fuentes de financiación.

� Establecimiento de un efectivo diálogo e interacción entre laspolíticas de educación (MEC) y de difusión y divulgación deciencias (MCT).

� Continuidad: financiaciones de largo plazo.

� Extensión universitaria: modificar los mecanismos de evaluaciónde las actividades de enseñanza y extensión, como, por ejemplo,beca de extensión y actividad de enseñanza.

� Factibilidad de un arreglo institucional, que promueva laparticipación y la integración de diferentes actores: creación deun Forum Nacional de Divulgación de C&T.

� Las actividades de divulgación científica deben incorporar lasáreas de arte, cultura y ciencias humanas y sociales.

� Continuidad de las acciones: fortalecimiento de las institucionespúblicas y museos y centros de ciencias es un asunto yobligación del Estado.

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CONSIDERACIONES GENERALES

� La búsqueda de una ciencia de calidad para todos es mucho másque un programa o proyecto. Esa búsqueda deberá ser �unmovimiento� que incorpore a toda la sociedad y no sólo acientíficos y maestros, con el objetivo mayor de producir uncambio cultural y de comportamiento, que permita el logro deotros niveles de desarrollo, con reflejos en la mejoría de la calidadde vida de la población.

� Se considera el planteamiento integrado y articulado en laformulación y puesta en marcha de políticas públicas para laenseñanza de ciencias, formación de maestros, difusión ydivulgación de ciencias, como un aspecto innovador, que debepreservarse y fortalecerse.

� Compartir recursos y responsabilidades entre los diferentesactores involucrados en el proceso de enseñanza y difusióncientífica.

� Todo el esfuerzo de difusión del conocimiento científico deberásubrayar, con prioridad, los problemas que afectan a lacomunidad en la cual se encuentran.

� Las políticas públicas deben garantizar la continuidadinstitucional y financiera de las acciones iniciadas.

� Incentivar políticas de inserción permanente entre centros deformación, escuelas, museos, centros de ciencias y la comunidad,para refuerzo de la enseñanza de ciencias, la formación docentey la divulgación científica.

COMISIÓN DE SISTEMATIZACIÓN DEL DOCUMENTO FINAL

Adriana Depieri � Ministerio de Ciencia y Tecnología � MCT

Ary Mergulhão Filho � UNESCO Brasil

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Deise Miranda Vianna � Universidad Federal de Rio de Janeiro ySociedad Brasileña de Física

Francisco Potiguara Cavalcante � Ministerio de Educación (MEC)

Hildo Cezar Freire Montysuma � Relator del Grupo sobreCiencias en las escuelas y en espacios alternativos/Secretaría de Estadode Educación de Acre

Ildeu de Castro � Ministerio de Ciencia y Tecnología � MCT

Luis Carlos Menezes � Universidad de São Paulo � USP

Nélio Bizzo � Universidad de São Paulo � USP

Paulo Edler � Responsable por la integración del documento

Paulo Egler � Relator del grupo sobre instrumentos para ladivulgación y difusión de ciencias / Academia Brasileña de Ciencias �ABC

Ricardo Gauche � Relator del grupo sobre formación de laformación de maestros de ciencias / Universidad de Brasilia � UnB.

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SOBRE LOS AUTORES

BEATRIZ MACEDO RECARTE (bmacedo@unesco.cl)Especialista Regional en Educación Secundaria y Científica de laUNESCO Chile (Orealc) desde 1997. Es Doctora en Didáctica de laCiencia por la Universidad París VII, en la que también desarrollósus estudios en nivel de Maestría. Fue miembro del Consejo DirectivoCentral de la Administración Nacional de Educación Pública (Anep� Uruguay), así como miembro del Grupo de Investigadores delLaboratorio de Investigación Didáctica de la Universidad París VII.

BEN SANGARI (ben.sangari@institutosangari.org.br)Bachiller en Física por la Universidad de Londres, Inglaterra.Completó varios programas de desarrollo profesional en la Facultadde Administración de Londres (London Business School): Pedagogía,Desarrollo Económico y Capital Social y Humano. Es miembro delConsejo Administrativo del Grupo Pitágoras Apollo Internacionaly miembro del Consejo Consult ivo del Instituto Sidarta. Espresidente de la Sangari Internacional AS en Turquía, presidente dela Sangari de Brasil y fundador y presidente del Instituto Sangari.

GRACIELA MERINO (gmerino@isis.unlp.edu.ar)Doctora en Ciencias de la Educación. Es miembro del ConsejoConsultivo de la Red de Popularización de Ciencia y Tecnologíapara América Latina y el Caribe e Investigadora Categoría I delPrograma de Incentivos en el Área de Didáctica de las CienciasNaturales de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UniversidadNacional de La Plata (SECYT). Profesora Titular de �DidácticaEspecial y Prácticas de Enseñanza en Ciencias Biológicas� de laFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la mismaUniversidad.

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HECTOR MUNRO (hector.munro@britishcouncil.org.br)Director Adjunto del British Council en Brasil. Gerencia el ProgramaNacional del Consejo Británico en el área de educación, siendo el directorresponsable por las regiones Nordeste y Centro-Oeste. Antes de venira Brasil, trabajó en la creación de programas conjuntos para elintercambio de experiencias educacionales y políticas de capacitación,promoviendo asociaciones internacionales entre instituciones del ReinoUnido y de otros países. Formado en Relaciones Internacionales conPostgrado en Política y Economía por la Escuela de Estudios Orientalesy Africanos de la Universidad de Londres.

LUIS CARLOS DE MENEZES (menezes@if.usp.br)Físico y Educador, es profesor del Instituto de Física de la Universidadde São Paulo y del Programa de Postgrado de la Facultad de Educaciónde la USP. Es autor de libros sobre Física, Enseñanza de Ciencias,Formación de Profesores y sobre la Universidad Brasileña. Ha sidoconsultor varios años, consultor para orientaciones curriculares ysistemas de evaluación en la UNESCO, Ministerio de Educación y lasSecretarías Estaduales de Educación.

MARCUS RAIMUNDO VALE (mvale@ufc.br)Director Ejecutivo de Seara de la Ciencia, órgano de divulgacióncientífica de la Universidad Federal de Ceará y profesor Adjunto deBioquímica Médica del Departamento de Fisiología y Farmacología dela Facultad de Medicina de la misma universidad.

MERCEDES MARTINEZ AZNAR (secretaria.forprof@educ.mec.es)Profesora Titular del Departamento de Didáctica de las CienciasExperimentales de la Universidad Complutense de Madrid. Licenciaday Doctora en Ciencias Químicas y Licenciada en Ciencias de laEducación. Desarrolla investigaciones en Resolución de Problemas deCiencias. Coordinó proyectos de investigación y tesis de doctorado,profirió conferencias y publicó artículos de investigación científica enprestigiadas revistas como International Journal of Science Education,Enseñanza de las Ciencias, Educación Química, European Journal of TeacherEducation etc.

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MIKE WATTS (m.watts@roehampton.ac.uk)Director del Froebel College, director del �Mejorando el Aprendizaje�,profesor de la Federal de Roehampton y Profesor de Ciencia Educacional.Dirige dos centros de investigación: Centro para la InvestigaciónInternacional en Ciencia, Tecnología y Educación (CIRSTE) y Centropara la Investigación en Enseñanza y Aprendizaje en la EducaciónSuperior (CRiLTHE). Preside cátedras de varios comités sénior deuniversidades y de profesores de todos los niveles dentro de lasuniversidades. Sus intereses de investigación están en estudiar laenseñanza y el aprendizaje en las varias fases del proceso educacional,formal o informal, y en la evaluación de los efectos de las innovacionesen las políticas curriculares y sus ventajas en el aprendizaje.

NELIO BIZZO (bizzo@usp.br)Bachiller y maestro en Biología y Doctor en Educación, realizó estudiosde post-doctorado en la Universidad de Leeds (Inglaterra). Realizóconcurso de Libre-Docencia y de Profesor Titular. Es investigador delCNPq (nivel 1, 1993-2005), presidente de la International Organization forScience and Technology Education (2004-2006). Recibió el Premio José Reisde Divulgción Científica (Honra al Mérito, 1997), Premio Abril dePeriodismo (Destaque, 1991). Es miembro del consejo editorial del Journalof Biological Education, Interchange y de diversas publicaciones nacionales.Fue miembro del Consejo Nacional de Educación en el periodo 2000-2004, donde fue electo vicepresidente de la Cámara de Educación Básicapara dos mandatos consecutivos.

PIRJO LINNAKYLÄ (pirjo.linnakyla@ktl.jyu.fi )Profesora de Diagnóstico y Evaluación Educacional (Assessment andEvaluation) en la Universidad de Jyväskylä (Finlandia) y Vice directoradel Instituto de Investigación Educacional. Sus campos de expertise sonDiagnóstico Intenacional de Larga Escala y Evaluación del SistemaEducacional, así como Investigación Educacional Comparativa. Esespecialista en letramento en lectura y multi-letramento. Es responsable porel sector finlandés de diagnóstico de letramento en lectura en PISA ymiembro del Grupo de Especialistas en Lectura de PISA. Posee más de30 años de experiencia como profesora de Finlandés, educadora deprofesores, investigadora y profesora universitaria.