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IDE@S CONCYTEG 3(39), SEPTIEMBRE 2008
Formación Escolar por
Competencias
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
1
39. Formación escolar por
competencias
Nota Editorial
María de Ibarrola1
El término “competencias” ha llegado a
invadir todos los espacios del discurso y
la planeación de la capacitación laboral y
la formación escolar en apenas algunos
años. El concepto se hizo público en el
país a partir del reconocimiento dado a la
“certificación de competencias laborales”
que impulsó el Consejo Nacional de
Certificación de Competencias laborales (
Conocer) en 1993 y que se extendió hasta
el Programa de Modernización de la
1Profesora – investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. E mail: [email protected]. Agradezco a la maestra Elena Torres, del mismo Departamento, su apoyo en la organización de los textos que se presentan.
Educación Técnica y la Capacitación
(PMETYC). Este último intentó articular
de mejor manera los esfuerzos de la SEP y
de la STPS en cuanto a la formación para
el trabajo en la década de los noventa y
logró hacer del CONALEP una institución
pionera en la educación basada en
competencias en el país.
Tal como se entendieron
inicialmente, las competencias tendrían el
noble propósito de identificar el grado de
dominio de las capacidades, los
conocimientos y habilidades para el
trabajo, independientemente de donde se
hubieran adquirido y abrió una ventana de
oportunidades a los adultos y jóvenes
adultos mexicanos que no disponían de
certificados escolares. Algunos rasgos
caracterizaban esas competencias: podrían
haberse adquirido en cualquier espacio
ajeno al escolar: familia, trabajo, amigos,
aceptando así lo que siempre han dicho los
educadores: que el aprendizaje no se
reduce a lo que sucede en la escuela.
Aceptaban nuevos tipos de certificados
para la validación pública de la capacidad
de los trabajadores, que no se basan en el
cumplimiento estricto de los planes y
programas escolares a lo largo del tiempo
rígidamente definido por estos últimos.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
2
Las competencias certificadas tendrían
validez internacional y serían un activo
adicional en el capital humano que
pudieran demostrar los trabajadores dentro
y fuera del país. El Consejo inició un
complicado proceso nacional de
definición de las “normas básicas de las
competencias laborales”, como referente
“objetivo” y externo de las competencias
a demostrar, en el que participaron los
empresarios, el gobierno federal por
medio de la SEP y la STPS y los
trabajadores. La palabra “demostrar”, que
sigue acompañando el uso de este
concepto, desafortunadamente provocó
enormes obstáculos en los procesos
externos de evaluación y certificación y en
el reconocimiento social de los
certificados otorgados. El Consejo
enfrentó serios problemas institucionales
que hicieron crisis en el año 2000 y los
esfuerzos por hacer realidad esos nuevos
certificados de las competencias efectivas
de los trabajadores han tenido que
encontrar una ruta menos aparatosa y
ambiciosa, pero más cuidadosa de los muy
complejos rubros por atender que la que se
propuso en sus primeros años. En este
trayecto, el CONOCER mexicano
comparte las dificultades de los múltiples
proyectos en el mundo orientados a
definir, identificar, evaluar y certificar los
aprendizajes no formales e informales, y
de hacerlo en particular, con miras al libre
tránsito de los trabajadores en una
economía globalizada. Todos estos
esfuerzos se unifican ya en la Unión
Europea bajo el concepto de
Reconocimiento de los Aprendizajes No
Formales e Informales. (RANFI, en
español).
No necesariamente desligado del
complejo proceso que ha generado la
identificación, categorización y
clasificación de las competencias laborales
–en primer término- y la certificación de
las mismas, - adicionalmente-, el concepto
ha llegado a enseñorearse en todos los
niveles del sistema escolar mexicano,
desde el preescolar hasta la licenciatura e
incluso el postgrado. El principio, ahora
dominante, que las guía es el de la
Educación Basada en Competencias,
(EBC) o el currículo basado en
competencias. En todos los niveles del
sistema escolar se ha iniciado desde hace
algunos años una intensa movilización
curricular y pedagógica hacia la
organización de la enseñanza y el
aprendizaje conforme al enfoque de las
competencias.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
3
La invitación a participar en un
número especial de la Revista Electrónica
Ide@s CONCYTEG, orientado a este tema
tan interesante, circuló particularmente
entre los ámbitos académicos y recibimos
once aportaciones que se acercan al tema
desde su importancia para la educación y
la transformación de la escuela, en
particular de la formación laboral, que en
nuestro país ha quedado
fundamentalmente en manos del sistema
escolar.
El paso, poco fluido entre las
“competencias laborales” y las
competencias educativas dio lugar a una
diversificación de las competencias de
corte educativo: integrales, sistémicas,
básicas, generales, académicas, sociales,
profesionales, técnicas. Aunque varios de
los textos que aquí se presentan parten de
una breve historia de los proyectos
educativos basados en competencias que
han influenciado la educación mexicana,
en realidad ninguno se orienta a
desentrañar los mecanismos y
procedimientos a través de los cuales se
llega en tan pocos años a una verdadera
invasión del concepto en el sistema
escolar mexicano.
Una primera duda que comparten todos
los textos que se presentan es la que
refiere a lo que son las competencias. Se
trata de un concepto de significado
polisémico (Andrade) que ofrece
múltiples definiciones y acepciones.
Urzúa y Garritz Ruiz registran diez
definiciones, simplemente para las
competencias profesionales. Zanatta y
Yurén afirman que la manera de entender
las competencias, si como tareas, como
atributos o de manera holística, definirá el
sentido del currículo,
Algunos entusiastas han llegado a
decir que las competencias constituyen un
nuevo paradigma educativo; sin embargo,
ninguno de los autores que aportan sus
experiencias o reflexiones llega a un juicio
tan absoluto.
En realidad no se puede hablar de
una “teoría” de las competencias, debido a
que en el manejo que se ha hecho de las
mismas, se recuperan conocimientos y
metodologías de muy diversas teorías, lo
que provoca en realidad distorsiones y
contradicciones (Díaz Barriga, citado por
Mota Quintero). Resulta más propio
hablar de un enfoque que llega a plantear
contribuciones trascendentales para la
transformación de la educación y para que
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esta última pueda resolver de manera más
pertinente los desafíos no solamente
laborales que deberán enfrentar las nuevas
generaciones ante los grandes cambios
mundiales: científicos, tecnológicos,
políticos, culturales y sociales –muchos de
ellos inéditos- que empiezan a perfilarse
desde mediados del siglo pasado
Uno solo de los textos que aquí se
incluyen, el de Inés Aguerrondo, va
mucho más allá de reflexión metodológica
u operacional sobre las competencias en
las que todos los demás se centran. Su
lectura obliga a reflexionar sobre la
“revolución del saber que trae como
desafío la reinvención de la escuela y la
redefinición del modelo de conocimiento
y que encuentra en las competencias una
forma de expresar la complejidad del
saber que ahora requieren las
transformaciones de la ciencia, el
conocimiento y los saberes complejos de
la modernidad”. Parecería decir la autora
que iniciar la radical transformación que
requiere la escuela por la definición
puntual de competencias para todos los
niveles y los temas del currículo escolar
sería un camino muy tortuoso para ello, y
en realidad insuficiente. Sólo esta autora
cuestiona a fondo la transformación
radical que requieren nuestros sistemas
escolares y el papel de las competencias
en ello, aunque Zanatta y Yurén se
acercan en su análisis al rol potencial de
las competencias frente a las exigencias de
la postmodernidad.
La mayor parte de los autores que
aceptaron la invitación a escribir sobre
competencias para este número de la
Ide@s CONCYTEG, nos aportan
contribuciones a la reflexión sobre el valor
y la validez de las competencias y sus
posibles usos para la educación en
distintos niveles del sistema educativo.
Igualmente todos aportan a las
limitaciones y dificultades que impone
este nuevo enfoque de la planeación
curricular y educativa, frente a la
transformación mecánica y automática que
parecen suponer los discursos y planes
educativos de la política sectorial.
Iniciamos el número con los textos de
carácter más abstracto y genérico. El ya
mencionado de Inés Aguerrondo, el de
Zanatta y Yurén, el de Rocío Andrade y el
de Irma Laura Cantú.
Elizabeth Zanatta y Teresa Yurén
proponen un estudio abstracto del
curriculo universitario y el enfoque
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centrado en competencias. Conforme al
expresivo subtítulo de “sintonía política y
confusión teórica” inician con un análisis
de la relevancia que alcanza el enfoque de
las competencias en la educación superior
mexicana y la influencia internacional que
ha recibido, analizan posteriormente los
aspectos más controversiales del currículo
por competencias y concluyen señalando
la especificidad de los cambios que se han
ido logrando paulatinamente y de manera
muy diferenciada en las instituciones de
educación superior del país. Con un
enfoque más genérico, el ensayo de
Andrade Cázares analiza el desarrollo de
la temática en México y las influencias
internacionales que han marcado su
rumbo. Irma Laura Cantú por su parte
analiza la transformación de las
profesiones y ocupaciones y las
implicaciones de la formación por
competencias en la educación superior de
la sociedad del conocimiento.
Seis textos más tienen que ver con las
competencias profesionales en el nivel
superior: Alejandro Mota analiza el uso
del concepto como criterio básico para el
diseño de los planes de estudios de las
Universidades Tecnológicas y la
operación de su propuesta curricular.
Reconoce en él una herramienta que
contribuye en dos sentidos: a) a la
articulación entre la Universidad y el
mercado de trabajo local; b) la
construcción social del técnico superior
universitario. Liberio Victorino Ramírez
y Guadalupe Medina Márquez hacen una
interesante revisión bibliográfica y
documental sobre las tendencias
internacionales de la educación superior y
en particular la trascendencia del proyecto
Tuning europeo ( literalmente el proyecto
de “sintonizar” la enseñanza de las
profesiones entre las universidades
europeas), para asegurar el contenido
intrínseco equivalente de las formaciones
ofrecidas por las distintas universidades
con base en las competencias
profesionales que requerirán los jóvenes
del siglo XXI. Guadalupe Barajas y Jorge
Fernández Pérez presentan los resultados
de un estudio sobre la profesión de
odontólogo, en los que identifican la
necesidad de un currículo flexible junto
con la propuesta de fortalecer la formación
de las competencias que se requieren de
este tipo de profesionales de la salud.
Urzúa Hernández y Garritz Ruiz
recuperan varias definiciones del término
de competencia profesional para proponer
una definición que contrarreste la
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polisemia del concepto; proponen además
los elementos fundamentales que
intervienen en la evaluación de las
competencias profesionales.
Un texto que aborda el asunto de las
competencias en el nivel superior de
manera diferente y con interesantes
repercusiones para la planeación del
currículo por competencias es el de
Barrón García, Flores Méndez, Suástegui
y de Vries, quienes analizan los resultados
de una encuesta internacional de
egresados en la que participa la
Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla. Los resultados indican que los
egresados consideran tener un nivel
suficiente de las competencias
profesionales internacionales que fueron
definidas para el estudio internacional. La
reflexión sobre las competencias se detona
con el dato que nos ofrecen los autores en
el sentido de que la BUAP no contempla
la formación por competencias.
Dos textos se refieren a las
competencias docentes. Amneris
Delgadillo reporta un estudio de los
niveles de desarrollo de las competencias
básicas de docentes y directivos de
preescolar, primaria, secundaria y
preparatoria que se han intentado
consolidar en 15 centros educativos
lasallistas, como parte de una Plan
estratégico de la Misión Educativa
Lasallista del Distrito México sur.
Sonia Comboni y José Manuel
Suárez Núñez analizan las competencias
que deben desarrollar los docentes para
lograr a su vez una buena formación en
competencias vinculadas con las
demandas del mercado laboral, cuyas
transformaciones analizan previamente
como contexto. Los autores proponen
estrategias docentes que faciliten la
adquisición de las competencias por parte
de los alumnos.
Al estudiar los diferentes textos que
conforman este número, es posible
identificar el impulso que el enfoque por
competencias ha dado a nuevas formas de
concebir el currículo escolar, en particular
con miras a una mayor flexibilidad de la
enseñanza; esta última con énfasis en los
resultados, el saber-hacer, en la solución
de problemas, en la formación con base en
proyectos, en las tutorías, en la
vinculación entre las escuelas y las
empresas y en la pertinencia de los
conocimientos por adquirir. Pareciera que
las competencias exigen intrínsecamente
un enfoque constructivista de la
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enseñanza, pero los textos, basados casi
todos en experiencias concretas, no dejan
de señalar las confusiones y las
simulaciones que se han generado en el
país ante los cambios que muchas veces
solamente responden a los decretos que
los conminan a hacerlos y no logran pasar
del discurso educativo, aunque sí trastocan
la vida cotidiana de las instituciones
escolares y las concepciones de los
maestros sobre su tarea docente e incluso
sobre su propia identidad profesional. .
Las competencias parecieran
constituir una respuesta necesaria a los
excesos del academicismo en los
contenidos escolares que empezaron a
demostrar su inoperancia ya desde la
década de los setentas del siglo pasado.
Proponen hacer énfasis en el valor de uso
que se puede hacer del conocimiento
(Andrade) y no solo en la acumulación
indiscriminada del mismo, que en algunos
casos llegó incluso a la distorsión de
prescribir la enseñanza de conocimientos
válidos exclusivamente en el contexto
escolar: responder a los exámenes de
promoción de un grado a otro. Los
ejemplos son múltiples y en todos los
países y niveles escolares se podrían
localizar: el exceso de las gramáticas en la
enseñanza de la lengua; el exceso de las
taxonomías en la enseñanza de la biología;
el exceso de las cronologías en la
enseñanza de la historia y podríamos
enumerar muchos más. Constituyen
también una importante herramienta para
detonar los cambios en los contenidos de
la formación escolar que habían ya
quedado en muchos casos obsoletos, como
parte de este ir y venir de las necesidades
sociales y laborales y los avances del
conocimiento, a la consolidación de las
enseñanzas y las instituciones escolares.
Es este un proceso que, se produce
necesariamente desfasado en el tiempo, en
virtud de la naturaleza y las lógicas
diferentes del cambio educativo frente al
cambio social. Diferentes esfuerzos
curriculares y pedagógicos han intentado
en todos los tiempos romper con ese tipo
de contenidos escolares obsoletos o
irrelevantes: las propuestas de organizar
los contenidos por áreas, por problemas a
resolver o la definición conceptual de los
objetivos de aprendizaje, propuestos por
Bloom hace muchos años y que
dominaron la reforma educativa de la
década de los setentas. Conforme a esa
propuesta, todo contenido curricular
debía ir unido a una conducta
explícitamente enunciada, esta última
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manifestando distintos niveles de
complejidad, desde la simple información
hasta la evaluación del tema pasando por
la comparación, el análisis, la síntesis. Los
objetivos a su vez serían la base de
congruencia para las estrategias
educativas, los métodos de enseñanza, los
materiales didácticos y la evaluación y
certificación de los aprendizajes. Una
observación somera de muchas de las
propuestas de cambio curriculares en
marcha, propuesta desde el Estado para
todos los niveles escolares, inconscientes
de la complejidad de los cambios que
implican las competencias, permite
encontrar un extraño parecido con los
objetivos de aprendizaje propuesto hace
décadas.
Las competencias constituyen
también una necesaria respuesta al
alejamiento de los contenidos escolares de
las necesidades de la vida cotidiana, del
desempeño laboral, del desempeño
ciudadano. Son sin duda referentes muy
interesantes e importantes para renovar e
innovar en las decisiones curriculares de
la educación actual al obligar a tomar en
cuenta el contenido, las actitudes que
deben relacionarse con ese contenido y el
contexto en el que se sitúa. Responden,
además, al principio intrínseco de articular
e integrar conocimientos que provengan
de diferentes situaciones o de diferentes
campos de estudio. Su potencial para
transformar la educación escolarizada ha
hecho a algunos suponer que nos
encontramos ante un nuevo paradigma
educativo; otros, sin embargo, al revisar la
enorme cantidad y variedad de textos y
propuestas que se han generado al
respecto en los últimos años, se preguntan
hasta qué punto se trata de una nueva
moda educativa, que bajo la sintonía
política del momento, ocupará una gran
cantidad de esfuerzos sin transformar la
calidad de la educación.
En varios de los textos aparecen
consideraciones de tipo pedagógico, de
didáctica o de evaluación que deben
tomarse en cuenta, ya que cambiar la
manera de concebir aquello que se debe
aprender y definir las competencias a
lograr como resultado del proceso
educativo, no podrá por sí sola
transformar la escuela, ni resolver los
problemas educativos de los países.
Yo agregaría dos consideraciones que
van mucho más allá de la necesidad de
pensar en la formación de los docentes, y
en los nuevos enfoques constructivistas –
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que por cierto parecen poder convivir sin
problemas con otros enfoques didácticos
sin problemas como lo sugieren algunos
de los participantes en este diálogo.
La primera refiere a ese interesante
concepto propuesto por Chevallard: la
“transposición didáctica”, esto es la
construcción de los contenidos a enseñar
de manera cotidiana, de su articulación
con otros; de la secuencia y la
complejidad que deberán ir adquiriendo a
lo largo del tiempo.
Desde mi punto de vista, el concepto
de competencias obliga construir o diseñar
las articulaciones necesarias entre lógicas
contradictorias: la de la disciplina
académica, que durante tanto tiempo ha
dado los apoyos necesarios para
identificar los contenidos, su secuencia y
articulación; la de los saberes y
conocimientos pertinentes que no han
recuperado las disciplinas pero que
aportan a la escuela los sujetos/actores que
conviven en ella, las de las nuevas
necesidades que han documentado
muchos ensayos relacionados con la
globalización, los desafíos del siglo XXI,
o la sociedad del conocimiento; los
principios de enseñanza; las teorías del
aprendizaje en los distintos momentos de
la vida de los individuos. Ninguno de
ellos, por lo demás se rige por principios
universalmente válidos, sino que está en
continuo debate, reinterpretación y
transformación.
La falta de un trabajo pedagógico al
respecto se nota en el hecho de que las
competencias se enuncian de la misma
manera para todos los niveles escolares,
pero indudablemente su contenido y
naturaleza no puede ser iguales para
preescolar que para enseñanza media. Así
nos lo indica claramente el texto de Rocío
Adela Andrade. Las experiencias que
documentan la dificultad de basar los
curricula en las competencias empiezan ya
a generalizarse.
La segunda refiere a la construcción
de las estructuras institucionales que
deben apoyar toda propuesta curricular: en
algunas experiencias de asesoría curricular
he hecho buen uso de este concepto de
estructuras institucionales del currículo,
una especie de “teoría de la carambola de
varias bandas”: si se cambia la naturaleza
de los objetivos educativos, como lo
propone el concepto de “competencias”,
no sólo es necesario formar a los
profesores, hasta el extremo como señalan
Zanatta y Yurén de cambiar su identificad
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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profesional (lo cual no se puede sin una
noción muy clara de la naturaleza de la
transposición didáctica que requieren las
competencias); se requiere innovar en los
materiales educativos, en los tiempos de la
enseñanza, tanto el tiempo dedicado por
período unitario de enseñanza como de la
secuencia entre períodos unitarios, innovar
necesariamente en los espacios
educativos, ya que el trabajo de taller, las
alternancias entre aprendizajes en la
escuela y aprendizajes en otros espacios
como pueden ser los centros de trabajo o
ahora el ciber-espacio educativo, resultan
más pertinentes para educar por
competencias.
Este cambio de las estructuras
institucionales que requiere el currículo
por competencias, exige un esfuerzo
todavía no imaginado de coordinación
entre los aprendizajes que se dan fuera de
la escuela y los que se propician en esta,
ya que las competencias, como lo señalan
las experiencias internacionales ( y los
resultados de la encuesta en la BUAP que
se incluyen en este número), son la
expresión de la integración que logran los
individuos de aprendizajes adquiridos y
realizados en múltiples situaciones.
Se requiere innovar en las formas de
evaluar el aprendizaje logrado y en las
formas de certificar el conocimiento. Sin
embargo, el viejo y tradicional problema
de la evaluación sumaria, de supeditar los
aprendizajes a los exámenes, parece
reforzarse con uno de los principios
propios de las competencias que es la
“demostración” del saber-hacer. Cómo se
demuestran las competencias y quién
avala esa demostración es un punto clave
en cuya complejidad nos introducen Urzúa
Hernández y Andoni Garrita, pero que va
mucho más allá de los problemas de las
instituciones puntuales, ya que apunta
también a la certificación y al
reconocimiento de la misma en los
mercados de trabajo nacionales e
internacionales.
La literatura sobre las competencias,
como lo señalan los textos que aquí se
incluyen es muy amplia y diversa, no
construye un acervo de conocimiento fácil
de lograr; más bien presenta enfoques
diferentes, contradicciones y discusiones
muy profundas. En este número, Ide@s
CONCYTEG pone a disposición de sus
lectores las reflexiones y experiencias de
un pequeño número de profesionales de la
educación, profesores e investigadores que
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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han tenido la oportunidad de hacer una
reflexión seria y cuidadosa sobre diversas
experiencias nacionales.
Los interesados en este tema
encontrarán en este número una fuente
importante de apoyo para sus propias
reflexiones o actividades relacionadas con
un tema – el de las competencias- al que
se asigna ahora un papel trascendental en
la necesaria transformación de la
educación.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
12
Conocimiento complejo y
competencias educativas
Inés Aguerrondo1
Lejos de ser un fenómeno natural, la
escuela y los sistemas escolares son
instituciones sociales que se desarrollaron
en un momento determinado de la historia
para dar respuesta a necesidades concretas.
Los sistemas escolares son, desde su
creación, el dispositivo social para la
distribución del conocimiento ‘socialmente
válido’. Estos sistemas se organizaron
1 Treinta y cinco años de carrera profesional nacional e internacional que incluyen gestión directa del sector público en cargos de alta responsabilidad, además de investigación, docencia y consultoría a gobiernos e instituciones. Experiencia amplia en planificación educativa y reformas de la educación, especialmente en temas de mejoramiento de la organización y la administración. Experiencia en gestión de la educación secundaria y de la formación inicial y continua de profesores. Formación universitaria de base en sociología, con estudios posteriores en educación y en políticas públicas.
como parte del surgimiento de la
modernidad con la función de expandir una
cosmovisión secular en la población
acorde con el desarrollo de una sociedad
basada cada vez más en los principios
racionales de la ciencia.
Si bien en América Latina su
organización data de entre mediados y fines
del siglo XIX, y en los países centrales de
un poco antes, la escuela – institución base
que lo conforma – se originó mucho
tiempo antes2. Las concepciones
subyacentes en las que se apoyó
implícitamente la escuela, tienen que ver
básicamente con tres ámbitos: cómo se
entiende el aprendizaje y cómo se define al
alumno; cómo se entiende la enseñanza y
cómo se define al maestro y su rol; y cuál
es la concepción epistemológica que define
los contenidos a transmitir. Los modos de
definir originalmente estos tras ámbitos
están ineludiblemente embebidos de las
determinaciones históricas del momento de
su surgimiento.
A lo largo del siglo XX se ha
avanzado mucho en la redefinición de los
dos primeros ámbitos, o pilares del
2 Se considera generalmente como primeras escuelas en el formato moderno a las escuelas conventuales del siglo XIII (Brunner, 2000)
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
13
triángulo didáctico, y ello ha permitido a la
pedagogía y a la didáctica grandes avances
en términos de mejora de la enseñanza.
Hoy sabemos que el alumno no es un
objeto de enseñanza sino un sujeto de
aprendizaje, y también sabemos que el
maestro no ‘enseña’ sino que organiza
experiencias de aprendizaje para que el
alumno conduzca su propio proceso de
construcción del objeto de aprendizaje.
Pero poco se ha avanzado y menos
se ha discutido sobre las definiciones
epistemológicas que deben caracterizar lo
que hoy la sociedad define como
‘conocimiento válido’. En el campo de la
teoría del curriculum se discute sobre
actualizaciones de enfoques y contenidos
disciplinares pero todavía resta bajar uno o
dos escalones en la profundidad de estos
temas para llegar a las temáticas
pertinentes.
El conocimiento que circula por el sistema escolar es ‘no válido’
Existe hoy clara consciencia de que una
de las dimensiones de la crisis de los
sistemas educativos tiene que ver con que
están en crisis los modelos hegemónicos
de cómo enseñar y sobre todo la
definición hegemónica clásica de qué
enseñar. También hay acuerdo en que la
gran novedad de nuestros tiempos es que
estamos frente a una ‘revolución’
educativa que es de una naturaleza
totalmente diferente a los cambios que la
educación debió enfrentar anteriormente.
El problema es que ya no alcanza con
extender la educación3, ni tampoco con
mejorarla, ahora hay que repensar el
modelo y para hacerlo se deben redefinir
los tres pilares del triángulo didáctico:
qué se entiende por sujeto de la
enseñanza, qué se entiende por sujeto que
enseña y qué se entiende por
conocimiento ‘válido’ a transmitir.
Esta última discusión está todavía
en pañales y creo que no enfrentarla es
muy perjudicial porque obstruye el
desarrollo de los nuevos paradigmas
educativos. Mi opinión es que una de las
razones de las crisis no resueltas de la
educación es que nuestros sistemas – y la
gran mayoría de las reformas educativas
que se proponen – están todavía basadas
en un modelo de conocimiento que ya no
3 Durante todo el siglo XX en América Latina el problema fue la expansión del sistema educativo para abarcar las poblaciones que todavía no concurrían a la escuela.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
14
es pertinente, un conocimiento obsoleto,
un modelo de conocimiento que se
corresponde con el momento en que se
generaron los sistemas educativos, pero
que no ha podido mutar hacia las nuevas
definiciones.
Hace tiempo que se proponen y se
implementan cambios como
actualizaciones del currículum,
modificación de las estructuras de la
educación, nueva formación de
profesores, pero todos estos cambios se
asientan en un supuesto no cuestionado
referido al modelo de conocimiento que
se transmite.
La educación, y específicamente
los sistemas escolares, son los espacios
institucionales de la sociedad para la
generación y la transmisión del
conocimiento que la sociedad estima
como ´válido’ para su crecimiento y
reproducción. La escuela es la encargada
de la transmisión del conocimiento
complejo o sea de los modos de la ciencia
que no se adquieren por la interacción con
otros grupos socializadores. Sostenemos
que los cambios educativos actuales
desconocen los últimos desarrollos de la
epistemología que están redefiniendo hoy
el conocimiento en los ámbitos de la
discusión académica.
La crisis del modelo científico La crisis del paradigma convencional de
la ciencia es cada vez más omnipresente y
abarca la redefinición de los fundamentos
mismos de lo que se entiende por
conocimiento científico. “Desde hace dos
décadas, los planteos señeros de
Prigogine iniciaron un fuerte debate
epistemológico que incluye actualmente
la noción de ‘objetividad’, las múltiples
formas de la complejidad, las nuevas
concepciones sobre la racionalidad, la
cuestión de la turbulencia, y la relación
entre ciencia, valores y política”. (Atilio
Borón, prólogo al libro de Sotolongo y
otro, op. cit.). Esto significa que hoy
existe un fuerte cuestionamiento que
debería afectar la base misma de
sustentación del sistema educativo, en
tanto el conocimiento es la ‘materia
prima’ que éste distribuye.
Quizás el punto paradigmático que
expresa la profundidad de este cambio es
que desde los inicios del siglo XX la
ciencia comenzó a dejar de ser
observación del mundo (e información)
para pasar a ser creación del mundo. Esto
re-coloca el lugar del hombre en el
mundo ya que cuestiona aspectos tan
aceptados como la distinción entre
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15
conocer y hacer. La aparición de este
‘Nuevo Saber’ está relacionada, entre
otros aspectos, con los problemas de
nuevo tipo y con las urgencias éticas que
ha traído consigo el incremento de la
creación en la ciencia4 y su influjo en la
vida cotidiana.
Esta crisis está llevando a una
redefinición muy profunda de los modos
de hacer ciencia y, sobre todo, del lugar
de la ciencia y de conocimiento dentro de
la sociedad. Sotolongo y Delgado5
presentan esta problemática partiendo de
la idea de que los cambios que tienen
lugar en el pensamiento científico
contemporáneo modifican tanto la
perspectiva del saber como los ideales de
racionalidad. Desde el punto de vista del
cambio del saber hay dos cambios
centrales: el lugar predominante de la
creación en la ciencia contemporánea y el
carácter no clásico de las nuevas
creaciones científicas, objetos e
instrumentos incluidos porque estas
nuevas creaciones tienen un carácter no-
clásico. No son creaciones como las de
4 Nos referimos por ejemplo a la connotación ética de la clonación o de la utilización de información proveniente del genoma humano 5 En toda esta parte, salvo expresa salvedad, se sigue la postura de Sotolongo y Delgado, op. cit.
siempre. Los instrumentos y objetos no
clásicos portan elementos inherentes de
incertidumbre y autonomía. Los efectos
de su funcionamiento escapan a la
capacidad de predicción y control de sus
creadores lo que hace problemático
establecer correlaciones de pronóstico y
control efectivo a largo plazo.
Como consecuencia de todo esto ha
cambiado la ciencia y la vida cotidiana, se
han formulado problemas nuevos y se
está produciendo una revolución en el
saber que todavía pasa inadvertida con
frecuencia. El contenido de la ‘revolución
inadvertida’ está constituido por la
revolución en la concepción del hombre,
los modos de concebir y producir el
conocimiento y la ciencia misma. Uno de
los cambios sustanciales que dicha
revolución trae consigo es la
modificación de lugar del conocimiento
científico en el sistema del saber humano,
lo que conduce a la elaboración de un
saber nuevo que avanza de la mano de las
soluciones teóricas innovadoras tales
como el enfoque ‘de la Complejidad’.6
(Sotolongo y Delgado, 2006)
6 Sotolongo y Delgado enumeran además otras vertientes: la Bioética Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva Epistemología.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
16
Las ideas de la Complejidad retan
al ideal clásico de racionalidad. Frente a
este, que se estructura a partir del ideal de
la simplificación propio de la
racionalidad clásica, se impone otro que
prioriza la mirada de la complejidad
como característica propia de la realidad
social y no social que nos rodea. Se
comienza a comprender el mundo en
términos de sistemas dinámicos donde las
interacciones entre los constituyentes de
los sistemas y su entorno resultan tan
importantes como el análisis de los
componentes mismos.
Una nueva racionalidad: la racionalidad sistémica
El enfoque ‘de la complejidad’ propone la
superación del ideal clásico de
racionalidad, centrado en el primado de la
razón, la objetividad del saber, el método y
la noción del conocimiento puesto al
servicio del hombre para el bien. En el
transcurso de trescientos años la
consolidación de la ciencia como saber
independiente hizo posible que el ideal
clásico de racionalidad traspasase las
fronteras de la cognición científica
disciplinaria y se proyectase
ideológicamente en el hombre común y su
vida cotidiana. El hombre común situó a la
ciencia, al saber objetual justificado y
fundamentado por ella, como verdadero
por encima de todos los saberes. Si la
ciencia incorporó la razón como ideal, la
vida cotidiana la asumió como ideología.
Esta ha sido su mayor influencia, y el
instrumento fundamental para lograrlo ha
sido la escuela.
Pero estas problemáticas están
todavía restringidas a algunos grupos de
discusión. “Las ciencias de la complejidad
no son aún un tema de amplio
reconocimiento dentro de las comunidades
académicas y científicas y mucho menos
dentro de la sociedad en general o en las
esferas del Estado, no obstante el hecho de
que hay una comunidad académica y
científica crecientemente interesada y
trabajando en sistemas complejos, tanto en
el país como en el mundo.
Lo que impera todavía es lo que
khunianamente hablando se puede designar
como ‘ciencia normal’. Las razones para el
predominio de la ciencia normal y las
dificultades para el surgimiento y
consolidación, en general, de nuevos
paradigmas, y en particular, de las ciencias
de la complejidad, pueden ser, y han sido
por lo menos en parte, exploradas por parte
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
17
de la filosofía de las ciencias (Khun, 1962;
Kitcher, 2000; Machamer y Silberstein,
2002)7, la sociología de la ciencia (Latour,
1998)8 y los estudios culturales sobre
ciencia y tecnología conocidos como CTS
(Ciencia, tecnología y sociedad)
(Maldonado, 2004)9.”…”Las ciencias de la
complejidad redefinen de raíz las
relaciones mismas entre las ciencias y la
filosofía, así como entre las ciencias entre
sí, y por consiguiente, entre ciencia y
sociedad” (Maldonado, 2003: 142)
Si bien existen algunos grupos de
investigadores y académicos interesados en
estos temas y que trabajan con ellos, este
movimiento no ha llegado todavía de
manera masiva a la pedagogía. Aún
cuando una búsqueda detallada permite
encontrar tímidas producciones en esta
línea, en el campo de la educación el
desarrollo de estos puntos de vista avanza
7 Kitcher, P: El avance de la ciencia, México, UNAM; 2000; Khun, T: La estructura de las revoluciones científicas, Mexico, F.C.E. 1962; Machamer P y Silberstein M (eds): The Blackwell Guide to the Philosophy of Science, Blackwell Publishers, 2002, citados por Maldonado, 2003. 8 Latour B,: La esperanza de Pandora. Ensayo sobre la realidad de los estudios de la ciencia, Barcelona; Gedisa,1998, citado por Maldonado, 2003. 9 Maldonado, C.E.: CTS + P. Ciencia y Tecnología como política pública y política social, Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 2004, citado por Maldonado, 2003.
muy lentamente y con serias dificultades.
Un ejemplo de ello es el libro de Antoni
Colom, La (de) construcción del
conocimiento pedagógico. Nuevas
perspectivas en teorías de la educación,
que ha recibido críticas que dan cuenta del
todavía predominante pensamiento clásico
en este aspecto.10
Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento
La sociedad del tercer milenio se define
como la sociedad del conocimiento por la
característica del lugar del conocimiento
(científico) en ella. No es una novedad que
este tipo de conocimiento ha sido desde
hace tiempo el motor del desarrollo
(económico y social) de la humanidad,
pero la novedad de esta era es
precisamente que el tipo de conocimiento
que sirve a los efectos de mover este motor
es, como hemos visto, de una índole bien
distinta a lo que ha sido hasta ahora.
10 Cf. Por ejemplo el análisis de Fabio Chacón, coordinador del área de Curriculum and Instructional Design del Empire State College, Center for Distance Learning, Saratoga Sprints, NY, en http//edrev.asu.edu/reviews/revs109.pdf
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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Es por esto que hoy el sistema
escolar se ha quedado sin rumbo. Ya no
puede responder a las demandas de la
nueva sociedad. Las bases de la
modernidad se han derrumbado y el
metarrelato de la modernidad basado en la
Razón Ilustrada, que cohesionaba y
articulaba el todo social, se ha mostrado
falso y no tiene ya capacidad legitimadora
(Lyotard, 1979). El sistema educativo se
ha quedado sin ‘sentido’ porque un nuevo
relato se impone desde el desarrollo de la
sociedad de la información y de la
comunicación, que conlleva una nueva
definición de conocimiento, extraña a sus
orígenes.
Esta nueva racionalidad no se basa
en la relación causal y en una explicación
de la realidad que asume que esta es
inmutable y con leyes que pueden
conocerse. La era del conocimiento se
basa en otro conocimiento, uno que no
entiende el cambio como disrupción del
orden sino como innovación prometedora.
Uno en el que la ciencia no es sólo
descripción de las ‘leyes naturales’ y
explicación de los fenómenos sino que
conlleva la creación, la modificación de la
naturaleza11, y por lo tanto da un nuevo
lugar al protagonismo humano. Uno en el
cual la producción de conocimiento no es
una cosa y la ética otra.
El desafío de las reformas
educativas no es entonces qué-escuela-
para-el-futuro sino cómo resuelve la nueva
sociedad la necesidad de distribución
equitativa del conocimiento, qué
características tiene que tener dicho
conocimiento para que sea ‘socialmente
válido’ y como se organiza el entorno
social para hacer posible el ‘aprendizaje a
lo largo de toda la vida’. Hoy encontramos
autores que, superando la idea de reformar
la educación, hablan de la reinvención·
(Elmore, 1990) de la escuela. El foco
siempre está en la interacción entre alguien
(o algo) que enseña y alguien que aprende,
pero esta reinvención se apoya en una
nueva organización de la
enseñanza/aprendizaje. Como se apunta en
el Forum de Toronto sobre Schooling for
Tomorrow12, ‘la escuela’ no
necesariamente es una institución del
11 Evidente en fenómenos tales como la posibilidad de que existan vacas cuya leche tenga propiedades curtivas, o en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposición de todos a través de la web. 12 Toronto Schooling for Tomorrow Forum, June 2004
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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sistema escolar formal, porque si es
reinventada puede hacer referencia a una
cantidad de arreglos institucionales a
través de los cuales podría tener lugar el
aprendizaje organizado y deliberado.
(OECD Secretariat, 2008: 2)13
Creo necesario, con Elmore,
reinventar un nuevo modelo educativo y su
inicio deberían ser los esfuerzos por
avanzar en acuerdos acerca de cómo se
entiende en la nueva sociedad qué es
aprender, qué es enseñar, y qué es
‘conocimiento válido’. Esto conlleva
definir también cuales son los resultados (o
los ‘desempeños’) buscados y cómo se
organiza en la nueva sociedad la relación
entre el aprendizaje (¿cómo y dónde se
aprende hoy?) y el conocimiento (¿qué
conocimiento se debe distribuir?, ¿con qué
profundidad?). Por eso creo muy potente
hablar de ‘competencias’ y no de logros de
13 Pero es necesario estar alerta para que los entornos de aprendizaje no sean formateados desde la lógica de la escuela, como ocurre ahora que cuando se piensa una situación de enseñanza se apela básicamente al tradicional modelo frontal. Existen ya otros formatos de entornos de aprendizaje, que no se están inventando desde la educación sino más bien desde otros ámbitos, básicamente desde los empresarios. La gestión del conocimiento y el aprendizaje fuera de la escuela a lo largo de toda la vida tiene ya un lugar en ese medio. (Aguerrondo, 2008)
aprendizaje, y de ‘entornos de
aprendizaje’14 y no de escuela, lo cual no
quiere decir que la escuela no pueda ser
uno de estos entornos de aprendizaje, o que
las competencias no vayan más allá de
acciones externas y se las pueda entender
también como operaciones de
pensamiento.
Qué conocimiento dentro del sistema educativo El momento histórico del surgimiento de la
escuela y la enseñanza fue el de la
transición entre la edad media y la
modernidad. De manera consecuente, el
paradigma del conocimiento inmerso en
las escuelas conventuales, el que está
vigente en la Didáctica Magna de
Comenio, es el producto de este momento
histórico en que una explicación teológica
del mundo estaba siendo reemplazada por
el saber de la modernidad que imponía el
ideal iluminista de la racionalidad.
En la filosofía antigua, en el
Medioevo y hasta en la filosofía de la
Modernidad, la racionalidad era
14 Este concepto se está desarrollando en el Proyecto Alternative Models of Learning (AML), en el marco de OECD-CERI Schooling for Tomorrow.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
20
considerada como basada en la misma
estructura ontológica de la razón humana
(causada por una Razón Absoluta, la
divina, y estructurada en analogía a
aquella). Con la crisis del paradigma
teocéntrico y la pérdida de un referente
absoluto, para el hombre moderno post-
ilustrado, la “racionalidad” no sólo pierde
también su fundamento absoluto sino que
se convierte ella misma (en la lógica de la
recursividad auto-referencial) en algo
construido según distintos entornos o
contextos vitales. Las reglas procedurales
del pensar no son pues únicas, sino que
emergen en esos distintos contextos.
Previo a la modernidad existían tres
órdenes de verdad: la verdad teológica
basada en la fe que ordenaba el cosmos y
la sociedad; la verdad filosófica basada en
la razón que daba cuenta del mundo; y la
verdad de la tradición basada en la
experiencia. A este esquema tripartito la
modernidad le agrega la verdad de la
ciencia basada en la evidencia, que
instituye el contraste con la realidad. Esta
es la mirada de la modernidad que define
un modelo de cómo se piensa y que,
inmersa en los sistemas escolares, permitió
que estos colaboraran con la necesidad de
secularizar la sociedad, con la tarea de
imponer el modelo de conocimiento de la
modernidad.
Los sistemas escolares basaron así
sus contenidos en la nueva concepción
epistemológica que surgía. Este enfoque,
llamado tradicionalmente conocimiento
científico, define la ciencia como una
actividad humana que describe y explica
los fenómenos (sociales y naturales) para
reconocer las leyes del funcionamiento de
la realidad, las cuales deben ser
organizadas en teorías. El objetivo de este
conocimiento es describir y entender la
realidad y se agota en la formulación de
teorías.
Como hemos planteado en los
puntos anteriores, en la sociedad del
conocimiento este enfoque ha sido
redefinido agregándole una connotación
activa. La concepción clásica,
contemplativa, que entendía la ciencia
como la actividad humana que describe y
explica los fenómenos para encontrar las
leyes y para generar teorías, sigue siendo la
base desde donde se define qué es el
conocimiento, pero su objetivo último ya
no es solamente generar teorías.
Hoy se pretende también operar
sobre la realidad, resolver problemas. El
objetivo no es solo la generación de teorías
sino que se agrega la posibilidad de actuar
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
21
sobre la realidad para mejorarla. Y esto,
que parece un detalle, modifica de manera
diametral la relación entre el hombre, el
conocimiento y el mundo. Es lo que
Sotolongo y Delgado denominan el cambio
del ‘lugar de la creación’.
Adicionalmente, acorde con esa
primera concepción, la escuela hizo suya
la división de las ciencias en lenguajes
disciplinarios y diseñó los planes de
estudio en términos de ‘disciplinas’ con
límites bien fijados; instituyó también la
diferencia entre ciencia ‘dura’ y ciencia
‘blanda’ estableciendo los modelos de
unas como superiores a los de las otras;
aceptó la escala de conocimientos en la
que ‘lo científico’ es lo más preciado
(matemática, física, historia) y lo no
científico (música, arte, educación física)
tiene un lugar secundario a pesar de que
se declare en los objetivos de la
educación la necesidad de la ‘formación
integral’ de la persona.
En todo caso, cuando hablamos de
una redefinición del conocimiento no se
implica que no existe o que no se necesita
el conocimiento académico. Lo que se
significa es que la sociedad del
conocimiento está revisando las antiguas
antinomias y no reconoce ya oposición
entre conocimiento académico y
conocimiento aplicado.
Modelos de conocimiento
Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio
Su objetivo es desarrollar teoría El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad científica Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos No se compromete con la acción El criterio de verificación es la lógica de la experimentación (¿explica el problema?)
Su objetivo es resolver problemas (usando teoría) El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad Enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas Se compromete con la acción El criterio de verificación es la lógica de la efectividad (¿resuelve el problema?)
“Las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma de racionalidad, distinta a las conocidas en la historia de occidente, y en la que no caben ya oposiciones entre los planos teórico y práctico, o filosófico y científico, o teórico y social, que fueron los que marcaron al grueso de la historia de la ciencia tanto como de la historia de la filosofía”. (Maldonado, 2003: 153).
Esta redefinición del modelo de
conocimiento es la base para comprender
los nuevos discursos de la educación
centrados no ya solo en la necesidad de
formación del pensamiento sino en un
compromiso por la formación de
competencias en el alumno. Las
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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competencias suponen precisamente un
saber de otra índole, más allá del saber
tradicional de la modernidad, un saber
que integra el saber con el hacer.
Las competencias educativas como desempeños de pensamiento complejo Las discusiones actuales sobre la
educación coinciden ampliamente en el
diagnóstico pero no en las soluciones. El
indudable acuerdo en concebir a la
educación como un proceso centrado en
el aprendizaje de quien aprende, en lugar
de un proceso de transmisión del
conocimiento, se encuentra hoy frente a
un cuello de botella ya que no se acierta a
coincidir sobre cuáles son las reformas
para lograrlo.
Creo que resta avanzar todavía en
el tema de qué resultados se buscan en
quien aprende, y para ello me parece muy
pertinente traer a la discusión el enfoque
de las competencias. Este concepto,
nacido como parte de la reflexión sobre
formación profesional en las dos últimas
décadas del siglo pasado, ha generado no
pocas controversias en el campo
educativo. La educación y la capacitación
basadas en competencias han cobrado un
auge inusitado en todo el mundo,
particularmente en los países que se
propusieron ofrecer a los jóvenes una
pertinente, eficaz y eficiente educación.
El concepto remite a la idea de
aprendizaje significativo, donde la noción
de competencia tiene múltiples
acepciones (la capacidad, expresada
mediante los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, que se
requiere para ejecutar una tarea de manera
inteligente, en un entorno real o en otro
contexto), todas las cuales presentan
cuatro características en común: la
competencia toma en cuenta el contexto,
es el resultado de un proceso de
integración, está asociada con criterios de
ejecución o desempeño e implica
responsabilidad.
Por su naturaleza y por la forma en
que se adquieren o desarrollan, las
competencias se clasifican usualmente en
académicas, laborales y profesionales. En
lo que concierne a las competencias
académicas, estas son las que promueven
el desarrollo de las capacidades humanas
de resolver problemas, valorar riesgos,
tomar decisiones, trabajar en equipo,
asumir el liderazgo, relacionarse con los
demás, comunicarse (escuchar, hablar,
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leer y escribir), utilizar una computadora,
entender otras culturas y, aunque suene
reiterativo, aprender a aprender.
Competencias insoslayables en el mismo
sentido son incorporar aprender a
emprender para lograr, de acuerdo con
cada tipo de educación, aprender a
indagar, aprender a aprender, aprender a
estudiar y aprender a investigar; y que en
términos de una visión prospectiva de la
educación, hay que aplicar Los siete
saberes para la educación del futuro
que propone Edgar Morin.
Tobón plantea que hay diversos
enfoques para abordar las
competencias debido a las múltiples
fuentes, perspectivas y epistemologías
que han estado implicadas en el
desarrollo de este concepto así como
en su aplicación tanto en la educación
como en las organizaciones. Los
enfoques más sobresalientes en la
actualidad son: el conductual, el
funcionalista, el constructivista y el
complejo.
Perspectiva Descripción Enfoque Conductual Asume las competencias como comportamientos clave de las
personas para la competitividad de las organizaciones Empírico-analítica Neo-positivista
Funcionalista Asume las competencias como conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales - profesionales enmarcados en funciones definidas
Funcionalismo
Constructivista Asume las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales desde el marco organizacional
Constructivismo
Compleja
Asume las competencias como procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el ambiente
Pensamiento complejo
Elaboración propia a partir de Tobón, Sergio (2007), “El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos”, Acción Pedagógica, Nº 16 / enero-diciembre, 2007, p. 14-28
Este autor retoma desde la línea de
investigación en complejidad y
competencias varios de los elementos
planteados en estas definiciones, como
actuación, idoneidad, flexibilidad y
desempeño global, y a partir de ello
propone concebir las competencias como: “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser,
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saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.” (Tobón, 2007).
Según Tobón esta definición
muestra seis aspectos esenciales en el
concepto de competencias desde el
enfoque complejo: procesos, complejidad,
desempeño, idoneidad, metacognición y
ética. Esto significa que en cada
competencia se hace un análisis de cada
uno de estos seis aspectos centrales para
orientar el aprendizaje y la evaluación, lo
cual tiene implicaciones en la didáctica,
así como en las estrategias e instrumentos
de evaluación.
Los aspectos de desempeño y de
compromiso ético se corresponden con una
de las características más distintivas del
nuevo conocimiento que es su capacidad de
revertirse en la sociedad porque se trata de
generar competencias para la resolución de
problemas.
Por eso, las propuestas de enseñanza y
aprendizaje en el marco de la sociedad del
conocimiento deberán integrar un sistema
educativo cuyo objetivo sean las operaciones
de pensamiento, pero no en el marco del
pensamiento lógico tradicional, sino dentro
de un modelo donde las operaciones de
pensamiento puedan expresarse en
competencias de acción que sean
competencias complejas en las que se
mezcla conocimiento abstracto con
experiencia, al cual definimos como
pensamiento tecnológico.
Paradigma tradicional Pensamiento lógico
Paradigma tercer milenio: Pensamiento tecnológico
De la construcción de teoría De operaciones de pensamiento Operaciones de pensamiento Observar Describir Comparar Razonar
a la resolución de problemas a la capacidad de actuar sobre la realidad
Operaciones de pensamiento más Competencias de acción Encontrar un problema (definirlo) Diagnosticarlo (explicarlo) Idear la solución Resolverlo
El pensamiento lógico lineal
tradicional se redefine en el marco del
pensamiento tecnológico, el cual incluye
operaciones de pensamiento pero las pone
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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en acto en competencias de acción. En
última instancia este compromiso supone
no solo la formación de competencias
personales para la resolución de los
problemas propios sino también la
formación de las competencias que hoy
demanda la vida del trabajo pero, como
agregado, también la formación de
competencias para la participación y para
la vida ciudadana.
Por ello, enfoca los problemas
desde la necesidad de su resolución,
mezclando disciplinas, descubriendo
campos nuevos que van surgiendo,
porque la mirada está puesta en el
problema y el problema nunca es
disciplinar, el problema contiene efectos
de distintas disciplinas. La escuela válida
para la sociedad del conocimiento será
aquella que sea capaz de organizar su
tarea de enseñanza con el objetivo de que
sus alumnos desarrollen capacidades de
resolver problemas. Dada la complejidad
de los problemas actuales, esto requiere
destreza en el uso del conocimiento
teórico.
Cuando mencionamos la necesidad
de una educación para el siglo XXI, nos
referimos a una educación integral, capaz
de promover en los estudiantes un
conjunto de logros y saberes tales como
las habilidades, el conocimiento y las
competencias necesarias para tener éxito
tanto en la vida personal como en el
trabajo, en el presente siglo, como son:
⎯ Asignaturas curriculares básicas y
temas del siglo XXI
⎯ Competencias de aprendizaje e
innovación
⎯ Competencia en manejo de
información, medios y tecnologías
de la información y la
comunicación TIC
⎯ Habilidades para la vida personal y
profesional
Desde la perspectiva del sistema
escolar se despliegan entonces
consecuencias importantes. El nuevo
conocimiento implica acostumbrar a los
alumnos, a los profesores, a nuestras
comunidades, a que lo que se busca como
producto de la educación es lograr gente
que piensa cómo resolver los problemas,
y que está entrenada para resolverlos (o
intentar su resolución). Esto significa que
dentro de la escuela existe un potencial de
ayuda a la comunidad, que puede ayudar
a resolver problemas en su comunidad
inmediata, problemas sociales o
problemas individuales, concretos, reales,
que podrían ser la materia desde donde la
escuela tendría que poder trabajar para
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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formar competencias complejas en sus
alumnos.
Una idea-fuerza de este tipo ayuda
a producir cambios profundos porque
redefine el trabajo de la escuela
superando el compromiso de enseñar a
pensar por el compromiso de enseñar a
pensar-para-saber-hacer.
Este, nuevamente, es el desafío de
las competencias, las cuales son en
realidad un saber-hacer.
El pensamiento sistémico es la base de las competencias complejas
El pensamiento sistémico implica una
visión de la realidad compleja en sus
múltiples elementos y con sus diversas
interrelaciones. Es simplemente el
reconocimiento de la naturaleza sistémica
del mundo. Observa sus objetos como
fenómenos complejos.
El estilo de pensar que denominamos
„pensamiento sistémico” (Systems
Thinking) se distingue de otros modos de
pensar por varias características. (Senge,
1990). Lo esencial de esta nueva forma de
pensar consiste en un cambio de enfoque
frente al anterior estilo de pensamiento
científico, orientado a la explicación por
las causas, y que se caracteriza por:
⎯ Observar los problemas en una
visión "holística" – en el polo
opuesto al reduccionismo
metodológico - que haga justicia a
las características del campo
estudiado sin reducir
inadecuadamente esa complejidad.
⎯ Observar relaciones dinámicas
(redes de-) en lugar de buscar
cadenas lineales de causas-efectos
⎯ Pasar de ver simples "instantáneas"
– visión de lo estático - al
seguimiento de procesos dinámicos
⎯ Reemplazar la consideración
unidimensional por planteamientos
pluridisciplinares
⎯ Completar el tratamiento analítico
de los aspectos cuantitativos con la
consideración en visión sintética de
los aspectos cualitativos
⎯ Sustituir el planteamiento
determinista, deductivista y
cerrado, por planteamientos
abiertos, en recursividad circular y
apoyados en la creatividad que
posibilita la innovación
⎯ Abandonar el paradigma de la
racionalidad calculatoria, que
presupone una ontología de lo
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estable, bien regulado y dominable
(con técnicas adecuadas) par
ingresar al paradigma de la
incertidumbre y la inseguridad
(“sociedad del riesgo” – U. Beck;
filosofía de la complejidad)
⎯ Pasar del planteamiento en modelos
de “máquina trivial” a los modelos
de “máquina no trivial”
Este enfoque global no puede
apoyarse en la mera intuición o
improvisación: para tratar adecuadamente
problemas complejos se necesitan
métodos que permitan trabajar desde esa
perspectiva holística. Este es el gran
campo de reflexión y construcción teórica
y práctica que se presenta hoy como
desafío a la educación: la construcción de
una pedagogía y una didáctica que den
cuenta de estas nuevas perspectivas y que
permitan generar nuevas herramientas
para poner en las manos de los profesores,
herramientas que resuelvan la gran
incomodidad actual de nuestras escuelas y
de nuestros sistemas escolares en los
cuales las nuevas generaciones no
encuentran las respuestas adecuadas para
sus requerimientos de crecimiento,
respuestas que no podrán ser dadas si no
es a partir de un cambio de paradigma.
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29
El currículo universitario y el enfoque centrado en
competencias
Elizabeth Zanatta1
Teresa Yurén
Presentación
En el presente trabajo abordamos, en
abstracto el “enfoque centrado en
competencias”. En México, ese enfoque se
concretó en lo que se ha llamado “currículo
por competencias o currículo centrado en
competencias”- constituyéndose como uno
de los elementos del dispositivo que
condiciona la manera en que se juegan la
1 E mail: [email protected]
identidad institucional, la profesional, la
disciplinaria y la personal en la formación.
Abordar el tema del currículo contribuye a
clarificar la manera en la que se ha
implantado en México el enfoque y
permitirá entender la forma particular que
adquiere en los dos casos (dos universidades
públicas) que se eligieron para realizar este
estudio.
La introducción en las universidades
mexicanas del enfoque centrado en
competencias se ha visto tensionada por dos
posiciones extremas: la primera consiste en
obedecer acríticamente a los requerimientos
de la política económica de corte neoliberal
que pone a la educación al servicio del
sistema producción y el capital
transnacional; la segunda recoge los
resultados de diversas investigaciones que
muestran las vías para superar las
deficiencias que se han observado en la
formación universitaria. Ninguna de las dos
posiciones aparece en la realidad de manera
pura, pero conviene tenerlas en cuenta para
comprender las distintas maneras en las que
se combinan al aplicar el enfoque a los
casos particulares.
Para ello, partimos de las políticas
actuales que se aplican en México bajo el
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
30
influjo de lo que acontece en el contexto
internacional. En un segundo momento,
presentamos distintas posiciones en torno al
enfoque y específicamente en relación con
el currículo centrado en competencias. Por
último, revisamos algunas de las formas
posibles de concreción del currículo
centrado en competencias, concluimos
comentando la manera en la que se ha
aplicado en México el currículo centrado en
competencias y planteando las preguntas
que orientaron el trabajo de campo y a las
que se buscó dar respuesta.
Las competencias: sintonía política y confusión teórica Aunque en el campo educativo la tendencia
neoliberal se empezó a sentir en las
universidades por la vía de las políticas de
evaluación y financiamiento, no fue sino
hasta los noventa que se empezó a dar
impulso al enfoque centrado en
competencias, el cual adquirió relevancia en
el Programa Nacional de Educación 2001-
2006 (SEP, 2001) en el que se hizo abierta
referencia a la necesidad de trabajar las
competencias en todos los niveles
educativos, entendiendo por competencias
las “capacidades demostradas, con
independencia de la forma en que hayan
sido adquiridas” (p. 41). En el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012, también
se apunta como estrategia para elevar la
calidad de la educación, la siguiente:
Actualizar los programas de estudio,
sus contenidos, materiales y métodos para
elevar su pertinencia y relevancia en el
desarrollo integral de los estudiantes, y
fomentar en éstos el desarrollo de valores,
habilidades y competencias para mejorar su
productividad y competitividad al insertarse
en la vida económica (Presidencia de la
República Mexicana, 2007).
El énfasis en la productividad y
competitividad para la vida económica no
deja dudas del carácter funcional que se le
asigna a la educación en este Plan. Por lo
que se refiere específicamente a la
educación superior, se indica que se
flexibilizarán los planes de estudio y se
ampliarán los sistemas de apoyo tutoriales,
además de que se reforzará la opción de
certificación de competencias laborales.
Todo esto, sin embargo, es revestido por la
idea de favorecer el desarrollo humano.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
31
No puede dejar de reconocerse que en
la introducción en México del enfoque
centrado en competencias han influido los
cambios que en este sentido se han dado en
muchos de los países miembros de la
OCDE, así como diversos documentos
internacionales como el Libro Blanco sobre
la educación y la formación: enseñar y
aprender hacia una sociedad del
conocimiento (Unión Europea, 1995) y el
informe de la UNESCO conocido como
Informe Delors (1997). Mientras que el
primero de esos documento subraya las
competencias técnicas y teóricas, el
documento coordinado por Delors (op. cit.)
establece como fundamentales el aprender a
convivir y el aprender a ser, además del
aprender y el aprender a hacer. Esta idea de
los cuatro pilares ha recibido críticas que se
contradicen. Por una parte, se señala que se
trata de adaptar la educación a los
requerimientos del neoliberalismo, y, por
otra, se hacen planteamientos como el de
Orozco (2002)2 quien al poner énfasis en las
2 En el mismo sentido, Mejía (1996) afirma que el aprender a ser y aprender a convivir “permiten enfrentar crítica y creativamente los nuevos retos. No se refieren únicamente a la capacidad de adaptación a las demandas económicas, sino a la capacidad de promover una transición hacia un nuevo paradigma de
competencias sociales hace suponer que el
Informe Delors supera, al menos en parte, el
sentido funcional de la educación.
Un proceso internacional que ha sido
determinante en la adopción del enfoque
centrado en competencias ha sido el
proyecto Tuning Educational Structures in
Europe (González y Wagenaar, 2003) que
tuvo como antecedentes una serie de
acuerdos previos signados en la década de
los noventa por parte de representantes de
los países europeos que buscaron
“sintonizar” sus sistemas de educación
superior para hacer homologables las
titulaciones, así como los perfiles
académicos y profesionales.
Esa homologación se hizo possible,
una vez que se acordó determinar las
competencias genéricas (que son
compartidas por cualquier titulación o
carrera) y las competencias específicas de
cada área temática (que incluyen las
destrezas y los conocimientos propios de los
campos disciplinares y las titulaciones, es
decir, las carreras específicas). Dichas
competencias se determinaron a partir de
pensamiento y de organización social que ponga su acento en la sustentabilidad ética, cultural y ecológica del desarrollo humano” (p. 38).
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
32
una encuesta aplicada a graduados,
empleadores y académicos en diversos
países europeos. Las competencias que se
consideraron claves, por ser las mejor
valoradas, fueron: la capacidad de análisis y
síntesis, la capacidad de aprender, la
resolución de problemas, la capacidad de
aplicar los conocimientos en la práctica, la
capacidad para adaptarse a nuevas
situaciones, la preocupación por la calidad,
la habilidad de gestión de la información, la
habilidad para trabajar en forma autónoma,
el trabajo en equipo, y la capacidad para
organizar y planificar.
La competencia fue entendida como un
“principio orientador para la selección de la
clase de conocimientos que pueden ser
apropiados para objetivos específicos” 3(González y Wagenaar, 2003, 34). El
informe Tuning publicado en 2003
especifica que se trata sobre todo de un
cambio de énfasis: de fijarse en lo que se les
3 También puede entenderse como capacidad que se manifiesta en un determinado desempeño, pues en algún momento se señala que se pueden “entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar” (González y Wagenaar, 2003, 31).
da a los estudiantes (input) se pasa a la
importancia de los resultados (output).
La evaluación se desplaza del
conocimiento como referencia dominante,
hacia las competencias, capacidades y
procesos. Se busca orientar el proceso hacia
el logro de los perfiles académicos y
profesionales definidos con anterioridad.
Ese giro –continúa el documento- se
muestra también en las situaciones de
aprendizaje, pues el proceso se centra en el
sujeto que aprende (p. 34).
En el Informe, se hace una
equivalencia entre “sociedad del
conocimiento” y “sociedad del
aprendizaje”, y ésta se vincula con la idea
del aprendizaje permanente donde la
persona necesita ser capaz de manejar el
conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo
que es apropiado para un determinado
contexto, aprender continuamente,
comprender lo aprendido de tal manera que
pueda adaptarse a situaciones nuevas y
cambiantes (González y Wagenaar, 2003,
36 y 37).
El informe Tuning plantea como
requerimiento la flexibilidad de programas
con múltiples salidas y puntos de entrada y
el desarrollo en todos ellos de las
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
33
competencias genéricas,4 procurando los
mayores niveles de empleabilidad y de
ciudadanía (p. 37). La metodología
empleada para la homologación exigía
describir cada una de las áreas temáticas en
términos de puntos de referencia que debían
ser satisfechos en el diseño, construcción y
evaluación de las cualificaciones. Las
competencias y los resultados del
aprendizaje deberían corresponder a las
cualificaciones últimas de un programa de
aprendizaje.
Por “resultados del aprendizaje” se
entendió el conjunto de competencias que
incluye conocimientos, comprensión y
habilidades que se espera que el estudiante
domine, comprenda y demuestre después de
completar un proceso corto o largo de
aprendizaje. Dichos resultados – según se
señala en el documento- pueden ser
identificados y relacionados con programas
completos de estudio (de primero o segundo
ciclo) y con unidades individuales de
4 Las competencias genéricas son de tres tipos: las instrumentales (que tienen una función mediadora para enfrentarse a diversas tareas y desarrollar aprendizajes), las interpersonales (que aluden a capacidades relacionadas con la interacción social y la cooperación), y las sistémicas (que combinan comprensión, sensibilidad y conocimientos).
aprendizaje (módulos). Con respecto a esto
se señala que las competencias se obtienen
normalmente durante diferentes unidades de
estudio y por tanto pueden no estar ligadas a
una sola unidad. No obstante, se indica que
“es muy importante identificar en qué
unidades se enseñan las diversas
competencias para asegurar una evaluación
efectiva y una calidad” (p. 26). De acuerdo
con este documento, las competencias y los
resultados de aprendizaje permiten
flexibilidad y autonomía en la construcción
del currículo y, al mismo tiempo, sirven de
base para la formulación de indicadores de
nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente (p. 26).
Como puede apreciarse, el documento
tiene, sin duda, un peso más político que
académico, pues abunda en imprecisiones
teóricas que conducen a nociones poco
claras y tesis no fundamentadas. Más allá de
las ventajas que significaron los acuerdos
para facilitar la movilidad de estudiantes y
maestros en la Unión Europea, el
documento adolece de una falta de precisión
teórica que hace complicada su
comprensión. Baste ver que las definiciones
que se aportan hacen caer en círculos
viciosos. Así por ejemplo, se habla de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
34
cualificaciones que se entienden en función
de resultados de aprendizaje, los cuales, a su
vez, se definen en función de las
competencias, y de éstas se dice que operan
como principios orientadores, en lo cual
coinciden con las cualificaciones.
En todo caso, lo que resulta claro es la
centralidad que se le da a las competencias
en términos de resultados de aprendizaje, y
la insistencia en la flexibilidad de los
programas y en el sistema de tutorías.
Ligado al proyecto Tuning para
Europa, surgió en 2004 el proyecto Tuning
para Latinoamérica (CONESUP, 2004) que
se ha centrado en cuatro áreas: matemáticas,
educación, historia y empresariales. Se han
establecido perfiles profesionales y
competencias en estas áreas, además de
establecer las competencias genéricas para
la región que coinciden parcialmente con las
del Tuning europeo, aunque se le da mayor
peso a las cualidades éticas y al
compromiso social.
Sin mencionar explícitamente el
enfoque centrado en competencias, la
Asociación Nacional de Universidades e
Institutos de Educación Superior (ANUIES,
2000) coincide en algunos puntos al
plantear que para el siglo XXI las carreras
serían flexibles, los estudiantes podrían
optar por cursar módulos en distintas
dependencias e instituciones y en todos los
niveles se combinaría la teoría y la práctica.
En suma, el enfoque centrado en
competencias aparece de alguna u otra
manera en las políticas educativas de
carácter nacional e internacional. Eso no
significa, desde luego, que existan acuerdos
en relación con la manera de entenderlas y
de definir todo aquello con lo que se
encuentra vinculado. Lejos de eso, la
relación entre currículo y competencias
resulta problemática, como veremos en el
próximo apartado.
El currículo centrado en competencias: un objeto de trabajo controversial Al igual que “formación”, el término
“currículo” tiene diversas acepciones. En
los años setenta del siglo XX, desde la
perspectiva de la tecnología educativa, el
currículo se definió como un conjunto de
objetivos estructurados que expresan lo que
se quiere lograr y prescribe los resultados
que debe tener la instrucción y es sinónimo
de plan de estudios (Briggs citado en
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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Pansza, 1988). Posteriormente, desde una
perspectiva, en la cual se vislumbra un
sentido “didáctico”, Pansza (2002) afirmó
que el currículo era un instrumento que
clarificaba una serie de supuestos, como
son: los objetivos de aprendizaje, la
organización y secuencia de contenidos, los
criterios para las actividades de enseñanza y
la vinculación de la acción educativa con las
necesidades sociales. Desde una perspectiva
donde prevalece un sentido “pedagógico”,
Stenhouse (1980) lo definió como una
tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un proceso educativo,
que se caracteriza por permanecer abierta a
la discusión crítica y ser trasladada
efectivamente a la práctica.
Aunque hay quienes consideran que el
currículo es un instrumento políticamente
neutro, no son pocos los autores que aceptan
que se trata de una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, etc.) que conforman
una propuesta política-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios; esta propuesta está
conformada por aspectos estructurales
formales y procesales-prácticos así como
por dimensiones generales y particulares
(Alba, 1992).
Las diferentes maneras de definir el
currículo revelan que éste puede ser
entendido como: estructura de
conocimientos, sistema tecnológico o de
producción, plan de instrucción, conjunto
de experiencias de aprendizaje y
reconstrucción de conocimiento o propuesta
(Gimeno Sacristán, 1998). En lo que parece
haber mayor consenso es en la idea de que
hablar de currículo es referirse a la
estructuración y organización de contenidos
que, mediados por ciertas actividades,
favorecen procesos cognoscitivos que
promueven aprendizajes.
Ya desde los años setenta del siglo XX,
H. Taba (1974) veía la necesidad de buscar
la manera de lograr la organización,
secuencia e integración más efectiva de los
contenidos de aprendizaje y distinguía
varias formas de organización que daban
lugar a currículos distintos: organización
por materias, organización por grandes
temas generales, organización basada en
procesos sociales y funciones vitales,
modelo activo o experimental y currículo
integral. Por su parte, Pansza (1988) agregó
a estos tipos la organización modular que
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
36
adquirió importancia en los ochenta. En los
noventa, lo que se vuelve objeto de
organización son las competencias y la
flexibilización del currículo.
Algunos autores (González, Cabrera,
Oliveros, Huerta, Pérez y Castellanos, en
Revista Iberoamericana de Educación,
2005) consideran que el enfoque centrado
en competencias no es sino una nueva
modalidad de currículo.
Argumentan que el currículo y las
competencias no son dos vertientes de
formación contrarias o disidentes, sino que
se complementan. Pueden armonizarse bajo
un mismo paradigma que podría tener un
carácter meramente funcional pero también
podría orientarse por un paradigma
humanista que procurase el desarrollo
integral del sujeto para lograr un desempeño
de calidad en beneficio social.
Para algunos autores, como Gimeno
Sacristán (1998), Bernstein (1998) y Pérez
(2000), el enfoque centrado en
competencias es una expresión más de la
racionalidad funcional propia de la
modernidad, que pone el énfasis en lo
objetivo y lo instrumental. Colocados en ese
enfoque, la formación profesional pone en
el centro del interés los desempeños
eficientes y no requiere más que de
procesos simples de instrucción sustentados
en una lógica de la operatividad y una
pretendida universalidad. En contraste, con
esto, estos autores sugieren que la
ideología5 de la posmodernidad tendería a
resaltar lo particular, subjetivo y complejo
del ser humano y demandaría procesos más
integrales y centrados en el sujeto, que
tomaran en cuenta el contexto en que se
desarrolla.
Terrén (1999) va todavía más lejos, al
señalar que el currículo es una expresión de
la ideología de la modernidad. En su misma
acepción, dice, el currículo hace referencia a
la posibilidad de seleccionar conocimientos,
ordenarlos, razonar los procesos de
formación, controlar procesos de acceso a
niveles de conocimiento superiores a través
de la evaluación, establecer objetivos de la
formación, y universalizar los procesos de
formación. Esta excesiva confianza en la
posibilidad de sistematizar, ordenar y
5 Siguiendo a Elliot (1997) consideramos que la interrelación entre la política económica y la estructura social se reflejan en un tipo de ideología que contiene representaciones del mundo circundante. En esas representaciones se inscribe la orientación epistémica, es decir, la orientación que se le da a la producción de conocimientos, y el sentido que se le da a la educación.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
37
centrar en lo objetivo y en la razón los
aspectos medulares de los procesos
formativos, ha conducido a centrar la
formación en la racionalidad.
Siguiendo este hilo de razonamiento
dicotómico que ve en la modernidad el lado
oscuro de la racionalidad funcional y en la
posmodernidad el lado luminoso de la
subjetividad, en una postura posmoderna6
de la educación no sólo sería improcedente
el enfoque centrado en competencias, sino
también lo sería el currículo. Se trataría,
entonces, de dirigir la atención hacia la
consideración de procesos subjetivos como
determinantes de una formación integral
orientada, no sólo a que el sujeto construya
conocimientos y dominios, sino además que
logre introyectar la cultura propia de la
disciplina o profesión en la que se está
formando y de incorporarla en el plano
personal.7 Dicho de otra manera, sacando
consecuencias de lo dicho por Terrén, en
una postura posmoderna, más que de un
6 Terrén (op. cit.) se refiere a “la modernidad reflexiva”, mientras que otros autores prefieren el término “posmodernidad” (Elliot, 1997). 7 Procesos tales como la empatía, la identificación, que permite la introyección de los valores, intereses, ideología de las disciplinas, son analizados por Honore (1980) como procesos inherentes de la formación que promueven cambios estructurales.
currículo centrado en competencias se
requerirían dispositivos adaptados a cada
uno de los sujetos.
Hay otros autores que consideran que
el enfoque centrado en competencias puede
moverse en un sentido o en otro,
dependiendo de la forma en que se conciban
las competencias y se relacionen con la
formación. Así por ejemplo, Pinto (en
Bogoya, et. al., 2000) dice que: un modelo curricular por competencias no precisa parámetros de una propuesta técnica [...] se ubica en un escenario que va mas allá de la modernización de la escuela, obligando a entrar en la discusión por el tipo de sociedad y de ser humano que se quiere formar (p. 53). Lo anterior no es más que una muestra
de por qué el enfoque centrado en
competencias se presenta como
controversial y da lugar a diferentes
modelos. Algunos críticos lo consideran una
expresión del neoliberalismo que pone a la
educación al servicio del mercado y los
intereses financieros, pero los partidarios
del enfoque ven en él una alternativa
pertinente para establecer criterios de
selección de contenidos académicos y
promover experiencias de aprendizaje que
permitan superar el grave problema de la
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
38
acumulación acrítica de conocimientos y la
desvinculación de la teórica y la práctica.
Según Díaz- Barriga (2005) el
currículo se desarrolla al influjo de la
tensión entre las condiciones y demandas
del contexto y los resultados de las
investigaciones que contribuyen con aportes
de conocimiento al desarrollo curricular. En
virtud de esto último, dice, se ha pasado de
la organización de contenidos en materias y
temas a la organización de módulos,
experiencias, problemas. Mientras que en el
currículo centrado en materias y temas
predominó una visión técnica, en el que se
centra en problemas y experiencias
prevalece una visión pedagógica.8
Si bien la afirmación anterior tiene un
sustento teórico, si se considera que el
currículo es una propuesta político-
pedagógica, habrá que admitir que la forma
que adquiera depende tanto de la o las
disciplinas que lo orientan como de la
ideología que le da sentido al proceso. Así,
determinar las competencias con base
8 Señala también Díaz Barriga (op. cit.) que aún cuando se ha propuesto el currículo crítico sustentado en una visión reflexionada y global acerca de la educación, poco se ha trabajado desde dicha perspectiva su diseño.
únicamente a demandas laborales, es
aceptar un sentido funcional y utilitario de
la formación. En cambio, en una orientación
hacia la formación integral, se tendría que
tomar en cuenta el sentido y fines de la
disciplina, su prospectiva, la representación
cognoscitiva que permite la comprensión e
intervención de su objeto de trabajo, así
como de las necesidades sociales cuya
satisfacción es demandada a la profesión.
Las posibles formas de concreción Si tomamos en consideración las diferentes
maneras de entender las competencias que
señalan Gonczi y Athanasou (1993),
podemos percatarnos de que el currículo
centrado en competencias entendidas como
tareas, será diferente a aquel que se organiza
en función de competencias entendidas
como atributos y éste, a su vez, será distinto
al currículo que se organiza en torno a
competencias vistas de manera holística. Si,
además, se considera que el currículo es un
elemento del dispositivo, entonces, habrá
que tener en cuenta que la perspectiva que
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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se tenga de las competencias condiciona el
currículo y el dispositivo mismo.
El enfoque basado en análisis de tarea,
permite determinar qué se debe enseñar para
ser capacitado en la realización de una tarea
específica, más no atiende mas que
marginalmente al funcionamiento cognitivo
y a los procesos psicológicos que tienen que
ver con las ejecuciones. Se fundamenta en
la teoría conductual del aprendizaje y la
formación que produce no es generalizable
(Coll, 1987). Esta manera de ver la
competencia, conduce a una visión de la
educación reducida a la instrucción; y al
sujeto se le instrumentaliza. Se obedece a
una racionalidad instrumental, que hace
abstracción del contexto, de los anclajes
disciplinares y sociales y, sobre todo, de la
persona. Es de suponerse que la identidad
que se promueve con esta visión es una
identidad disciplinar descentrada y una
identidad profesional y personal atribuida.
Igualmente parcial es el enfoque
centrado en atributos, que hace abstracción
del entorno y el campo de trabajo y centra
su atención en el funcionamiento cognitivo
y los procesos psicológicos sin atender a la
efectividad de la tarea.
En contrapartida, se encuentra el
enfoque holístico de las competencias, que
comprende un análisis cognitivo de tarea
para la construcción de las competencias,
atiende a los conocimientos, habilidades y
actitudes requeridas para un desempeño
inteligente, es decir, un desempeño que
responde a los requerimientos disciplinares,
cognitivos y psicológicos.
Se fundamenta en la teoría
asociacionista que explica el aprendizaje en
términos de procesamiento humano de
información, sustentando sus principios en
las teorías genética y constructivista. Parte
de la premisa de que el empleo de los
principios derivados de estas teorías
contribuye a la generalización de lo
aprendido, con la pretensión de desarrollar
meta-competencias. Esto significa que este
enfoque obliga a ir más allá de procesos
simples de instrucción. Aunque parece
basarse en la ideología de una modernidad
reflexiva que puede facilitar la construcción
de una identidad disciplinar centrada, no
asegura el movimiento de desestabilización
que favorece la crítica de los procesos
socioculturales. Por ello, si bien es
compatible con un proceso formativo, no lo
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garantiza, como tampoco garantiza una
identidad asumida.
Centrarse en las competencias no es
algo totalmente alejado de lo que muchos
pedagogos y filósofos de la educación han
planteado. Así, por ejemplo, desde una
postura filosófica, Peters (1977) señala que
la educación es una empresa dialéctica,
crítica, discursiva, y en gran parte,
idiosincrásica, de parte de alumnos y
maestros, que presupone el dominio de
información y destrezas; comprende el
desarrollo del conocimiento y su
comprensión, así como la manifestación de
la iniciación en una forma de vida valiosa.
La persona educada, es decir, la que ha
pasado por un proceso de formación, es
aquella que: posee un conjunto de
conocimientos y un esquema conceptual
que los organiza y los integra; comprende el
porqué de estos conocimientos y sus
aplicaciones; manifiesta conciencia y
análisis crítico de su saber; es especialista
en la realización de tareas y encuentra
satisfacción en su desempeño; conoce los
principios en que se sustentan tales
actividades; sus conocimientos han
transformado su forma de ver y entender el
mundo, al igual que han impactado su forma
de actuar y su calidad de vida. Con base en
esta posición, puede decirse que la
formación profesional se desarrolla en tres
vertientes: 1) el desarrollo cognoscitivo,
disciplinar y profesional; 2) la formación de
la persona en su sentido estético, valores,
manifestación de emociones,
comportamiento, creencias, apreciación; y
3) el reflejo de la formación en sus actitudes
y comportamiento, o si se quiere, en su ser y
su actuar.
Si bien no se trata de algo totalmente
novedoso, lo que sí lo es, es el conjunto de
estrategias y procedimientos para concretar
un currículo centrado en competencias
profesionales. Al respecto, Huerta, Pérez y
Castellanos (2005) señalan que un currículo
de este tipo se puede lograr si se desglosan
las competencias en unidades de
competencia, definidas dentro de la
integración de saberes teóricos y prácticos
que describen acciones específicas a
alcanzar, las cuales deben ser identificables
en su ejecución. Las unidades de
competencia tienen un significado global y
se les puede percibir en los resultados o
productos esperados, lo que hace que su
estructuración sea similar a lo que
comúnmente se conoce como objetivos; sin
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embargo, no hacen referencia solamente a
las acciones y a las condiciones de
ejecución, sino que su diseño también
incluye criterios y evidencias de
conocimiento y de desempeño. La
agrupación de diferentes unidades de
competencia en grupos con clara
configuración curricular da cuerpo a las
mismas competencias profesionales.
Una manera de trabajar el enfoque
centrado en competencias consiste en usar
la estrategia de resolución de problemas
(ABP: aprendizaje basado en problemas) en
la que se promueve el razonamiento y
análisis requerido en la construcción del
conocimiento significativo. De acuerdo con
la teoría del ABP, la formación de
conceptos es favorecida a través de la
práctica. La resolución de problemas ayuda
a integrar las aportaciones disciplinarias
(conceptos, métodos, teorías, etc.) en el
tratamiento de un problema concreto cuyas
características hacen posible la articulación
de contenidos, instrumentos y técnicas. De
este modo, se logra la unidad teoría/
práctica. Esta manera de ver el proceso,
exige superar la clásica enseñanza por
disciplinas que segmenta y atomiza el
conocimiento, en favor de la
interdisciplinariedad. También obliga a
integrar la docencia, la investigación y
eventualmente el servicio. El ABP requiere
seleccionar problemas para que sean
representativos y eventualmente
extrapolables, en cuanto a sus dimensión
técnica y social. Desde esta perspectiva, el
currículo se organiza en tres niveles:
conocimientos básicos disciplinares,
conocimientos profesionales y formación a
través de la práctica (Perrenoud, 2002).
En los currículos tradicionales, se
puede observar la tendencia a la
conservación y transmisión de contenidos
como algo estático, estratificado y
unilateral. Pérez (2000) propone trasformar
este modelo mediante un proceso de
recontextualización de las tareas de
aprendizaje en la cultura de la comunidad,
donde las herramientas y contenidos
adquieran significados compartidos y
negociados, al unificarlos en la práctica
cotidiana. Aún cuando este autor no se
refiere específicamente al desarrollo
curricular basado en competencias, su
propuesta resulta compatible con éste en la
perspectiva holística, pues aporta estrategias
de corte constructivista (como el uso de
analogías y metáforas, y el trabajo por
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
42
andamiaje) que facilitan el paso progresivo
desde la cultura de origen hacia la cultura de
la disciplina.
Si la controversia, en torno al enfoque
se da a nivel teórico y operacional, resulta
claro que la implementación del enfoque en
el desarrollo curricular también tiene
efectos personales. Por ejemplo, si se asume
una visión holística y se procura una
formación integral y crítica, se requiere de
profesores competentes que retomen el
currículo como una guía para la acción
contextualizada, que promuevan la
aplicación de los conocimientos en
situaciones problemáticas de la vida y de la
profesión, en busca del desarrollo de un
pensamiento analítico y reflexivo en los
sujetos en formación. Para ellos, los
contenidos curriculares dejarán de ser fines
en sí mismos para transformarse en los
medios necesarios para alcanzar esas
capacidades cognitivas y sociales requeridas
en un desempeño profesional con sentido
social.
En opinión de Castañeda (1995) el
enfoque centrado en competencias
promueve la formación continua e integral,
la adquisición, actualización y desarrollo de
los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores requeridos para un desempeño
eficiente y de calidad en una función social,
que deberá ser actualizado de forma
permanente. Esto tiene repercusiones
también en los aspectos administrativos,
como es, por ejemplo, el sistema de
certificación de los saberes que se van
adquiriendo en escenarios diversos y no
sólo en el marco de la institución escolar.
Según esta autora, la certificación de los
saberes es un requisito implícito para el
ejercicio profesional en un mundo
globalizado.
Si la certificación es necesaria,
entonces, deberá estar soportada en un
sistema de evaluación que permita
discriminar si se posee un determinado tipo
de saber y saber hacer. Según Castañeda
(op. cit.) se requiere de evaluaciones que
permitan, sin lugar a duda, determinar con
base en indicadores de desempeño o de
logro, si se posee una competencia.
Inclusive la evaluación debe determinar si la
competencia evaluada se encuentra en un
nivel novato o experto. La evaluación, por
tanto, debe poseer validez y consistencia.
En este punto, es donde se observa un
mayor problema, pues la determinación de
la validez y confiabilidad se ha
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43
determinado, por lo general, a través de
métodos de corte positivista que incorporan
la evaluación de las competencias a una
densa red de evaluación que legítima la
exclusión y no favorece la formación. La
falta de un sistema con criterios y
procedimientos confiables para evaluar y
certificar las competencias de alumnos y
docentes, parece ser el elemento más débil y
contradictorio de la aplicación de los
currículos centrados en competencias.
El currículo centrado en competencias y los dispositivos universitarios Con una mirada retrospectiva, podemos
señalar que lo que prevaleció en México
desde los sesenta hasta entrados los noventa
fueron currículos organizados por materias
y por temas generales. Al paso del tiempo,
se revelaron las principales deficiencias
provocadas por la prevalencia de esos tipos
de currículos. Al respecto, Castañeda (1995)
señala: falta de integración entre teoría y
práctica, poca práctica (lo cual obstaculiza
la construcción de conocimiento integrado y
crítico), organización de contenidos de
aprendizaje atomizada y fragmentada en
materias, proceso de enseñanza-aprendizaje
que promueve la asimilación de
información memorística, sin que los
estudiantes logren organizarla, analizarla
con base en criterios teóricos y principios.
Pese a esos defectos, Castañeda (op.
cit.) insiste en que, hasta mediados de los
noventa, habían sido escasos los esfuerzos
para transitar de una formación
eminentemente teórica hacia una formación
integral; del aprendizaje acumulativo a la
transferencia de lo asimilado y el trabajo
con contenidos complejos. También
considera que se había cuidado poco la
pertinencia de la formación, porque los
contenidos eran seleccionados y abordados
a partir del interés de los docentes más que
de las necesidades de un desempeño
profesional experto.
Ya avanzada la década de los noventa,
el enfoque centrado en competencias
empezó a tener más vigencia al vincularse
con el principio de flexibilidad, la
organización modular y los supuestos del
currículo integrado para favorecer el
aprendizaje basado en problemas. Lo que
resulta un hecho es que la introducción del
enfoque centrado en competencias en
México se vio acompañado por un cambio
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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de paradigma: de la tecnología educativa se
pasó al constructivismo. Esto, en parte,
puede explicarse porque el tipo de sujeto
que prefiguraba la tecnología educativa no
respondía a los requerimientos del nuevo
sistema global que demanda a los sujetos
que se adapten al cambio, que estén en
proceso continuo de aprendizaje, de
desarrollo de conocimientos y habilidades,
de interiorización de pautas
comportamentales requeridas por el sistema,
reflexivo y polivalente; en suma, que se
adapten a los cambios de un mundo
globalizado sin cultura y anclajes propios.
Como sea, el enfoque centrado en
competencias se ha ido modificando con el
paso del tiempo.
Como consecuencia de esto, las
concepciones y directrices del diseño
curricular pasaron de una perspectiva
técnica a otra pedagógica y esto se reflejó
en los modelos de currículo por
competencias que se diseñaron en las
instituciones universitarias. Los primeros
modelos se basaron en un enfoque que
orientaba la actividad a capacitar al sujeto
para el desempeño de tareas específicas, lo
cual resultaba compatible con la tecnología
educativa. Posteriormente, el enfoque
centrado en competencias se orientó más
por la perspectiva de los atributos o la
perspectiva holística de las competencias
que resultaron más armonizables con la
perspectiva constructivista.
Si el enfoque centrado en competencias
se combinó con distintos paradigmas
psicopedagógicos, que significaron un
fuerte cambio, la instrumentación del
mismo no siempre ha significado cambios
profundos. Por ejemplo, aún cuando en
Europa se han implementado dispositivos
para favorecer la formación en escenarios
laborales (formación dual), en las
universidades públicas mexicanas aún es
rara la formación en alternancia9 y los
cambios parecen reducirse a diseños
curriculares flexibles y/o modulares.
Asimismo, el enfoque no siempre ha sido
bien recibido por parte de los profesores
quienes suelen oponer resistencias por los
cambios que éste les demanda en sus
actividades habituales.
9 Cuando se llega a trabajar la formación en alternancia, el enfoque se nutre también de los principios implícitos o explícitos que sostienen la formación en el medio de trabajo, es decir, en escenarios reales de la vida laboral que enfrentan a los sujetos en formación a problemas distintos a los que se trabajan en el aula.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
45
Una mirada panorámica a lo que ha
pasado en México, revela que la
implantación del enfoque centrado en
competencias se ha hecho utilizando como
estrategia el currículo flexible o el modular
o global, el cual se estructura, por lo
general, en tres niveles de formación: a)
desarrollo de conocimientos generales, b)
desarrollo de conocimientos profesionales y
c) experiencia en el trabajo. Aunque se
pueden apreciar diversas modalidades, que
dependen de las condiciones específicas de
las instituciones y del tipo de profesionistas
que se forma, en general se han aplicado
una o varias de las siguientes estrategias: 1)
se busca la integración docencia,
investigación y servicio; 2) los módulos se
organizan como unidades autosuficientes; 3)
se favorece el análisis histórico-crítico de
las prácticas profesionales; 4) se
seleccionan y se ponen a disposición los
objetos de transformación; 5) se procura la
relación teoría-práctica y la relación
escuela-sociedad; 6) se construye una
fundamentación epistemológica; 7) se
procura la interdisciplinariedad; 8) se hace
explícita la concepción que se tiene del
aprendizaje y los objetos de transformación,
y 9) se determinan las funciones y roles de
profesores y alumnos. De todos estos
elementos, el que parece tener más peso es
la vinculación docencia, investigación y
servicio y, con ello, la relación teoría-
práctica; pero lo que parece atenderse en
menor medida es el análisis histórico crítico
de las prácticas profesionales.
La formación profesional en las
universidades parece tender, en forma
progresiva, a favorecer el desarrollo
cognitivo, ético y socio personal. Un
ejemplo de ello, son las competencias
genéricas que se trabajan a través de temas
transversales (formadas a lo largo del
currículo) sobre valores, comunicación,
habilidades cognitivas, toma de decisiones,
entre otras, que se han incorporado en
diferentes currículos. Esto no significa, sin
embargo que se esté en camino de lograr un
dispositivo instituyente. Ello requeriría, no
sólo promover la adquisición de
competencias que abarcan diversos
dominios, sino la combinación de elementos
que favorecieran la formación de sujetos
capaces de intervenir en la realidad para
transformar la cultura y la sociedad. Esto
haría necesaria la apropiación analítica de
los saberes y el desarrollo personal, además
del compromiso social.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
46
Esto requeriría pensar y llevar a cabo
estrategias que favorecieran la adquisición
de competencias en relación con los núcleos
disciplinares, los objetos de conocimiento y
la prospectiva de la disciplina, sin
detrimento de satisfacer necesidades
sociales. Ello contribuiría a la conformación
de una “identidad centrada” que no se
desvía de los fines disciplinares y sociales
de la profesión, la cual sería, además,
identidad asumida si se procurase que el
sujeto en formación hiciera consciente su
apropiación de las funciones y los roles
profesionales, velando porque éstos no se
aparten del sentido de la disciplina y de sus
bases teóricas. La identidad asumida,
requeriría de la identificación crítica con la
disciplina, tanto como la apropiación
reflexionada de las funciones y roles.
Puede decirse que ha sido muy
paulatino el tránsito de dispositivos
totalmente centrados en desempeños y
ligados a tareas a dispositivos que procuran
una formación integral y que tienen una
visión holística de las competencias. Esto se
debe en buena medida a la complejidad de
este tipo de dispositivos que favorecen la
formación integral y hacen necesarias
competencias polivalentes, genéricas y
clave que no responden tanto al desarrollo
de desempeños específicos, como al
desarrollo de capacidades para construir
conocimientos, procesarlos, organizarlos y
aplicarlos en análisis críticos y desempeños
efectivos que permitan transformar la
cultura y los procesos sociales. El tránsito,
pues, no es algo ya dado sino que requiere
de la organización y puesta en marcha de
dispositivos adecuados que, como advierte
Ferry (1997), debieran vincular los saberes
con el mundo del trabajo y la formación
personal.
Otra razón por la que el cambio ha sido
tan paulatino es que, cuando el currículo por
competencias se orienta por principios del
constructivismo, al profesor se le demanda
una modificación de las definidoras
principales de lo que es y hace un docente,
pues se le exige pasar de ser un transmisor
para convertirse en un facilitador, e incluso
un constructor (Mejía. op. cit.), o un
acompañante que favorece la crítica para la
transformación de la realidad (Yurén, 1999
y 2005). Los partidarios del
constructivismo podrían argumentar que
aún sin el enfoque por competencias, el
constructivismo ve al profesor como un
facilitador del desarrollo y de la autonomía
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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moral e intelectual de los educandos, y no
cabe sino aceptar que les asiste la razón. Sin
embargo, no puede dejarse de lado que la
introducción del enfoque por competencias
está forzando a que esos cambios se realicen
efectivamente. No extraña, entonces, que
autores como Bernstein (1998) consideren
como objeto de investigación las crisis y
modificaciones en la identidad
pedagógica,10 como efecto de las
innovaciones. Pero cabe también
preguntarse por la manera en la que los
dispositivos que se orientan a la innovación
modifican la identidad profesional que se
forja, la identidad de las disciplinas que
cultivan y la identidad personal.
El enfoque centrado en competencias y
la manera en la que éste se operacionaliza
en el currículo constituye un elemento
condicionante de la formación universitaria
y de la configuración de la identidad
disciplinar, profesional y personal de los
sujetos en formación. Asimismo, puede
llegar a ser un elemento que favorezca la
10 Identidades pedagógicas como tipos de identidad disciplinar y profesional, refieren a las representaciones del cuerpo de conocimientos, de la trayectoria histórica de la profesión y de los roles o funciones profesionales Pereyra (2000).
formación integral y crítica, pero también
puede llegar a significar un obstáculo para
la formación. Ello depende, tanto de la
concepción que anima el enfoque y de la
concreción que ésta adquiere en el
dispositivo, además, desde luego de la
manera en la que se seleccionen y se
construyan las competencias.
Es en relación con todos estos
aspectos, que se han desarrollado algunas
investigaciones de las que se da cuenta en el
estado de conocimiento 1992-2002
elaborado por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE).
Ahí se reporta que una buena parte de
las investigaciones abordaron las
innovaciones en el desarrollo curricular en
las instituciones de educación superior. Con
base en las investigaciones revisadas, las
autoras de ese estado del conocimiento
(Díaz Barriga y Lugo, 2003) concluyen que,
en México, el campo del desarrollo del
currículo tiene un carácter prescriptivo,
orientado hacia la intervención. El análisis
de las publicaciones les permiten concluir
que: a) existen diversas concepciones de las
nociones de “currículo”, “innovación
curricular”, “flexibilidad curricular”,
“competencias” y “enfoque de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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competencias”, y b) los diseños curriculares
presentan formas muy variadas de
representar e instrumentar esas nociones
que dan sustento al modelo. Los trabajos
revisados permitieron identificar siete
tendencias en el diseño curricular que
pueden o no concurrir en un mismo diseño:
la introducción del enfoque basado en
competencias, la flexibilidad curricular, el
currículo centrado en el alumno, la
formación práctica, la formación en temas
transversales o, bien, el metacurrículo11, el
sistema de tutorías académicas y la
formación a través de experiencias con la
modalidad de aprendizaje basado en
problemas. El tema central en las
investigaciones fue el cambio a un nuevo
modelo educativo a través de reformas
curriculares,12 en las que se pudo observar
falta de consistencia en las concepciones
11 La formación a través de temas transversales comprende la introducción de temáticas como los valores, la identidad, la comunicación, la toma de decisiones, que se pretenden desarrollar a lo largo de todo el trayecto. En algunos casos, además se contemplan materias con créditos sobre estas temáticas. El metacurrículo es el término que fue designado a los diseños curriculares que contemplaron el desarrollo de habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje. 12 Las autoras enfatizan que, por lo general, la construcción conceptual de diseño curricular se confunde con la idea de modelo educativo.
que los caracterizaban, predominando la
incorporación de las tendencias europeas
como un medio de asegurar fuentes de
financiamiento. Como corolario de ese
estado del conocimiento, se apuntó que es
escasa la investigación acerca de: lo que
sucede con las innovaciones, el efecto que
tienen en las prácticas los diferentes
sentidos o acepciones de los términos, las
condiciones de operación, los logros y las
deficiencias.
Desde esta perspectiva, una
investigación como la presente contribuye a
descubrir cómo se diseña el currículo que
toma como base las competencias de su
estructura y su organización, a qué tipo de
currículo corresponde y que implicaciones
tiene para la formación de los sujetos.
En primer lugar, destaca el hecho de
que la noción de currículo que prevalece en
los dispositivos es el de un currículo de tipo
pedagógico, basado en la experiencia; en
ninguno de ellos se observan elementos
propios de un currículo crítico. También
coinciden en que los contenidos del
currículo se orientan o pretendieron
orientarse hacia la profesionalización, pero
no conllevan en sí un sentido técnico o
instrumental en tanto que se siguen
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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atendiendo y valorando de manera
preponderante los dominios teóricos y las
funciones tradicionales.
En la mayoría de los casos, no se ha
logrado un adecuado equilibrio entre la
teoría y la práctica; unos tienden a centrarse
en lo teórico y otros en la práctica. En el
último caso, los estudiantes demandan
mayor formación teórica y espacios para
algunas temáticas que, en su opinión,
requieren de mayor reflexión. Esto parece
ser un llamado de atención en el sentido de
reorganizar el dispositivo para que se
favorezca el equilibrio e integración
adecuada en los componentes de la
formación.
El análisis mostró algunos aspectos
relevantes en la conformación y
funcionamiento de los dispositivos que
conviene resumir:
⎯ En las instituciones de referencia se
construyeron competencias que
sirvieron de base al diseño curricular.
La selección y ponderación de los
saberes y las posturas epistémicas
que están en la base de las
competencias se determinaron en
función de la ideología de las
comunidades académicas. Por tanto,
puede afirmarse que la pertinencia
del enfoque para la formación
universitaria no le viene per se, sino
que depende de las competencias
seleccionadas y de los saberes o
dominios determinados por las
comunidades académicas.
⎯ Los dispositivos estudiados revelan
diferencias sustanciales en cuanto a
su tendencia en la formación. Dichas
tendencias se muestran en los
procesos vivenciados que son
apreciados por los estudiantes, no se
encuentran determinadas por la
planeación curricular.
⎯ El enfoque centrado en competencias
es compatible con procesos
pedagógicos que favorecen el
desarrollo de la cognición y de las
funciones profesionales, mediante
estrategias de enseñanza y
actividades de aprendizaje que
permiten la integración de teoría y
práctica en escenarios reales. No
obstante, el análisis mostró que un
dispositivo que para favorecer la
praxis se requiere de espacios
adecuados, pero especialmente
necesita promover el desarrollo del
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
50
facilitador, como elemento central
del proceso formativo.
⎯ El elemento esencial de un
dispositivo centrado en competencias
lo constituye el factor humano pues
la relación interpersonal en
experiencias formativas se mostró
como el elemento determinante en la
constitución del sujeto en su
disciplina o profesión.
El análisis mostró que el enfoque
de la formación centrada en competencias
no adquiere concreción de manera
homogénea en todos los casos. Su modo de
concreción depende del tipo de dispositivo
implementado, de los criterios con que se
han seleccionado y definido las
competencias que se persiguen, del modo
de organización del dispositivo, de las
tendencias teóricas y metodológicas que
predominan en el claustro, de la forma de
entender y desarrollar el currículo, entre
otros aspectos. Por tanto, para evaluar la
pertinencia e impacto de un dispositivo
determinado se requiere verlo en sus
peculiaridades sustanciales y contrastarlo
con los propósitos de formación.
Más allá de un enfoque centrado en
competencias y/o de considerar éstas como
base del diseño curricular, la constitución de
la identidad parece determinarse por el tipo
de dispositivo que se desarrolla.
Con respecto al currículo se aprecian
también posiciones antagónicas entre
quienes creen que los contenidos
curriculares deben ajustarse a las demandas
del mercado laboral y quienes consideran
que hacer esto significa descuidar la
formación disciplinar, científica y
metodológica. Dichas posturas dicotómicas
reflejan lo que puede apreciarse en los
dispositivos universitarios. Pareciera que se
es necesaria la capitulación en relación con
un polo en favor de otro, sin posibilidad de
armonizar ambas posiciones.
Lo que el análisis nos muestra es que
estas posiciones no son necesariamente
antagónicas y que el armonizarlas hace
necesario un trabajo de reflexión crítica que
permita dilucidar respecto a las cualidades y
fines de un modelo de formación pertinente
para la institución universitaria, que
mantenga la cualidad científico-práctica de
la disciplina y que forme sujetos capaces de
insertarse de manera efectiva en el ámbito
laboral.
El análisis realizado mostró que en la
formación se requiere el logro de un
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
51
equilibrio que resulta siempre provisorio,
siempre frágil, entre la teoría y la práctica;
entre las exigencias del mercado y las de la
disciplina.
Lo anterior da cuenta de que la
formación no se circunscribe al salón de
clases, ni compete únicamente al proceso de
enseñanza-aprendizaje, la organización de
contenidos y el diseño del currículo, como
parece leerse en las políticas y estrategias
para promover la calidad de los programas.
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[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
53
El enfoque por
competencias en educación
Rocío A. Andrade Cázares1
Introducción
El presente ensayo aborda el tema del
enfoque por competencias en educación, para
desarrollar dicha temática se recurre a una
visión amplia de las competencias, misma
que implica alejarse de posiciones
funcionalistas y conductistas para acercarse a
posturas constructivistas.
1 Lic, en Pedagogía y M. en C. de la Educación. Estudiante del 2do. Semestre del Doctorado en Educación en la Universidad de Guadalajara (inscrito en el PNP de CONACYT). Su línea de investigación es: Procesos de enseñanza-aprendizaje. Dentro de la cual se inserta el tema de su tesis doctoral “El currículo del bachillerato universitario y el desarrollo de competencias durante el proceso enseñanza-aprendizaje del Nivel Medio Superior”. E Mails: [email protected] y [email protected] .
La intención de este artículo es dar un
panorama al lector acerca de las
competencias en educación, ubicando el
desarrollo que esta temática ha tenido en
nuestro país, pero sin desconocer las
tendencias internacionales que van marcando
el rumbo de este enfoque.
Las competencias en la educación
El enfoque por competencias en educación,
aparece [en México] a fines de los años
sesenta relacionado con la formación laboral
en los ámbitos de la industria, su interés
fundamental era “vincular el sector
productivo con la escuela, especialmente con
los niveles profesional y la preparación para
el empleo” (Díaz Barriga Arceo y Rigo;
2000:78).
Sin embargo, la noción de competencia
toma una vertiente distinta, cuando pasa del
ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para
promover el desarrollo de competencias
educativas -intelectuales- en donde se
vinculan los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, con la finalidad de dar
una formación integral (hay que recordar que
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
54
en lo general los programas escolares están
más enfocados al desarrollo de
conocimientos, descuidando las otras esferas
del saber).
Otro antecedente actual del enfoque
por competencias lo encontramos a partir de
la Declaración de Bolonia (1999) y el
Proyecto Tuning (que inicia con la fase I en el
periodo 2000-2002), mismos que ponen el
énfasis en la compatibilidad, comparabilidad
y competitividad de la Educación Superior en
Europa, proponiendo para ello, como una de
las estrategias, el establecimiento de
competencias genéricas y específicas de cada
disciplina.
En la actualidad el Sistema Educativo
Mexicano incluye en la Educación Básica el
enfoque por competencias, tal es el caso de
Preescolar con el Programa de Educación
Preescolar 20042, la Educación Primaria con
las competencias comunicativas en el área de
Español y con la Reforma de la Educación
Secundaria 20063, y actualmente la SEP4
propuso la conformación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en donde se toma
como eje el enfoque de competencias para la
estructuración de un Marco Curricular
Común.
2 PEP 2004. 3 RES 2006. 4 Secretaría de Educación Pública.
Las investigaciones acerca del tema de competencias
Algo que se vuelve problemático en el
ambiente internacional y nacional es la
producción investigativa que se hace del
enfoque de competencias, es que se escribe
desde distintas posturas, en diversas
ocasiones de forma parcial o apresurada,
motivo por el cual se suele caer en
indefiniciones y contradicciones, al respecto
Díaz Barriga (2006), Tobón, Rial, Carretero y
García (2006) coinciden en que hace falta la
construcción teórica y conceptual del
concepto de competencias.
Por mencionar algunos autores,
Burnier (2001) habla en su artículo de una
Pedagogía de competencias (donde propone
como método esencial el de proyectos que a
su vez retoma de John Dewey y de Celestin
Freinet), en cambio Díaz Barriga (2006),
cuestiona al enfoque de competencias, dice
que es un disfraz de cambio y no una
alternativa real, y por otro lado, Tobón, et. al.
(2006), expresa que es necesario establecer la
construcción conceptual de este enfoque, y
afirma que las competencias son un enfoque y
no una teoría pedagógica, pero no abunda
más en la explicación.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
55
Como consecuencia de lo anterior, no
es casual tal diversidad de escritos respecto al
tema que nos ocupa, tal parece que Burnier
(2001), Díaz Barriga (2003 y 2006),
Perrenoud (2002), Tobón (2006), entre otros,
presentan visiones distintas de las
competencias, aunque con ciertos puntos de
encuentro que los ubican en una visión
educativa, pero en cambio existen posturas
que tratan de vincular los ámbitos laborales
con la educación.
Es importante hacer mención que la
producción del tema de competencias desde
finales de los noventa es prolífica (sobre todo
en el ámbito internacional), pero tal
diversidad de textos y publicaciones lleva a
pensar en una nueva moda, y ante las
múltiples visiones, se puede crear más
confusión que respuestas a las dudas que se
han originado.
Por lo tanto, en la época actual es
común escuchar diversos comentarios de
profesores con respecto a las competencias,
críticas destructivas y argumentos a favor,
pero antes de tomar postura en tales
discusiones habría que determinar desde
dónde se mira a las competencias (visiones,
enfoques y autores para entonces tener
claridad y poder opinar de forma
fundamentada).
Reporte de los estados del conocimiento del COMIE5
Con respecto a la investigación educativa en
la década de los ochenta y noventa en los
Estados del Conocimiento del COMIE6, en
relación al tema del currículo y la educación
por competencias en el Nivel Medio Superior
(NMS), se resalta lo siguiente:
En la década de los ochenta no se
encontró aún la palabra competencia (en
relación con el currículo), por tanto, la
búsqueda en este periodo se remitió a la
vinculación que se dio entre la educación y el
trabajo, la educación y el sector productivo,
se puso atención en la revisión de la
educación tecnológica dentro de la cual surge
el CONALEP y los institutos tecnológicos.
Se rescató la evolución del currículo y
las diferentes opciones para la elaboración de
programas (y planes de estudios), hay que
recordar que el currículo en un sentido
amplio, da pie a los cambios en las
estructuras de los Planes de Estudio, a partir
de la atención de las demandas sociales y del
mercado de trabajo. En cuanto a los enfoques
en los que se dio la Educación Basada en
Competencias (ya en la década de los
5 Consejo Mexicano de Investigación Educativa. 6 Ver los tomos consultados en la bibliografía.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
56
noventa) están el conductista, funcionalista y
constructivista.
Llama la atención la indefinición
acerca de las competencias, debido a que no
existe un concepto único y aceptado de
manera general, porque se dice que es un
campo joven de estudio. Se pone énfasis en
distinguir que no todo son competencias
laborales, que hay que reestructurar el
concepto y hablar mejor de competencias
profesionales o académicas.
Después de haber revisado los estados
del conocimiento del COMIE, se confirma la
confusión que ya se tenía detectada (a nivel
internacional) respecto al significado
polisémico de la palabra competencia y en
relación a su aplicación en la educación, que
está vinculada con en el ámbito laboral.
Educación Media Superior,
currículum, educación vinculada con la
empresa -el sector productivo- y niveles
educativos, son los conceptos a través de los
cuales se hizo la búsqueda en los Estados del
Conocimiento del COMIE, y con respecto a
investigaciones ubicadas en el Nivel Medio
Superior en los ochenta, casi todo se centra en
lo que reporta el DIE-CINVESTAV7 en el
7 Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
ámbito de educación media superior
tecnológica, y se mencionan algunas
experiencias en educación superior con
modelos por competencias pero sin
profundizar en ellas.
En la década de los noventa, las
investigaciones que se reportan con respecto
al Nivel Medio Superior son un total de 29
trabajos, en donde se incluyen publicaciones
indexadas, reportes de la Escuela Nacional
Preparatoria, Colegio de Bachilleres, Colegio
de Ciencias y Humanidades e instituciones de
los estados (Tlaxcala, Jalisco, Puebla,
Morelos y Aguascalientes), de acuerdo con
los datos proporcionados por Díaz Barriga
Arceo, Monroy y Muria (2003)
Otra cuestión importante que quiero
señalar, es que hay producción limitada en
México respecto al tema de las competencias,
existe, más información de la concepción de
competencias laborales, con enfoques
conductistas o funcionalistas, desde
perspectivas constructivistas hay menos
producción, aunque en la época actual
destacan las propuestas que hace la
Subsecretaría de Educación Media Superior
en México.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
57
Algunas aportaciones acerca de las competencias
Con respecto a las publicaciones del enfoque
de competencias en el ámbito educativo, son
varias las aportaciones, que hablan de
competencias en los niveles de educación
básica, media superior, superior y en
posgrado relacionadas con aspectos de diseño
curricular, perfiles de egreso, competencias
profesionales, competencias de los docentes,
entre otras que se ubican en un nivel más
genérico de abordaje.
Las competencias en el ámbito
educativo, se diversifican ejemplo: es común
hoy día hacer referencia en los espacios
académicos a los diseños curriculares por
competencias, a la evaluación del aprendizaje
por competencias y al desarrollo de
competencias para el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, dan
auge al tema de competencias. En los últimos
años a partir de la conformación del Espacio
Europeo de Educación Superior y del
Proyecto Tuning Europeo (y en América
Latina), los artículos acerca del tema de
competencias van en aumento.
Y a todo esto, es pertinente incluir
algunas conceptualizaciones del término
competencia con la finalidad de tener claridad
respecto a lo que esta significa:
Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100).
Con relación a las aportaciones
recientes, surge en una reunión de trabajo en
la ciudad de Buenos Aires, la
conceptualización de competencia que se
toma como base en el Proyecto Tuning
América Latina.
El concepto de competencia, en
educación, se presenta como una red
conceptual amplia, que hace referencia a una
formación integral del ciudadano, por medio
de nuevos enfoques, como el aprendizaje
significativo, en diversas áreas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),
afectiva (saber ser, actitudes y valores)…
abarca todo un conjunto de capacidades que
se desarrollan a través de procesos que
conducen a la persona responsable a ser
competente para realizar múltiples acciones
(sociales, cognitivas, culturales, afectivas,
laborales, productivas), por las cuales
proyecta y evidencia su capacidad de resolver
un problema dado dentro de un contexto
específico y cambiante… (Documento de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
58
Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone,
Esquetini, González, Marty, Siufi y
Wagenaar; 2007: 36).
Por lo anterior, se puede decir que el
conocimiento como acumulación de saber no
es significativo, su valor radica en el uso que
se hace del mismo, por tanto, las escuelas con
esta perspectiva deben replantear los
programas educativos desde el desarrollo de
competencias y de su aplicación a situaciones
de la vida real, a partir de enfoques centrados
en el aprendizaje en donde el estudiante
participe en su construcción y de esta manera
le encuentren sentido a las actividades de
aprendizaje, a partir de los métodos
didácticos pensados con la finalidad de
fortalecer y desarrollar competencias
(básicas, genéricas, especificas y
transversales).
Algunas dificultades para el desarrollo del enfoque por competencias en educación
Conviene en este momento, mencionar acerca
de las dificultades de llevar el enfoque por
competencias a la práctica, como bien señala
Ruiz Iglesias (2000)
El fracaso del funcionamiento del
modelo viene dado fundamentalmente
porque… ha faltado detenerse en lo
metodológico, que es en definitiva lo que
permite transformar la realidad, sino
profundizamos en lo metodológico,
fundamentalmente en los métodos del cómo
hacer, no se accede al cambio y el modelo se
queda flotando por sobre sus actores
principales (profesores y alumnos) y se
configura solamente en aureolas sociológicas,
epistemológicas y filosóficas muy necesarias,
pero aun sin camino para la acción, acción
dirigida a lo pedagógico, y dentro de lo
pedagógico, a lo didáctico-metodológico,
enfilado a cómo conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos
competentes en múltiples direcciones (Ruiz
Iglesias; 2000:s/p).
Algunos autores como Bernal Guerrero
(2003); Minte Münzenmayer y Villalobos
Clavería (2006); Tóbón, et. al. (2006),
coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias
(2000), con respecto a que las competencias
están desprovistas de la parte pedagógica y de
alguna manera se señala aunque no de forma
clara como esta última lo presenta.
Debido a la falta de vinculación de las
competencias con las teorías pedagógicas se
tienen problemas en la formación de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
59
profesores, el aterrizaje del propio enfoque de
competencias y sobre todo para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes. De nada sirve
diseñar el currículo y sustentarlo en el
enfoque de competencias, sino se
comprenden los cambios que se requieren en
la práctica docente, porque de lo contrario se
hará lo mismo que se viene haciendo y se
cometen los mismos errores (se simula una
práctica que no corresponde), para
posteriormente decir que el enfoque de
competencias no es útil.
Otra dificultad para el desarrollo del
enfoque por competencias es la polisemia que
existe respecto al propio concepto de
competencia, situación que lleva por un lado
a diversas interpretaciones respecto a lo que
se puede entender y a cómo interpretar dicho
concepto, y esto es observable en la diferente
literatura que circula de este tema.
Una dificultad por demás relevante en
el aspecto educativo, y que tiene que ver con
el desarrollo del enfoque de competencias, es
en este momento el proceso de formación de
los docentes en el Nivel Medio Superior, se
hacen nuevos planteamientos desde la parte
curricular, sin embargo, los procesos de
formación del profesorado para abordar
dichas reformas curriculares son lentos8,
porque de acuerdo a la meta de la
Subsecretaría de Educación Media Superior
(SEMS), los currícula por competencias
entran en vigencia en México a partir del
ciclo escolar 2008-2009.
Las competencias de los educadores
Se parte del precepto de que “nadie da lo que
no tiene”, por tal motivo, es fundamental
preparar a los profesores que trabajan los
currícula con el enfoque de competencias,
una reforma en el currículo, requiere que sea
socializado ante la comunidad educativa para
que todos estén enterados de cuales son los
cambios que se proponen, dicha acción es aun
más imprescindible si aparte de las
modificaciones en el currículo hay un nuevo
enfoque que sustenta la práctica docente.
Por tal motivo, las acciones de
formación docente y de socialización del
8 Al respecto está en proceso la propuesta de la ANUIES y de la SEMS con respecto al desarrollo de un Diplomado en “Competencias docentes en el NMS” para lo cual se seleccionará a las instituciones que van a participar como formadoras de docentes.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
60
currículo son la base para el cambio de un
modelo curricular (independientemente del
que se promueva), en este caso el enfoque de
competencias requiere un trabajo arduo y
previo con los profesores (antes de iniciar los
trabajos de desarrollo del currículo de forma
oficial).
El término de competencias docentes,
se menciona en el ámbito internacional en
documentos como Perrenoud (2005), Bar
(2007), Calzada Trocones y Addine
Fernández (2007), Fernández, M. (2007),
Ortega Sánchez (2007), Sarramona (2007),
Vázquez Gómez (2007), la UNESCO (2008),
entre algunos otros, y en México se aborda en
el Plan Nacional de Educación 2001-2006,
Díaz Barriga (2005), en el Programa Sectorial
de Educación 2007-2012, Villalobos Torres y
Parés Gutiérrez (2007), así como por la SEP a
través de los documentos de la Reforma del
Sistema Nacional de Bachillerato (2008),
entre otros.
Las propuestas en torno a las
competencias docentes, están en función de
diversas tipologías con algunos puntos de
encuentro y otros de divergencia, sobre todo
cuando se hace referencia a los diferentes
niveles educativos en donde se abordan y se
consideran necesarias para los que se dedican
a la docencia (sea que tengan una formación
propia para la docencia o una de tipo
disciplinario).
Se hace énfasis también, en las
competencias de los tutores (en ambientes
presenciales o virtuales), así como en las
competencias directivas, es importante
además, el análisis de las competencias
docentes desde la lógica de los documentos
rectores de las políticas educativas, tal es el
caso de las orientaciones de la UNESCO
(2008), la OCDE (en Vázquez Gómez; 2007),
así como de las legislaciones o documentos
educativos de los diferentes países.
Sin embargo, es necesario hacer
mención que cada nivel educativo tiene sus
propias necesidades con relación a lo que se
requiere de un docente, aunque en lo general
se afirma que la función pedagógica es una
constante, pero hay cuestiones que requieren
de capacidades distintas, como por ejemplo el
tratar con los alumnos, según su edad, el
manejo metodológico que debe estar en
función del tipo de estudiante y sus
características, por lo tanto, no basta con
saber (y ser una eminencia en la materia en el
mejor de los casos), es necesario poner los
conocimientos en relación con el otro, es
decir, establecer un proceso de mediación
pedagógica además de un ambiente propicio
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
61
para el aprendizaje (en donde la relación
maestro-alumno es fundamental).
El profesor competente es ese que ha
adquirido y va perfeccionando
progresivamente su capacidad de conocer (de
conocer los contenidos y procesos a los que
se aplican, sus alumnos y su entorno
institucional y cultural)… esa capacidad
cognitiva, o la dimensión cognitiva de su
competencia personal- profesional implica la
capacidad de comprensión del mundo pues,
de otro modo, la función educativa perdería
su sentido último: el de dar cuenta (darse
cuenta, en el sentido consciente y cognitivo
del término) de la relación hombre-mundo, de
los hombres entre sí y del hombre en sí y
consigo mismo (Vázquez Gómez; 2007:49-
50).
Con respecto al tema de las
competencias, es importante rescatar lo que
propone Philippe Perrenoud (2005:10), en su
texto “diez nuevas competencias para
enseñar”, en donde presenta las siguientes
familias de competencias:
1. Organizar y animar situaciones de
aprendizaje;
2. Gestionar la progresión de los
aprendizajes;
3. Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación;
4. Implicar al alumnado en su
aprendizaje y en su trabajo;
5. Trabajar en equipo;
6. Participar en la gestión de la escuela;
7. Informar e implicar a los padres;
8. Utilizar las nuevas tecnologías;
9. Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión,
10. Organizar la formación continua.
Esta propuesta Perrenoud la ubicó en el
contexto de la educación primaria en 1997,
sin embargo, en el libro publicado en el 2005,
aclara que estas no son específicas para el
profesor de nivel medio o elemental, que son
en general las que posee todo docente, y las
que son deseables para la profesión.
Conclusión
Se afirma que el enfoque por competencias en
la educación, representa retos importantes
para la docencia y el proceso enseñanza-
aprendizaje, en virtud de que implica el
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
62
rompimiento con prácticas, formas de ser,
pensar y sentir desde una racionalidad en la
que se concibe que la función de la escuela es
enseñar (acumular saber), para reproducir
formas de vida, cultura e ideología de la
sociedad dominante, a través de un Sistema
Educativo que pondera los programas de
estudios cargados de contenidos y la
enseñanza de la teoría sin la práctica.
El enfoque por competencias se
plantea como alternativa para el diseño
curricular y para el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, desde un sustento
constructivista se considera el desarrollo de
competencias como un saber hacer en la
práctica, pero motivado en un aprendizaje
significativo que se transfiere a situaciones de
la vida real y que implica la resolución de
problemas.
En México, con relación al enfoque
de competencias aun hay mucho por decir y
por investigar, con la finalidad de aclarar
posturas y de marcar diferencias en cuanto a
las producciones investigativas, además de
que es necesario trabajar sobre la
construcción teórica-conceptual de las
competencias, así como en los aspectos
pedagógicos, que como bien lo apunta Ruiz
Iglesias (2000), es un elemento débil de dicho
enfoque en el cual hay que poner especial
atención al momento de llevar a cabo los
planes de estudio por competencias, con la
finalidad de que los profesores incorporen
aspectos metodológicos didácticos para
fortalecer el desarrollo de las competencias
durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
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[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
65
Un nuevo reto en la educación superior: la formación de competencias
Irma Laura Cantú Hinojosa1
Los desafíos del contexto actual, producto de la globalización El fenómeno de la globalización está
presente y ya es irrevocable. Se percibe una
1 Profesora e Investigadora en la Facultad de Arquitectura de la UANL. Arquitecta con Maestría en Diseño Arquitectónico y Doctora en Educación por la Universidad de Montemorelos NL. Asesora Académica en Arquitectura y Educación; Líder del Cuerpo Académico de Estudios sobre Desarrollo Educativo de la Arquitectura y el Diseño, Miembro del COMIE y del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1. [email protected]
fuerte influencia y demanda internacional
por alcanzar niveles más altos de
competitividad y excelencia en todas las
áreas; la del conocimiento y la educación,
de la tecnología, de la política económica,
de la cultura, entre otros. Pareciera que todo
se orienta hacia una búsqueda de equilibrar
las tensiones entre la tecnología y lo
humano, lo teórico y lo práctico, lo
individual y lo colaborativo, lo nacional y lo
internacional, el producto y el proceso, lo
tradicional y lo innovador, el crecimiento y
el desarrollo, etcétera.
Para equilibrar estas tensiones, se
necesita comprender el contexto actual y los
desafíos que éste demanda. Estamos en una
nueva era denominada la sociedad de la
información y del conocimiento, en donde el
ser humano se enfrenta a nuevos desafíos,
cambios difíciles y radicales. La economía
globalizada hace que las fronteras
territoriales y el mercado potencial de
desarrollo profesional ya no están
restringidas por lo geográfico; la utilización
de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) juegan un papel
determinante; se demanda una sociedad
altamente competitiva en el nivel
internacional, no sólo se requiere que las
organizaciones –públicas y privadas- sean
productivas sino que los individuos que las
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
66
configuran sean eficientes, más productivos
y competentes de manera individual.
Aparecen nuevos sistemas de organización
en el mercado laboral y profesional. Los
profesionales deben agruparse, crear
sinergias con otros colegas de profesión
para mantener una mejor posición
profesional, de ahí que las nuevas
tecnologías además permiten trabajar de
manera diferente; aparece el trabajo en red,
compartido y flexible donde los diferentes
agentes de las organizaciones pueden
compartir la información, el conocimiento y
lo más importante generar uno nuevo.
Bajo este panorama, se puede observar
que la función de “las profesiones” y de “las
ocupaciones” empieza a transformarse. No
hace mucho tiempo, cada profesión estaba
muy bien definida, en su campo de acción,
de conocimiento y de servicio a la sociedad,
ahora el contexto actual está influyendo
para que las profesiones empiecen a
considerar “competencias generales”
comunes para todas las profesiones, además
de las “competencias específicas” para cada
una de las carreras universitarias, es decir,
se atisba un nuevo perfil de egresado de
educación superior en un complemento
armónico con un nuevo perfil para cada
profesión.
Debido a la celeridad de los cambios
en la actual sociedad dinámica, se
manifiesta una continua transformación que
impacta en todos los ámbitos. Las
ocupaciones derivadas de las profesiones
tienden a no estar tan definidas o en algunos
casos se estudia una carrera y se ejerce otra,
es decir, cada vez más se presenta la
necesidad de adaptabilidad profesional y
social a nuevos y diferentes contextos, en
donde cada uno debe permanecer en una
situación de constante adaptación.
Necesitamos estar preparados para
adaptarnos rápidamente a los nuevos
escenarios, enfrentarnos a la incertidumbre,
a las oportunidades potenciales que
conforman al mundo en su totalidad y todo
ello con una conciencia ética y un
compromiso socio-ecológico para que
verdaderamente el crecimiento se dé como
un desarrollo sostenible de las sociedades.
En este sentido, es difícil preveer
dónde estarán los egresados de las
universidades no sólo al término de sus
estudios profesionales sino a lo largo de su
vida de trabajo. Al respecto, cobra sentido
incorporar la idea de educar para la
incertidumbre (Morín, 1999), para la
comprensión (Perkins, 2001) y la
responsabilidad, en aras de desarrollar la
capacidad de adaptabilidad.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
67
Por lo que se refiere a la sociedad del
conocimiento (o economía basada en el
conocimiento) se trata de una tendencia en
la cual los países le han confiado al capital
humano una gran prioridad, por lo que se
reivindica el principio de que las ideas son
consideradas bienes que tienen un impacto
en el crecimiento económico mediante
descubrimientos e innovaciones. Dentro de
este tipo especial de sociedad, la educación
y el conocimiento tienen una estrecha
relación. La educación, de la cual el
conocimiento es sólo una parte, está ligada
con otros fenómenos, tales como el
crecimiento económico, el empleo, el
bienestar social, etc. Mediante la educación
se accede al conocimiento y éste es un
insumo fundamental para el desarrollo
económico y el empleo en las naciones. O
como se ha dicho en muchos discursos, en
la sociedad del conocimiento la educación
sería el centro y la escuela su institución
clave. Sin embargo, al respecto se debe
tener cuidado en la manera en que se
interpreta este contexto, ya que se puede
confundir a la información como sinónimo
de conocimiento, por la vasta cantidad que
fluye ahora por los medios de comunicación
e información. El hecho de tener
información de cualesquier tema, no es
equivalente a poseer conocimiento del
mismo. Almacenar, administrar y
comunicar la información, no implica
conocer, comprender y pensar en función de
utilizar dicha información. Desde luego que
para tener conocimiento se necesita poseer
información; sin embargo, la información
por sí misma no genera conocimiento, lo
importante no es sólo poseer información,
sino utilizarla para estar en condiciones de
generar conocimiento y nuevas propuestas
para el logro de un beneficio específico.
Un nuevo reto en la educación superior: la formación de competencias Este proceso de transformación que se
observa en la actualidad, se presenta como
una oportunidad de la educación superior en
México de replantear sus estrategias de
desarrollo para ofrecer a los estudiantes de
educación superior una mayor posibilidad de
acceder a experiencias educativas más
integrales que le permitan potencializar los
conocimientos, actitudes, habilidades y los
valores subyacentes y prepararlos para
enfrentarse al nuevo contexto globalizado,
tecnológico, incierto y muchas veces poco
ético y humano. Este nuevo panorama
implica un cambio en la manera de percibir el
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
68
desarrollo del ser humano, que está
íntimamente vinculado a la actual formación
universitaria.
Al interior de las instituciones de
educación superior es oportuno reflexionar
sobre aquello que en este momento de la
historia se debe de transformar para ofrecer
una formación integral de la persona como
individuo, que respete las expectativas de
cada estudiante, y que le ayude a elaborar
un proyecto de vida en donde se proponga
metas y las alcance mediante una
construcción auto-responsable.
En este panorama, la pregunta que
surge para su reflexión es: Un egresado de
educación superior ¿cómo debe de estar
formado para desempeñarse
profesionalmente al enfrentar los nuevos
desafíos? ¿qué debe saber hacer y con qué
actitud y fuerza interior deberá
desempeñarse de manera exitosa en el
mundo del trabajo y la vida en cualquier
lugar del mundo?, por otra parte, para que
esto se lleve a cabo ¿qué es lo que se debe
de transformar y hacia donde orientar la
Educación Superior en la actualidad?
Desde 1998 en la Conferencia Mundial
sobre la Educación celebrada en la
UNESCO, se expresó que es necesario
propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social
y económico en el contexto de la sociedad
de la información y del conocimiento.
Allí mismo se señaló que las
principales tareas de la educación han
estado y continuarán estando en función del
desarrollo de las competencias, ligadas a
cuatro de sus funciones principales: una
generación con nuevos conocimientos
(acentuando las funciones de la
investigación), la capacitación de personas
altamente calificadas (la función de la
educación), proporcionar servicios a la
sociedad (la función social) y la función
ética que implica la participación y la crítica
social.
La UNESCO, en la Declaración
Mundial sobre Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y Acción (1998), define
competencia como: “El conjunto de
comportamientos socio-afectivos y
habilidades cognitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar
acabo adecuadamente un desempeño, una
función, una actividad o una tarea”:
Al analizar ésta definición de
competencia se tiene que tener en cuenta
que el término tiene antecedentes de varias
décadas, principalmente en países como
Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y
Australia en donde las competencias
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aparecen inicialmente relacionadas con los
procesos productivos en las empresas,
especialmente en el campo tecnológico, en
donde a su vez el desarrollo del
conocimiento ha sido muy acelerado. El
modelo de educación por competencias
llegó a México en los años 90 cuando en
otros países ya estaban considerando las
competencias profesionales y no sólo las
competencias laborales. Las competencias
profesionales, como su nombre lo sugiere,
son responsabilidad de las instituciones de
formación profesional.
Hablar de competencia profesional y
no laboral implica un cambio en la manera
de percibir el desarrollo del ser humano. La
competencia laboral enfatiza sólo el
desempeño en el trabajo en función
exclusivamente de la calidad del resultado
que el trabajador puede ofrecer y así, hacer
crecer a la empresa.
Al respecto, muchas empresas parece
que sólo les importa la producción y las
ganancias y el desarrollo de la persona se
queda fuera de toda consideración. Las
competencias profesionales apuntan hacia
un desarrollo integral de la persona y no
exclusivamente en función del trabajo que
se desempeñará con una profesión, sino en
función de una mejora en la calidad y la
actitud ante la vida mediante el trabajo. Es
cómo diferenciar lo que es “vivir para
trabajar” de “trabajar para vivir”.
Entonces, ¿qué podemos entender por
competencia? En el contexto de la
educación, básicamente se busca la
integración de comportamientos en un
conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que han de tener los
profesionales –de todas las disciplinas- y
que se manifiesta mediante el desempeño.
Este desempeño podrá darse en diferentes
contextos que en forma efectiva y deberá de
contribuir positivamente a sus
organizaciones, clientes y su profesión, y
por consecuencia, a ellos mismos y a la
sociedad.
Las competencias podrán ser generales
–aquéllas que son comunes y que pueden
desarrollarse en todas los campos
disciplinarios- y podrán ser específicas
aquellas que se consideren propias de los
diferentes perfiles profesionales.
Según Argudín (2005), los avances de
la investigación al respecto de las
competencias indican que actualmente el
proyecto educativo basado en competencias
establece que la obtención de las metas
radica en: a) conocimiento de la disciplina,
b) el desarrollo de las habilidades –las
competencias de desempeño o de
producción- y c) la madurez de los hábitos
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mentales y de conducta que se relacionen
con los valores universales así como con
aquellos propios de las disciplinas.
En respuesta del contexto, la formación
universitaria se empieza a transformar. Ya
no es pertinente solamente formar
profesionistas altamente calificados, se
busca formar “personas con una profesión”
determinada. Al respecto, la educación con
base en competencias, se presenta como una
alternativa que puede incluir a todos los
elementos del currículum y acentuar la
formación integral del individuo, ya que las
competencias no sólo deben estar en
función del desempeño profesional sino
además, del desarrollo que como personas
forman parte de una sociedad en donde su
comportamiento y conocimiento tienen un
impacto en la vida y en la convivencia en
los ámbitos en los que se desenvuelva. Por
ello se vuelve necesario redefinir las
funciones y formas de llevar a cabo la
educación superior de una manera integral y
ponerla en práctica en un entorno donde los
egresados deberán de demostrar que han
adquirido las competencias individuales en
el campo general, como en el de la
disciplina que hayan seleccionado según su
interés y vocación. Cada egresado podrá
desarrollar la capacidad de elaborar un
proyecto de vida -con visión de futuro-
donde se proponga metas y las alcance
mediante una construcción auto-responsable
con el apoyo de un tutor que lo acompañe a
largo de su formación, sin olvidar que
forma parte de un todo, en donde no es ético
ni responsable olvidarse del medioambiente
y del contexto social local y global.
A partir de un análisis del ámbito
actual en donde el ser humano se enfrenta a
estos y otros desafíos, los nuevos enfoques
de la educación que se centran en los
procesos de aprendizaje y en la adquisición
de competencias -tanto para el adecuado
desarrollo humano, su interacción social así
como aquellas competencias propias de
cada una de las profesiones- son una de las
alternativas o estrategias educativas en la
búsqueda por alcanzar mejores niveles de
competitividad institucional e individual de
los egresados, en el nivel local, nacional e
internacional. Estas competencias llegan a
concretarse específicamente en la manera de
desempeñarse en el mundo del trabajo y la
vida cotidiana, es decir, la competencia solo
se manifiesta en el desempeño (Ruiz
Iglesias, 2007) por lo que y deberá ser
demostrable, es decir, observable y medible.
La sociedad de hoy demanda que los
jóvenes sean formados con una actitud más
emprendedora, propositiva, ética y humana,
así como preparados en conocimiento y
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experiencia según la profesión específica,
para mayores opciones y posibilidades de
empleos y de su empleabilidad en aras de
una mejor calidad de vida para ellos y sus
futuras familias.
Debido a que “el nuevo paradigma
productivo, demanda una profesionalidad
con capacidades de adaptación,
anticipación, innovación, competitividad,
respuesta a la incertidumbre, gestión,
ejecución de trabajos más complejos,
integración a diversas funciones,
participación en procesos de calidad,
liderazgo en equipo, trabajo colaborativo,
etc. -la educación basada en la formación de
competencias- centra su mayor exigencia en
tres aspectos esenciales, a saber: aprender,
autonomía y responsabilidad” (Ruiz
Iglesias, 2007. p.43)
Dado que las competencias estarán
determinadas por lo que específicamente
deberá de desempeñar o construir el
estudiante en determinada actividad o
mediante experiencias de aprendizaje, es
entonces que la educación desde este
enfoque, es multidimensional, ya que
deberá incluir una demostración de los
resultados y el desempeño integral para su
evaluación. Esto implica, nuevas y distintas
formas de evaluación. Una evaluación
formativa, participativa, co-evaluación,
autoevaluación, etc., pero especialmente
debe de mostrar evidencias de que su
desempeño fue satisfactorio.
Al centrarse las competencias en el
desempeño implicará modificar entre otras
cosas, el diseño curricular y las prácticas
instruccionales áulicas -de enseñanza y
aprendizaje- en donde el profesor deberá de
propiciar situaciones y experiencias de
aprendizajes que permitan y promuevan que
el estudiante adopte un rol más activo y
corresponsable de su formación, en el aula o
fuera de ésta ya sea por medio de
situaciones reales o una simulación muy
cercana.
Por otra parte, dado que se espera que
el estudiante participe más activamente en
su formación, la demostración, y por lo
tanto su evaluación del aprendizaje, deberá
manifestarse no sólo en lo que estudiante
sabe, sino en lo que sabe hacer con lo que
sabe –la aplicación y transferencia-, y
además, en lo que él es cuando desempeña
lo que sabe hacer, es decir, la actitud que
muestra, la motivación para el logro, la
honestidad en el accionar, el entusiasmo,
etc. En este sentido “no se trata de solo
hacer y resolver problemas, sino de
comprender el contexto, articular
conocimientos” (Hdz, y Ventura 1992) y
buscar la transferibilidad de la integración
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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de conocimientos-habilidades-actitudes a la
solución de problemas sustantivos con un
sentido ético y corresponsables del
desarrollo sustentable de su entorno,
sensible a las necesidades sociales y a su
vez considerando el contexto influenciado
mayormente por la globalización y la
interacción internacional que ahora se da
con mayor familiaridad.
Los principales ejes de formación en la educación por competencias Zabalza (1991) propone que las IES deben
asumir nuevos modelos educativos y
curriculares en donde se contemplen
aquellos componentes que propicien un
cambio tanto en el comportamiento
(componentes actitudinales, sociales y de
desarrollo interpersonal) como en el
pensamiento (componentes cognitivos y de
desarrollo intelectual) de los estudiantes,
desde luego, apoyados por sus docentes y la
gestión académico-administrativa de la
institución educativa que los respalda.
En este orden de ideas, Ruiz Iglesias
(2007) expresa que la formación de
competencias se sintetiza en: “cognición
general más afectividad general”,
expresando la cognición en términos de
capacidades y la afectividad en términos de
valores y actitudes (p.77), es decir, en el
binomio “aprender a pensar y aprender a
sentir”.
De ahí que el desarrollo del pensar (la
cognición) y el sentir (la afectividad) no
puede continuar en el escenario del
currículum oculto, como sucede en
ocasiones en los modelos tradicionales, sino
que en consecuencia, la formación por
competencias se convierte en un “eje de
formación” (Ruiz Iglesias, 2007, p.49)
Asumir la formación por competencias
implica un compromiso de promover y
propiciar en los estudiantes la capacidad de
aprender, de pensar, de crear, es decir,
aprender a pensar, para aprender a aprender
para aprender a crear.
Aprender, pensar y creatividad, es una
trilogía que necesita permanecer unida no
sólo en el área de la educación, sino como
parte de una formación integral de los
estudiantes universitarios de hoy, en donde
es fundamental aprender a pensar, para
aprender a aprender, para pensar
creativamente; es decir, pasar del
aprendizaje a la creatividad (Bianchi, 1990;
Cantú Hinojosa, 1998 y 2004).
Ontoria y Rubio (2000) mencionan que
“pensar y aprender no son procesos
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contrapuestos, sino dos momentos de un
proceso que pueden, incluso, realizarse
simultáneamente. De hecho, cuando se
piensa se aprende, y cuando se aprende se
piensa; ambos se autoimplican e
interrelacionan. Simplemente se trata de
una actitud hacia la acción mental: pensar
sitúa al individuo en lo que tiene, en sí
mismo, y aprender lo sitúa en lo que no
tiene o necesita, en el objeto. Ambos son
necesarios para el enriquecimiento y la
madurez de la persona, pues pensar incluye
un nivel de confianza y autonomía de su
capacidad mental, y aprender implica
nuevas ideas y enfoques sobre los cuales
reflexionar.” (p.86).
Si el pensar sitúa al individuo en sí
mismo y, aprender implica aprehender
nuevas cosas (ideas, enfoques, conceptos),
es decir, se sitúa en lo que necesita conocer
para ejecutar algo; es aquí en donde el
aprender no sólo lo llevará a conocer más
acerca de algo, sino que implica que deberá
responder a ese aprendizaje; es aquí en
donde interviene la capacidad de crear, de
proponer soluciones, de comprender nuevos
contextos y marco conceptuales etc. cuando
esa respuesta se busca que sea diferente,
creativa o innovadora y que atienda a
necesidades específicas, sociales, políticas,
tecnológicas, etc.
De esta manera, en el marco de la
alternativa de formación por competencias,
la expectativa es que el aprendizaje se
vuelva un proceso significativo, por
descubrimiento, autodirigido,
autorregulado, continuo y colaborativo, es
decir, el aprendizaje como proceso y como
logro. Un aprendizaje que pretende
propiciar el desarrollo socio-cognitivo, con
la finalidad de orientar a los estudiantes a lo
largo de su formación hacia el pensamiento
y el aprendizaje autónomo, la reflexión, el
pensamiento crítico y creativo y hacia la
sensibilidad y compromiso ético-social
frente a los problemas reales de su contexto
inmediato.
Algunos autores como Amestoy, 1995;
De la Torre, 1999; Domínguez, 1987;
Garza, 1998; Lipman, 1998; Longoria et al.,
2000; López, 1998; Nickerson et al., 1998;
Ontoria y Molina, 1996; Piaget, 1983;
Resnik et al., 1989; Rogers, 1983; White,
1964 entre otros, coinciden en la idea de
que la meta de la educación es formar
individuos críticos, fuertes para pensar y
obrar, que no sean esclavos de sus
circunstancias, creativos, inventivos,
descubridores, sensibles a las necesidades
de los demás, respetuosos del medio
ambiente, tolerantes y proposititos, no
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siendo reflectores de otros sino con ideas
propias.
En síntesis, los principales ejes de
formación en la educación por
competencias se establecen al comprender
la diferencia con respecto a los modelos
tradicionales y el modelo de competencias.
En el primero, los objetivos o ejes de
formación son los contenidos y las
actividades mientras que en el segundo, ya
que se vincula directamente con el enfoque
centrado en el proceso de aprendizaje del
estudiante, el eje de formación, son las
capacidades de cognición y afectividad que
son en sí los resultados de aprendizaje (Ruiz
Iglesias, 2007).
Algunas implicaciones de la formación por competencias Como docentes, al ver el desempeño de
nuestros estudiantes en el aula, muchas
veces nos hemos preguntado, ¿cómo puedo
enseñar mejor?, ¿qué debo de hacer para
enseñar mejor? Pensamos que las causas de
que el desempeño de los estudiantes sea por
debajo de lo esperado están relacionadas
única y exclusivamente al esfuerzo y la
responsabilidad nuestra. Por otra parte,
algunos profesores se expresan diciendo “El
problema es que…” o “la culpa la tiene..”
identificando el problema del bajo
desempeño fuera de la responsabilidad del
trabajo docente y asumiendo que se debe a
factores externos al profesor y no
necesariamente al trabajo docente dentro del
aula (Garibay Bagnis, 2002).
Al respecto, Soria (2002) encontró que
los alumnos no aprenden porque: 1) no
quieren aprender, no tiene la adecuada
actitud para el aprendizaje, no están
dispuestos a hacer el esfuerzo necesario
para lograrlo. 2) Otra causa menciona, es
que la educación o instrucción recibida en el
nivel previo anterior, no cumplió con las
expectativas lo que hace que el estudiante
llegue con deficiencias acumuladas o
“lagunas”. 3) Por último, comenta que los
docentes nos preocupamos más por enseñar
nuestra clase que por organizar el
aprendizaje de los estudiantes, no se
interesa el docente por conocer y
comprender cómo es que aprenden mejor y
a buscar cooperar con ellos atendiendo
quizás el estilo de aprendizaje, los tipos de
inteligencia, etc.
Frente a esta situación se puede
considerar el enfoque de la educación
estructurado en competencias y centrado en
los procesos de aprendizaje y la
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construcción de conocimiento
(constructivista), como una alternativa que
nos invita a repensar la práctica docente e
iniciar una reflexión orientada hacia
reconocer que el docente puede y debe
ayudar propiciando situaciones en donde se
propicie el aprendizaje efectivo y
significativo dentro y fuera del aula. De ahí
que podemos cambiar el enfoque y
preguntarnos: ¿Qué debo hacer para que mis
alumnos aprendan? ¿Cómo y qué aprenden
mis alumnos? ¿Qué hacer para que el
resultado de mi trabajo docente se traduzca
en el resultado de aprendizaje de mis
estudiantes? ¿Qué debemos cambiar para
que los alumnos aprendan? ¿Cómo
organizar el aprendizaje?
Con respecto a la participación de los
docentes, se espera que el profesor se asuma
con un nuevo rol, el de ser facilitador de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Al respecto, González Martínez (1995)
sostiene que ser facilitador, es
esencialmente facilitar la independencia y
autonomía de la persona, ayudarlo a
convertirse en persona capaz de tener
iniciativas propias y de ser responsable de
sus acciones. El facilitador docente es aquel
profesor que guía a los estudiantes hacia el
aprendizaje mediante cuestionamientos,
alternativas y toma de decisiones; que
pondera el desarrollo de sus alumnos hacia
la independencia, la iniciativa y la
responsabilidad; que gusta del trabajo por
medio de proyectos o problemas que
permitan a los estudiantes aprender por su
cuenta, y donde la función del profesor se
transforma, viene ahora a ser el
protagonista oculto pero que sin el,
sencillamente el cambio dentro del aula no
se dará.
El mayor reto del docente universitario
actual es la transformación del paradigma:
de ser centrado en la docencia, ahora a
centrar la docencia en el aprendizaje del
estudiante. Esto impacta particularmente en
la manera en que se organiza el aprendizaje
dentro y fuera del aula, en donde las
experiencias de aprendizaje que el docente
diseñe como parte de su planeación en cada
sesión, deberán de incluir una serie de
estrategias de aprendizaje que se relacionen
directamente con la adquisición de las
competencias generales y/o específicas que
se pretenden desarrollar mediante cada
asignatura y en relación al diseño curricular
del programa educativo. De alguna manera,
el docente universitario de hoy enfrenta una
nueva realidad, una nueva manera de ejercer
su praxis educativa, en donde la
capacitación constante y la apertura a las
nuevas formas de organizar y
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operacionalizar el aprendizaje formarán
parte de esta transformación; se hace
indispensable que se sistematice y se
incentive a los docentes para lograr con
mayor posibilidad de éxito la
transformación educativa acorde a nuestro
contexto global.
Una propuesta metodológica que
permite esclarecer el proceso de
materializar y operacionalizar el aprendizaje
y llevar al aula la formación por
competencias es mediante la presencia de
“un proceso deductivo orientado por la
didáctica” (Ruiz Iglesias, 2007, p.129), en
donde el diseño de las experiencias de
aprendizaje serán fundamentales para la
adquisición de competencias, que de manera
secuencial permitan avanzar en las
diferentes categorías de desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y creativo.
En la Figura 1, se observan los
componentes que pueden formar parte de la
organización del aprendizaje dentro del
enfoque por competencias y así ubicar en
este contexto, la participación de lo que se
le llama experiencias de aprendizaje.
Los componentes que conforman la
organización del aprendizaje en el enfoque
de competencias podrán ser:
1. Las competencias – generales y
específicas- definidas para cada una
de las disciplinas o carreras que se
ofrecen en la universidad
2. Los dominios de aprendizaje, que
son los establecidos por la UNESCO
como los pilares de la educación
(Delors, 2000).
3. El aprendizaje significativo:
mediante las condiciones
indispensables que hacen al
aprendizaje significativo.
4. Las experiencias de aprendizaje: que
son una forma de organizar el
aprendizaje significativo del alumno
haciéndolo con acciones concretas,
corresponsable de su propio
aprendizaje.
Se proponen los componentes antes
expuestos como aquellos que nos ayudarán
a diseñar las experiencias de aprendizaje
que nos permitan organizar el aprendizaje
en el marco del enfoque de competencias.
Las competencias son conformadas y
expresadas en dominios, el cognitivo, el
afectivo, el psicomotor, el relacional-social
y el de comportamiento ético. Por otra
parte, las competencias implican que se dé
un aprendizaje significativo que es
necesario cubra una serie de condiciones
para que verdaderamente sea significativo,
de tal manera que al diseñar las
experiencias de aprendizaje hay que
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considerar tanto los dominios como el
satisfacer las condiciones propias del
aprendizaje significativo. Todo esto
organizado de manera armónica será una
forma de operacionalizar el aprendizaje en
el contexto del enfoque de la educación por
competencias.
Para comprender mejor cómo es que
interactúan estos componentes que nos
ayudarán a organizar el aprendizaje en el
enfoque de competencias, definiremos cada
uno de ellos:
Figura 1. Componentes que conforman la organización del aprendizaje en el enfoque de Competencia
(adaptación de Cantú Hinojosa, 2006)
COMPETENCIAS
DOMINIOS DE APRENDIZAJE UNESCO
El saber conocer (conocimientos, o dominio cognoscitivo, aprender a aprender)
El saber hacer (habilidades, destrezas, tanto intelectuales como del dominio psicomotor)
El saber ser (actitudes, valores, dominio afectivo)
El saber convivir con otros (saber hacer con otros, trabajar en equipo, trabajo colaborativo, habilidades interpersonales, dominio relacional o social)
*El saber servir (integrar tanto lo que sabe, lo que es, lo que sabe hacer, asumiendo un compromiso social-profesional con la construcción de un mundo mejor, dominio de comportamiento ético)
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE
Son conformadas y expresadas en dominios
Implica un aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje sea significativo se debe diseñar:
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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1) Definición de competencia: la
UANL-DEL Área de Formación General
Universitaria la define así:
“La educación basada en competencias
implica el desempeño entendido como la
expresión concreta del conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que pone en juego la persona
cuando lleva a cabo una actividad”.
Por su parte, Lasnier (2000) define
las competencias como un “saber hacer
complejo, resultado de la integración,
movilización y adecuación de capacidades y
habilidades (cognitivas, afectivas,
psicomotoras o sociales) y de conocimientos
utilizados eficazmente en situaciones
similares”.
Para Ruiz Iglesias (2007) las
competencias son comportamientos asociados
a un desempeño, es decir, alude a las
competencias como capacidad y disposición,
implica utilizar las herramientas del pensar,
del hacer, del comunicar y del interactuar
(capacidades) y en las disposiciones como
base de las actitudes; son la integración de
saberes que dan la unidad entre lo cognitivo y
lo afectivo (saber ser, conocer, hacer y
convivir) y la transferibilidad del
conocimiento que podrá darse en diferentes
contextos.
Boyatzis (1982) afirma que una
competencia es la destreza para demostrar la
secuencia de un sistema del comportamiento
que funcionalmente está relacionado con el
desempeño o con el resultado, ésta debe ser
demostrable.
2) Los dominios del aprendizaje,
tomados de la propuesta de la UNESCO
(Delors, 1998) son: El saber conocer
conocimientos, o dominio cognoscitivo,
aprender a aprender); El saber hacer
(habilidades, destrezas, tanto intelectuales
como del dominio psicomotor); El saber ser
(actitudes, valores, dominio afectivo); El
saber convivir con otros (saber hacer con
otros, trabajar en equipo, trabajo
colaborativo, habilidades interpersonales,
dominio relacional o social); y El saber
servir (integrar tanto lo que sabe, lo que es, lo
que sabe hacer, asumiendo un compromiso
social-profesional con la construcción de un
mundo mejor, dominio de comportamiento
ético), éste último propuesto por la autora de
este artículo.
3) El aprendizaje significativo: las
condiciones indispensables que hacen al
aprendizaje significativo, basado en la
propuesta de Pacific Crest. Process Education
Teaching Institute Handbook. Corvallis 1998.
Traducción y adaptación de la Dra. Bertha
Garibay Bagnis son (ver Tabla 1):
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
79
Tabla 1. Las condiciones indispensables que hacen al aprendizaje significativo
Basado en la propuesta de Pacific Crest. Process Education Teaching Institute Handbook. Corvallis 1998. Traducción y adaptación de Dra. Bertha Garibay Bagnis.
CONDICION DESCRIPCION Razón Identifica y explica la razón del aprendizaje. Orientación Desarrolla una visión general de lo que se va a aprender. Pre-requisitos Identifica los conocimientos y habilidades previos necesarios para lograr el
nuevo aprendizaje. Dominios de Aprendizaje Establece los aprendizajes esperados en conocimientos, actitudes,
habilidades y relaciones que se pretenden lograr. Criterios de Desempeño Determina productos específicos esperados que se utilizaran como
evidencia para evaluar el desempeño. Vocabulario Hay aprendizaje o revisión de términos claves. Información Recaba y estudia recursos de información. Plan Desarrolla un plan o esquema para lograr los criterios de desempeño. Ejemplo Estudia y revisa ejemplos que facilitan el logro de los objetivos. Pensamiento Formula y contesta preguntas que estimulan y promueven el análisis y la
comprensión. Transferencia / Aplicación
Transfiere conocimientos a diferentes contextos; aplica conocimientos en nuevas situaciones.
Solución de Problemas Aplica conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones en la solución de problemas.
Autoevaluación Evalúa el estudiante por si mismo el proceso de aprendizaje y el dominio de lo aprendido.
Investigación Crea, desarrolla y comparte conocimiento nuevo.
Las experiencias de aprendizaje
Las experiencias de aprendizaje son una
forma de organizar el aprendizaje
significativo del alumno haciéndolo con
acciones concretas, corresponsable de su
propio aprendizaje. “Es el presenciar o
sentir una cosa por sí mismo. La
circunstancia de haber hecho algo repetida o
duraderamente una cosa, lo que da la
habilidad para hacerla” (Moliner, 1994,
p.125).
La experiencia de aprendizaje “incluye
tanto a la acción y al efecto de experimentar
como a la acumulación de conocimientos y
destrezas que se adquieren en torno a
determinados aspectos, mediante la
actuación sobre los mismos. Los efectos que
produce no se limitan exclusivamente a la
acumulación de instrucción, sino que
también facilita un desarrollo de hábitos y
técnicas específicas de actuar en un área
determinada” (Santillana, 1995, p. 613).
Las experiencias de aprendizaje aluden
a las competencias. “incluye a su vez, una
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
80
serie de estrategias, tanto de enseñanza
como de aprendizaje, que forman junto con
los recursos, las actividades realizadas en
clase, las tareas o actividades extractase y la
asesoría/tutoría del profesor, la vivencia
significativa que se traducirá en el
aprendizaje de una serie de conocimientos,
actitudes, habilidades y relaciones -los
cuatro dominios de aprendizaje que propone
UNESCO- que lo prepararán para el trabajo
y para la vida” (Garibay Bagnis, 2002).
Dado que las experiencias de
aprendizaje incluye a las estrategias de
aprendizaje, es pertinente tener claro que
éstas “significan el planeamiento conjunto
de las directrices a seguir en cada una de las
fases de un proceso” (Santillana, 1995, p.
593), es decir, se puede echar mano de las
distintas y muy variadas estrategias de
aprendizaje (cognitivas, psicosociales, etc.)
según la categoría de los dominios del
aprendizaje y las categorías o niveles de las
mismas.
Al respecto Garibay Bagnis (2002)
propone que las experiencias de aprendizaje
pueden ser de distintas categorías o niveles
y, según el grado de complejidad, pueden
ser secuenciales, (ver Tabla 2).
Tabla 2. Descripción de las categorías de Experiencias de Aprendizaje, según Garibay Bagnis (2002)
NIVEL DESCRIPCION Obtención de información
Consiste en comprender y asimilar ideas mediante el repaso de caracteres gráficos, palabras habladas o imágenes visuales.
Ejercicios de Internalización
Procedimiento por repetición para integrar automatismos, hábitos, destrezas y habilidades mentales, verbales, psicomotrices o sociales.
Simulación Creación de un ambiente de aprendizaje en una situación ficticia, para practicar actividades propias de su profesión o habilidades sociales.
Análisis Separación del todo en sus partes o elementos constitutivos. Puede ser elemental o causal. El método analítico se apoya en la concepción de que para comprender un fenómeno hay que separarlo en las partes sin destruirlo como un todo.
Solución de Problemas
Acción ejercida para lograr una meta, pero en las que no se dispone de respuesta previamente aprendida para la consecución del objetivo. Esto implica un grado de actividad interna que determina la solución.
Diseño y Construcción de Modelos
Se hace representación de un objeto, concepto o abstracción. Promueve la creatividad y la libertad de expresión plástica, aunque se requiere que se fijen de antemano parámetros y los criterios con que serán evaluados
Prácticas en Situaciones Reales
La preparación activa del estudiante, capacitándolo para prestar servicios profesionales por sí mismo, o como auxiliar en su área. Debe contar con asesoría para tener la oportunidad de tomar decisiones
Generación de Innovación
Está destinada a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o enriquecer a los que ya se conocen, acrecentándolos, profundizando en ellos, o dando explicaciones mas precisas su ocurrencia. Se debe pedir al estudiante que obtenga datos y reflexione sobre ellos.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
81
Conclusiones
En general se percibe que no será sencilla la
tarea de “formar personas con una
determinada profesión” en esta dimensión
que la educación superior nos presenta en
este nuevo contexto. Un profesionista
necesitará ahora más que nunca, estar en
una capacitación constante de cara a los
nuevos desafíos del mundo moderno. Antes
se estudiaba una carrera para ejercerla de un
mismo modo toda la vida, ahora las
condiciones de constante cambio implica
que, para ejercer una carrera profesional, es
necesario estarse preparando “toda la vida”
mediante un permanente aprendizaje, siendo
ahora responsable directo de su preparación
y con la exigencia de ser autorreguladores
de ésta a lo largo de la vida.
Los profesionistas en general necesitan
desempeñarse con nuevas competencias
“sustentables” si se les pudiera llamar así a
aquellas competencias que se abren a una
dimensión prospectiva, es decir, con visión
de futuro, que respondan a las necesidades
de formación y transformación que la
misma dinámica de la sociedad va
demandando.
De ahí que tenemos frente a nosotros
un nuevo reto en la educación superior en su
función sustantiva de coadyuvar en la
formación profesional. Esto solo se podrá
lograr si se adopta una responsabilidad
compartida entre los docentes y los directivos
quienes son los responsables de la gestión
académico-administrativa; habrá que
armonizar los intereses y las necesidades
institucionales con las individuales en el
marco de una visión internacional y global,
pero al mismo tiempo, ética y humana.
Bibliografía
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del curso de didáctica de los procesos cognitivos. Monterrey: ITESM.
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[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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Competencias profesionales
como eje articulador
entre el ámbito laboral y el educativo:
el caso de las universidades tecnológicas1
Alejandro Mota Quintero2
En los últimos años, se han generado
diversos enfoques y aproximaciones en
1 Mi agradecimiento al equipo de trabajo de la Coordinación General que me permitió participar en la revisión y actualización de los planes y programas de estudio del subsistema de universidades tecnológicas, así como a las discusiones y comentarios en relación al tema de competencias: Lorena Alvarado, Eduardo Cervantes y Benigno Mandujano. 2 Maestro y Estudiante del Doctorado en Educación. Profesor Investigador de la Coordinación de Universidades Tecnológicas. E- mail: [email protected]. Una breve semblanza del autor se encuentra en el Anexo 1.
torno al concepto de competencias, en el
caso de las instituciones educativas, este
concepto ha sido empleado con el propósito
de afrontar las diversas problemáticas que
se padecen en los distintos niveles
educativos y en sus diversas modalidades
(Cepeda, 2003; Cázares y Cuevas, 2007;
Díaz Barriga y Rigo, 2000). En nuestro país,
en los últimos años se han venido
desarrollando propuestas curriculares en los
distintos niveles que integran nuestro
sistema educativo, por citar algunos casos:
el currículo del nivel pre - escolar, la
reforma de la educación media superior y
las innovaciones del nivel superior
(Universidades Tecnológicas,
Universidades Politécnicas, Universidad del
Noreste, entre otros).
El análisis de estas propuestas, nos
permite dar cuenta que el uso del término
competencias no es el mismo en todos los
casos, en tanto que su definición y función
es distinta en cada una de ellas, por ejemplo,
para el caso del nivel preescolar, se hace
referencia al fomento de competencias
básicas que permitan a los infantes
incorporarse e interactuar con éxito en los
ámbitos social y escolar, mientras que para
el caso del nivel superior se toman como
referencia las competencias laborales o
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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profesionales, con el propósito de habilitar a
los jóvenes para el trabajo.
En esta lógica, pareciera que estos
distintos “tipos de competencias” pudieran
ser parte de una misma clase de eventos; sin
embargo no es así, debido a que tiene
características distintas, desde su origen,
función y nivel. Por tanto, el hablar de
competencias implica reconocer que existen
distintas visiones acerca de este enfoque, el
cual está muy lejos de ser un paradigma o
una teoría educativa, debido a que en la
gran mayoría de los casos se tiende a
recuperar conocimientos y metodologías de
diversas teorías psicológicas y pedagógicas,
lo que por lo general suele provocar
distorsiones y contradicciones (Díaz
Barriga, 2006).
No obstante esta multiplicidad de
enfoques, las propuestas curriculares por
competencias ha generado un fuerte debate
en relación a sus alcances y limitaciones
como eje de propuestas de diseño curricular
y modelos educativos (Cázares y Cuevas,
2007; Cepeda, 2003; Díaz Barriga, 2006;
Estévez, Acedo, et al,. 2003; Vargas, 2004),
debido a que las instituciones lo utilizan sin
tener claridad en sus ventajas o desventajas.
En el contexto de este debate, el propósito
del presente trabajo es analizar el uso del
concepto competencias como criterio para
la revisión y actualización de los programas
educativos de las universidades
tecnológicas, instituciones de nivel superior
de tipo tecnológica, que tienen como su
principal función, la habilitación de los
jóvenes para su incorporación al trabajo en
un período corto de tiempo, partiendo de los
siguientes ejes rectores:
⎯ Como herramienta para tender
puentes que permitan articular a la
universidad y los sectores
productivos;
⎯ Como herramienta que permite
identificar los cambios y ajustes en
las profesiones, partiendo del
supuesto de que una profesión se
consolida a partir de la articulación
entre los conocimientos adquiridos en
la institución educativa y las
funciones y tareas realizadas por los
egresados en sus puestos de trabajo.
1. Competencias como herramienta para la articulación universidad – mercados de trabajo
El sistema educativo mexicano ha tenido
por largo tiempo como una de su principales
preocupaciones, el vincularse con los
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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mercados de trabajo (Flores-Crespo, 2005),
una muestra de lo anterior son los estudios
de planeación de recursos humanos que se
llevaron a cabo durante la década de los
setentas, sin embargo, a pesar de los
esfuerzos realizados, algunos autores
(Coombs, 1991; De Ibarrola, 2002 y 2004)
han juzgado que el sistema escolar no
prepara ni en cantidad ni calidad a las
trabajadores necesarios requeridos por la
economía nacional, para ejemplificar lo
anterior, podemos citar lo registrado durante
la década de los ochenta, período en el cual
se presentó una absorción diferencial y
deficiente de los egresados de las
instituciones de educación superior, ya que
algunos esperaban entre tres y cinco años
para colocarse en un empleo que estuviera
acorde a su formación profesional, y otros,
llegaban ha ocupar empleos con poca o nula
relación con su formación (Coombs, 1991),
este proceso de absorción se presento
debido a las diferencias entre los objetivos y
lógicas de las instituciones educativas con
respecto a las unidades productivas y
sociales (Mungaray, 2001; De Ibarrola,
2002).
En el caso de las universidades,
durante mucho tiempo su organización y
objetivos giraban en torno a estructuras
provenientes de las disciplinas académicas;
a definiciones superadas de oficios o
puestos de trabajo; a la visión de docentes
alejados por largo tiempo del mundo de la
producción; o, peor aún, a las necesidades
de preservación de estructuras
institucionales obsoletas” (Gallart, 2004, pp.
70); lo que sin duda ha dificultado la posible
articulación con los sectores productivos.
Nuestro interés, es analizar como el
concepto de competencias ha venido a
modificar los criterios bajos los cuales las
instituciones educativas revisan, modifican
y actualizan sus programas educativos.
En años recientes, las instituciones de
educación superior, en particular de las de
tipo tecnológico, han considerado como una
alternativa a la falta de articulación con los
sectores productivos, el diseño curricular
bajo el enfoque de competencias laborales
y/o profesionales, partiendo del supuesto de
que este enfoque favorece una mejor
vinculación entre la universidad y el sector
productivo, y por tanto, una respuesta más
eficiente y eficaz a los retos que viven las
localidades y que enfrentarán los egresados.
En el caso de las universidades
tecnológicas, el enfoque por competencias
representa un factor que pudiera contribuir a
la organización de su oferta educativa
conforme a las características de los
mercados de trabajo locales.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
86
Bajo esta lógica, se espera que el
enfoque por competencias permita encontrar
un punto de convergencia entre educación y
empleo, que funcione como un elemento
que facilite la articulación entre ambos
mundos, el formativo y el laboral, sin dejar
de tener presente que esto representa un
entramado complejo, debido a que una
competencia implica una combinación de
educación formal, aprendizaje en el trabajo
y eventualmente, educación no formal
(Jacinto & Gallart, 1998). Sin duda, el
enfoque por competencias representa un
reto importante para las instituciones de
educación superior, abriendo la posibilidad
a buscar espacios formativos innovadores,
que permitan a los estudiantes acercarse a
los espacios reales de trabajo e interactuar
en los mismos.
Desde esta perspectiva, las propuestas
de formación por competencias deben
provenir de la reflexión sobre la realidad del
mundo del trabajo, para transitar por la
lógica de la formación, sin dejar de tener
presente que el desarrollo de una
competencia mezcla la educación formal
planeada y adquirida en el sistema
educativo, con la experiencia laboral, la
mayoría de las veces no formal y adquirida
a lo largo de la vida. Esta consideración
implica que el logro de una competencia no
proviene únicamente de la aprobación de un
currículum escolar formal, sino del ejercicio
de la aplicación de conocimientos en
situaciones problema.
De acuerdo con Jacinto y Gallart
(1998), desde este enfoque, se busca
relacionar la teoría y la práctica en el ámbito
pedagógico, entre lo que se ha definido
como educación técnica y educación
académica, tratando de responder al reclamo
social de formar y habilitar a los jóvenes
para el desempeño de un oficio o una
profesión, por lo que se buscan tender
puentes entre la escuela y el trabajo
(Jacinto, 2002; Jacinto y Suárez, 1997).
La formación por competencias por
tanto, implica la interacción de diversos
factores con lógicas distintas, lo que obliga
a la reflexión acerca no sólo de las prácticas
vigentes en la formación para el trabajo,
sino también de la forma de organización de
contenidos y experiencias de aprendizaje a
partir de los planes y programas de estudio.
En este proceso, el aprendizaje de las
competencias exige por tanto, de la
colaboración entre el mundo del trabajo y el
de la educación, sin olvidar que la lógica de
los procesos de trabajo en el sector
productivo es distinta de la lógica de los
procesos escolares, de la lógica de la
formación.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
87
Bajo estas consideraciones, el
enfoque por competencias tiene un alto
grado de dificultad, debido a que la
construcción de una propuesta de formación
transita por diversos ámbitos como los del
trabajo, la disciplina, la enseñanza, el
aprendizaje y la gestión institucional, los
cuales tienen lógicas y lenguajes distintos.
El reconocimiento de la interacción
de estos factores nos hace vislumbrar la
necesidad de buscar mecanismos que
permitan su articulación, a fin de concretar
la propuesta educativa. Bajo este esquema,
pareciera que el concepto de competencia
entendido como una herramienta para la
identificación de las funciones y tareas que
desempeña un egresado en su puesto de
trabajo, pudiera ser el eje que orienta la
interacción y articulación de estos ámbitos,
proporcionando un lenguaje común que
facilita la comunicación entre los mismos.
2. La competencia como herramienta en la construcción social de las profesiones del técnico superior universitario
Una de las características del diseño de los
programas educativos por competencias son
las fuentes del curriculum, ya que desde este
enfoque, los criterios fundamentales para la
revisión, modificación y actualización de
los programas educativos son la
identificación de las habilidades y las
competencias que desempeñan los
egresados en sus puestos de trabajo. El
empleo de herramientas específicas como el
DACUM (Diseño de Currículo) o el AST
(Análisis de la Situación del Trabajo), que
permiten identificar y analizar dichas
funciones y tareas desde el enfoque por
competencias, tienen el propósito de
establecer los primeros nexos entre el
sistema educativo y el sistema productivo.
Por tanto, herramientas como el
DACUM y el AST, modifican los criterios a
través de los cuales se revisan y actualizan
los planes y programas de estudio,
favoreciendo el seguimiento al proceso de
construcción y conformación de las
profesiones, siendo este proceso una
expresión de la articulación entre el mundo
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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educativo y el mundo del trabajo, en el cual
se destaca de forma particular, la relación
entre los conocimientos adquiridos en la
institución educativa y el conjunto de tareas
realizadas en los puestos de trabajo (Hualde,
2001). El ajuste en los criterios de revisión
y actualización de programas educativos a
partir del uso de estas herramientas, abre la
posibilidad de modificar también los
criterios bajo los cuales se organizan los
saberes y las experiencias de aprendizaje a
partir de los planes y programas de estudio,
girando en torno al desarrollo de
competencias.
Retomar estos criterios para la
revisión de los planes y programas de
estudio nos permiten dar cuenta del proceso
de cambio de las profesiones, en tanto que
son dinámicas y están en función del
contexto, y revisar las profesiones en
conjunto, como sistema, nos permitirá dar
cuenta de la evolución de una profesión en
relación con el resto de las profesiones,
siendo los procesos de aprendizaje, los
conocimientos técnicos y el desarrollo
tecnológico la base de este dinamismo
(Hualde, 2001; Vargas, 2000). Para el caso
de las universidades tecnológicas,
conceptualizar la revisión y actualización de
los planes y programas de estudio como el
análisis del sistema de profesiones de
técnico superior, permitirán dar cuenta de
los cambios y transformaciones que éstas
han sufrido así como de profesiones que
hasta hace 15 años no existían en la
estructura laboral de nuestro país.
Al abordar el análisis de la evolución
de las profesiones del nivel de técnico
superior hay que tener presente lo que
señala Hualde en relación a los técnicos:
“los técnicos no tienen una consideración
plena de sus profesiones, por lo que se ha
distinguido por una gran ambigüedad: los
técnicos son quienes no son obreros ni
ingenieros”.
La falta de claridad en los profesiones
de nivel técnico se presenta de la misma
manera en el caso de las de técnico superior,
en tanto que las profesiones de este nivel
educativo no son reconocidas en el ámbito
laboral, lo cual se refleja en las dificultades
que enfrenta un egresado de las
universidades tecnológicas para encontrar
empleo, debido a la falta de claridad en la
definición y conocimiento de las cualidades
que ofrecen estas instituciones (SEP, 2006).
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
89
3. El Subsistema de Universidades Tecnológicas (SUT) y el uso del concepto competencias Las universidades tecnológicas son
instituciones que ofrecen programas cortos
de formación (dos años), a partir de los
cuales se pretende que los egresados
desarrollen competencias y habilidades que
les permitan incorporarse a los mercados de
trabajo locales en un período corto de
tiempo; para lograr este propósito el modelo
educativo privilegia la formación teórico-
práctica sobre la formación teórica,
buscando desarrollar capacidades y
competencias para el trabajo (SEP, 1991;
2000). Algunos trabajos (Villa Lever y
Flores Crespo, 2002; Flores Crespo, 2005;
Silva, 2005) han destacado que este tipo de
formación ha respondido a las necesidades
de distintos sectores productivos así como a
las expectativas de la población que atiende
mayoritariamente, ya que por un lado, los
programas educativos se derivan de los
desarrollos tecnológicos y por otro, se
mejora la empleabilidad de los jóvenes
provenientes de estratos sociales menos
favorecidos.
La oferta educativa del SUT
actualmente contempla 30 programas
educativos, algunos de estos programas
cuentan con distintas áreas de especialidad,
las cuales están orientadas para atender
necesidades particulares de los sectores
productivos locales. A partir del 2006, se
inició la revisión de los planes y programas
de estudio, teniendo como propósito el
logro de los siguientes objetivos:
⎯ Articular la oferta educativa con las
necesidades de los sectores
productivos locales
⎯ Actualizar los planes y programas
de estudio conforme a las funciones
y tareas que desempeñan los
egresados en sus puestos de trabajo
⎯ Integrar los programas educativos
en familias de carreras y por
competencias profesionales
Para la revisión y actualización de los
planes y programas de estudio de técnico
superior se utilizaron como criterios, las
funciones y tareas desempeñadas por los
egresados en sus puestos de trabajo, por lo
que inicialmente se partió de la lógica del
trabajo para definir los perfiles de egreso.
Para lograr este propósito, las universidades
tecnológicas llevaron a cabo talleres sobre
el Análisis de la Situación del Trabajo
(AST), con los empleadores de técnicos
superiores. Los talleres se realizaron por
programa educativo y se buscó la
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
90
participación del mayor número de
universidades. Del resultado de los talleres
se identificaron los siguientes hallazgos en
lo que se refiere las funciones y tareas:
⎯ Algunos egresados de ciertos
programas educativos fueron
empleados para desempeñar
funciones y tareas genéricas, sin
importar el área de especialidad en
el que se habían formado, como el
caso de los egresados de la carrera
de Administración y Evaluación de
Proyectos, que son empleados para
desempeñar la función de
administración y no para la
evaluación de proyectos;
⎯ En algunos programas como en el
caso de Turismo y de Tecnologías
de la Información y Comunicación
(TIC), las funciones y actividades
que desempeñan los egresados se
han modificando debido al
desarrollo y avance tecnológico,
abriéndose nuevos nichos de
empleo;
⎯ En el caso de la carrera de Procesos
de Producción y Mantenimiento
Industrial, son programas que
desarrollan competencias genéricas,
requiriéndose en los mercados de
trabajo locales que los egresados
tengan un área de especialidad,
motivo por el cual estos programas
educativos ha tenido que abrir
diversas áreas de aplicación.3
Posteriormente y con base en las
funciones y tareas identificadas, se
desarrollaron las competencias por
programa educativo, observándose los
siguientes hallazgos:
⎯ Algunos programas educativos
comparten algunas competencias,
tal es el caso de Administración y
Administración y Evaluación de
Proyectos o bien, Servicios
Postventa Automotriz,
Comercialización y Comercio
Internacional, lo cual se debe a
estos programas se encuentran
dentro de una misma área
disciplinar, por lo que privilegian en
la formación, el dominio y manejo
de técnicas específicas aplicadas a
espacios productivos específicos;
⎯ Otro grupo de programas,
comparten casi en su totalidad las
competencias identificadas, como
3 La carrera de Procesos de Producción actualmente tiene las áreas de aplicación de Cerámicos, Plásticos y Sistemas de Calidad. En el caso del programa de Mantenimiento Industrial tiene las áreas de Maquinaria pesada, Instalaciones y Petróleo.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
91
es el caso de Electrónica,
Electricidad y Mecatrónica, esto se
debe a que en los últimos años estos
programas han abierto áreas de
especialidad, que tienen el
propósito de atender a demandas
locales de los sectores productivos
que se han ido generando a partir
del desarrollo tecnológico;
⎯ Para otros programas, como
Mecánica y Servicios Automotrices
Postventa, las competencias
identificadas no cumplen con las
características definidas para este
nivel educativo.
Con base en los resultados descritos
anteriormente, podemos señalar que utilizar
herramientas empleadas desde el enfoque
por competencias así como realizar el ajuste
en los criterios para la revisión,
actualización y modificación de los
programas educativos, partiendo de las
funciones y tareas que desempeñan los
egresados en sus puestos de trabajo, abrió la
posibilidad de organizar los saberes y las
experiencias de aprendizaje bajo la premisa
de desarrollar competencias útiles en los
mercados de trabajo, por lo que la lógica de
la disciplina y del aprendizaje se ajustan,
favoreciendo al establecimiento de los
primeros nexos de articulación entre los
ámbitos educativo y laboral.
La posibilidad de organizar los
saberes de un programa de estudios en
función de las competencias aporta la
ventaja de contar con un lenguaje que
facilita la interacción y articulación entre
distintos ámbitos tales como el disciplinario,
el de la formación y el del trabajo. Esta
característica del enfoque por competencias
en el caso de las universidades tecnológicas,
permitió organizar los planes y programas
de estudio en familia de carreras, definida
como: ”la integración de programas
educativos a partir de competencias
profesionales comunes, que integran
contenidos teóricos, metodológicos y
procedimentales que derivan en métodos y
técnicas de aproximación a la práctica
profesional. Al ser estas competencias
comunes e independientes del sector y
tamaño de empresa, permiten la
polivalencia de los egresados, lo que mejora
sus posibilidades de emplearse” (SEP, 2005;
pp. 13).
La organización de los programas
educativos en familia de carreras se muestra
en el cuadro 1.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
92
Cuadro 1. Familia de carreras de programas de técnico superior Familia Áreas de aplicación Nombre del programa actual
1. Administración 1ª. Administración de Recursos Humanos Administración
1b. Administración y Evaluación de Proyectos Administración y Evaluación del Proyectos
2.Agrobiotecnología 13a. Agrícola Agrobiotecnología
13b. Pecuaria Agrobiotecnología
3. Comercialización
7a. Mercadotecnia Comercialización
7b. Posventa Automotriz Servicios Posventa área Automotriz
7c. Logística de Distribución Administración de Autotransporte y Logística
7d. Negocios Internacionales Negocios Internacionales
4. Diseño y Producción Industrial
11a. Tecnología Textil Diseño y Producción Industrial área Tecnología Textil
11b. Tecnología de la Moda Diseño y Producción Industrial área Tecnología de la Moda
5. Gastronomía
9a. Cocina Mexicana Gastronomía
9b. Cocina Asiática Gastronomía
9c. Cocina Mediterránea Gastronomía
9d. Panadería y Repostería Gastronomía
9e. Seguridad Alimentaria Gastronomía área Seguridad Alimentaria
6. Mantenimiento
2ª. Industrial Mantenimiento Industrial
2b. Instalaciones Mantenimiento Industrial área instalaciones
2c. Petróleo Mantenimiento Industrial área petróleo
2d. Maquinaria Pesada Mantenimiento a maquinaria pesada
7. Mecánica 8a. Industrial Mecánica
8c. Automotriz Mecánica área automotriz
8. Mecatrónica
3ª. Ahorro de Energía en Sistemas Eléctricos Electricidad y Electrónica Industrial
3b. Instrumentos de Control Electrónica y Automatización
3c. Manufactura Mecatrónica
9. Procesos de Producción
5ª. Industrial Procesos de Producción
5b. Artes Gráficas Artes Gráficas
5c. Metálica y Autopartes Metálica y Autopartes
5d. Sistemas de Gestión de la Calidad Sistemas de Gestión de la Calidad
5e. Plásticos Procesos de Producción área Plásticos
5f. Materiales Cerámicos Procesos de Producción área Materiales Cerámicos
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
93
10b. Grupos y Convenciones Turismo Turismo área Alimentos y bebidas Turismo área Agencia de Viajes
10c. Turismo Alternativo Turismo área ecoturismo
Fuera de Familia
14. Tecnología de Alimentos Tecnología de Alimentos Procesos Agroindustriales
15. Clasificación Arancelaria y Despacho Aduanero Clasificación Arancelaria y Despacho Aduanero
16. Contaduría Contaduría
17. Paramédico Paramédico
Fuente: Subdirección de programas educativas de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas, 2008.
Cuadro 1. Familia de carreras de programas de Técnico Superior (continuación) Familia Áreas de aplicación Nombre del programa actual
10. Química
6ª. Industrial Química Industrial
6b. Biotecnología Biotecnología
6c. Tecnología Ambiental Tecnología Ambiental
11. Química de Materiales
12a. Prevención de Corrosión Química de Materiales área Prevención de Corrosión
12b. Fluidos de Perforación Química de Materiales área Fluidos de Perforación
12. Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
4ª. Sistemas Informáticos TIC área Sistemas Informáticos
4b. Redes y Telecomunicaciones TIC área Redes y Telecomunicaciones
4c. Multimedia y Comercio Electrónico TIC área Informática Administrativa
13. Turismo 10a. Hotelería Turismo área Hotelería Administración área empresas turísticas
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
94
Por otro lado, la identificación de los
funciones y tareas que desempeñan los
egresados de técnicos superiores, así como el
análisis de los planes y programas de estudio
con sus diversas áreas de aplicación, permitió
dar cuenta de los ajustes y cambios que han
ido experimentando las profesiones de este
nivel educativo, los cuales en su mayoría, se
han debido, tanto a los avances tecnológicos
como a las demandas locales de los sectores
productivos. La importancia de identificar los
cambios y ajustes en las profesiones de
técnico superior que se dieron durante 15
años de operación, permite por un lado,
articular de mejor forma la oferta educativa
de las universidades tecnológicas en función
de las necesidades de los mercados de trabajo
locales, a fin de aprovechar de mejor manera
los recursos disponibles en las mismas; y por
otro, permitió identificar la percepción de los
empresarios en torno a los alcances y
limitaciones del técnico superior.
Finalmente, podemos concluir que el
enfoque por competencias como elemento
articulador entre los ámbitos educativo y
laboral presenta ventajas alentadoras,
aportando herramientas útiles para la
adecuación de los criterios para la revisión y
actualización de los programas educativos,
además de aportar un lenguaje común que
permite establecer un canal de comunicación
entre ámbitos con lógicas distintas como lo
son el de las disciplinas, el de la formación y
el laboral.
Anexo 1. Breve semblanza del autor Actualmente labora en la Coordinación General de Universidades Tecnológicas, desarrollando proyectos para el área académica. Hasta hace un par de meses trabajó directamente con el Coordinador General, actualmente colabora en la Coordinación Académica. Ha trabajando en esta institución alrededor de 11 años.
El último proyecto que desarrolló fue el rediseño de los programas educativos ofertados por las universidades tecnológicas hacia un enfoque por competencias profesionales, sentando las bases para la consolidación del espacio común del subsistema de educación superior tecnológica a nivel nacional.
Las áreas en las que se ha especializado son la evaluación educativa así como la implantación de modelos educativos basados en el enfoque por competencias profesionales. El proyecto de doctorado que está llevando a cabo en el CINVESTAV, en el departamento del DIE, se centra en la operación del modelo educativo por competencias en las universidades tecnológicas.
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[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
97
Educación basada en
competencias y el proyecto
Tuning en Europa y
Latinoamérica Su impacto en
México
Liberio Victorino Ramírez1 Ma. Guadalupe Medina
Márquez2
Introducción
Las siguientes líneas de reflexión y análisis
se desprenden de un trabajo de revisión
bibliográfica y documental sobre las
1 Profesor - Investigador de la Universidad Autónoma Chapingo. Pedagogo A del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, campus Toluca, México. E mail. [email protected] 2 Secretaría de Vinculación y Extensión. Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. E mail. [email protected]
tendencias internacionales de la educación
superior. La propuesta de este trabajo se hace
con la finalidad de comprender la
trascendencia del proyecto Tuning en Europa,
como una propuesta que no surge de la
empresa de producción de bienes materiales
sino que proviene de una organización
educativa como el caso de las universidades
españolas y holandesas que, cuyos contenidos
y propuestas se adecuan de mejor manera
académica a las universidades
latinoamericanas.
Por ello también se hizo una revisión
complementaria de otras fuentes como “La
metodología Tuning” presentada en power
point por la Dra. Ruth Vargas de la
Universidad de Baja California Sur de
México, cuya finalidad es indagar los
planteamientos originales de las comisiones
educativas de las universidades europeas que
diseñaron toda la propuesta del proyecto
Tuning en los primeros años del siglo XXI.
Especialmente en este apartado sobre
el proyecto Tuning se habla de la breve
historia de largos años de realización y
avances previos de los principales
protagonistas, una caracterización genérica, al
tiempo de su impacto en algunas
universidades en América Latina, y por
supuesto en México.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
98
El objetivo es, presentar elementos
básicos para tener una visión panorámica de
lo que representa la propuesta del proyecto
Tuning como referentes para una reflexión de
algunos planteamientos desde el enfoque de
competencias profesionales.
Surgimiento de la Educación Basada en Competencias (EBC) en la década de los noventa
Ante la actual demanda del contexto nacional
e internacional, de formar recursos humanos
preparados para enfrentar nuevas
necesidades, tanto los modelos vigentes de
formación profesional, como los sistemas
tradicionales de enseñanza han sido
rebasados, debido a que limitan los procesos
de formación al espacio escolar basando los
procesos cognitivos y socioafectivos en
suposiciones de la realidad.
La década de los noventa se caracteriza
por el surgimiento de proyectos de reforma
curricular a gran escala y por la búsqueda o
adaptación de modelos académicos que
respondan a determinadas demandas
educativas.
La UNESCO, señala que las nuevas
generaciones del siglo XXI, deberán estar
preparadas con nuevas competencias y
nuevos conocimientos e ideales para la
construcción del futuro, por lo que la
educación superior entre otros de sus retos se
enfrenta a la formación basada en las
competencias y la pertinencia de los planes de
estudio que estén constantemente adaptados a
las necesidades presentes y futuras de la
sociedad para lo cual requiere una mejor
articulación con los problemas de la sociedad
y del mundo del trabajo (1998:1-4).
Las referencias sobre el tema de
competencias en el ámbito de la educación se
encuentran desde mediados de la década de
los noventa en expresiones tales como
formación por competencias, planes de
estudio basados en el enfoque por
competencias, propuestas educativas por
competencias, presentándose como una
opción alternativa para mejorar los procesos
de formación académica tanto en el nivel de
educación básica como en la formación del
técnico medio y la formación de
profesionales con estudios de educación
superior (Díaz Barriga, 2006).
Ramírez y Rocha (2006) señalan que
desde que se empezó, en diversos países, a
ofrecerse las primeras propuestas del enfoque
educativo por competencias, se han marcado
principalmente dos rumbos diferentes en la
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
99
concepción desde la cual se orientan las
competencias a desarrollar.
Por una parte, la teoría conductista
ofrece criterios que sirven para ir evaluando
el desempeño y el desarrollo de las
competencias; argumenta que se puede
observar y demostrar, a lo largo de un
proceso formativo, el grado en que se han
logrado las competencias.
Por lo que desde esta concepción, se
recomienda distinguir cuáles serán las
evidencias que los estudiantes mostrarán o
entregarán durante un proceso educativo.
Por otra parte, el enfoque
constructivista ofrece a la Educación Basada
en Competencias, elementos que ponen en el
centro del acto educativo, el aprendizaje y la
actitud del estudiante para la búsqueda y la
construcción de lo significativo.
Desde parámetros constructivistas, la
educación basada en competencias, extiende
la necesidad de lograr en los estudiantes la
transferencia de los conocimientos no sólo a
contexto inmediatos, sino a la vida misma, a
lo que viven los estudiantes aquí y ahora, y
también a lo que tal vez necesiten para poder
potenciar su vida futura. Así se plantean
contenidos que tienen significado integral
para la vida.
También se identifica que los diversos
modelos de educación basados en
competencias se han fundamentado en tres
corrientes: la competencia como conjunto de
tareas que utiliza el análisis ocupacional para
definir las tareas que se enseñarán, la
competencia como conjunto de atributos, la
cual define el conocimiento del tema y las
habilidades genéricas necesarias y el
concepto integrado u holístico de la
competencia (Gómez, 1997).
Así, la educación basada en
competencias es un modelo para el desarrollo
del currículo que representa, una tendencia
educativa importante a nivel internacional,
principalmente para la Comunidad Europea y
anglosajona, para América Latina y México
(Díaz Barriga F. y Lugo, 2003).
La Educación Basada en Competencias en la educación superior: Proyecto Tuning
Uno de los proyectos más importantes en la
educación superior en Europa y que se ha ido
expandiendo en este continente, hacia
América Latina y México, es el proyecto
denominado Tuning Educational Structures
in Europe, “afinar las estructuras educativas
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
100
de Europa”3. Los participantes de la
elaboración de este proyecto eligieron el
vocablo inglés “to tune”, que significa afinar
en términos musicales, para transmitir la idea
de que las universidades buscan llegar de
manera conjunta a puntos de referencia
comunes, basados en consensos, el respeto a
las diversidades, la transparencia, y la
confianza mutua. En el proyecto el vocablo se
mantiene en gerundio para dejar claro que es
algo que está en proceso y que siempre lo
estará, por que la educación necesita estar en
diálogo con las necesidades sociales. Es
decir, parten de la premisa que un área social
y económica europea tiene que ir en paralelo
a un área de educación (Tuning, 2001-2002).
Este proyecto surge en un contexto de
reflexión sobre la educación superior ante los
acelerados cambios de la sociedad, por lo que
en 1998 se inicia un proceso por cuatro
ministros de educación superior
representantes del Reino Unido, Francia,
Italia y Alemania, quienes reunidos en la
Universidad de la Sorbona en París Francia
analizan que ante los cambios en el ámbito
educativo y laboral que conlleva a la
3 Es importante aclarar que el proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos -éstos son responsabilidad de los gobiernos-, sino en las estructuras y contenidos de los estudios, que sí incumbe a las instituciones de educación superior.
diversificación de carreras profesionales las
universidades tienen la obligación de
proporcionar a estudiantes y a la sociedad en
su conjunto un sistema de educación superior
que ofrezca las mejores oportunidades para
buscar y encontrar su propio ámbito de
excelencia.
Ante esta perspectiva y considerando el
contexto educativo europeo caracterizado por
la diversidad de titulaciones y la escasa
movilidad de sus estudiantes hacia otros
países del mismo continente, los ministros
observan la necesidad de crear condiciones
que favorezcan la movilidad, la cooperación y
la convalidación de créditos de la educación
inicial o continua, que permita a los
estudiantes ser capaces de acceder al mundo
académico en cualquier momento de su vida
profesional y desde diversos campos.
Es en esta Declaración donde los
ministros participantes, exhortan a otros
Estados miembros de la Unión Europea y a
otros países europeos a unirse a esta
iniciativa, y a las universidades europeas para
que se consolide la presencia de Europa en el
mundo a través de la educación continua y
actualizada que se ofrece a los ciudadanos4.
4 Declaración de la Sorbona. Declaración conjunta para la armonización del Diseño del sistema de educación superior europeo. Junio de 1999. Paris Francia.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
101
Como se verá en el proceso de desarrollo del
proyecto Tuning, esta declaración tiene una
importante respuesta inmediata por parte de
ministros de educación de varios países
europeos.
Con los antecedentes arriba citados, en
1999 se lleva a cabo la Declaración de
Bolonia, Italia, suscrita por ministros de
educación superior, ahora de 30 Estados
europeos. En ella se proclama la necesidad de
construir un “Espacio Europeo de Educación
Superior” al año 2010, cuya organización
atienda bajo los principios de calidad,
movilidad, diversidad y competitividad dicha
concepción educativa, con la finalidad de
incrementar el empleo en la Unión Europea y
convertir el sistema europeo de formación, en
un polo de atracción para estudiantes y
profesores no sólo de Europa sino también de
otras partes del mundo.
Para atender esta idea, los objetivos de
dicha declaración se orientan a adoptar un
sistema de titulaciones que sean fácilmente
reconocibles y comparables; adoptar un
sistema basado en la distinción de dos ciclos
escolares, pregrado y postgrado;
establecimiento de un sistema de créditos
como el ECTS5; promover la movilidad de
estudiantes y personal docente de las
5 European Credit Transfer System.
universidades y otras instituciones de
enseñanza superior europea; promover la
cooperación europea en el control de calidad
y promover una dimensión europea en la
educación superior con énfasis particular en
el desarrollo curricular 6.
Para la atención de estos objetivos, en
el año 2000 un grupo de universidades aceptó
trabajar de manera colectiva, en la
elaboración del proyecto piloto que
denominaron Tuning, en el cual se plantean
dos fases temporales para entender los planes
de estudio y hacerlos comparables; la primera
comprende del año 2000 al 2002 y la segunda
fase del año 2003 al 2004.
Periodo en el cual se proponen
desarrollar cuatro líneas de acción: a) las
competencias genéricas, b) las competencias
específicas de las áreas temáticas, c) el papel
del sistema ECTS como sistema de
transferencia y acumulación de créditos y d)
enfoque de aprendizaje, enseñanza y la
evaluación en relación con la garantía y
control de calidad (Tuning, 2001-1002).
Sobre las dos primeras líneas de acción
el proyecto se propone determinar puntos de
referencia para las competencias genéricas y
6 Mayor información sobre la Declaración de Bolonia en: http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
102
específicas de cada disciplina por medio de
una estructura de grupos de trabajo de
acuerdo a siete áreas temáticas:
Administración de Empresas, Educación,
Geología, Historia, Matemáticas, Física y
Química.
Entre sus metas y objetivos se señalan
los siguientes a) impulsar a escala de Europa
un alto nivel de convergencia de la educación
superior de las siete áreas temáticas, mediante
definiciones aceptadas en común de
resultados profesionales y de aprendizaje, b)
desarrollar perfiles profesionales, resultados
del aprendizaje y competencias deseables en
términos de competencias genéricas y
específicas relativas a cada área de estudios
incluyendo destrezas, conocimientos y
contenidos en las siete áreas, c) facilitar la
transparencia en las estructuras educativas, d)
crear redes capaces de estimular la
innovación y la calidad, e) crear una
estructura curricular modelo expresada por
puntos de referencia para cada área y f) crear
puentes entre la red participante en el
proyecto con otras calificadas.
En un proceso de seguimiento y
compromiso con las primeras declaraciones y
los objetivos del proyecto, se continua con la
Convención celebrada en Salamanca, España,
en marzo del 2001, donde las universidades
europeas refuerzan en su declaración que “las
Instituciones de Enseñanza Superior son
conscientes de que los estudiantes necesitan y
reclaman titulaciones que les sirvan realmente
para seguir sus estudios o ejercer una carrera
en cualquier parte de Europa y además
apoyan la creación de un marco para regular
la compatibilidad de las cualificaciones7,
basado principalmente en la distinción de los
dos ciclos antes mencionados (ibid).
En mayo del 2001, se lleva a cabo en
Praga, Checoslovaquia, la Conferencia de
ministros europeos de enseñanza superior, en
la que de forma general se acuerda realizar
acciones que den seguimiento a los objetivos
de la Declaración de Bolonia, orientadas a
facilitar el reconocimiento tanto social como
académico de las titulaciones que permitan a
los ciudadanos utilizar sus calificaciones,
competencias y destrezas en todo el ámbito
de enseñanza superior europeo. De esto se
deriva la necesidad de contar con un sistema
de garantía de calidad que brinde confianza,
relevancia, movilidad y compatibilidad al
espacio europeo, a través de la evaluación,
acreditación y certificación, y que permita
además facilitar la comparación de las
calificaciones en toda Europa.
7 En el marco de referencia del proyecto Tuning a las cualifaciones se les llama resultados del aprendizaje. Precisión citada en el Tuning Educational Structure in Europe. Informe Final p. 15
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
103
Por otra parte, con la finalidad de
promover la dimensión europea de la
enseñanza superior y favorecer el empleo de
los titulados se hace énfasis en la necesidad
de aumentar el desarrollo de módulos, cursos
y planes de estudio que presenten un
contenido, orientación y organización
europeos.
También es importante resaltar que en
esta conferencia los ministros participantes
aceptan concebir a la educación como un bien
público, que es y seguirá siendo una
responsabilidad de este sector, donde los
estudiantes por pleno derecho, son miembros
de la comunidad de enseñanza superior, lo
cual los posiciona como actores que necesitan
participar y contribuir de manera activa en
este proceso en la organización y contenido
de la enseñanza.
Además se señala que el aprendizaje
para toda la vida o a lo largo de la vida es un
elemento esencial del espacio europeo de
enseñanza superior, por lo que es importante
promover la educación y formación
continua8.
En el año 2003, se lleva a cabo la
Conferencia de Ministros europeos, en Berlín,
Alemania, en términos similares a la anterior,
8 Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Praga, 19 de mayo 2001.
es decir, dar seguimiento a las acciones
establecidas en reuniones anteriores. En este
caso, la atención se orienta principalmente
sobre el sistema de garantía de calidad, la
adopción de un sistema basado en los dos
ciclos antes mencionados, promoción de la
movilidad, establecimiento del Sistema de
Transferencia de Créditos Europeos,
promocionar el atractivo de la educación
superior europea y el aprendizaje para toda la
vida9.
Proyecto Tuning en América Latina
El 29 de junio de 1999 se realizó en Río de
Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre los
Jefes de Estado y de Gobierno de América
Latina y el Caribe y la Unión Europea con el
objetivo de fortalecer los vínculos de un
entendimiento político, económico y cultural
entre las dos regiones a fin de desarrollar una
asociación estratégica entre ambas. Para ello
declaran entre otros enunciados que reiteran
el compromiso para una relación sólida en la
esfera educativa, cultural y humana,
resaltando que la educación, por una parte, es
9 Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Berlín. 19 de septiembre, 2003.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
104
factor importante en el logro de la igualdad
social y el progreso científico y tecnológico y
por otra, en la formación profesional de los
trabajadores de todas las edades y puedan
aprovechar las oportunidades de empleo.
En el escenario de los anteriores
planteamientos se acordó “considerar el
fortalecimiento de la cooperación educativa
como un reto especial, con particular énfasis
en la educación básica, en la formación
profesional y en la cooperación entre las
instituciones de educación superior,
incluyendo las universidades y la educación a
distancia y tomando en cuenta las
necesidades particulares de cada una de las
sociedades”. También se asumió el
compromiso de impulsar el acceso a la
educación y formación profesional con la
responsabilidad de cada país de proporcionar
una educación adecuada a todos sus
ciudadanos.
Posteriormente en noviembre del año
2000, se llevó a cabo en Paris, Francia, la
primera Conferencia ministerial de los países
de la Unión Europea y de América Latina y el
Caribe, sobre la enseñanza superior,
enfatizando la necesidad de establecer una
alianza de cooperación en este ámbito y
reconocer la voluntad de incrementar la
movilidad de los estudiantes, docentes y
personal administrativo, avalando los
procesos y periodos de estudios o de los
diplomas.
Asimismo, se enuncia la importancia
de los centros de enseñanza superior en el
acceso a una formación profesional de
calidad y a lo largo de toda la vida.
Ante este contexto surge la declaración
de que es necesario un marco de acción que
facilite el surgimiento de un “espacio de
enseñanza superior Unión Europea –América
Latina-Caribe (UEALC), el cual sea un
elemento clave en el fortalecimiento de las
relaciones bilaterales y multilaterales entre
Estados y con vocación para facilitar
intercambios de conocimientos, la
transferencia de tecnologías y la movilidad ya
mencionada. Así también velar por la
articulación entre formación, empleo y
conocimiento científico de los países
interesados.
En esta vía, la conferencia recomienda
apoyarse en la cooperación bilateral y
multilateral existente, especialmente en el
caso de los países de América Latina, en el
Programa comunitario Alfa-América Latina
Formación Académica10.
10 Este es un programa de cooperación entre universidades y otras instituciones de educación superior, en el que han participado más de 1100 universidades, desde su creación en 1994.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
105
Y es en el marco de acción de esta
Conferencia, donde se visualiza el vínculo
con el proceso Europeo, al señalar que el
espacio de enseñanza superior UEALC,
favorecerá a que los diplomas sean
comparables y procurar el desarrollo de la
movilidad, la implementación de un sistema
de créditos compatibles que permita
reconocer los periodos de estudio.
Por otra parte, el espacio de enseñanza
superior UEALC, favorecerá programas de
estudios europeos y la creación o
fortalecimiento de los centros de estudios
europeos en las cuatro subregiones de
América Latina y el Caribe, y también
alentará el desarrollo de los centros de
estudios de América Latina y el Caribe ya
existentes en Europa11.
En este proceso, similar al europeo por
las alianzas estratégicas que se van
construyendo en torno a la creación de estos
denominados espacios de la enseñanza
superior y las reuniones entre los
representantes de las regiones, surge la
declaración de Madrid, donde de manera
concreta se asume el compromiso de reforzar
el Programa Alfa para la cooperación
11 Conferencia Ministerial de los países de la Unión Europea, de América Latina y el Caribe sobre la enseñanza superior, 3 de Noviembre de 2000.
institucional en el ámbito de la educación
superior12. Asimismo, “la elaboración de un
estudio sobre la acreditación y la
convergencia de los programas de estudio
(titulaciones) en el seno del Espacio UEALC.
En octubre del año 2002, se realiza en
la ciudad de Córdoba España, la IV Reunión
de seguimiento del Espacio de Enseñanza
Superior UEALC, de donde surge la
propuesta de elaborar un proyecto similar al
de Europa para América Latina, mismo que
en el año de 2003 se presenta a la Comisión
Europea como un trabajo intercontinental
debido a que es un proyecto que retoma la
experiencia europea y es enriquecido por
aportaciones académicas tanto europeas como
latinoamericanas13.
En este proceso surge el proyecto “6 x
4 UEALC que refiere al trabajo de seis
profesiones (Administración, Ingeniería
Electrónica, Medicina, Química, Historia y
Matemáticas) en cuatro ejes (competencias
profesionales, créditos académicos,
evaluación y acreditación y formación para la
innovación y la investigación): un diálogo
universitario” como un documento de
intención que proporciona elementos para
12 Segunda Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno UEALC, Madrid, España, Mayo de 2002. 13 Ver más detalles en: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
106
construir el espacio común de educación
superior UEALC.
En este proyecto se encuentran
intenciones como las de “impulsar la
participación comprometida y decidida de las
universidades, las organizaciones de
educación superior, las organizaciones
profesionales, las agencias de evaluación,
acreditación, análisis curricular, equivalencia
de créditos, certificación y formación para
investigación e innovación de América Latina
y el Caribe y de la Unión Europea.
Asimismo, se plantea la necesidad de
revisar los objetivos, la estructura, los
procesos y prácticas de formación de recursos
humanos, a través del análisis de profesiones
y carreras desde las siguientes perspectivas:
a) las competencias profesionales, asociadas
con cada grupo o título profesional, b) la
expresión de estas competencias en términos
de los créditos exigidos para cada titulación,
c) los mecanismos e instrumentos de
evaluación y acreditación de las instituciones
y/o programas de estudio y d) los procesos de
formación para la investigación y la
innovación.
Retomando las consideraciones
anteriores, se origina el proyecto Alfa Tuning
América Latina, como un proyecto
independiente, impulsado y coordinado por
Universidades de distintos países, tanto
latinoamericanos como europeos.
Este proyecto mantiene el mismo
sentido que en Europa, en cuanto al propósito
de “afinar” las estructuras educativas de
América Latina, y planteándose la meta de
identificar e intercambiar información y
mejorar la colaboración entre las instituciones
de educación superior para el desarrollo de la
calidad, efectividad y transparencia.
Sus objetivos se orientan a, contribuir
en el desarrollo de titulaciones fácilmente
comparables y comprensibles en una forma
articulada con América Latina; impulsar a
escala latinoamericana un importante nivel de
convergencia de la educación superior en 12
áreas temáticas: Administración de empresas,
Arquitectura, Derecho, Educación, Historia,
Geología, Enfermería, Física, Ingeniería
Civil, Química, Matemáticas y Medicina,
mediante las definiciones aceptadas en
común, de resultados profesionales y de
aprendizaje.
Así también se propone desarrollar
perfiles profesionales en términos de
competencias genéricas y específicas de cada
área de estudio; facilitar la transparencia en
las estructuras educativas e impulsar la
innovación; crear redes; intercambiar
información sobre el desarrollo de la
currícula, crear puentes entre las
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
107
universidades y otras instituciones para crear
convergencias y contar con un diagnóstico
general sobre la educación superior en
América Latina, así como la elaboración de
cuatro documentos de trabajo para la
discusión, la reflexión y debate entre los
participantes.
El proyecto Alfa Tuning, retoma los
conceptos básicos y metodología del proyecto
Tuning Educational Structure in Europe, y
para lograr los propósitos y objetivos antes
mencionados, programa también el desarrollo
de cuatro líneas de acción 1) Competencias
genéricas y específicas, 2) Enfoques de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, 3)
Créditos académicos y 4) Calidad de los
programas.
Sobre las competencias genéricas, se
busca identificar aquellos atributos
compartidos que pudieran generarse en
cualquier titulación y que son considerados
importantes por la sociedad además de ser
comunes a todas o casi todas las titulaciones.
Las competencias específicas son las
que se relacionan con cada área temática, y
tienen una gran importancia para cualquier
titulación por que están específicamente
relacionadas con el conocimiento concreto de
un área temática. Se conocen también como
destrezas y competencias relacionadas con las
disciplinas académicas y son las que
confieren identidad y consistencia a los
programas.
En relación a la segunda línea sobre los
enfoques de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, implica un trabajo a profundidad
que consiste en traducir las competencias
genéricas y específicas en actividades dentro
del proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
Por lo que se sugiere visualizar los
métodos en cada uno de estos componentes
que serán los más eficaces para el logro de los
resultados del aprendizaje y las competencias
identificadas. De ahí la importancia de que
en este momento cada estudiante experimente
diversos enfoques, tipos y métodos de
enseñanza y aprendizaje y tenga acceso a
diferentes contextos de aprendizaje. El
proceso general de estas dos primeras líneas
de acción se pueden resumir en la figura 1.
Es importante resaltar que los
conceptos: resultados de aprendizaje y
competencias, dentro de la metodología
Tuning, son los elementos más significativos
en el diseño, construcción y evaluación de las
cualificaciones.
En la tercera línea de acción sobre los
créditos académicos, se lleva a cabo una
reflexión sobre la vinculación de las
competencias con el trabajo del estudiante, su
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
108
medida y conexión con el tiempo calculado
en créditos académicos.
Figura 1. Competencias y proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Medina, 2007:71
Se aplican a casi toda deriva
Se traducen en:
Para el logro de
La cuarta línea referente a la calidad de
los programas, refiere a la necesidad de
integrar nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje por parte de los profesores, lo
cual implica también diferentes métodos y
criterios de evaluación. Si un grupo de
Resultados del Aprendizaje
Enfoques Métodos Diferentes contextos
dentro del proceso:
Enseñanza Aprendizaje
Actividades
Evaluación
Competencias Específicas
Destrezas por disciplina académica
Área
Temática
Competencias Genéricas
Atributos
compartidos
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109
académicos desean elaborar un programa de
estudios o redefinirlo necesita un conjunto de
elementos para brindar calidad a esos
programas y titulaciones.
Esta línea deja claro que la calidad es
un componente importante en el diseño
curricular basado en competencias, como se
reafirma en la III Cumbre UEALC en la
ciudad de Guadalajara, Jalisco, México en el
año 2004, en cuya declaración se hace un
llamado a contribuir en el mejoramiento de la
calidad de la educación superior.
Además, es importante hacer hincapié
que los ministros participantes en esta
reunión, refrendan el planteamiento de la
conferencia de Praga, al afirmar que
consideran a la educación superior un bien
público y una responsabilidad pública que
favorece y condiciona el progreso en el
conocimiento, en el desarrollo y por tanto en
el bienestar social, la tolerancia y el
entendimiento entre las personas y los
pueblos. Con estas declaraciones se exhorta a
continuar con el proceso de construcción del
Espacio Común de Educación Superior hacia
el 2015, entre ambas regiones, mediante la
formulación de estrategias y la aprobación del
desarrollo del Plan de Acción 2005 a 200814.
14 II Reunión de ministros de educación América Latina y el Caribe-Unión Europea. Cd. de México. Abril 2005.
El proyecto Alfa Tuning América
Latina llevó a cabo su primera reunión
general, en marzo del 2005, en Buenos Aires,
Argentina, donde los grupos de trabajo
elaboraron una lista de 27 competencias
genéricas (cuadro 1), que se consultaron
posteriormente a académicos, graduados y
empleadores, cuyos resultados fueron
presentados en la segunda reunión general de
dicho proyecto, realizada en Bello Horizonte,
en agosto del 2005, los grupos de trabajo
definieron las competencias específicas para
las áreas temáticas de Administración de
Empresas, Educación, Historia y
Matemáticas15.
Actualmente participan en el proyecto
Alfa Tuning América Latina: 62
universidades latinoamericanas, de los 18
países; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El
Salvador, Guatemala, Honduras, México,
Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay
y Venezuela. En cada uno de estos países
existe, para fines de organización, un Centro
Nacional Tuning, el cual tiene la misión de
articular al interior de su país y con otros
centros latinoamericanos los avances que se
registren al interior del proyecto
15http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=216&Itemid=2
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
110
(Confluencia, 2004). de organización y
desarrollo del proyecto para América Latina.
Proyecto Tuning en México
De acuerdo a la estructura del proyecto Alfa
Tuning, México participa a través del Centro
Nacional Tuning cuya representación recae
en la Dirección General de Educación
Superior de la Secretaría de Educación
Pública. La Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) forma parte del Comité
de Gestión del Proyecto Alfa Tuning América
Latina. Participan 17 universidades
nacionales que las representan en los grupos
de trabajo de 10 áreas temáticas (ver cuadro
2).
El proyecto Tuning en México, se ha
visto como un referente de gran importancia
por las universidades públicas que influyen
en líneas de acción de agrupaciones
académicas como la del Consorcio de
Universidades Mexicanas (CUMEX), en cuyo
programa de trabajo contempla la gestión de
recursos para sus programas, como el de
comparabilidad de programas educativos
entre las universidades del consorcio y el
ámbito latinoamericano y europeo, utilizando
la metodología Tuning. Así como el
programa de movilidad de estudiantes y
académicos con reconocimiento de créditos
(CUMEX, 2006).
En este contexto, la Asociación
Nacional de Facultades y Escuelas de
Ingeniería, A. C. (ANFEI), en octubre del año
2006, establece un Acuerdo de colaboración
con la Secretaría de Educación Pública para
construir el Espacio Común de Educación
Superior en Ingeniería en México (ECESI)
considerando como principios de
colaboración el promover una cooperación
interinstitucional, de carácter multilateral,
orientada hacia el fortalecimiento y la
aproximación de los Programas Académicos
en Ingeniería en México. Promover la
comparabilidad de las licenciaturas en:
Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica e
Ingeniería Industrial en un inicio, y en el
tiempo, de aquellas licenciaturas que se
considere convenientes. Promover el
reconocimiento y la confianza mutua entre las
Facultades, Institutos y Escuelas afiliadas a la
ANFEI, basados en garantías de calidad.
El ECESI, en el marco del Acuerdo
SEP-ANFEI, deriva de la voluntad de
fortalecer la cooperación entre las IES
afiliadas a la Asociación, que permita
fomentar la movilidad, así como promover
criterios homólogos para el aseguramiento de
la calidad. También parten de considerar
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
111
principios para el establecimiento de este
espacio, tales como respetar la Autonomía
Universitaria y el marco normativo de cada
Institución de Educación Superior
participante, mantener la capacidad de
innovación de las IES, generar escenarios de
aprendizaje en ingeniería más atractivos para
el estudiante y promover un proceso
educativo comparable, compatible y
competitivo.
Señalan como sus objetivos generales:
establecer de manera conjunta con la SEP,
los acuerdos para la construcción de un
espacio común en las IES afiliadas a la
ANFEI, que promueva con referentes de
calidad, la formación de Ingenieros en
México. Propiciar mecanismos de
comparabilidad que permitan el
reconocimiento de estudios, títulos y
competencias, sustentados en la evaluación y
acreditación de programas educativos.
Fomentar la movilidad de docentes y
estudiantes en el ámbito de la Ingeniería,
aprovechando las fuentes de financiamiento
existentes, y promoviendo la creación de
otras. Para llevar a cabo la comparabilidad,
plantean analizar la oferta educativa de las
carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería
Electrónica e Ingeniería Industrial; identificar
coincidencias y diferencias a fin de buscar
mecanismos que permitan homogeneizarla.
Por otra parte, establecen como metas a
corto plazo socializar la metodología Tuning
y aplicarla, a fin de iniciar el estudio
correspondiente para fortalecer coincidencias
y disminuir diferencias de programas
acreditados.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
112
Cuadro 1 Referentes del contexto internacional y nacional sobre competencias genéricas
Internacional
Competencias Genéricas para América Latina (1)
Nacional Atributos del perfil de egreso de cualquier
profesionista de educación superior en México CIEES (2)
Instrumentales 1. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 1. Conocimientos básicos sobre el área de estudio. 2. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación
2. Habilidades para el Manejo de la computadora
3. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 3. La capacidad de análisis y síntesis 4. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. La capacidad de organizar y planificar 5. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 5. Conocimientos sobre un segundo idioma 6. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas No aplica 7. Capacidad de comunicación oral y escrita 6. Habilidad de comunicación oral y escrita 8. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas
No aplica
9. Capacidad para tomar decisiones 7. Habilidad para la toma de decisiones Interpersonales 10. Compromiso ético 8. Actitud de ética profesional –valores-. 11. Capacidad de trabajo en equipo 9. Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios y/o
multidisciplinarios 12. Capacidad crítica y autocrítica 10. Actitud de crítica y autocrítica 13. Habilidad para trabajar en contextos internacionales No aplica 14. Habilidades interpersonales 11. Habilidad de [establecer] relaciones interpersonales 15. Responsabilidad social y compromiso ciudadano No aplica 16. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 12. Actitud [de reconocer a la] diversidad y multiculturalidad Sistémicas 17. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 13. La capacidad de aprender a aprender 18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes No aplica 19. Compromiso con la preservación del medio ambiente No aplica 20. Compromiso con su medio socio-cultural No aplica 21. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 14. La capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 22. Capacidad de actuar en nuevas situaciones 15. La capacidad de adaptarse a nuevas situaciones 23. Capacidad creativa 16. La capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma No aplica 25. Compromiso con la calidad No aplica 26. Capacidad para formular y gestionar proyectos No aplica 27. Capacidad de investigación 17. Habilidad de investigación y/o desarrollo 28. Aprendizaje Autónomo* 29. Liderazgo* 30. Conocimientos de otras culturas y costumbres* 29. No aplica
18. La capacidad de autoaprendizaje 19. Habilidad de liderazgo 20. Conocimientos culturales complementarios 21. Conocimientos sobre el desempeño de la profesión
Nota : Las primeras 27 competencias corresponden a las Competencias Genéricas de América Latina reportadas por el proyecto Alfa Tuning. Las competencias marcadas con * son reportadas como sistémicas por Vargas, 2006. Fuente: Medina, 2007:88
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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Cuadro 2 Participación de Instituciones de Educación Superior de México en el Proyecto Alfa Tuning
América Latina Universidades e Institutos participantes Área Temática
1. Universidad de Guanajuato 2. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Monterrey.
1. Administración de empresas
3. Universidad de Aguas Calientes 2. Arquitectura 4. Universidad de Colima 5. Universidad de Guadalajara
3. Derecho
6. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 4. Educación 7. Universidad Autónoma de Nuevo León 8. Universidad de Guanajuato
5. Enfermería
9. Universidad de Sonora 6. Física 10. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 11. Universidad Autónoma de Yucatán
7. Historia
12. Instituto Politécnico Nacional 13. Universidad Autónoma de Baja California
8. Ingeniería Civil
14. Universidad Autónoma Metropolitana 15. Universidad de Colima
9. Matemáticas
16. Universidad Autónoma del Estado de México 17. Universidad Autónoma de Querétaro
10. Química
Fuente: http://tuning.unideusto,org/tuningal/index.php?. Consultado el 26 de Diciembre, 2006.
En el caso mexicano se observan,
algunas diferencias de concepción sobre el
nacimiento del proyecto Tuning en Europa,
de cuyos planteamientos como lo es la
declaración de Bolonia se hace énfasis en la
necesidad de fortalecer a las instituciones con
menos posibilidades de competir para que
sean ayudadas además de concebir a la
educación como un bien público. En el
proceso que se inicia por el consorcio no
se encuentra de qué manera se construirán
vínculos de solidaridad con otras
universidades para lograr la calidad. La
iniciativa de ANFEI aplica conceptos
contradictorios como el de comparabilidad
para homogeneizar, término este último que
se ha señalado por Tuning Europa, que no se
busca la homogenización de los programas
sino su comparabilidad que es diferente. Pero
conceptos contradictorios como estos se
deben analizar en otra publicación con
objetivos específicos.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
114
Bibliografía
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2. Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, 111, 7-36.
3. Díaz Barriga, F. y Lugo, E. (2003). Desarrollo del Currículo. En Díaz Barriga, A. La investigación curricular en México. La década de los noventa. (pp.63-123). COMIE-CESU-SEP. México.
4. Gómez, A. (1997). “Modelo Institucional de Educación Basado en Competencias”, en ANUIES-UAS, Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior (pp. 136-140). México.
5. Ramírez, M.y Rocha, M. (2006). Guía para el desarrollo de competencias docentes. Trillas. México.
6. Vargas, R. (2006, Octubre). Metodología Tuning. Presentada en la XI Reunión General de Directores de la Asociación Nacional de Ingeniería. Espacio común de educación superior en Ingeniería en México. Facultad de Ingeniería. Universidad Veracruzana. México.
Documentos
1. Declaración de la Sorbona. (Mayo, 1998). Declaración conjunta para la armonización del diseño del sistema de educación superior europeo. La Sorbona, Paris, Francia. 25 de mayo.
2. Declaración de Bolonia (Junio, 1999). Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación, reunidos en Bolonia.
3. Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Praga, (Mayo, 2001).
4. Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. (Septiembre, 2003). Berlín
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2. CUMEX. 2006. La agenda paralela: http://213.229.167.47/prensa/ficha_novedad2_es.jsp?. Consultado el 2 enero del 2007.
3. Tuning Educational Structure in Europe. (2001-2002). Informe final de la primera fase del proyecto. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php? Consultado el 26 de Agosto de 2006.
4. Tuning. Proyecto piloto apoyado por la Comisión Europea en el marco de Programa Sócrates. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html. Consultado el 5 de Agosto de 2006.
5. Alfa Tuning. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id
6. Proyecto Tuning. Competencias Genéricas de América Latina. Consultado el 5 de Agosto de 2006.
7. UNESCO, 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.
8. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
115
Competencias profesionales.
Nuevas perspectivas en
la formación profesional del
odontólogo
Guadalupe Barajas Arroyo1
Jorge A. Fernández Pérez2
Introducción
Es importante observar los cambios que se
presentan en el mundo, así como los desafíos
que de ellos se derivan, tanto en lo social
como en lo político, económico y obviamente
su repercusión en la educación, ya que esto
nos permite tener una visión amplia para
1 Doctora en Educación. Profesor-Investigador del Instituto de Estudios Universitarios de Puebla, A. C. E mail: [email protected] 2 Doctor en Educación. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. E mail: [email protected]
elaborar y planear lo más prioritario y
conducente en las instituciones de educación
superior.
Dentro de estas repercusiones, se
encuentra que a partir de 1980 aparece dentro
de la educación un nuevo término: la
flexibilidad, que si bien es un tema que se
origina en la Sociología del Trabajo a partir
de los 50s con el cambio en los procesos de
trabajo, actualmente constituye dentro de la
educación un debate pedagógico.
En Europa han llegado a la conclusión
de que actualmente las personas tienen que
estar preparadas para cambiar de empleo
cinco o seis veces a lo largo de su vida
laboral. En los Estados Unidos se estima que
en el siglo XXI todo empleado profesional
requerirá aproximadamente treinta créditos de
estudios superiores adicionales cada siete
años, si quiere mantenerse vigente en el
mercado laboral (Tünnermann, 2002).
Esta nueva visión de la educación, que
es la visión para el nuevo siglo, implica
cambios en la formación profesional, tanto en
la formación inicial como en la continua. Se
genera la necesidad de formar bajo la
perspectiva de la educación permanente.
En 1998, la UNESCO estableció que
“una de las cuestiones importantes de la
Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior era examinar de que manera las
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
116
instituciones de educación superior deben
efectuar reajustes, a fin de funcionar con
eficacia tanto en el presente como en el
futuro”; ya que “las necesidades de la
educación superior no hay que considerarlas
aisladamente, sino como parte de un sistema
interconectado en el que los cambios en una
de las partes afectan íntimamente a todas las
demás” (UNESCO, 1998). Si se considera el
cambio que se ha presentado ante la
adquisición de la flexibilidad en la educación
es importante analizar su influencia y
repercusiones.
En este trabajo, producto de una
investigación sobre la profesión odontológica
desde la perspectiva de la Sociología del
Trabajo, se aborda el tema flexibilidad desde
la formación flexible, el currículum flexible
y la formación basada en competencias. A
partir de ello se hace una aproximación sobre
las competencias requeridas en la formación
del odontólogo del siglo XXI.
El concepto de flexibilidad
Es importante analizar el concepto de
flexibilidad, ya que existen varias
definiciones de este término. De acuerdo con
Martín (1995, citado por Partida, 2002), la
flexibilidad en las empresas consiste en
“adecuar el sistema productivo, la
organización del trabajo y los recursos
humanos disponibles a las variaciones de la
demanda en cantidad, versatilidad y calidad
de los productos. Esto es, el ajuste de la
empresa a las situaciones de incertidumbre y
cambio”.
El concepto de flexibilidad tiene tres
orígenes principales: “el que proviene de la
teoría neoclásica, donde el enfoque es de
flexibilidad del mercado de trabajo, esto es
eliminación de las trabas para que los
mecanismos del mercado de forma
espontánea asignen el factor trabajo en cuanto
a precio y empleo; el posfordista donde se
incluyen corrientes como el regulacionismo,
en donde se trata de encontrar las
mediaciones entre producción y consumo,
otra corriente que incluye es la
especialización flexible y el
neoschumpeterianismo quienes coinciden al
considerar que se llegó al fin de la producción
en masa estándar y se transita hacia un nuevo
paradigma productivo (De la Garza, 2000).
Se considera al posfordismo como
continuador de la gran corriente
institucionalista en economía; y el que se
origina de las modernas teorías gerenciales de
la organización de la empresa, sintetizadas en
los conceptos de calidad total y justo a
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
117
tiempo, donde se plantea la importancia de
una acción consciente, organizada y
consensuada entre gerencia, trabajadores y a
veces sindicatos con respecto al aumento de
la productividad y la calidad. En lo funcional
se pugnaría por la polivalencia en el trabajo,
por la movilidad interna entre puestos,
categorías, departamentos y turnos,
agregando la necesidad de una nueva cultura
laboral de involucramiento y participación de
los trabajadores en la toma de decisiones y
promover la identificación con la empresa”
(De la Garza, 2000).
Actualmente se conceptualiza
flexibilidad como “un principio estructural y
abstracto que puede utilizarse no sólo para la
descripción y el análisis de procesos de
desestructuración y reestructuración macro y
microinstitucional sino también para
promover y facilitar dichos procesos” (Díaz,
2002). Asimismo, para algunos la flexibilidad
tiene como objetivo, adecuar el sistema
productivo y la organización del trabajo, para
otros, se vincula con la reestructuración de las
relaciones sociales en una sociedad en
constante cambio, para unos más es la
adecuación a un mercado de trabajo; también
hay para quienes significa un cambio en la
forma como la cultura se transmite. De
cualquier forma la flexibilidad está en contra
de la rigidez y a favor de la libertad de
acción, transformando normas y prácticas.
Flexibilidad en educación
Las nuevas políticas de planeación y
organización académica originan cambios
importantes al diseño curricular para la
formación profesional, con el propósito de
formar profesionales e investigadores con
creatividad y capacidad para plantear y
resolver problemas de acuerdo con las nuevas
tendencias sociales y educativas. Esos
cambios, actualmente, se enfocan hacia la
flexibilidad, la cual se ha introducido de
forma desigual y poco a poco en las
instituciones de educación superior, pero de
manera necesaria cambiando la organización
académico-administrativa y curricular de la
formación académica en las profesiones.
Esto ha originado un reto a las
instituciones de nivel superior con la
finalidad de replantear la organización
académica, administrativa y su impacto
curricular, para lo cual se requiere de la
intervención no solo de los directivos y
profesores sino también de los alumnos por la
influencia y demanda del entorno político,
social y cultural. Enfrentar los nuevos retos
que se originan por los modelos actuales de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
118
desarrollo requiere, en el caso de la educación
superior, adquirir el compromiso y la
responsabilidad que les da el desarrollo de la
tecnología, la investigación y la producción
de conocimientos.
Lo que actualmente se le exige a la
educación superior es mayor compenetración,
capacidad productiva y de conversión laboral
flexible para que puedan redefinir su
quehacer profesional, por lo que se requiere
un aprendizaje continuo de formación general
para saber aplicar el cómo, cuándo y el
dónde, para lo cual la flexibilidad curricular
debe asumirse como una estrategia
fundamental para lograr la formación de un
profesional integral. Entendiéndose a la
formación integral como un principio que da
como resultado aprender a pensar, aprender a
aprender, aprender a ser y aprender a hacer.
De esta forma la flexibilidad produce un
profesional más flexible; con una actitud
emprendedora hacia el trabajo y la
producción, fomentando la creatividad
fomentando el autoaprendizaje, el sentido de
responsabilidad, el ejercicio interdisciplinario
y la actualización permanente.
Modelos de flexibilidad La flexibilidad es un concepto que se adopta
en la educación con múltiples
manifestaciones, en la organización
académica, la administración, el currículum,
los programas, la práctica profesional, las
competencias y un mercado de trabajo
flexible. Motivo que obliga a reflexionar
sobre los cambios que demanda la formación
professional, los cuales dependerán de la
naturaleza de las instituciones, así como de
sus propios contextos para responder a una
nueva sociedad, que demanda calidad,
versatilidad, competitividad y trabajo en
equipo multidisciplinario. La flexibilidad no
es igual ni constante para todas las
instituciones; en cada institución adopta
significados diferentes, porque cada una
genera interpretaciones y variaciones al
respecto. En este artículo nos referiremos
sólo tres variables de flexibilidad: formación
profesional, currículo y competencias. Para
ello, es importante enumerar las
características que hace flexible a cada uno de
estos.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
119
Formación profesional flexible Actualmente para responder a los desafíos de
la globalización es necesario preparar a los
profesionistas para un mundo del trabajo,
donde las tareas que van a desempeñar
estarán en constante evolución, la toma de
iniciativa predominará sobre la obediencia y
la ampliación de los mercados más allá de las
fronteras, los volverá complejos. Por esta
razón, la educación debe de estar encauzada
de tal manera que ayude a los egresados a
realizar tareas para las cuales no fueron
formados, a prepararse para una vida
profesional que se torna diversa, a mejorar su
aptitud para trabajar en equipo, utilizando la
información de manera autónoma, con
improvisación, así como con creatividad. En
el contexto actual el concepto de formación o
más aún el perfil profesional de egreso, ha
cambiado, debido a que se vive en un mundo
globalizado donde se exige capacidad
productiva, profesionales que sepan lo mismo
redefinir, que volver a aprender
contextualizando siempre, trabajando en
equipo interdisciplinario y multidisciplinario
sabiendo hacer, y dentro de una
competitividad constante.
La educación en la era tecnológica,
habrá de sustentarse en valores como la
flexibilidad, la creatividad, la autonomía, la
innovación, la rapidez de adaptación al
cambio, el estudio permanente y el trabajo
cooperativo. El hombre se verá
constantemente enfrentado a los desafíos de
la adaptación, el dominio de situaciones
nuevas, la responsabilidad, la participación, el
pluralismo y el cambio de valores, debiendo
estar preparado física, intelectual y
afectivamente para lidiar con estas
exigencias. Agrega que los trabajadores de la
era post-industrial de alta tecnología
requerirán nuevas habilidades para trabajar y
aprender, más relacionadas con el análisis
simbólico que incluyen: abstracción,
pensamiento sistémico, investigación
experimental y colaboración (Trahtemberg,
1995). Mas que formar para el empleo se trata
ahora de formar para la empleabilidad, que es
diferente (Tünnermann, 2002).
Desde esta perspectiva, formar para la
empleabilidad requiere de formar con
conocimientos, habilidades y destrezas
flexibles, que le permitan al egresado estar
preparado para responder con
responsabilidad, creatividad, innovación y
conocimientos a un mercado laboral en
constante cambio. Dado que la flexibilidad
constituye un nuevo aspecto en la educación,
la formación flexible es una cualidad de
apertura en todos los aspectos de la formación
tradicional, repercutiendo en los diferentes
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
120
desempeños dentro de un mercado laboral
diversificado. Dentro de este contexto, se
considera que las instituciones de educación
superior deben de tener muy en cuenta los
cambios y analizar las grandes direcciones
del mundo del trabajo. Si examinamos las
propuestas formuladas en diversos países por
los empleadores, por quienes estudian el
futuro de la educación superior y la mayoría
de los investigadores que analizan las
vinculaciones entre la educación superior y el
trabajo, puede verse que lo que la UNESCO
(1998) demanda es que:
• Sean flexibles, • Sean capaces de contribuir a la innovación y a
ser creativos y estén dispuestos a ello, • Sean capaces de hacer frente a las
incertidumbres, • Estén interesados en el aprendizaje durante
toda la vida y preparados para ello, • Hayan adquirido sensibilidad social y
capacidades de comunicación, • Sean capaces de trabajar en equipo, • Estén dispuestos a asumir responsabilidades, • Estén animados de un espíritu de empresa, • Se preparen para la internacionalización del
mercado laboral mediante una comprensión de diversas culturas,
• Sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesan diferentes disciplinas, y tengan nociones en campos del conocimiento que constituyen la base de diversas capacidades profesionales, por ejemplo, las nuevas tecnologías
Para ello es importante establecer
estrategias para conseguir los propósitos de
una formación integral de profesionistas
altamente capacitados, permitiendo la
transformación de los programas de
formación rígidos, recargados de
conocimientos y limitantes de la
autoformación a unos programas flexibles, lo
que implica el desarrollo de estrategias
diversas como lo es fomentar la
responsabilidad en los alumnos con la
finalidad de que ellos se hagan responsables
de su proceso de formación, que sean más
participativos, por lo que se les brinda la
posibilidad de elegir la forma, el lugar, los
tiempos, de acuerdo a sus posibilidades e
intereses, con estrategias de autoaprendizaje;
pero dentro de ese elegir implica una libertad
que conlleva una responsabilidad de sí
mismos.
La formación flexible implica cambios
y autonomía, tanto para las instituciones
como para los alumnos de éstas; pero
finalmente son cambios, alternativas en la
formación que por permitir esa autonomía
origina diversidad, pero con una serie de
características fundamentales, como las
tutorías a los estudiantes, opciones
estratégicas de los estudiantes de acuerdo con
sus necesidades de tiempo, lugares, diferente
rutas, dentro de una movilidad para su
formación. En cambio las instituciones
ofrecen mayores oportunidades de formación,
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
121
para quienes por sus condiciones de
existencia, les es imposible cursar una
formación convencional, para ello tienen la
posibilidad de ampliar los programas, medios
de aprendizaje y servicios de apoyo a un
mayor sector de la población que demanda
igualdad en su educación (Díaz, 2002).
Asimismo, exige a la educación superior,
profundas transformaciones tanto político-
culturales, como organizativas y
administrativas que proporcionan nuevas
propuestas de integración del sistema, de
transmisión del conocimiento, de
modalidades, con diferentes itinerarios o rutas
de formación, con tiempos y lugares de
aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, así
como con nuevas modalidades en el
aprendizaje y el estimular la formación a lo
largo de la vida revalorando permanente las
competencias para responder a los nuevos
conceptos y formas de trabajo y profesión.
La creación de programas
individualizados para los estudiantes de todas
las edades, sistemas centrados en el
estudiante con calendarios y horarios más
amplios, promoción del autoaprendizaje y uso
de esquemas con mayor diversidad de
habilidades o posibilidades de aprender a
aprender (Barrón, 2000). De igual forma,
debe tener mayor vinculación tanto a la
evolución de la tecnología y su impacto en el
conjunto de habilidades que orientan el
desempeño profesional, como en las
exigencias de un mercado ocupacional cada
vez más competitivo y cambiante (Díaz
Barriga, 1999).
Si se toma en cuenta que las
instituciones de educación superior son
diferentes en su naturaleza, misión, objetivos
y propósitos, en aspectos cualitativos y
cuantitativos, fundamentadas en diversas
concepciones de la sociedad, pueden variar
las percepciones de la flexibilidad, por lo que
es necesario considerar que la inscripción,
adaptación y adecuación de las propuestas
que se derivan del principio de flexibilidad
originan transformaciones desiguales,
pudiendo ocurrir en diferentes grados, en
diferentes aspectos y con diferentes
dinámicas. Por ello se ofrecen una diversidad
de formas, tiempos y espacios con lo cual se
brinda una formación flexible pero siempre
con la búsqueda de la calidad. Para poder
realizar estos cambios, la tecnología ha tenido
un papel muy importante para aprender en
forma autónoma y flexible.
Estas nuevas tecnologías en la
educación han transformado el aprendizaje,
originando educación a distancia, bien sea
permanente o continua.
Es por ello que debe tener mayor
vinculación tanto a la evolución de la
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
122
tecnología y su impacto en el conjunto de
habilidades que orientan el desempeño
profesional, como en las exigencias de un
mercado ocupacional que enfrenta cambios
radicales (Díaz Barriga, 1999).
Actualmente, la forma como se
desarrolla el conocimiento obliga a las
instituciones de educación superior a
enfrentar nuevos retos, a modificar su
práctica educativa para poder cumplir con las
funciones primordiales de forma eficaz y
oportuna. Una de las formas de replantear es
a través de un modelo curricular flexible, con
el objetivo de elevar el nivel académico de
los egresados, con la finalidad de acceder a
niveles de competitividad que permitan en un
futuro inmediato la movilidad interfacultades
e interinstitucional; este modelo enfatiza el
aprendizaje y no la enseñanza, sin desvirtuar
la importancia que el docente representa en el
proceso enseñanza-aprendizaje (OIT, 1995).
Entre las características más notorias
que conforman la formación flexible se
encuentra: que los estudiantes seleccionen la
forma, el tiempo y lugar de su aprendizaje, de
acuerdo con sus intereses, necesidades y
posibilidades; apoyo a los estudiantes con
tutorías y diferentes medios o formas que
favorezcan el aprendizaje autónomo;
posibilidad de los estudiantes a diferentes
opciones estratégicas que oferte la institución,
así como la posibilidad de negociar los
propósitos y contenidos de formación,
involucrándose así en su formación y
actualización permanente, así como acceder a
diferentes rutas de formación. Es así como la
formación flexible, con todas sus
características exige a la educación superior
profundas transformaciones político-
culturales, de organización y de
administración, originándose la necesidad de
replantear el currículo con el enfoque de la
flexibilidad.
Curriculum flexible Dentro de la planificación académica el
currículo ocupa un lugar primordial, dado que
en él se especifican los lineamientos
normativos y académicos que van a orientar
la formación profesional, a la vez que va a
articula lo académico con lo administrativo,
formalizando las actividades que habrán de
llevarse a cabo durante el proceso educativo,
de esta manera se establece la flexibilidad
curricular, la cual es una característica que se
puede obtener a través de implementar los
sistemas de créditos en los planes de estudio.
Esta debe darse de acuerdo a las condiciones
de cada facultad, departamento e institución,
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pues no se puede implementar de forma
general en todas las áreas ni de igual forma,
dado que cada disciplina presenta diferentes
condiciones por lo cual es un proceso que
debe ser razonado, debe ser consciente y debe
ser responsable dando la libertad a cada
disciplina, sin caer en una anarquía de
conocimientos, donde el alumno puede tomar
los contenidos que quiere, en el momento y
lugar que desee, lo cual no debe de ser.
La flexibilidad simplemente es la
adecuada utilización y aplicación de un
sistema de créditos que requiere de mucha
organización, pero que permita en primer
lugar, su docencia centrada en el aprendizaje,
una formación interdisciplinaria, integral,
considerando tanto el contenido disciplinario
como la parte valorativa que le permita al
educando a la vez de un alto dominio de su
profesión, el abordaje de problemas éticos
fundamentales; una relevancia social del
contenido del currículo, considerando las
nuevas situaciones tanto en el campo del
conocimiento como de la sociedad en general,
una formación polivalente para un ejercicio
profesional más dinámico y ético por
excelencia, con mayor capacidad de
innovación, adaptación y promoción del
cambio; conocer y considerar los perfiles
profesionales y estándares de formación de
otros países con el objeto de mantener o
alcanzar una mejor situación de
competitividad de estos profesionales.
El modelo curricular que incorpore
flexibilidad, movilidad y excelencia
académica, deberá sustentar un sistema de
créditos y no de materias o semestres: un
grupo básico de asignaturas obligatorias con
la incorporación de asignaturas optativas
necesarias para una formación determinada;
establecer curricularmente actividades
formativas para el alumno como prácticas
profesionales, ayudantías en investigación,
en docencia, servicio social, programas
culturales y científicos, estancias escolares,
entre otro tipo de actividades de apoyo;
promover la interdisciplinariedad mediante
la formación del alumno, no solo en una
unidad académica o en una escuela o
facultad, sino mediante la incorporación a
distintos programas y a diferentes unidades
y universidades.
A través del intercambio académico,
facilitar la participación del estudiante en
estancias y eventos internacionales; mejorar
el trabajo en el aula aumentando la calidad
del proceso enseñanza aprendizaje tanto en la
relación maestro alumno como en un mayor
dominio de la teoría y metodología
pedagógicas con énfasis centrado en el
aprendizaje, promover programas
institucionales de orientación y atención
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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psicopedagógica, de desarrollo de habilidades
y formación de valores y de investigación,
también programas de evaluación y
seguimiento de planes de estudios que
permitan analizar y realimentar el impacto de
la formación de profesionales, el contexto de
instrumentación institucional, congruencia de
sus contenidos y su entorno socioeconómico;
orientar los programas nacionales e
institucionales de formación y desarrollo del
personal académico para darles un impulso
renovado con un mayor seguimiento en sus
acciones y profundizando los sustentos
filosóficos, antropológicos de la educación.
La estructura para este plan se basa en áreas
de conocimiento y en tres niveles formativos,
separando así las asignaturas en tres etapas
(Díaz, 2002):
a) Etapa Básica: comprende las
asignaturas introductorias a las
carreras, con conocimientos inter o
multidisciplinarios generales,
incluyendo materias
contextualizadoras, aquellas de
fundamento metodológico para esa
profesión, las cuantitativas y algunas
instrumentales.
b) Etapa Disciplinaria: contiene las
asignaturas propias de la formación
profesional, tornándose más hacia el
aspecto unidisciplinario, con aspectos
conceptuales, metodológicos y técnicos
propios de la disciplina de esa
profesión.
c) Etapa de Vinculación: conformada
por asignaturas más orientadas hacia
conocimientos más aplicativos, en este
bloque existen mayor número de
materias optativas, se incluyen
materias con énfasis u orientación, ya
que se busca incrementar en mayor
medida la participación profesional a
través de las prácticas profesionales,
aún cuando no se puedan dejar de
manera explícita.
Esta caracterización de etapas se
considera importante ya que permite observar
de mejor manera la congruencia de los
contenidos entre los planes de estudios y
obviamente la relación, y el enlace con otras
carreras.
Asimismo, este modelo requiere de una
perspectiva apoyada en una visión
interdisciplina y multidisciplina lo que
permite la movilidad de alumnos entre
unidades académicas de la misma institución
y de otras instituciones, facilita la adaptación
a las transformaciones sociales, relacionado
con la diversificación de opciones de
formación profesional, en el sistema de
créditos no hay necesidad de entrar en
procesos formales de actualización muy
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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seguido porque con el apartado de cursos
optativos o complementarios, existe la
posibilidad de que se puedan insertar
asignaturas que no estaban registradas dentro
del plan de estudios, de esta forma se facilita
la actualización sin tener que iniciar procesos
amplios.
Por otra parte, se exige del profesor
mayor capacidad de vincular sus
conocimientos con el mundo del trabajo, por
lo que la actualización permanente de los
docentes a través de actividades como cursos,
congresos, diplomados se torna relevante; es
importante además una mejor organización
académica y administrativa, en donde el
control administrativo y escolar pudiera ser
un factor muy importante, el cual debe ser
apoyado por un sistema de informática con
las características de un registro escolar
eficiente. Dentro de este contexto, la apertura
de grupos debe efectuarse bajo ciertos
criterios de máximos y mínimos de acuerdo a
las necesidades, características y condiciones
de cada institución, requiriéndose un mayor
compromiso en la planeación, esclareciendo
con esto, lo que se puede y lo que no se puede
trabajar, siempre correlacionando el ideal
pedagógico con la realidad. Se considera que,
también debe requerirse de una coordinación
más oportuna entre las unidades académicas y
administrativas participantes.
El cumplimiento de las metas de un
currículo flexible requiere que el alumnado
tenga un compromiso real con su formación,
por lo que se recomienda que conozcan su
plan de estudios para elegir entre las opciones
que se les presenten; que pueda ser más
participativo y que esté pendiente de sus
asignaturas para saber cuantos créditos lleva;
que sea más analítico y reflexivo, reforzando
esto con un programa de formación de
valores para tener una formación integral, sin
caer en la anarquía de conocimientos donde el
alumno pueda tomar lo que quiera en el
momento que quiera. Lo anterior se basa en
que todos y cada uno de los académicos,
personal administrativo y alumnado de las
instituciones educativas, puedan comprender
las características del modelo, entendiendo el
contexto y el momento de participación de
cada uno de ellos, a fin de que puedan
realizarse exitosamente las actividades,
concientes de lo que se está implementando
en este modelo flexible. Algunas de las
principales expresiones del currículo flexible
en su problemática de diseño y operación
curricular, son (Díaz Barriga, 1999):
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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• Definición e implantación del sistema de créditos; • Organización de los tipos de asignaturas y actividades académicas con valor en créditos; • Situaciones de gestión, normativa y apoyo adjetivo; • Movilidad estudiantil; • Estructura técnica de los planes de estudio; • Sistema de tutorías; • Relación entre conceptos y objetivos del proyecto curricular y sus posteriores construcciones; • Interdisciplina, organización curricular y organización académica, así como; • Planes de estudio internacionales.
Estos elementos brindan, como
conjunto, algunas de las principales
expresiones de construcción e interpretación a
los planes de estudio flexibles y
conceptualización al currículo flexible.
La educación por competencias
Los cuatro pilares de la educación del futuro,
según el Informe de la Comisión
Internacional de la Educación para el siglo
XXI, conocido como informe Delors, son:
aprender a saber, aprender a hacer, aprender a
ser y aprender a convivir. La Comisión
Delors (1997) estuvo muy consciente de que
para llevar a la realidad esta visión, mucho
depende del personal docente. “El aporte de
maestros y profesores, afirma el Informe, es
esencial para preparar a los jóvenes, no sólo
para que aborden el porvenir con confianza,
sino que para que ellos mismos lo edifiquen
de manera resuelta y responsable”. La
Comisión estimó que el cometido
fundamental del docente en la educación para
el siglo XXI, se resume en transmitir la
afición al estudio.
La educación para el futuro debe
priorizar la capacidad de dar respuestas y
soluciones. La educación se proyecta hacia la
acción, de modo que el proceso educativo
transmita no el saber en sí mismo, sino el
saber hacer. Este enfoque contrasta con la
orientación del sistema educativo en el siglo
XIX, que privilegiaba las cualidades de orden
y mérito en detrimento de las facultades
creativas. Según Gaudin (citado por
Tünnermann, 2002), a partir del año 2000, lo
fundamental sería la renovación de
conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer
y el saber producir, la capacidad para cambiar
de métodos oportunamente. De acuerdo a
ello, el aprendizaje nunca termina, es una
función vital que se hace permanentemente y
será percibido como una necesidad por los
propios individuos, sin necesidad de que se lo
impongan las empresas o el Estado.
Dentro de este contexto, el prestigio
del título académico se reduce y el
conocimiento teórico es reemplazado por la
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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competencia real en la práctica. Se considera,
también que las relaciones autoritarias serán
casi imposibles, ya que el mayor reclamo será
el de la iniciativa. Además, la enseñanza ya
no se funda en las tradiciones y en la rutina y
sino se basada en la intervención y en la
iniciativa adaptándose al movimiento y la
complejidad, con el objetivo de formar
espíritus abiertos y capaces de generar
soluciones. Los nuevos valores del sistema
educacional van a guiarse en torno a la
creación, al equilibrio de las relaciones entre
individuos y el respeto del otro como
condición del respeto propio, exigiéndose que
la enseñanza sea de tipo integral, lo que
implicará la combinación de conocimientos
generales y específicos con experiencias de
trabajo, su énfasis es en el proceso de
alternancia.
Las competencias profesionales
El surgimiento del concepto laboral aplicado
a las políticas de formación profesional, se
relaciona con las transformaciones
estructurales ocurridas a partir de los ochenta
en todo el mundo, cuando se concede
importancia a la formación general, al
carácter evolutivo de las exigencias de las
tareas y a la movilidad de puestos. En el
inicio de la década de los ochenta, se
confirmaba la fundamentación de la
competencia laboral en un saber-hacer no
técnico, además que las nuevas tecnologías
hacían evidente que la adquisición de
competencias para la comprensión de la
innovación no descansaba únicamente sobre
la formación de base, sino que exigía
revincular la experiencia productiva a los
contextos sociales y culturales en que se
realizaba, por lo que el concepto
competencia empieza a tomar auge por la
necesidad de diferenciar formación básica y
formación profesional (Meghnagi, 1995,
citado por Rojas, 1999). Para ello se
establecieron dos puntos fundamentales: el
primero se refiere a que se puede aprender y
adquirir una competencia indistintamente
como antecedente o consecuente de otra, y el
segundo se refiere a la irrelevancia relativa de
las competencias y saberes previos al proceso
de formación, esto es que como todos poseen
y dominan competencias, todos pueden
aprender.
Esto es muy interesante porque cada
persona procesa la información que recibe de
su medio ambiente de acuerdo a las
competencias que posee, por ello en el campo
de la educación se puede decir que siempre se
adquieren competencias, porque existe un
conjunto de competencias que la persona
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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domina y sobre estas se instaura la formación.
Desde esta perspectiva, “la competencia es un
conjunto de conocimientos técnico-
disciplinares y de sentido común, que debe
ser objeto de una decodificación en cada
situación real en que opera”; esa
decodificación requiere capacidades
formales, y abstractas basadas en recursos
lógicos, lingüísticos y matemáticos, utilizados
siempre en relación con otros conocimientos,
adecuados al contexto y la situación, este es
el rol que juegan las competencias básicas en
toda competencia laboral (Rojas, 1999).
Ahora bien, desde estas competencias
laborales del mundo del trabajo, se
transfirieron a la educación técnica primero y
posteriormente a la educación superior, dando
apertura al tema competencias profesionales.
Actualmente la definición de
competencias profesionales se ha sustentado a
partir del tema competencias laborales dado
que los mercados de trabajo necesitan contar
con el apoyo del sistema educativo a través
de la formación profesional, para responder a
los desafíos planteados por los nuevos
paradigmas del trabajo y la tecnología,
originándose así un nuevo paradigma en la
formación de profesionistas, en base a los
requerimientos diversificados del nuevo
mercado. El debate es intenso en Europa, en
donde el tema de la flexibilidad surge como
formación técnica y hoy se aplica a básica, es
decir, competencias para la vida. Sin
embargo, aún no se ha clarificado la entre
habilidades, destrezas y capacidades, ya que
al parecer las tres tienen en común
conocimientos, habilidades y resolución de
problemas. Hay quién enfatiza que esto es lo
que le da sentido a la competencia, pero al
mismo tiempo hace difícil poder evaluarla,
porque el sujeto muestra competencias frente
a problemas profesionales inéditos.
Actualmente, se exige cada día más a
las instituciones de educación superior una
participación eficiente en la formación
profesional de sus egresados, pero sobre todo
se les pide que esa formación sea congruente
con los cambios que se presentan desde la
organización del trabajo y los avances en la
tecnología, hacia un mercado laboral en
constante movimiento, influenciado por las
políticas económicas de cada país, así como
por las políticas internacionales a través de
los diferentes tratados. La OIT ha definido el
concepto de competencia profesional como la
idoneidad para realizar una tarea o
desempeñar un puesto de trabajo eficazmente
por poseer las calificaciones requeridas para
ello. Los conceptos competencia y
calificación se asocian estrechamente, debido
a que la calificación se considera una
capacidad adquirida (Barrón, 2000).
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
129
Esto ha originado reorganizar,
reestructurar, planear e implementar nuevas
propuestas educativas que respondan a las
exigencias del nuevo mercado de trabajo para
poder vincular los conocimientos y la
práctica, en donde la formación de
profesionales tiende a privilegiar la
perspectiva empresarial, por lo que la fuente
teórica natural es la perspectiva del capital
humano, donde se busca la vinculación de la
economía con la producción del
conocimiento. De ahí que este nuevo modelo
de formación de profesionales, está basado en
la organización curricular flexible y la
educación basada en competencias laborales
(Barrón, 2000).
Dentro de este contexto puede decirse
que surge la Educación Basada en
Competencias, debido a que se considera que
durante la formación profesional la
universidad debería proporcionar las
competencias adecuadas y necesarias, que le
permitan posteriormente al profesionista
resolver los problemas a los que se enfrente
en el mundo del trabajo. Se puede decir que
posee competencia profesional quien dispone
de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesión, y está
capacitado para colaborar en su entorno
profesional pero con calidad. Para este
modelo educativo flexible se exige que la
formación sea de tipo integral, esto significa
que los conocimientos impartidos deben
abarcar todas las áreas, con un proceso de
alternancia para poder transitar entre el
conocimiento teórico y el conocimiento
práctico. También se presenta la posibilidad
de una formación individualizada a través de
módulos.
Mediante esta alternativa, lo que se
busca es desarrollar en el futuro profesionista
la capacidad de aprender a resolver
situaciones concretas, con los recursos
disponibles en estrategias de integración,
análisis y solución de problemas, con
enseñanzas que permiten el aprendizaje para
la vida, teniendo presente en todo momento
que el aprender significativamente es una
actividad progresiva, que sólo puede
valorarse cualitativamente (Díaz Barriga
Arceo y Hernández, 1998). Las propuestas de
Braslavsky sobre las competencias necesarias
para una formación integral son (Barrón,
2000):
a) Competencias
comunicacionales, para utilizar
diferentes códigos (lengua propia y
lengua extranjera, computadora, fax,
videos etc.)
b) Competencias
sociohistóricas o de conciencia de la
historia, profunda formación ética, para
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orientar y complementar la
comprensión de los parámetros
temporales con una conciencia moral.
c) Competencias matemáticas,
para razonamientos en la construcción
del conocimiento.
d) Competencias científicas,
para propiciar el desarrollo de métodos
sistemáticos de investigación y
conocimiento, en las áreas de las
ciencias naturales, exactas y sociales.
e) Competencias tecnológicas,
orientadas hacia una dimensión global
e integral, comprendiendo todas las
etapas del trabajo productivo y todos
los ámbitos del desarrollo humano.
f) Competencias ecológicas,
procurando el equilibrio en la
utilización de tecnologías y el cuidado
en la preservación de la naturaleza.
g) Competencias críticas y
creativas que propicien el análisis y
valoración de las situaciones,
condiciones y posibilidades para el
desempeño laboral, con el objetivo de
desarrollar la capacidad para identificar
y solucionar problemas en contextos
cambiantes, de efectuar trabajo en
equipo y, en general, de actuar en
situaciones de incertidumbre.
Desde esta perspectiva se trata de
conformar a los profesionales con mayor
nivel de flexibilidad y con la finalidad de
vincularlos a competencias de distinta
naturaleza, tendencia que actualmente se ha
puesto en práctica en el mundo del trabajo,
enseñándoles a vincular el “saber” con el
“saber hacer”, “saber ser” y el “saber
convivir”. Asimismo, se está conformando y
caracterizando al modelo de educación por
competencias por una formación polivalente,
bajo una cultura de calidad, productividad,
creatividad, flexibilidad, capacidad de
investigación, integración y organización con
aptitudes y valores asociados al desempeño
profesional requerido, con conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias, bajo la
concepción de una educación permanente. De
esta forma se busca que el profesionista tenga
un desempeño eficiente que responda a su
educación y a su formación. Puesto que la
competencia solo puede inferirse a través del
desempeño, la evaluación del proceso
educativo del modelo basado en
competencias, requiere reunir evidencias de
calidad para elaborar un juicio verdadero de
la competencia que se defina en el perfil de
egreso del profesionista.
Por otra parte, desde el enfoque
constructivista que da origen a la educación
basada en competencias, la evaluación de los
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
131
componentes de una competencia se pueden
clasificar en tres grupos (Díaz Barriga Arceo
y Hernández, 1998):
a) Componentes declarativos, en
donde para evaluar el aprendizaje
conceptual se requiere del uso de
estrategias e instrumentos basados en la
exigencia de la definición intensiva (la
idea esencial del concepto) o la
exposición de temas, para lo cual se
utiliza la elaboración de resúmenes,
desarrollo de monografías, ensayos y
categorización y organización de la
información conceptual a través de
mapas conceptuales o redes semánticas.
b) Componentes procedimentales,
donde su evaluación es en forma
cualitativa en cuanto al modo de
ejecución, preferentemente en forma
individual y con la intermediación
directa del docente o tutor y no como
acontecimiento memorístico. Son útiles;
las guías de verificación (listas de
cotejo), las escalas u otros sistemas de
registro, auxiliados de la observación
directa o indirecta y de la entrevista. Los
aspectos que deben tomarse en cuenta
son el conocimiento y el grado de
comprensión de los pasos involucrados
en el procedimiento, la ejecución de las
operaciones involucradas, la precisión en
la aplicación del procedimiento, el uso
funcional y flexible del procedimiento,
la generalización y transferencia a otros
contextos de aplicación así como el
grado de permanencia.
c) Componentes actitudinales, aquí la
expresión de las actitudes es interpretada
no sólo por medio de la verbalización,
sino por el uso y aplicación de las
diferentes técnicas que hagan posible
que las actitudes se manifiesten a través
de conductas o acciones concretas en
contextos determinados, para lo que se
recurre a la observación directa e
indirecta del participante a través de
registros de tipo anecdótico, listas de
comprobación o de cotejo, a partir de la
consideración de los tres componentes
de las actitudes (cognitivo, afectivo y
conductual).
Asimismo, la evaluación de una
competencia se puede establecer en tres
momentos, la evaluación inicial o
diagnóstica, que como su nombre lo indica
se realiza al inicio de un proceso educativo
para diagnosticar el nivel académico con el
que llega el alumno.
La evaluación formativa o de proceso,
es de primordial importancia porque se aplica
durante todo el proceso educativo de forma
analítica en los procesos interactivos entre
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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profesores, alumnos y contenidos, con la
finalidad de retroalimentar y orientar el
proceso enseñanza aprendizaje, en tanto que
la evaluación final o sumativa, se aplica al
término de un proceso educativo, para
identificar el logro de la competencia,
debiendo ajustarse a los requerimientos de
contenidos, componentes básicos declarativos
(saber), componentes procedimental (saber
hacer) y los componentes actitudinales (saber
ser y saber convivir). Se considera que sólo a
través de esta evaluación se puede acreditar o
certificar un aprendizaje, lo que permite
verificar el grado de éxito y eficacia de la
experiencia educativa global.
Con base en lo anterior, a continuación
se describen algunas propuestas sobre las
competencias que el odontólogo pudiera
aprender dentro de su proceso de formación
profesional, para posteriormente
desarrollarlas en su práctica profesional
cotidiana.
Competencias profesionales para el odontólogo. Una aproximación
Es importante tener en cuenta que la
competencia debe considerarse de forma
integral, como un todo unitario y dinámico,
contextualizada, ya que tendrá que efectuarse
directamente en el escenario donde habrá de
mostrarse el desempeño, tal y como se
desarrolla en la práctica de la disciplina, con
la cualidad de destacar los aspectos
relacionados con las conductas y actitudes y
las habilidades para resolver problemas, por
lo que en la formación del odontólogo son
importantes estas características de las
competencias profesionales porque se destaca
una mayor vinculación de la teoría con la
práctica, característica que ha sido primordial
y fundamental en todos y cada uno de los
diferentes planes de estudio a través de la
formación odontológica.
Con base en lo anterior pueden
definirse una serie de competencias
requeridas de acuerdo al Modelo de
Programa Educativo por Competencias para
Profesionales del Área de la Salud, que si
bien ha sido empleado principalmente para
definir las competencias del médico, es
posible retomar muchos de los elementos
para determinar las competencias
profesionales necesarias para el odontólogo
en su perfil profesional, a través de una
formación integral, en escenarios clínicos y
sociales idóneos para su formación, similares
en los que se desarrollará en su práctica
futura y que le permitirán dar respuesta con
calidad a las necesidades de salud de la
población mexicana. Sin embargo, y puesto
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133
que durante su formación el odontólogo
recibe una enseñanza dirigida y programada
por los docentes titulares de las materias
clínicas y preclínicas, lo que lo lleva a
obtener experiencias que le ayudan a formar
sus propios criterios, así como aplicar y
relacionar los conocimientos adquiridos en la
teoría y en la práctica durante el estudio y
tratamiento de las patologías más frecuentes
en las diferentes edades del ser humano,
realizando de esta forma un aprendizaje
significativo, bajo el modelo de docencia-
asistencia.
Este tipo de competencias del que
hablamos se pueden definir como
competencias finales (Grupo de Innovación y
Excelencia docente de la Universidad de
Barcelona , 2002), ya que se considera que el
producto final es el odontólogo “capaz de
entrar en el sistema de formación de
especialistas, así como ejercer desde el primer
momento, y en ciertos casos integrarse en un
proyecto de investigación biomédica, así
como también integrarse a la docencia
universitaria”. Dentro de este marco podría
señalarse que las competencias definidas para
un odontólogo competente y reflexivo
podrían establecerse en tres niveles de
competencias:
a) Lo que el odontólogo ha de ser capaz
de hacer:
1. Competencias en habilidades
clínicas. Demostrar que es capaz de
desarrollar en cualquier
circunstancia una serie de
habilidades clínicas sin necesidad
de supervisión.
2. Competencias en procedimientos
prácticos. Saber realizar una serie
de procedimientos prácticos sin
supervisión y en cualquier
circunstancia. Algunos de estos
procedimientos pertenecen al
ámbito de la investigación del
paciente, otras se adquieren
mediante una exploración física
normal.
3. Competencias para el estudio del
paciente. Implica saber hacer,
conocer cómo se han de hacer y
saber cuando es adecuado
utilizarlas.
4. Competencias para el tratamiento
del enfermo. Conocimientos
demostrables sobre los aspectos más
importantes, además de ser capaz de
realizar algunas con supervisión.
5. Competencias para la promoción de
la salud y prevención de la
enfermedad. Aprovechar cualquier
contacto con el paciente como una
oportunidad de promoción y
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
134
prevención de la enfermedad,
demostrando los conocimientos
sobre principios que afectan a los
pacientes individuales y a las
poblaciones.
6. Competencias para la
comunicación. Habilidad de
comunicación efectiva con el
paciente en todas las áreas y de
todas las maneras: oral, escrita,
electrónica, etc.
7. Competencia para obtener
información (informática, base de
datos, etc.) Conocer el papel de la
información en los diversos
formatos y especialmente en el
electrónico, y en los usos múltiples
de este, así como su relación con el
paciente.
b) De qué manera el odontólogo aborda
su práctica:
1. Conocimiento de las ciencias
básicas, sociales y clínicas y de sus
principios fundamentales.
Conocimiento de estas ciencias en
que se basa la odontología y que le
han de servir para resolver los
problemas de salud.
2. Actitudes adecuadas, aspectos
éticos y responsabilidades legales.
Desarrollo de una conducta
profesional correcta, además de
poseer el conocimiento sobre las
responsabilidades éticas y legales
que se tienen al desarrollar una
práctica profesional en el área de la
salud.
3. Competencias para la toma de
decisiones, análisis, razonamiento y
juicio clínico. Es importante ser
capaz de tomar decisiones y poder
razonar y enjuiciar críticamente los
casos que se le presenten en su
ejercicio profesional.
c) El odontólogo como profesional:
1. Competencias para desempeñar las
funciones en el sistema sanitario.
Definir un mínimo número de
competencias que han de permitir
que el graduado tenga una sólida
base para afrontar desarrollos y
cambios futuros en los servicios
sanitarios.
2. Competencias de desarrollo
personal. Identificar un cierto
número de estas competencias que
han de alcanzar durante el pregrado.
El odontólogo como proveedor en
el sistema de salud, desarrollo
personal. Desarrollar elementos que
permitan tener una base sólida para
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
135
afrontar desarrollos y cambios
futuros en los servicios de salud.
Dentro de este contexto, cada vez se
necesitan menos especialistas, por eso surge
la necesidad de contar con odontólogos
profesionales que tengan conocimientos
amplios y profundos sobre los procesos de las
diversas patologías, capaces de realizar
diferentes tratamientos con la finalidad de
restituir la salud en los pacientes. Por tanto, el
odontólogo moderno debe contemplar una
formación integral desde el punto de vista del
conocimiento, con una capacidad de análisis
crítico. Asimismo, debe ser capaz de
integrarse en un marco de competencia en la
promoción y prevención colectiva e
individual con todas las implicaciones en
cuanto a la organización, negociación,
mercadeo, financiamiento, evaluación de
costos y planeación. El odontólogo moderno
debe ser un profesionista ético con
sensibilidad socioeconómica y política,
comprometido con el bienestar de su
comunidad a fin de conservar la salud dental
de personas, familias, comunidades y
poblaciones.
A Manera de cierre
El presente trabajo tiene por objeto analizar
dos temas relevantes para la educación
superior, el de la flexibilidad y el de las
competencias profesionales, ya que los
nuevos ordenamientos internacionales
plantean nuevos retos a los que debe
responder en todo campo profesional. Uno de
los principales retos que enfrenta la
formación profesional del odontólogo es
pasar de modelos rígidos a modelos más
flexibles en la formación. Se reconoce que el
tema de la flexibilidad es un tema en
construcción permanente, por lo que los
debates y experiencias que sobre este tema se
plantean, permiten la construcción de una
nueva cultura de formación de recursos
humanos, de nuevas prácticas académicas,
curriculares y pedagógicas que conduzcan a
generar nuevos vínculos y nuevas relaciones
con el mundo del trabajo.
Los tratados del libre comercio, la
globalización y la celeridad con la que se
desarrolla la tecnología de la información
marcó el comienzo del siglo XXI, y con ello
el cambio educativo que tiene como reto
transformar y cambiar la manera de formar
individuos, de tal forma que se les
proporcionen elementos necesarios que les
ayuden a vivir en una sociedad competitiva,
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
136
por lo que se busca la formación de un
odontólogo integral, entendiéndose a la
formación integral como un principio que de
como resultado una actitud emprendedora
hacia el trabajo y la producción, fomentando
la creatividad, el autoaprendizaje y la
responsabilidad.
La noción de flexibilidad curricular es
una idea amplia que tiene diferentes
significados, además que se ha ido
convirtiendo en una herramienta
metodológica para otorgar un nuevo sentido a
los diferentes planteamientos de la educación
superior, tales como la reorganización
académica, el rediseño de programas
académicos y de sus planes de estudio y las
transformación de los modelos de formación
tradicional, así como la redefinición del
tiempo de formación y una mayor relación de
ésta con las demandas del entorno laboral.
Con la Educación Basada en
Competencias se propicia la reflexión crítica
más que la memorización, por ello el
aprendizaje por competencias integra de
manera articulada los conocimientos,
habilidades, actitudes y destrezas en el
recurso humano que en conjunto con otros
factores socioeconómicos y políticos,
desarrolla un ambiente propicio en los
escenarios de aprendizaje. En el contexto
actual, en donde las universidades sobre todo
las públicas deben de responder con cada vez
menos recursos a las innumerables demandas
sociales, es necesario que se generen
estrategias flexibles y competitivas de
desarrollo que les permita lograr los objetivos
en la formación de recursos humanos en el
campo de la odontología, que puedan ser
integrados en un mundo laboral altamente
competitivo.
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[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
138
Evaluación de competencias
en el nivel universitario
Ma. del Carmen Urzúa Hernández1
Andoni Garritz Ruiz2
Introducción: una alerta
Ante el avance de un mundo laboral cada
vez menos estructurado, urgido tanto de
individuos más polivalentes, polifuncionales
como flexibles, se impone la necesidad de
buscar mayores vías de acercamiento entre el
1 Departamento de Biología, Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora de asignatura. E-mail: [email protected] 2 Departamento de Física y Química Teórica, Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor de carrera de tiempo completo. E mail: [email protected]. Una breve semblanza de los autores se encuentra en el Anexo 1.
sector educativo y el sector productivo de
bienes y servicios, los cuales se han
comportado tradicionalmente con cierto
divorcio, lo que ha traído consigo muchas
veces la insatisfacción de los empleadores por
el desempeño de los egresados de los centros
formativos; egresados que si bien responden a
adecuados niveles de formación académica,
frecuentemente no son capaces de resolver
problemas concretos de una función
productiva con los niveles de competencia
que dicha función requiere (Ruiz-Iglesias,
2001: 39).
En consecuencia y congruencia con lo
anterior es importante considerar que para la
aplicación de medidas con fines de
superación de la educación y de los
profesionales, se requiere tomar como base la
definición de la razón de ser y del perfil
profesional. Aunado a ello, con la revisión de
las normas de calidad, se determinarán la
formación, la actualización, la evaluación, la
acreditación, la certificación de todos los
proyectos y programas del trabajo
profesional.
La evaluación de las competencias
profesionales está pues en el “ojo del
huracán” del éxito o fracaso de los
profesionales al insertarse en los diferentes
campos laborales para los cuales se supone
están preparados. La pregunta es ¿Qué está
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
139
ocurriendo con la evaluación de estas
competencias?
¿Cómo se definen las competencias profesionales?
Desde el siglo XV nos encontramos con dos
verbos en castellano “competir” y “competer”
que proviniendo del mismo verbo latino
(“competere”) se diferencian
significativamente, pero a su vez entrañan
semánticamente el ámbito de la competencia
(Corominas, 1967: 163).
1. “Competer”: pertenecer o incumbir,
dando lugar al sustantivo
«competencia» y al adjetivo
«competente» (apto, adecuado).
2. “Competir”: pugnar, rivalizar, dando
lugar también al sustantivo
«competencia», «competitividad», y al
adjetivo «competitivo».
Sea como fuere, en ambos casos, el
sustantivo «competencia» es común, lo que
añade dificultad y genera equívocos. Por ello,
la respuesta a la pregunta que encabeza esta
sección no es fácil, habida cuenta, como ya se
ha insinuado, de las múltiples y diferentes
definiciones que podemos encontrar respecto
a este término, amén de la implicación en su
definición de otros términos igualmente
polisémicos, de los que necesariamente hay
que discernir.
Podemos verificar que las
competencias hacen alusión a (Tejada, 1999): 1. “Conjunto estabilizados de saberes y
saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje” (Montmollin, 1984:122).
2.”Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo particular y puede también incluir las cualidades necesarias para actuar en un rol profesional” (Jessup, 1991: 6-39).
3. “Conjuntos de conocimiento, de capacidades de acción y de comportamiento estructurados en función de un objetivo y en un tipo de situación dada” (Gilbert y Parlier, 1992).
4. “Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994).
5. “La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar” (Le Boterf, 1994)
6. “La competencia, inseparable de los razonamientos, está constituida por los conocimientos (declarativos, de procedimientos,...), las habilidades (menos formalizadas, a veces, llevadas a rutinas), los metaconocimientos (conocimientos de sus propios conocimientos, que sólo se adquieren por medio de la experiencia) (Montmollin, 1996: XIII).
7. “Son resultado de experiencias dominadas gracias a las actitudes y a los rasgos de personalidad que permiten sacar partido de ellas” (Levy-Leboyer, 1997: 94).
8. “Saber combinatorio... cada competencia es el producto de una combinación de recursos. Para construir sus competencias, el profesional utiliza un doble equipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saberes hacer, cualidades, experiencia,...) y el
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
140
equipamiento de su experiencias (medios, red relacional, red de información). Las competencias producidas con sus recursos se encarnan actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos singulares” (Le Boterf, 1997: 48).
9. Funciones, tareas y roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que son resultado y objeto de un proceso de capacitación y cualificación (Tejada, 1999: 4).
10. Característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación (Spencer y Spencer, 1999).
Las competencias profesionales
definen el ejercicio eficaz de las capacidades
que permiten el desempeño de una ocupación,
respecto a los niveles requeridos en el
empleo. Es algo más que el conocimiento
técnico que hace regencia al saber y al saber
hacer. La competencia profesional encierra la
capacidad de diagnosticar problemas y buscar
soluciones alternativas para los mismos de
forma autónoma y flexible, lo que permite al
profesional participar activamente en la
organización y mejora de su entorno
profesional (Ruiz-Iglesias, 2001: 50).
Por otro lado, Bunk (1994: 8-9) refiere
cuatro tipologías en cuanto a las
características que debe poseer un profesional
competente:
Posee competencia técnica aquel que
domina como experto las tareas y contenidos
de su ámbito de trabajo y los conocimientos y
destrezas para ello;
Posee competencia metodológica
aquel que sabe reaccionar aplican do el
procedimiento adecuado a las tareas
encomendadas y a las irregularidades que se
presenten, que encuentra de forma
independiente vías de solución y que
transfiere adecuadamente las experiencias
adquiridas a otros problemas de trabajo;
Posee competencia social aquel que
sabe colaborar con otras personas de forma
comunicativa y constructiva, y muestra un
comportamiento orientado al grupo y un
entendimiento interpersonal;
Posee competencia participativa aquel
que sabe participar en la organización de su
puesto de trabajo, es capaz de organizar y
decidir, y está dispuesto a aceptar
responsabilidades.
La integración de estas cuatro
competencias parciales da lugar a la
competencia de acción, que es en rigor
indivisible.
La institucionalización de las
profesiones a través de la creación de gremios
y la función de acreditación que realizan,
lleva paulatinamente a la sistematización de
la formación, a la creación de un currículum
que asegura cierta homogeneidad en la
formación y al establecimiento de las
competencias profesionales. Ahora bien,
también las instituciones de educación
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
141
superior desarrollan el perfil profesional más
adecuado para sus egresados, el cual les debe
permitir su incorporación al sector laboral.
De esta forma, se asume que la tarea de
las universidades es formar al profesional
básico o profesional inicial que corresponde a
los egresados de una licenciatura, es decir,
“un egresado para desempeñarse en las
competencias centrales de la profesión, con
un grado de eficiencia razonable, que se
traduce en el cumplimiento de las tareas
propias y típicas de la profesión y en la
evitación de errores que pudieran perjudicar a
las personas o a las organizaciones” (Hawes y
Corvalán, 2005). En México, la competencia
profesional en el nivel licenciatura, es
acreditada por el Colegio de Profesionales del
área correspondiente.
En este proceso de acreditación “los
interesados que no alcancen el puntaje
requerido deberán estar en lo siguiente: la
autoridad educativa para emitir el acuerdo de
admisión, incompetencia o prevención,
remitirá al Colegio de Profesionales que
cuenta con el mayor número de miembros
registrados ante la Dirección General de
Profesiones de la SEP, los documentos que
avalan la experiencia laboral y/o académica y
que constituyen las evidencias de los
conocimientos adquiridos. El colegio
consultado formulará su opinión sobre la
procedencia o improcedencia para iniciar el
proceso de evaluación” (SEP, 2004).
En el caso de la Comunidad Europea
(OJC, 1985) el texto es bien explícito para
“establecer los principios generales para
implementar una política de formación
profesional común”:
“La política común de formación
profesional deberá orientarse de tal forma
que permita la aproximación progresiva de
los niveles de cualificación.
En colaboración con los estados
miembros, la Comisión redactará, según las
necesidades, y con relación a las distintas
profesiones que exijan una formación
específica, una descripción armónica de las
cualificaciones básicas requeridas para el
acceso a los diferentes niveles de formación.
Sobre esta base deberá procurarse una
aproximación de las condiciones objetivas
necesarias para superar las pruebas finales,
con el fin de conseguir el reconocimiento
mutuo de los certificados y otros títulos que
confirmen la conclusión de la formación
profesional.
Los Estados Miembros y la Comisión
promoverán la celebración de concursos y
pruebas europeos”.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
142
La evaluación de competencias En toda actividad de enseñanza se debe
considerar que la evaluación: acredita y
certifica que se han alcanzado los objetivos
de aprendizaje; no es un elemento aislado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino un
paso más cuyos objetivos son:
⎯ Facilitar y mejorar el aprendizaje
de los estudiantes
⎯ Comprobar si se han alcanzado
los objetivos de aprendizaje
establecidos
⎯ Mejorar la docencia
⎯ Proporcionar la información para
la gestión de la calidad de la
institución (Amador, 2004).
En Inglaterra, desde 1986, el NVQ
(National Vocational Qualification) nos
propone una correspondencia con el método
propuesto para la evaluación por la
Comunidad Europea, presentándonoslo en
cinco niveles (RVQ, 1986: 6): Nivel 1.- La competencia ocupacional desempeñando un determinado rango de tareas bajo supervisión. Nivel 2.- Competencia ocupacional desempeñando un amplio rango de las tareas más demandadas y con supervisión limitada. Nivel 3.- Competencia ocupacional requerida para un satisfactorio desempeño responsable en una ocupación definida o ámbito de empleo.
Nivel 4.- Competencia para diseñar y especificar tareas definidas o procesos y para asumir responsabilidades por el trabajo de otros.. Nivel 5.- Competencia a nivel profesional, con dominio de un ámbito relevante de conocimientos y aptitudes (capacidades) para aplicarlos a un nivel superior del 4.
Con respecto a la evaluación de
competencias, Vargas et al. (2001) indican
que es un proceso de constatación de
evidencias de desempeño, conocimiento y
comprensión que una persona demuestra en
relación con una función definida -
usualmente en un perfil o en una norma de
competencia-. Además que, de manera
general, la evaluación de competencias se
realiza mediante evaluación formativa y
sumativa, con el empleo de diferentes
instrumentos válidos y confiables a fin de que
la recogida de información sea cuantitativa y
cualitativa y permita analizar lo mejor posible
los componentes del proceso enseñanza-
aprendizaje, mismos que pudieran ser:
⎯ El conocimiento previo y
motivación.
⎯ Las características del material
utilizado.
⎯ Las actividades y su participación
en éstas.
⎯ Los recursos usados para la
solución de problemas educativos.
⎯ La participación y compromiso
del alumno.
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143
⎯ Los resultados de las actividades y
logros del alumno.
⎯ La innovación y transformación
de materiales realizada por los
alumnos (Romero, 2005: 15).
Este mismo autor, al plantear la
interrogante ¿Cómo se evalúa una
competencia? responde que no se debe
confundir la evaluación de la competencia en
lo que se refiere al logro del alumno y la
evaluación de la competencia en sí; esto se
realiza básicamente a partir de una creación
de indicadores que permitan medir los
distintos niveles de eficacia, eficiencia y
pertinencia, que permita dar cuenta de los
avances de aptitudes y de crecimiento en cada
una de las competencias diseñadas o
delimitadas para la enseñanza.
Otro aspecto que debe considerarse es
que para que pueda efectuarse una evaluación
basada en competencias es necesario que el
diseño instruccional sea congruente con el
logro de las mismas.
De esta forma, cuando las
competencias se encuentran adecuadamente
diseñadas e implantadas, las evaluaciones de
ejecuciones complejas pueden permitir una
medición confiable del pensamiento y del
razonamiento en materias escolares y en
competencias laborales. Liberan a los
evaluadores de las limitaciones por
fragmentación impuestas por las pruebas
tradicionales y permiten identificar estándares
o criterios de ejecución para un sistema
educativo cuyo propósito es fomentar el
desarrollo cognitivo (Castañeda et al., 1998:
45-46).
Por otro lado, la evaluación de
competencias plantea la evaluación de
desempeños (ejecuciones) fácilmente
reconocidos y aceptados por todos como
desempeños deseados, y medidos con
medidas directas. Por esta razón, se considera
que los sistemas educativos requieren
incorporar este tipo de evaluación. Para
propósitos de instrucción y de certificación es
substancial la utilización de medidas directas.
Esta es la única manera de mejorar el nivel de
logro alcanzado por los estudiantes
(Castañeda et al., 1998: 46).
Asimismo, la evaluación por
competencias debe establecer qué deben
saber y qué deben ser capaces de hacer los
evaluados, de tal manera que se pueda medir
el dominio logrado en los conocimientos y las
habilidades subyacentes para un desempeño
satisfactorio. De igual manera, la evaluación
podrá permitir que todo avance en los
componentes antes citados sea acumulable, es
decir, les permita continuar aprendiendo y
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
144
perfeccionándose a lo largo de su vida
(Castañeda et al., 1998: 46).
Se plantea una forma de evaluación
derivada de la especificación de un grupo de
resultados que requiere establecer claramente,
tanto los resultados (generales y específicos),
como los juicios objetivos y razonables que
pueden hacer asesores y terceras partes
interesadas sobre el logro o no logro de tales
resultados que certifiquen el progreso del
participante sobre la base del logro
demostrado en estos resultados (Castañeda et
al., 1998: 47-49).
Algunos de sus componentes
principales son:
1. El énfasis en resultados,
específicamente, resultados
múltiples, cada uno considerado
separadamente y de manera
distintiva;
2. La creencia de que los resultados
pueden y deben ser especificados
hasta el punto donde sean claros y
transparentes para asesores,
asesorados y terceras partes
interesadas, de tal forma que les
permita entender aquello que está
siendo medido y qué es lo que se
debería haber logrado;
3. Su naturaleza es vocacional, en
esencia y abocada a la idea de
ejecución ” de la vida real”;
4. La evaluación se concreta mediante
criterios de ejecución altamente
especificados. Éstos son afirmaciones
mediante los cuales los asesores
juzgan cuando la evidencia provee
suficiencia para demostrar ejecución
competente. Se describen en
oraciones cortas con dos
componentes: un resultado crítico y
una afirmación evaluativa de cómo la
actividad ha facilitado el resultado
requerido;
5. El criterio de ejecución establece
medidas explícitas de los resultados:
a) Correspondencia uno a uno con
resultados basados en estándares. La
evidencia reunida debe mostrar que
un candidato ha logrado cada uno de
los criterios individuales de
ejecución;
b) Sólo se utilizan dos juicios:
competente y todavía no competente,
y
c) La ejecución debe ser demostrada y
evaluada bajo condiciones lo más
cercanas posibles a aquellas bajo las
cuales serán ejecutadas normalmente.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
145
Al igual que en cualquier construcción
de pruebas. Se requiere la especificación del
dominio particular que se quiere evaluar y /o
modelar. Éste es un elemento esencial para
ganar transparencia.
La investigación en evaluación de las
competencias ha demostrado que los formatos
de evaluación convencional no facilitan
evaluaciones comprensivas, completas y
ampliamente representativas de las tareas
críticas, como tampoco evalúan los niveles
esperados (estándares) de conocimientos y
habilidades (competencias) que se requieren
en un dominio de conocimientos
determinado.
Dado lo anterior, en la evaluación de las
competencias se reconocen dos demandas
evaluativas:
a) La necesidad de contar con una
variedad de formatos de evaluación
de tareas que den la oportunidad al
evaluado de demostrar sus
competencias, diversidad de formatos
que cubran, de ser posible en su
totalidad, la mayoría de las tareas
representativas del contenido o
dominio de conocimiento que se está
aprendiendo, y
b) La construcción de tareas de
evaluación que explícitamente
incluyan los niveles esperados de lo
que deben saber (conocimiento
declarativo) y de lo que deben ser
capaces de hacer (procedimental) en
las tareas críticas del dominio de
conocimiento en el que se está
evaluando. Éste es el elemento clave
par medir las competencias
(Castañeda et al., 1998: 48-49).
En este sentido, Hernández, et al.
(2005: 51-53) mencionan que la evaluación
por competencias debe dirigirse al aporte de
información sobre cuánto y con qué calidad
han aprendido los estudiantes según lo
previsto. Para ello se debe considerar el
hecho de que sin incluir cambios en la
evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes no es posible el diseño de una
nueva formación en la universidad.
De esta forma, los profesores deberán
pensar y poner en marcha una evaluación tal
que los requerimientos y las respuestas de los
exámenes sean un modo de asegurar la
comprensión conceptual, y por ende, la
complejidad estructural de los más altos
niveles
Metodología de evaluación La metodología para poder evaluar
competencias requiere de un extenso y
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146
detallado número de criterios específicos de
ejecución. En todo proceso se subraya la idea
de que los cambios se operen desde los
niveles más generales, complejos o iniciales
para ir concretándose en unidades o niveles
más simples o específicos. (Castañeda et al.,
1998: 48).
El reto en educación consiste en
avanzar desde la descripción y comprensión
del aprendizaje en torno a los motivos y
estrategias de los estudiantes hasta lograr dar
un paso hacia adelante y conocer cuáles son
los productos y evidencias de estos alumnos
ante una tarea de aprendizaje.
A continuación transcribimos una serie
de recomendaciones de López (2004: 349)
para la evaluación de competencias:
⎯ Obtener información tangible y
operacional como son las evidencias,
acciones y comportamientos
medibles y observables que aporten
una visión más amplia sobre el
proceso que sigue el estudiante al
aprender y la calidad de los
resultados que alcanza; apostando
desde el inicio por una formación en
educación superior diseñada,
desarrollada y evaluada en torno a la
competencia de acción.
⎯ Es necesario identificar los
componentes que forman cada
competencia global. Aquí podrían ser
englobados en dos los componentes
principales: 1) rasgos constitutivos y
2) indicadores de desempeño. Los
rasgos constitutivos son todos los
aspectos de interés observables en los
comportamientos, a los procesos
cognitivos relevantes en ellos, a los
componentes afectivo-motivacionales
y a los valores involucrados. Los
indicadores de desempeño son las
especificaciones, normas o estándares
aplicables que permiten evaluar la
calidad de la forma en que son
ejecutadas, por tanto, se requieren
ambos componentes para identificar,
clasificar o tipificar y evaluar cada
competencia o modalidad de ella.
⎯ Los rasgos e indicadores pueden ser
diferenciados y agrupados en
conjuntos y subconjuntos para
analizar y decidir si atendiendo a su
nivel de inclusividad e integración en
relación con la competencia global,
cabe tipificarlos también como
competencias de menor nivel).
⎯ Adoptar indicadores que atiendan a
los aspectos cognitivos del proceso
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
147
(razonamiento, toma de decisiones,
elección de cursos de acción,
verificación o monitoreo) y a los
motivacionales y afectivos, como
puede ser la disposición para la tarea,
persistencia para alcanzar una meta,
nivel de eficacia demostrado, nivel de
involucración exhibido, entre otros.
Con respecto a la educación en el nivel
universitario, Ruiz-Iglesias (2001: 65)
menciona que lograr la transferencia de estos
niveles al ámbito pedagógico requiere
considerar el elemento formación profesional.
Por su parte Hernández, et al. (2005:
68) indican que la institución formadora ha de
identificar la competencia (a partir del perfil
profesional) para después operar, diseñar e
implementar la formación de la misma y
evaluarla, basándose en experiencias para
acreditar si el individuo es competente.
Ante la respuesta afirmativa, la
institución certificará esa competencia como
un medio de garantizar la calidad del
resultado alcanzado y expresar el nivel de
competencia desarrollado.
En este sentido, cabe puntualizar que
cualquier listado de competencias, por sí solo,
no describe qué se espera de un graduado. Es
necesario, por tanto, definir niveles de
ejecución descomprimidos e identificados en
cada uno de los elementos de la competencia.
En definitiva sería necesario definir
qué significa ser competente en X profesión
(Hernández, et al., 2005: 73)
Es conveniente recordar que los
elementos clave del perfil del egresado están
dados por la formación: intelectual, de
valores, cultural y la profesional. Esta última
abarca los conocimientos teóricos y prácticos
de la profesión, las experiencias prácticas
durante la carrera, la predisposición hacia la
innovación y la creatividad, la capacidad para
la solución de problemas y la toma de
decisiones, las habilidades transferibles, el
desarrollo de acercamientos y soluciones
interdisciplinarias, el compromiso con el
aprendizaje de por vida, entre otros. Este
elemento, el de la formación profesional, es el
que encierra la situación problemática dada
por la contradicción entre lo que se aspira y
las posibles barreras que interfieren ese nivel
de aspiración (Ruiz-Iglesias, 2001: 65).
Es así que el desarrollo de
competencias requiere comprobarse con la
práctica, a partir de criterios de desempeño
claramente establecidos. Estos criterios
establecen las condiciones para inferir el
desempeño profesional y son la base para
evaluar si el individuo alcanzó la
competencia (Huerta, et al., 2000).
Los criterios de desempeño han de ser
entendidos como los resultados esperados en
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
148
términos de productos de aprendizaje; son los
referentes a evaluar.
Para lo cual, es necesario describirlos
así como su campo de aplicación y las
evidencias de desempeño. También han de
aparecer enunciados los pasos necesarios para
realizar las actividades y los estándares de
realización. Estas evidencias han de ser
medibles y observables. Son aspectos
esenciales para definir y comprobar si se ha
alcanzado un desempeño exitoso (Hernández,
et al., 2005: 67-68).
Por ello, es necesario puntualizar que a
la hora de formular los criterios y evidencias
de desempeño, en el nivel operativo, la
evaluación se centre en la ejecución y no en
el examen de conocimientos (Vargas, 1999).
De esta forma, Kift (2002) indica que
las orientaciones o recomendaciones para el
diseño, desarrollo y evaluación de la
formación en estas competencias estarían en
la siguiente línea:
1. Instruir al estudiante en el marco
teórico y de aplicación de la
competencia, actuando el profesor
como guía al ofrecer
retroalimentación formativa.
2. Centrados en el contexto de
aplicación de la competencia, dar
independencia para que el estudiante
perciba los modos en que puede
mejorar.
3. Transferir el uso de la competencia a
una amplia variedad de
circunstancias y contextos. Los
estudiantes han de ser capaces de
adaptar y ser creativos en los modos
de usar y movilizar la competencia.
4. Diseñar criterios de desempeño
específicos para cada nivel de
operacionalización de la
competencia.
5. Diseñar auténticas tareas de
evaluación para el desarrollo de la
capacitación desde el marco de
trabajo en que se ha desarrollado y
evaluar el nivel de consecución.
6. Dar oportunidades a los aprendices
para monitorizar y reflexionar sobre
el modo en que han aprendido y la
calidad de su cambio, y desarrollar
esas habilidades sistemáticamente.
Una propuesta de Kift (2002) para
definir las competencias a desarrollar,
monitorear el progreso y evaluar el cambio es
una síntesis integrada e interconectada de las
siguientes etapas:
• Identificar la competencia a
desarrollar, planificar los
aprendizajes y los cambios a
alcanzar.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
149
• Desarrollar una estrategia, usando
habilidades para el aprendizaje.
• Monitorear el progreso mediante
habilidades para mejorar el
aprendizaje y el cambio, adaptando
las estrategias tanto como sea
necesario y
• Evaluar la competencia y el trabajo
alcanzado.
A partir de estas etapas, se percibe la
necesidad de definir cada uno de los niveles
de la competencia, lo que ha de ser capaz de
hacer el estudiante y a partir de qué
actividades y, tras ello, llevar a cabo una
evaluación, dirigida a recoger evidencias del
desempeño de un estudiante.
En este punto, cabe destacar que las
competencias deben ser evaluadas por
personas probadamente competentes
apoyadas en criterios, normas,
procedimientos y estándares que permitan
llegar a juicios no sólo objetivos, sino
también sensibles a la complejidad y
diversidad de rasgos propios de
comportamientos que engloban múltiples
componentes altamente dinámicos (López,
2004:358).
Es por ello que la evaluación de
competencias se realiza usualmente mediante
la utilización de instrumentos y
procedimientos que se aplican bajo
condiciones formales de prueba o examen,
definiendo con claridad en qué van a
consistir, a quién están dirigidos, cuál será su
duración, qué efectos tendrán sobre quienes
participen en la evaluación, entre otros
aspectos importantes(López, 2004:358)..
Es conveniente puntualizar que el
problema no es hacer exámenes u otro tipo de
actividades a lo largo del curso académico,
sino diseñar un sistema de evaluación en el
que los criterios, actividades, peso de cada
actividad sean adecuados a los objetivos de
aprendizaje y que puedan dar cuenta de su
adquisición (López, 2004: 359).
Asimismo, cabe señalar que la
situación de examen no tiene que limitarse a
pruebas de lápiz y papel o reactivos de opción
múltiple, en condiciones de alto control y, por
lo mismo, artificiales y estresantes. Al
contrario, debe procurarse amplitud y
diversidad en las modalidades que se sigan,
para favorecer y dar la oportunidad a que se
exhiban todos aquellos rasgos o componentes
que sean informativos de los avances del
estudiante, con una visión completa e
integral, en ambientes realistas y
motivadores, sin que esto implique perder
formalismo u orden (López, 2004:359).
También debe atenderse, en el sentido
formativo, el nivel en que se encuentra cada
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
150
uno de los participantes, de manera que la
dificultad y complejidad de las tareas a
resolver están graduadas para ofrecer retos y
exigir desempeños que obliguen a esforzarse
y a tratar de alcanzar estándares cada vez más
altos, estableciendo la distancia que separa al
resultado observado del resultado esperado
(López, 2004: 359).
Gonczi (1996) hace énfasis en que la
evaluación se encuentra en el centro del
método basado en competencias. Como regla
general, en la evaluación basada en
competencias (EBC) siempre se debe intentar
seleccionar los métodos más directos y
relacionados con el desempeño que se valora.
Por otra parte, mientras menos
evidencia exista sobre el efecto de la
competencia, ésta será menos generalizable
en el desempeño de otras tareas. En
consecuencia y en relación con lo expuesto
anteriormente sobre otros autores (Castañeda
et al., 1998; Amador, 2004 y López, 2004) se
recomienda utilizar una mezcla de métodos
para proporcionar evidencia sobre el logro de
la competencia.
Amador (2004) menciona que en la
EBC al igual que en otros modelos
educativos, las estrategias de evaluación
deben ser multidimensionales y relacionadas
con los objetivos de aprendizaje. Para ello es
importante diferenciar, según los objetivos de
aprendizaje, el tipo de recogida de
información: los exámenes, pruebas,
actividades, etc. que han de ser diferentes y
acorde al número de estudiantes.
Además, este mismo autor indica que
las demandas que se planteen en la
evaluación, deben ser semejantes a las
trabajadas durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ello requiere diseñar
actividades de evaluación que permitan la
transferencia del aprendizaje.
De acuerdo con estas consideraciones,
Amador (2004) y De la Cruz (2006) destacan
los siguientes procedimientos de evaluación
como los principales para el aprendizaje de
competencias:
1. Tradicionales:
a) Pruebas objetivas con ítems
de selección simple, múltiple,
de la mejor respuesta, de
base común, de
ordenamiento, verdadero o
falso, emparejamiento, etc.
2. Mixtos:
a) Pruebas libres escritas:
respuesta abierta o breve
b) Pruebas libres orales
3. Alternativo:
a) Portafolios
b) Desarrollo de proyectos
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
151
c) Prácticas en contextos de
simulación o reales
d) La evaluación por
compañeros (por pares) y
e) La autoevaluación: reflexión
crítica para la mejora del
aprendizaje.
f) Coevaluación
g) Evaluación por pruebas de
ejecución o escalas de
observación.
De estos métodos, el docente deberá
seleccionar el que mejor se ajuste al método
de enseñanza seguido, al tipo de
conocimiento que está enseñando y al
objetivo que se pretende lograr. En otras
palabras, el método de evaluación dependerá
del tipo de evidencia que se desea conseguir.
Como se mencionó anteriormente, para
la evaluación de competencias se requiere
evaluar el desempeño como evidencia del
logro o avance del estudiante. Es por ello que
Gonczi (1996) propone a los métodos
integrales, que tratan de combinar
conocimiento, entendimiento, solución de
problemas, habilidades técnicas, actitudes y
ética, como la mejor forma de la evaluación
en la EBC. De esta forma, la teoría y la
práctica de diferentes disciplinas se combinan
en una evaluación integrada y “holística”, la
cual se caracteriza por:
⎯ Estar orientada al problema
⎯ Ser interdiscipinaria
⎯ Considerar la práctica
⎯ Cubrir grupos de competencia
⎯ Exigir habilidades analíticas
⎯ Combinar la teoría con la práctica
La integración se presenta contando
simultáneamente con los métodos que
evalúan una serie de elementos y criterios que
den un panorama general del grado de
competencia del estudiante.
En conclusión, una evaluación basada en
la competencia en el modelo integrado será
directa, integrará una gama de elementos de
competencia y usará una variedad de métodos
para recopilar información, de la cual se
puede inferir la competencia de una persona.
También será necesario considerar la
retroalimentación al estudiante de modo que
pueda conseguir los niveles de logro que se
esperan de él, pues no se debe perder de vista
que en este enfoque es importante el
conocimiento y la habilidad del profesional
en formación, pero se complementa con las
actitudes que se forme el mismo. Asimismo
no sólo es importante lo que el estudiante
sepa hacer sino la calidad con que realice las
actividades y la capacidad de transferir sus
conocimientos a diferentes situaciones,
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
152
aspectos formativos a considerar al diseñar la
evaluación.
Nos indican Villa y Poblete (2004) que
el establecer niveles de dominio de
adquisición de la competencia ayuda a centrar
la atención en una gama de comportamientos
del desarrollo de la competencia.
Por ejemplo, los tres niveles de
dominio a establecer en la competencia
Trabajo en Equipo serían:
⎯ PRIMER NIVEL DE DOMINIO:
Participa y colabora activamente en
las tareas del equipo y con su actitud
fomenta la confianza, la cordialidad y
la orientación a la tarea conjunta.
⎯ SEGUNDO NIVEL DE DOMINIO:
Contribuye en la consolidación y
desarrollo del equipo, favoreciendo la
comunicación, el reparto equilibrado
de tareas, el clima interno y la
cohesión.
⎯ TERCER NIVEL DE DOMINIO: Es
capaz de dirigir grupos de trabajo,
asegurando la integración de los
miembros y su orientación a un
rendimiento elevado.
Se concluye que pueden resumirse los
siguientes pasos para la evaluación de las
competencias:
1. Identificar la o las competencias a
evaluar;
2. Identificar los componentes de la
competencia: Conocimientos,
habilidades y actitudes; en especial este
último componente establece la
diferencia con la evaluación
tradicional.
3. Establecer los indicadores y rasgos
constitutivos;
4. Definir las evidencias y niveles de
ejecución deseados;
5. Diseñar las tareas de evaluación;
6. Seleccionar el procedimiento e
instrumentos de evaluación;
7. Dar retroalimentación al estudiante.
Anexo 1. Breve Semblanza de los autores
María del Carmen Urzúa Hernández
Bióloga con Maestría en Ciencias (Edafología) por la UNAM. Es profesora de en la Facultad de Química de la UNAM desde hace 10 años. Ha participado como coautor en los libros de texto “Manual de prácticas de Microbiología General “y “Manual de Prácticas Básicas para el Estudio de la Química Ambiental de Agua y Suelo” y es autora del Video Instruccional “Tinción de Gram:Morado o Rojo” . Ha dirigido algunas tesis y proyectos de servicio social relacionados con la microbiología del suelo y con la enseñanza y evaluación de la microbiología. Actualmente
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153
cursa al Doctorado en Psicología Educativa y del Desarrollo en la Facultad de Química con el proyecto “Diseño y evaluación de estrategias instruccionales para el fomento de la competencia técnica profesional en el área microbiológica”.
Andoni Garritz Ruiz
Ingeniero Químico, Maestro en Ciencias Químicas (Fisicoquímica) y Doctor en Ciencias Químicas por la UNAM. Fue Director de la Facultad de Química de la UNAM de 1993 a 1997, donde lleva 37 años dando clase. Está dedicado a la investigación en didáctica de la química y es investigador nacional en el área de educación desde 1985. El tema al que se dedica actualmente es el de “Conocimiento pedagógico del contenido”. Entre otras distinciones, recibió el Hylleraas Award de la Universidad de Uppsala, en 1975 y el Premio Universidad Nacional en el área de ‘Docencia en Ciencias Naturales’ en 1996. Es académico de número de la Academia Mexicana de Ingeniería y cuenta también con otros premios nacionales, como el “Andrés Manuel del Río-1988” y el “Ernesto Ríos del Castillo-1995”. Tiene varios libros de texto y de divulgación publicados, el último la Química Universitaria de Pearson Educación en el año 2005. Es el director fundador de la revista Educación Química, que está por cumplir 20 años de vida.
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[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
155
Las competencias y la educación universitaria,
una exploración
Flor Margarita Barrón G. Yessenia Flores Méndez Alma Doris Suástegui T.
Wietse de Vries1
Introducción
Este artículo explora el nivel de
competencias que poseen los egresados de la
Benemérita Universidad Autónoma de
1 Flor Margarita Barrón García y Yessenia Flores Méndez son estudiantes de licenciatura en Ciencias de la Educación con opción en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Alma Doris Suástegui Toribio es egresada de licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Guerrero. Wietse de Vries tiene grado de doctor y es profesor-investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Queremos agradecer el apoyo de la Academia Mexicana de Ciencias, a través del programa del Verano Científico, por hacer posible nuestra colaboración en el verano de 2008. Se puede contactar a los autores en el correo electrónico: [email protected]
Puebla. Los datos que presentamos se basan
en una encuesta aplicada a 1,247 egresados,
sobre todo de la generación que egresó en
2002.
La encuesta se aplicó a lo largo de
2007 y 2008, lo cual implica que los
egresados tenían una experiencia laboral de
alrededor de cinco años.
El cuestionario aplicado forma parte
de un proyecto internacional, llamado
PROFLEX, que busca analizar –de manera
comparativa- la interacción entre la educación
superior y el mercado laboral en varios
países2. A partir de un análisis de la literatura,
el cuestionario incluye preguntas sobre veinte
competencias consideradas centrales, además
de indagaciones sobre otros aspectos de la
educación de los egresados universitarios.
En este artículo presentaremos
solamente los datos de la BUAP. A partir de
la encuesta exploraremos si las veinte
competencias forman parte del bagaje de los
egresados, si efectivamente son requeridas
por el mercado de trabajo, y cuál ha sido la
aportación de la universidad para cada una de
2 El Proyecto PROFLEX (Profesionistas Flexibles) es una iniciativa de un grupo de investigadores de la Unión Europea desde 1999. El cuestionario fue aplicado en todos los países de la Unión Europea y se está aplicando actualmente en América Latina, bajo la coordinación de José-Ginés Mora de la Universidad Politécnica Valenciana, España, gracias al apoyo de un Proyecto Alfa. Para el caso de la BUAP, queremos agradecer un apoyo adicional de la Subsecretaría de Educación Superior mediante el PIFI 3.3.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
156
ellas. También haremos algunos análisis
sobre la relación entre estas competencias y
las formas o los momentos de aprendizaje.
Las competencias
La formación por competencias se ha
establecido recientemente como la última
moda en la educación superior. Amén de las
reformas curriculares en distintas
universidades, ha adquirido un lugar central
en la agenda de organismos nacionales e
internacionales. A modo de ejemplo, forma
parte de las reformas propuestas en la Unión
Europea a partir del acuerdo de Bolonia,
dando lugar al proyecto Tuning, que busca
reformar el currículo universitario en la
Unión Europea a la luz de las cambiantes
demandas de competencias en el mercado
laboral (Aristimuño, 2008).
En México el término de competencias
apareció recientemente en el Plan Sectorial de
Educación 2007-2012, y la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) ofrece
financiamiento –en el Programa de Apoyo a
la Formación Profesional- y cursos para
implementar modelos educativos basados en
competencias.
El hecho de que el tema de
competencias emerge por doquier no implica
que esté de todo claro lo que significa educar
por competencias. El origen del concepto está
en Europa: encontramos algunos de los
antecedentes de las competencias que
remontan hacia principios de siglo XX,
cuando aparecen los oficios industriales en
Alemania e Inglaterra, en donde ya se
hablaba que la formación profesional debía
transmitir capacidades específicas, las cuales
abarcaban conocimientos, destrezas y
habilidades, con la finalidad de realizar
actividades encaminadas a una determinada
profesión (Vidal, 2003). Al final de la década
de los sesenta se introduce en Alemania el
concepto de “calificación”, como
consecuencia del debate general de los planes
de estudio, el cual fue adoptado por la
pedagogía de la formación profesional, ya
que las calificaciones profesionales, además
de incluir los conocimientos, destrezas y
aptitudes para ejercer una determinada
profesión, también deberían abarcan aspectos
como la flexibilidad y la autonomía del
egresado (Díaz Barriga, 2005).
Al inicio de la década de los setenta el
Consejo de Educación Alemán establece el
término de competencia para los alumnos,
como objetivo global del proceso de
aprendizaje. Para esta época no se tenía una
definición específica, sólo se exigía que se
desarrollaran procesos de aprendizaje
integrados en los cuales se transmitieran
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
157
competencias de especialista, competencias
humanas y sociopolíticas. A la par de este
evento, la pedagogía de la formación
profesional y empresarial decidió adoptar
dicho concepto de competencias, pero hay
que decir que al forjar su propio objetivo
tomó en cuenta las transformaciones técnicas,
económicas y sociales que se estaban
suscitando en el contexto de la época.
La literatura señala tres procesos, los
cuales tienen como común denominador el
basarse en un conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y aptitudes que van
encaminadas hacia la aplicación en la
profesión. Según Bunk (1994), para la
pedagogía: “poseen competencias
profesionales aquellos quienes disponen de
los conocimientos destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesión, pueden
resolver los problemas profesionales de forma
autónoma y flexible, y están capacitados para
colaborar en su entorno profesional y en la
organización del trabajo”
Desde fines del siglo XX, en México se
comenzó a hablar de la implementación de
modelos educativos basados en normas de
competencias, primero en el nivel medio
superior o técnico vocacional (de Ibarrola y
Reynaga, 1993) y sólo recientemente en el
nivel superior. La relación de las
competencias con el ámbito laboral pone en
tela de juicio la formación profesional
universitaria. Desde esta perspectiva
educativa, el estudiante universitario debe
poseer competencias y aplicarlas al insertarse
en el mercado de trabajo, en el desempeño de
su profesión.
El concepto de competencia De acuerdo a la literatura, no existe un sólo
concepto de competencias. Chávez (1998)
define el término como “el resultado de un
proceso de integración de habilidades y de
conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser,
saber-emprender”, parecida a la propuesta
hecho por la Comisión Delors para la Unión
Europea (Delors, 1997). Según Canales Calvo
(1997: 225) “La competencia es entonces, la
capacidad demostrada para realizar o
desempeñar habilidades y destrezas
necesarias para satisfacer las demandas o
requerimientos de una situación particular,
especificar conductas, conocimientos y
destrezas”. Según Perrenoud (2002),
competencia es la “capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de
situación, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ellos”. A
su vez, el proyecto Tuning define la
competencia como: “una combinación
dinámica de atributos, en relación a
conocimientos, habilidades, actitudes y
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
158
responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa
educativo o lo que los alumnos son capaces
de demostrar al final de un proceso
educativo” (Bezanilla, 2003).
Consecuentemente, existen diversas
clasificaciones con respecto a las
competencias. Esta situación se da como
resultado de las diversas transformaciones
sociales que han llevado a la pedagogía de la
formación profesional a ampliar dicho
concepto. A continuación se presentan
algunas definiciones.
Una primera definición contempla dos
categorías: las competencias diferenciadoras,
las cuales hacen referencia a las
características que hacen posible que una
persona se desempeñe de forma superior a
otras, y las competencias de umbral, que son
aquellas que permiten que el individuo
desempeñe de forma normal y adecuada una
tarea.
Otra clasificación de las competencias
contempla las laborales, las cuales son
propias de obreros calificados que se
formaron con estudios técnicos que aplican
en labores específicas y no dependen
únicamente de las situaciones de aprendizaje
normal, sino también del aprendizaje
obtenido en situaciones concretas de trabajo.
Ducci (1997), señala que la
Organización Internacional del Trabajo (OIT)
define las competencias laborales como
“aquella construcción social y aprendizajes
significativos útiles para el desempeño
productivo en una situación real de trabajo,
que se tiene no sólo a través de la instrucción,
sino también mediante la experiencia en
situaciones de trabajo; y las profesionales que
son aquellas en donde se deben realizar
estudios de educación superior las cuales se
caracterizan por su flexibilidad y amplitud,
por la facilidad que tienen las personas de
abordar imprevistos y afrontar problemas
complejos.”
La clasificación de competencias por
categorías generales nos lleva al
establecimiento de cuatro de ellas. Primero
encontramos las competencias técnicas que se
caracterizan por contar con los conocimientos
y destrezas que se requieren para realizar
tareas profesionales en un amplio entorno
laboral. Segundo, las competencias
metodológicas ayudan a las personas a
analizar y resolver problemas. Tercero, las
competencias participativas, que se
caracterizan por que los individuos aprenden
a colaborar en el trabajo y en equipo. En
cuarto lugar encontramos las competencias
personales: este tipo de competencias ayuda a
los sujetos a tener una participación más
activa en el trabajo, al tomar decisiones y
aceptar responsabilidades.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
159
Una clasificación más de las
competencias es la que distingue entre
básicas, genéricas y específicas, a cuya
clasificación también se les denomina modelo
de competencias profesionales integrales. Las
competencias básicas (lectura, escritura,
razonamiento matemático) son fundamentales
para vivir en una sociedad y es donde
encontramos las capacidades intelectuales
indispensables para aprender una profesión y
se caracterizan por ser la base sobre la cual se
forman las demás competencias. Este tipo de
competencias se adquiere durante la
educación básica y media, y ayuda al
individuo a analizar, comprender y resolver
problemas cotidianos. Dentro de este tipo de
competencias encontramos a las
comunicativas3, a las matemáticas, al manejo
de las Nuevas Tecnologías de la Información
y Comunicación (NTIC) y al liderazgo.
Las competencias genéricas son
aquellas que son comunes a varias
ocupaciones o profesiones o que se refieren a
situaciones concretas de la práctica
profesional. Estas competencias inician a ser
tema de relevancia en la educación
3 Dentro de las competencias básicas se ubican las comunicacionales o comunicativas; referidas a la habilidad de la escritura, idiomas y la utilización de de las herramientas tecnológicas (computadora, fax, video, etc. (Rojas Lleana, 2000).
universitaria por el compromiso que asuman
estas instituciones de formar estudiantes que
tengan la capacidad de afrontar los continuos
cambios en la práctica profesional, donde los
egresados se caracterizan por su alto grado de
empleabilidad, gestión y conservación del
empleo, con capacidad de adaptarse a
diferentes contextos laborales. De aquí parten
los retos de la educación actual hacia la
formación en habilidades generales, cruciales
para el tránsito hacia la sociedad basada en el
conocimiento.
Finalmente, las competencias
específicas son propias de cada profesión u
ocupación y son especializadas.
La educación superior basada en competencias Los cambios e innovaciones en la sociedad
actual imponen nuevas demandas a la
educación superior, que debe de responder
realizando nuevos mecanismos que permitan
a sus estudiantes y egresados cubrir las
demandas que están surgiendo
cotidianamente en su contexto profesional,
esperando lograr eficiencia y productividad
en el mercado laboral, implantándose así el
nuevo modelo de una formación de
profesionales basado en competencias. Las
razones por las cuales este modelo es
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
160
fundamentado y aceptado por la sociedad
radican en la valoración de la capacidad de
los recursos humanos que propicia el
crecimiento y desarrollo económico y social,
donde el ser humano es determinante.
Las instituciones educativas tienen el
compromiso con la sociedad de asegurar que
los conocimientos adquiridos en el aula por
los alumnos se apliquen en la práctica
profesional.
Una educación basada en competencias
plantea que un profesional que adquiere
habilidades durante su carrera lleve a cabo
acciones teniendo la capacidad de afrontar y
solucionar problemas. Por lo tanto, se exige
que la enseñanza sea integral implicando la
combinación de conocimientos generales y
específicos con experiencias de trabajo,
enfatizando el proceso donde el individuo
transite entre el aula y la práctica laboral.
Es así que la universidad ocupa un
papel importante en la implantación de una
formación basada en competencias laborales
para responder al sector productivo. Es por
eso que los fines educativos de un modelo
basado en competencias en la universidad
deben estar encaminados hacia propósitos
como la atención de las necesidades de los
individuos y su mundo de trabajo, integrando
la teoría con la práctica, promoviendo el
desarrollo de competencias (habilidades,
destrezas, conocimientos, aptitudes, actitudes
y valores). Estas competencias se desarrollan
a partir del aprendizaje práctico, lo que ya
conoce el individuo lo consolida al poner en
acción y así aprende más.
Este modelo está centrado en el
aprendizaje del alumno, esto es, lo que
aprende en el aula lo ponga en práctica,
aunque el estudiante puede aprender en otros
lugares a ser eficiente y productivo. Bajo este
razonamiento, según Díaz Barriga y Rigo
(2000) “la escuela debe enseñar procesos más
que productos, capacidades de acción y
capacitación más que saberes conceptuales,
tales capacidades han de realizarse en forma
de competencias que respondan a las
necesidades y exigencias planteadas por la
sociedad”.
¿Cómo se adquieren las competencias? Si retomamos la clasificación de las
competencias dividiéndolas en básicas,
genéricas y especificas, la respuesta a nuestra
interrogante sería muy fácil ya que las
primeras de ellas son trasmitidas o formadas
durante el transcurso de la educación básica y
media. Por otro lado, las competencias
genéricas son adquiridas por los individuos
mediante los procesos sistemáticos de
enseñanza y aprendizaje.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
161
Este tipo de competencias se evalúa de
forma rigurosa, como consecuencia de los
retos que la educación actual está afrontando,
al formar en sus alumnos habilidades
generales y amplias que permiten que se
dediquen a distintas ocupaciones y no a una
en particular. Por último, las competencias
específicas son desarrolladas, generalmente
en programas técnicos, de formación para el
trabajo y en la educación superior.
¿Qué competencias demanda actualmente el mercado laboral? La formación profesional debe estar
vinculada al mercado laboral porque este
plantea constantemente demandas y
necesidades a que debe de responder la
educación superior. Es por eso que uno de los
objetivos de la formación profesional es
desarrollar competencias dentro de los
contextos laboral y formativo. Así como
competencias que permitan adaptarse al
trabajador a diferentes contextos,
competencias que faciliten la movilidad en el
mercado de trabajo, así como desarrollar su
carrera profesional.
Entre las competencias que demandan
los empleadores de los profesionistas
egresados encontramos: capacidad para
trabajar en equipo, capacidad de resolución
de problemas y soluciones, autonomía y
responsabilidad, capacidad para la
organización del trabajo, liderazgo y
dirección de equipos, habilidad comunicativa,
etc.
El problema En resumen, la universidad debe hacer una
contribución a la formación por
competencias, pero continúa el debate acerca
de qué competencias, del cómo y del cuándo.
Como señalan Allen, Ramaekers y van der
Velden (2003) a partir de una revisión de la
literatura, se presentan varios problemas al
respecto:
⎯ Una primera complicación consiste
en que hay muy pocos estudios
empíricos sobre la relación entre la
universidad y el mercado de trabajo,
y aún menos artículos que se han
enfocado en las competencias.
⎯ No hay claridad sobre lo que
exactamente demanda el mercado
laboral. De hecho, el proyecto Tuning
propone hacer un primer inventario
de las competencias requeridas en el
mercado laboral europeo. Parece
además haber diferencias por países,
regiones, y disciplinas.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
162
⎯ No queda claro que competencias
debería enseñar la educación
superior, ni cuál sería la forma más
adecuada de hacerlo. Hay varias
teorías sobre el diseño curricular que
plantean que se debe ensañar algo
más que contenidos disciplinarios,
pero no hay muchos estudios sobre lo
que efectivamente se aprende.
⎯ En términos generales, las
competencias se adquieren o se
aprenden en diferentes momentos:
algunas se adquieren previo al
ingreso a la educación superior (en la
familia o en la educación básica)
otras se adquieren durante la estancia
en la universidad, pero no
necesariamente mediante las materias
que se enseñan, otras se adquieren en
la práctica laboral o por otras
actividades.
Estas observaciones dieron lugar al
diseño de un cuestionario que propone
analizar qué competencias requiere el
mercado de trabajo, qué competencias
reportan tener los egresados, y cuál ha sido la
aportación de la universidad.
El caso de la BUAP Desde 2006, la BUAP participa en el
proyecto PROFLEX. Hasta la fecha se han
aplicado 1,247 cuestionarios a los egresados
de licenciatura. Los cuestionarios recogen
datos sobre todo de la generación que egresó
en 2002 (un total de 439 encuestas). Para
estas fechas, la BUAP ofrecía 60 programas
de licenciatura que atendían a 31,218
estudiantes. En 2002, egresaron 3,663
estudiantes, lo cual significa que la muestra
de 2002 representa al 12% de los egresados
de la generación.
Cabe resaltar que la BUAP no propone,
explícitamente, formar por competencias. El
asunto ha sido tema de debate, pero ha
llevado a un modelo académico (bautizado
Modelo Universitario Minerva) que postula
que la BUAP debe aportar otros elementos
que la formación meramente disciplinar -
como “aprender a aprender”- pero sin
establecer competencias específicas. Aún así,
a lo largo de los últimos 15 años, se han
introducido a los planes de estudio
actividades particulares. Por ejemplo, la
reforma curricular de 1994 llevó a la
introducción de un tronco común para todas
las carreras, que incluye materias como
globalización, computación e inglés. El
Modelo Universitario Minerva contempla,
adicionalmente, la inclusión de materias
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
163
como la formación de emprendedores y
actividades de pensamiento crítico.
Cabe resaltar que la reforma curricular
dentro del Minerva se produjo en ausencia de
datos sobre las competencias que requerían o
habían aprendido los egresados. Para atender
este aspecto, aplicamos el cuestionario del
Proyecto PROFLEX. El cuestionario indaga
acerca de 20 competencias, y para cada una
pregunta acerca del nivel propio, del nivel
requerido en el trabajo actual, y la
contribución que hizo la carrera. Para todos
los ítems, la escala varía de 1 a 7, es decir,
desde muy bajo hasta muy alto. Las
calificaciones promedio que señalaron los
egresados se pueden observar en la tabla 1.
De acuerdo a nuestros datos, los
egresados consideran que las competencias
más importantes para su área de trabajo son,
en orden de importancia: capacidad para
encontrar nuevas ideas y soluciones,
capacidad para hacerse entender, capacidad
para hacer valer su autoridad, capacidad para
trabajar en equipo, capacidad para usar el
tiempo de forma efectiva, capacidad para
coordinar actividades, capacidad para adquirir
con rapidez nuevos conocimientos,
pensamiento analítico, capacidad para
trabajar bajo presión, y el dominio de su área
o disciplina. En estos aspectos concuerdan
con la literatura sobre competencias
requeridas en el mercado laboral.
Sin embargo, consideran que el nivel
propio en las competencias principalmente
son las siguientes: pensamiento analítico,
capacidad para adquirir nuevos
conocimientos, capacidad para trabajar bajo
presión, capacidad para coordinar
actividades, capacidad para usar el tiempo de
forma efectiva, capacidad para trabajar en
equipo, capacidad para hacerse entender,
capacidad para hacer valer autoridad y
capacidad para redactar informes y
documentos.
Resalta que los encuestados consideran
tener un nivel propio por debajo del nivel que
les exige su trabajo actual -de manera
significativa- solamente en dos competencias:
el dominio del área o disciplina y el
conocimiento de otras áreas o disciplinas.
Esto llama la atención, ya que la BUAP
supone que educa bien para estas
competencias específicas, y que tendría que
dar más atención a las competencias
genéricas. En cambio, es de notar que la
exigencia de dominio de herramientas de
informática y de idiomas extranjeros es
mucho menor a lo que la BUAP supone. En
efecto, esta última es la competencia menos
importante dentro del conjunto de veinte.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
164
Tabla 1. Competencias aprendidas en la universidad, requeridas y propias
Competencias
0 1 2 3 4 5 6 7
Dominio de tu área odisciplina
Conocimiento de otrasáreas o diciplinas
Pensamiento analítico
Capacidad de adquirir conrapidez nuevosconocimientos
Capacidad para negociarde forma eficaz
Capacidad para trabajarbajo presión
Capacidad para detectarnuevas oportunidades
Capacidad para coordinaractividades
Capacidad para usar eltiempo de forma efectiva
Capacidad para trabajar enequipo
Capacidad para movilizarlas capacidades de otros
Capacidad para hacerseentender
Capacidad para hacer valerautoridad
Capacidad para utilizarherramientas informáticas
Capacidad para encontrarnuevas ideas o soluciones
Predisposición paracuestionar ideas propias o
ajenas
Capacidad para presentarun público productos,
ideas o informes
Capacidad para redactarinformes o documentos
Capacidad para escribir ohablar en idiomas
extranjeros
Com
pete
ncia
Evaluación (1-7)
Contribución de la carrera aldesarrollo de la competencia(media)Nivel requerido en el trabajoactual (media)
Nivel propio (media)
Fuente: Elaboración nuestra a partir del Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP.
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165
Destaca también que los egresados
reportan, para todas la competencias, que la
contribución de la universidad ha sido menor
a lo que exige el mercado laboral.
Aún así, en casi todas las
competencias, el nivel propio del egresado es
mayor a lo requerido por el mercado, lo cual
indica que los estudiantes adquieren
competencias fuera del currículo formal.
Además, destaca que la carrera universitaria
aporta, de forma general, en un 80% a la
formación en competencias, aún cuando la
BUAP no contempla estos aspectos de forma
explícita en sus programas de estudio.
Otros factores Si los egresados consideran que la
contribución de la carrera a la formación de
competencias es menor a la requerida en el
mercado laboral o el nivel propio, ¿entonces,
dónde se adquirieron esas competencias?
Consideramos que hay factores previos
al ingreso y durante la estancia en la
universidad que contribuyen a la formación
en competencias. Hay una correlación
significativa entre el promedio de la escuela
preparatoria, la escolaridad de los padres, y
los siguientes aspectos:
⎯ Conocimiento de otras áreas
⎯ Capacidad de adquirir nuevos
conocimientos
⎯ Detectar nuevas oportunidades
⎯ Informática
⎯ Cuestionar ideas propias
⎯ Idioma extranjero
En cambio, el pasado académico no
tiene mayor impacto sobre la adquisición de
otras competencias. Así, el pasado parece
influir básicamente en aspectos de cultura
general.
¿Hay una relación entre competencias y actividades en la universidad? Otro de los factores que contribuye a la
formación en competencias es las actividades
que se llevan a cabo durante la carrera, esto
nos muestran los datos obtenidos. Para los
egresados, en lo que se refiere a los enfoques
de enseñanza, tiene mayor importancia el
especializado que el general, y es importante
porque el primero esta más vinculado con la
carrera, aunque el segundo les permite
conocer de otras áreas o disciplinas.
Las actividades de enseñanza
aprendizaje durante la carrera que repercuten
o influyen en la formación de competencias
en los egresados son las siguientes:
Conocimientos prácticos y metodológicos, las
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
166
prácticas en empresas o instituciones,
participación en proyectos de investigación,
aprendizaje basado en proyectos y problemas,
el trabajo en grupo, teorías, la enseñanza de
conceptos y paradigmas, trabajos escritos, y
exposiciones orales.
Por otra parte las actividades que no
guardan mucha importancia con el desarrollo
de las competencias son, el papel del profesor
como principal fuente de información, la
asistencia a clase, o la realización de
exámenes de opción múltiple.
Hay, sin embargo, importantes
diferencias por áreas del conocimiento. A
modo de ejemplo, las áreas de Salud y
Sociales (donde casi toda la matrícula
corresponde a Derecho) indican las más altas
exigencias en el trabajo. En cambio, en la
Humanidades y en las Exactas, los
entrevistados señalan tener un nivel propio
más alto que lo exigido por el mercado
laboral. Hay, del mismo modo, diferencias en
otras áreas, como la capacidad de negociar o
de trabajar en equipo. Eso indica que el
mercado laboral para cada área tiene sus
peculiaridades.
¿Hay una relación entre competencias y mercado de trabajo? Algunos factores que influyen para que las
competencias de los egresados se desarrollen
después del término de sus estudios, según
ellos consideran que en la medida que sean
responsables de establecer objetivos para la
organización y su propio trabajo, así como las
estrategias que deben de utilizar y el decidir
cómo hacer su trabajo les ayudara a
desarrollar más capacidades y a reforzar las
que ya tienen.
Analizando los datos obtenidos del
instrumento de investigación y comparando
las responsabilidades que ellos expresaron
que tenían en cuanto al establecimiento de
objetivos dentro de la organización de la cual
trabajan, consideran que esta actividad les
ayuda a que sus competencias aumenten. Al
hacer una correlación entre esta actividad y
las competencias encontramos que con cada
una de las competencias guarda una relación
significativa en los tres niveles que se les
cuestionó ya sea en el nivel propio en el
necesario o en la contribución de la carrera.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
167
Tabla 2: Diferencias por áreas en dominio de la materia (escala 1 – 7)
Fuente: Elaborado a partir del Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP
En todas las competencias de cada
uno de los niveles consideran que establecer
objetivos y ser responsable de la
organización contribuye de manera
significativa a la formación de esas
competencias.
En lo que se refiere a su
responsabilidad para decidir estrategias de
trabajo para la organización y el decidir
como hacer su trabajo al igual que en las
dos casos anteriores la formula se repite y
nuevamente expresan que estas
responsabilidades se relacionan fuertemente
con la adquisición de más competencias
después de que egresaron de la universidad.
Así podríamos decir que los
egresados opinan que entre más
competencias les requiera su trabajo se
sienten mas satisfechos, porque son capaces
de aplicar los conocimientos, habilidades,
destrezas y competencias que adquirieron
durante su formación universitaria.
Áreas conocimiento (DES)
Dominio necesario
Dominio nivel
propio
Dominio contribución
carrera Económico-Administrativos
Median 5.56 5.51 5.36 N 147 193 192
Exactas
Median 4.89 6.05 5.64 N 9 22 22
Ingeniería y Tecnología
Median 5.66 5.49 5.20 N 196 259 260
Naturales
Median 5.80 5.66 5.49 N 127 170 169
Salud
Median 6.08 5.84 5.65 N 193 243 236
Educación y Humanidades
Median 5.59 5.65 5.26 N 139 176 177
Sociales
Median 6.03 5.73 5.29 N 139 175 175
Total
Median 5.78 5.65 5.38 N 950 1238 1231
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
168
Gráfica 1: La satisfacción con el trabajo por área de conocimiento (escala 1 - 5)
SocialesEducación y Humanidades
SaludNaturalesIngeniería y Tecnología
ExactasEconómico-Administrativos
Areas conocimiento DES
4.3
4.2
4.1
4
3.9
3.8
3.7
3.6
Med
ia d
e Sa
tisfa
cció
n co
n tr
abaj
o
Fuente: Elaborado a partir del Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP
En la gráfica se observa cual es el
grado de satisfacción de los egresados con
su trabajo actual por área del conocimiento,
se puede concluir que los que se encuentran
laborando en el área de la salud se sienten
más satisfechos con el trabajo que están
desarrollando actualmente, porque están
insertos en el área laboral para el cual
fueron formados.
En un estudio anterior de egresados
de la BUAP (de Vries, Cabrera y Queen,
2008) encontramos que la satisfacción con
el trabajo se relaciona fuertemente con la
coincidencia entre la carrera estudiada y el
trabajo encontrado. Así, parte de los
egresados del área de las ciencias exactas
expresó no estar satisfechos con su empleo
actual, esto a consecuencia de que se
encuentran en otra actividad que no cumple
con sus expectativas y que no les requiere
un alto grado de competencias para realizar
dicho trabajo.
En efecto, nuestros datos indican que
están más satisfechos aquellos que tienen
una alta demanda de competencias en el
trabajo, incluso cuando esta exigencia
rebasa el nivel propio. En cambio, aquellos
que reporten que su nivel propio excede las
exigencias laborales también indican menor
satisfacción.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
169
Gráfica 2: Dominio necesario y satisfacción con el trabajo
muy satisfechosatisfechomediainsatisfechomuy insatisfecho
Satisfacción con trabajo
6
5.7
5.4
5.1
4.8
Med
ia d
e Do
min
io n
eces
ario
Fuente: Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP
Calificación y género En cuanto al promedio de calificación, no
encontramos correlaciones significativas
entre la calificación y los niveles propios o
requeridos de las competencias reportadas.
En el caso del dominio de la disciplina,
como
muestra la tabla 3, la contribución que hace
la carrera es incluso negativa para aquellos
que obtuvieron las más altas calificaciones.
Eso plantea la pregunta de qué indican las
calificaciones asignadas en la universidad
para las distintas materias.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
170
Tabla 3: Correlaciones entre calificación promedia y el dominio de la materia
Calificación promedio
Dominio nivel
propio Dominio
necesario Dominio
contribución carrera
Calificación promedia Pearson Correlation 1 .040 .012 -.060(*)
Sig. (2-tailed) .156 .709 .036 N 1246 1237 949 1230
Dominio nivel propio Pearson Correlation .040 1 .469(**) .417(**)
Sig. (2-tailed) .156 .000 .000 N 1237 1238 948 1229
Dominio necesario Pearson Correlation .012 .469(**) 1 .367(**)
Sig. (2-tailed) .709 .000 .000 N 949 948 950 949
Dominio contribución carrera
Pearson Correlation -.060(*) .417(**) .367(**) 1 Sig. (2-tailed) .036 .000 .000
N 1230 1229 949 1231 * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Este interrogante tiene su contraparte
en otra paradoja: las mujeres reportan
niveles propios sistemáticamente más bajos
que los hombres (5.53 frente a 5.80 en
promedio, en la escala de 7), salvo para la
capacidad de trabajar en equipo, donde
están ligeramente mejor que los hombres.
Sin embargo, las mujeres obtienen en
promedio una calificación mayor que los
hombres a lo largo de la carrera (3.24
contra 3 en escala de 4).
De acuerdo a los datos, podemos
observar una contradicción, en cuanto a la
calificación que obtienen las mujeres al
final de la carrera, ya que es mayor a las
calificaciones de los hombres. Sin embargo,
las mujeres afirman tener un nivel más bajo
del dominio de su área o disciplina, donde
los hombres se consideran que tiene mayor
dominio de la disciplina que estudiaron,
estas estadísticas nos indican que el obtener
durante la carrera un promedio alto no
significa que se tenga dominio de la
disciplina para la cual se estudio.
Conclusiones Nuestros datos indican que la formación por
competencias no es un simple acto de
reforma curricular o, como observó Díaz
Barriga (2005), de remplazar el término
habilidad por competencia en los planes y
programas, para adaptarse a la moda.
Destaca en el caso de la BUAP -una
universidad que no tiene contemplado
formar por competencias- que sus
estudiantes desarrollan las competencias
necesarias durante la carrera. Es más, para
la mayoría de las competencias consideran
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
171
que su nivel propio está por encima del
nivel que esta exigiendo el mercado de
trabajo. Las únicas excepciones se refieren
a las competencias específicas: el dominio
de la disciplina y el conocimiento de otras
áreas o disciplinas. Así, en términos
generales, no parece haber una gran
urgencia – o por lo menos no tan grande
como aparece en los discursos- de adecuar
mejor a la universidad a las demandas del
mercado en cuanto a competencias. Al
menos en el caso de la BUAP, la
universidad hace una aportación
importante, y los estudiantes indican que
adquirieron parte de las competencias por
otras vías.
Nuestros datos también indican que
las competencias genéricas se adquieren
durante un proceso que incluye los niveles
anteriores a la universidad, durante la
estancia en ella, y en el mercado de trabajo.
Algunas, como un idioma extranjero o el
manejo de herramientas de informática, se
vinculan ante todo con la formación previa.
Otras se desarrollan sobre todo en la
práctica, como la capacidad de trabajar en
equipo.
Hay, además, distintas demandas
para diferentes áreas del conocimiento, y
variaciones según el tipo de trabajo que
encontró el egresado. Debe llamar la
atención que aquellos que encontraron un
trabajo exigente están más satisfechos que
aquellos que señalan que su nivel de
competencias excede lo requerido por el
mercado. Eso plantea la posibilidad de que
la universidad ofrece una preparación que
rebase las demandas, o que el mercado
laboral para algunas profesiones tiene
problemas serias.
Finalmente, nos llamó la atención
que las calificaciones que asigna la
universidad guardan poca relación con lo
que los egresados reportaron como su
propio nivel de competencias. En este
aspecto, la universidad tendría que analizar
qué está evaluando.
Como recomendación final,
sugerimos que las universidades revisen
críticamente lo que el mercado requiere y lo
que la universidad enseña, antes de adaptar
los currículos a la moda de las
competencias. A veces sucede que los
estudiantes aprenden todo lo necesario,
aunque la universidad nunca lo propuso de
manera explícita.
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174
Desarrollo de competencias docentes en
las instituciones
educativas Lasallista
Amneris Delgadillo1
Introducción
Este documento tiene como finalidad,
presentar a los educadores, investigadores y
académicos interesados, un estudio que
buscaba identificar los niveles de desarrollo
de las Competencias Básicas de los
Docentes, llevado a cabo durante el ciclo
escolar 2006-2007, como fase exploratoria
para la elaboración del Plan Estratégico del
Secretariado para la Misión Educativa
Lasallista del Distrito México Sur.
1 Doctora en Educación por la Universidad de La Salle. E mail: [email protected]
En este proceso participaron todos los
docentes y directivos de los niveles de
preescolar, primaria, secundaria y
preparatoria; de 15 centros educativos
lasallistas del Distrito México Sur, para
identificar necesidades de formación
docente, que al ser detectadas permitirían a
cada institución tomar decisiones pertinentes
en todos los niveles institucionales,
orientando la participación de los docentes en
los programas de formación, para propiciar el
desarrollo de sistemas educativos eficientes y
de calidad.
El proceso de evaluación de
competencias básicas de los docentes
consideró como criterio fundamental, la
necesidad de generar un clima institucional
en el que cada participante contara con
disposición abierta al cambio, así como el
deseo por perfeccionarse, capacitarse y
progresar.
La hipótesis guía de esta estrategia
para la mejora de la calidad educativa en las
instituciones lasallistas, desarrollada por el
SMEL, sostuvo que:
“El reconocimiento formal de los niveles de desarrollo de las competencias básicas de los docentes, representa la posibilidad de fortalecer sus capacidades intelectuales, mediante la implementación de programas institucionales y acciones colectivas e individuales”.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
175
Lo anterior implica la idea de que la
atención a los niveles de desarrollo de las
competencias básicas de los docentes,
representa fortalecer la plataforma de
herramientas mentales, punto de partida para
el desempeño eficaz de las tareas
profesionales docentes, tales como la
habilidad en la planeación didáctica,
aplicación de actividades innovadoras en la
interacción aprendizaje-enseñanza, diseño,
implementación y el desarrollo de sistemas
de evaluación educativa.
La estructura este documento consta
de una primera parte en donde se especifica
cuáles son las competencias esenciales para
la vida en nuestro país, determinados a partir
de un estudio comparativo. Asimismo se
hace referencia a los organismos encargados
de valorar el desarrollo de esas competencias
en los estudiantes menores de 15 años, es
decir aquellos quienes han cursado el nivel
básico del Sistema Educativo Nacional.
Un segundo apartado presenta las
finalidades pedagógica y de gestión
educativa, del diagnóstico que fue aplicado
para conocer los recursos intelectuales
básicos con que cuentan los educadores,
como fundamento para el desarrollo de
competencias docentes lasallistas.
Esta sección del documento está
integrada por un cuadro analítico donde se
presentan las competencias, capacidades,
habilidades, descriptores e ítems que
describen la estructura del instrumento de
diagnóstico aplicado a los docentes.
Posteriormente se desarrolla la
información del cuadro analítico en cuatro
sub-apartados: pensamiento lógico,
pensamiento científico, lenguaje y lengua
extranjera. En cada uno de ellos se presenta
una descripción explicativa de las
capacidades que se tomaron en cuenta para
elaborar el instrumento.
En un tercer apartado se describe
brevemente el enfoque curricular lasallista,
integrado a partir de los aprendizajes
transversales: competencias cognitivas,
técnicas y afectivas; en donde esta última
dimensión se fundamenta en una
jerarquización de valores Humanista-
Cristiana; que da identidad a los integrantes
de nuestras comunidades educativas.
Finalmente se incluye una sección de
referencias bibliográficas que puede servir
para que los actores educativos continúen
desarrollando la propia comprensión del
enfoque curricular basado en el desarrollo de
competencias para la Sociedad del
Conocimiento.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
176
I. Competencias básicas
En la corriente de la formación y
capacitación por competencias, la mayoría de
los países en el mundo2 se están ocupando
por desarrollar mecanismos educativos que
les permitan mejorar las competencias clave3
o básicas en los individuos.
Las competencias básicas, integradas a
las laborales o profesionales, definen el perfil
de competencias individuales que las
personas adultas - incluidos los docentes-,
formarán a lo largo de su vida. Por ello, las
competencias básicas revisten una enorme
2 La OCDE es la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico. Sus objetivos explícitos son: a) Coordinar las políticas económicas para la expansión y el progreso del nivel de vida de los países miembros, manteniendo la estabilidad financiera; b) Ayudar a los países subdesarrollados; c) Fomentar acciones específicas en campos tales como la enseñanza, la tecnología, la mano de obra, la agricultura, etc. Los países miembros de la OCDE y fecha de entrada en la Organización son: Grecia (1961), Hungría (1996), Irlanda (1961), Luxemburgo (1961), México (1994), Nueva Zelanda (1973), Noruega (1961), Países Bajos (1961), Polonia (1996), Portugal (1961), Reino Unido (1961), Suecia (1961), Suiza (1961), Turquía (1961), Eslovaquia (2000) (OCDE, 2005) 3 Las competencias básicas también son referidas como clave, genéricas, transversales y blandas (soft), entre otros. Éstas incluyen los conocimientos capacidades y habilidades fundamentales que requieren hoy en día las personas, las organizaciones y las sociedades, para su adecuado funcionamiento social y económico.
importancia en materia de política educativa
para que tanto las instituciones públicas
como las privadas en México, diseñen sus
modelos educativos.
Estas competencias también son
fundamentales para que los individuos
interactúen pertinentemente en el ámbito
social, como ciudadanos responsables y
participativos que garanticen el desarrollo
sostenible. En el contexto laboral, les
permiten ser reconocidos como recursos
humanos adecuados, administrados en
competencias y en permanente capacitación
y finalmente, en la dimensión individual,
favorecen el desarrollo de la personalidad y
la empleabilidad4.
Se trata de competencias que los
individuos desarrollan esencialmente,
durante el tiempo en que cursan la educación
obligatoria –en México, de los 5 a los 15
años-. Éstas representan la base común
necesaria para una formación y
desenvolvimiento futuro adecuados.
4 Los expertos en Recursos Humanos han acuñado el concepto de empleabilidad para hacer referencia a la capacidad de las personas, quienes al interior de las sociedades actuales, disfrutan de un empleo al disponer de aptitudes y actitudes derivadas de la mezcla de un currículo brillante y de cualidades personales para el trabajo en equipo o el liderazgo; es decir que la persona cuenta con las posibilidades para encontrar empleo y amoldarse a un mercado de trabajo en continuo cambio. (Saint-Mezard, 1999)
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
177
Cuando después de esta etapa
obligatoria, los individuos continúan
estudiando en el sistema formal, se enfrentan
con dos alternativas: la modalidad
propedéutica que les permite seguir
desarrollando competencias básicas, o las
modalidades bivalente y terminal; donde se
busca desarrollar de forma simultánea
competencias básicas y competencias
profesionales.
La etapa postobligatoria cubre el rango
de edades de los 18 a los 30 años y en ella, al
continuar su preparación en el sistema
formal, la mayoría de los individuos
adquieren las competencias profesionales
necesarias que les permiten alcanzar
condiciones satisfactorias de empleabilidad.
Durante este periodo, las competencias
básicas desempeñan un papel
complementario o de apoyo a las
profesionales.
Esta etapa puede desarrollarse en el
sistema formal, que permite a los individuos
obtener en el marco del sistema de educación
permanente o continua, un diplomado,
certificado, título o grado; avalado por una
institución o sistema de educación.
Cuando esta preparación se lleva a
cabo en un sistema no formal o informal,
atendiendo la necesidad planteada por las
condiciones de realidad y la tendencia global
que señala que, la educación será para y
durante la vida, el reconocimiento de las
acciones de formación puede acreditarse en
el nivel de cualificación profesional
correspondiente o ante organismos oficiales
o gremiales5. Esta alternativa de formación
cubre un rango de edades que oscila entre los
16 y los 60 años de edad.
De lo antes señalado se puede inferir
que cada persona contará, en cierto
momento, con un acervo de competencias
individuales.
Este perfil no sólo hace referencia al
desarrollo profesional del sujeto, sino que
describe al actor social, a la persona
individual y al ser económico (apto para
incorporarse al mercado laboral) que se
desarrolla en y para actuar al interior de una
comunidad culturalmente identificada.
Tener conciencia del perfil de
competencias con el que cada uno cuenta, es
muy importante en las sociedades actuales ya
que de ello depende el esfuerzo que los
individuos realizan para favorecer su
desarrollo personal, profesional, social y
cultural.
A nivel laboral, las organizaciones han
comenzado a aplicar la administración del
factor humano bajo el enfoque de
5 En el caso de México, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), regula el Sistema de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
178
competencias, tomando en cuenta la
necesidad de adecuar el perfil de los
trabajadores al requerido para el mejor
desempeño en los empleos.
A partir de este enfoque en el que el
criterio de empleabilidad orienta las acciones
educativas, se establecen estándares
nacionales e internacionales, desde donde a
cada perfil de competencias individuales –
docente, en el caso de los profesores
lasallistas-, corresponde un nivel de
cualificación profesional reconocido.
Cuando nos referimos a la calidad de
la educación en nuestro país, hay que
reconocer el papel fundamental que
desempeñan los docentes en función de su
rol como mediadores entre el conocimiento y
los estudiantes; ya que la función docente
está comprometida con tareas como la
gestión educativa que involucra las etapas de
diseño, implementación, ejecución y
evaluación; no podemos subestimar la
necesidad de que ellos desarrollen al máximo
las competencias básicas que sirven de apoyo
a las docentes.
En México el Sistema de
Normalización y Evaluación de
Competencias Claves a lo largo de la vida
(2005), se ocupa de la selección de las
competencias básicas que requiere México
Normalización y Certificación de Competencia
para que los diferentes actores
socioeconómicos, incluidos los sectores
educativo, laboral y social, se incorporen a
procesos de formación que les permitan
desarrollar competencias básicas acreditadas,
para incorporarse de manera pertinente en la
sociedad en la que operan.
Las competencias básicas acreditadas
para nuestro país fueron determinadas a
partir de un análisis cuidadoso de algunos
estudios previos6 que a nivel internacional se
han realizado para dar respuestas pertinentes
a las necesidades de la sociedad del
conocimiento.
La selección de las competencias se
realizó mediante un procedimiento científico
que incluyó las etapas de análisis de
alternativas estructuradas, elaboración de
normas de competencias en México,
validación de las normas de competencias
básicas y finalmente la integración de las
competencias básicas al catálogo nacional.
Las competencias básicas (aquéllas
que no son profesionales y que influyen en el
desempeño) derivadas del estudio
comparativo (entre los catálogos del Reino
Laboral. 6 Los modelos estudiados para realizar la selección más adecuada de las competencias básicas para el contexto de México, fueron los Catálogos de competencias claves de las Naciones Unidas, la Unión Europea, el Reino Unido, Suiza y del Estudio de Análisis Ocupacional (EAO) de México. (SEP, 2005)
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
179
Unido, Suiza, Unión Europea y el Estudio de
Análisis Ocupacional para México) son siete:
1. Comunicar en la lengua materna. 2. Comunicar en idiomas extranjeros. 3. Aplicar números y símbolos. 4. Aplicar las tecnologías de la
información y comunicación (TIC). 5. Aprender a aprender. 6. Resolver problemas. 7. Trabajar en equipo.
Estas competencias cubren tres
campos de conocimiento del proyecto PISA:
lectura, matemáticas y resolución de
problemas. Así como la competencia de
pensamiento científico -matemáticas e
informática (TIC)-.
Asimismo es indispensable tomar en
cuenta que la tendencia a incorporarnos
eficazmente a un mundo globalizado,
justifica la inclusión de la competencia
comunicar en idiomas extranjeros. Cuando
en las instituciones lasallistas hablamos del
desarrollo de las competencias docentes, nos
referimos al conjunto de competencias
individuales que incluyen cuatro categorías
distintas:
1. Básicas. 2. Profesionales (genéricas y
específicas) 3. Cultura Lasallista.
Las competencias docentes que un
profesor posee en determinado momento, no
resultan de la observación aislada de cada
una de las dimensiones antes señaladas sino
que es una combinación de ellas, enriquecida
por la experiencia humana ubicada en el
contexto socio-histórico en donde se lleva a
cabo la acción pedagógica.
La atención deliberada a los cuerpos
colegiados, responde a la tercera línea
educativa del Distrito México Sur (2003)
derivada del 43 capítulo general (2000), el X
Capítulo de Distrito (2001) y del Proyecto
Perla (2002); que enfatizan la necesidad de
“… promover la calidad de las y los
educadores de las obras lasallistas.” (SMEL,
2003:9).
Para lograr lo anterior, el Secretariado
para la Misión Educativa Lasallista propone
un Proyecto de Evaluación Diagnóstica de
las Competencias Básicas de los docentes,
que a nivel distrital provea con información
certera a las instituciones, acerca de las
necesidades específicas de los actores
educativos, esencialmente docentes y
directivos.
La información que brinde este
diagnóstico será útil para diseñar los
programas pedagógicos de formación
docente, necesarios para que cada profesor,
nivel educativo e institución en particular,
adquieran o desarrollen las competencias
básicas.
El proyecto de diagnóstico comienza
por reconocer las dimensiones que integran a
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
180
la categoría que hasta este momento hemos
referido como competencias básicas.
La metodología que se empleará para
aplicar el diagnóstico obedece al modelo de
evaluación como proceso de diálogo,
comprensión y mejora (Santos-Guerra,
1995), ya que incorporará aspectos
cualitativos que describen al fenómeno
educativo y también aspectos cuantitativos,
en términos de medición de las
características que vale la pena cuantificar,
para relacionarlas con el logro de metas
establecidas a partir de los objetivos y
propósitos formalmente planteados como
parte de los currícula escolares.
A la ejecución de esta evaluación,
seguirán las etapas de ajuste y
acompañamiento. Ambas acciones
permanentes, incorporan la participación
responsable de todos los actores educativos
(docentes, directivos, estudiantes y padres de
familia), cada uno ubicado en su ámbito de
competencia.
El campo de acción de este ejercicio
de evaluación educativa será el de las
competencias básicas de los docentes,
considerados como uno de los factores
humanos fundamentales para abordar los
retos: académico, laboral y cotidiano.
En el contexto actual, la evaluación
educativa por competencias se realiza desde
un enfoque intermedio al positivista y al
emergente y responde a las demandas que la
globalización de los mercados y la
universalización del conocimiento, hacen a la
escuela. (Delgadillo, 2004:5)
Este enfoque define a las competencias
como la capacidad de realización situada y
afectada por y en el contexto en el que el
sujeto se desenvuelve. (Bogoya y cols.,
2000)
La evaluación docente por
competencias, forma parte de un proceso
sistémico y permanente de construcción y
acompañamiento que permita a las
instituciones educativas lasallistas, orientar
sus acciones hacia indicadores más
pertinentes y congruentes; que den cuenta de
procesos educativos de calidad.
La evaluación por competencias como
herramienta auxiliar para la orientación del
proceso integral de formación humana, busca
un cambio de enfoque en el trabajo
pedagógico de los docentes, orientado por la
finalidad de favorecer el desarrollo de
competencias básicas en los estudiantes.
Llevar a cabo un diagnóstico del nivel
de desarrollo de las competencias básicas
desarrolladas por los profesores, sólo es
posible a partir de una actitud activa de éstos
con respecto a su formación profesional;
quienes al desarrollar su dimensión
pedagógica, así como el conocimiento y
vivencia de la cultura educativa lasallista;
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
181
colaboran de manera eficaz en la misión
compartida de “educar cristianamente”.
(Comisión Educativa Lasallista, 1999:2)
Debido a que esta propuesta de
evaluación, valora el hacer del ser humano en
un contexto sociocultural y disciplinar
específico; involucrando al lenguaje
mediante el cual el propio sujeto reconoce
los valores que respaldan sus acciones y le
dan sentido a su vida; es decir que al dar
cuenta de su SER, el sujeto participa de su
formación y reconoce su identidad.
Este enfoque enfatiza la necesidad de
que los docentes desarrollen las
competencias comunicativas que incluyen los
siguientes componentes:
1. Componente fonético, sintáctico y
semántico de la lengua. Estos le
permiten interpretar las relaciones
entre percepciones sensoriales y
significados de los textos y las
interacciones sociales.
2. Competencia argumentativa o ética
desde la que se establecen razones y
motivos para dar cuenta del sentido
de los textos y las acciones humanas.
3. Competencia propositiva o estética,
caracterizada por la aproximación
crítica y creativa con la que se hace
referencia a la posibilidad de
transformar la realidad, desde el
contexto cultural específico.
Las competencias comunicativas antes
señaladas son fundamentales para que a
partir de su desarrollo, los docentes sean
capaces de reconocerse en sus acciones
motrices, emocionales e intelectuales; a partir
de los criterios de congruencia interna e
idoneidad, desde el propio punto de vista y
desde la mirada de los Otros.
Al incorporar el punto de vista de los
Otros se intuye que la evaluación de las
competencias docentes se llevará a cabo
mediante estrategias participativas de
coevaluación y autoevaluación. Éstas
incorporarán actividades teóricas y prácticas
de los grupos colegiados o academias;
incluidos los directivos y los integrantes de
los departamentos psicopedagógicos.
La evaluación de competencias
docentes incorpora la realización de
actividades técnicas y prácticas encaminadas
al perfeccionamiento de los procesos de
aprendizaje-enseñanza. (Santrock, 2004:XII)
Esta evaluación responde a los
objetivos tanto individuales como grupales
de los actores educativos; será sistemática y
creativa al realizarse de manera ordenada a
partir de un proceso de planificación,
implementación, ejecución y seguimiento
del diagnóstico de potencialidades y
obstáculos desde donde se diseñarán
proyectos que favorezcan el desarrollo del
mayor número de competencias en las
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
182
dimensiones social, cognitivo y emocional
del SER.
La estrategia de evaluación de las
competencias docentes cuenta con dos
propósitos, el primero es pedagógico y busca
colocar a los educadores ante una evaluación
de competencias básicas que plantea la
OCDE7, como herramientas que permitan a
los sujetos, insertarse a la sociedad del
conocimiento8 y su segundo propósito será
identificar las potencialidades y necesidades
que presentan los docentes en esa misma
7 A partir del año 2000, este organismo internacional puso en marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluación internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Cada ámbito de la evaluación pretende definir los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetización entendida como un conjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.isei-ivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm) 8 La sociedad del conocimiento a nivel mundial, busca que sus destinatarios sean capaces de “… aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela y en otros procesos de formación en la vida diaria, para adaptarse con éxito a un mundo cambiante y para desenvolverse en la sociedad del mañana … implica favorecer en los individuos un grado aceptable, reconocido a nivel mundial, de comprensión aplicada de contenidos básicos para conformar una mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), en tres dimensiones: ” (De Ibarrola-Nicolín, María: 2005:250 en Delgadillo 2005)
dimensión y que al ser atendidas darán paso
al fortalecimiento de la identidad del maestro
lasallista, al desarrollo de competencias
profesionales, pedagógicas y de la persona
humana en general.
Ambos propósitos están encaminados
a perfilar un contexto de realidad, que al
describir los niveles de desarrollo de
competencias básicas en los docentes
lasallistas, mostrará la necesidad y la
urgencia de realizar acciones comunitarias de
mejora de nuestros procesos educativo-
formativos, para dar respuestas pertinentes a
las demandas de la realidad actual.
La evaluación de las competencias
básicas de los docentes obedece a la
responsabilidad que éstos tienen como
mediadores formales entre los estudiantes y
el conocimiento ya que al fortalecer sus
competencias básicas, fortalecerán las
competencias pedagógicas generadoras de
experiencias de aprendizaje significativas,
donde los estudiantes sean beneficiarios
directos del conocimiento teórico y práctico
que los propios docentes hayan
experimentado en primera persona.
Es decir, que a partir de la información
brindada por el diagnóstico de competencias
básicas de los docentes, las instituciones
educativas lasallistas implementarán
programas de formación que instruyan a los
profesores para aplicar sus conocimientos
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
183
profesionales, pedagógicos y culturales
lasallistas en la tarea de humanizar mediante
la educación.
Lo anterior es posible cuando se
asume que “…la formación para enfrentar
los retos de la sociedad del conocimiento,
implica favorecer en los individuos un
grado aceptable, reconocido a nivel
mundial, de comprensión aplicada de
contenidos básicos para conformar una
mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), en
tres dimensiones:
⎯ Contenido o estructura conceptual. ⎯ Procesos para un desempeño
eficiente en la solución de problemas matemáticos, científicos y de lectura.
⎯ Capacidad de razonamiento científico aplicado a la detección de necesidades, planteamiento de problemas matemáticos, científicos y de otra índole; así como de su solución.
Las dimensiones de comprensión para
cada área de conocimiento a considerar son
contexto, proceso, situación y los siguientes
representan los conceptos que se acercan a
estas decisiones:
⎯ Familiaridad abstracta ⎯ Habilidad específica y ⎯ Aplicación concreta.
En consideración de lo anterior
podemos establecer que las interacciones
humanas en general y los procesos
comunicativos en particular, derivados de la
cultura global, exigen que las personas
adquieran conocimientos y desarrollen
competencias cognitivas, técnicas,
comunicativas y sociales que les permitan
participar en la comunidad del conocimiento
para ser protagonistas de su propio destino.”
(Delgadillo, 2005)
El instrumento de evaluación para
docentes servirá para diagnosticar el nivel de
desarrollo de las siguientes competencias
básicas:
⎯ Pensamiento lógico. ⎯ Pensamiento científico. ⎯ Comunicación.
Es importante señalar que cada una de
las competencias básicas comprende las
distintas capacidades y habilidades que los
docentes buscarán desarrollar a partir de las
experiencias de aprendizaje que diseñen para
sus estudiantes.
Desde nuestra perspectiva educativo-
formativa, todos los ámbitos académicos de
la institución buscarán que las experiencias
de aprendizaje propicien el análisis, la
síntesis, la abstracción y la generalización,
entre otras capacidades cognitivas integradas
al desarrollo de competencias comunicativas
en todas sus dimensiones (escuchar, hablar,
leer, escribir); así como el desarrollo del
pensamiento lógico, mediante la
comprensión y aplicación de procedimientos
que le permitan al sujeto, conocer su
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
184
realidad, problematizarla y transformarla a
partir del criterio de humanización
incluyente.
Los procesos de aprendizaje-
enseñanza, centrados en el desarrollo integral
del ser humano, buscarán instruir al SER
para y durante la vida y formarlo mediante el
desarrollo de su identidad cultural, la
pertenencia a grupos de colaboración, la
inteligencia emocional, la resolución de
conflictos y las competencias para el manejo
de la tecnología.
La formación así comprendida, será un
proceso que reconoce la individualidad y
busca favorecer el desarrollo humano en
interacción con los Otros, debido a que en la
actividad social se construyen los saberes, las
ideas y creencias acerca de la realidad que se
desea transformar.
A partir de lo hasta aquí desarrollado,
es indispensable reconocer que el ser humano
no se agota, si pensamos en función del
sujeto educativo complejo y en la idea de
procesos formativos que como señala Delors
(1996), se lleven a cabo durante: “…toda la
vida”; de tal suerte que los procesos de
evaluación serán dinámicos y flexibles en
función de su utilidad para instrumentar
prácticas educativas de calidad.
II. La evaluación de competencias básicas de los docentes Lasallistas
La estrategia de evaluación de las
competencias docentes contó con dos
propósitos: el pedagógico, que al colocar a
los educadores ante una evaluación de
competencias básicas planteada por la
OCDE10, permitiera a los educadores
experimentar de manera personal el enfoque
9 Es indispensable señalar que cuando nos referimos a las competencias básicas de los docentes, estamos hablando solamente de las herramientas mentales o capacidades intelectuales que se desarrollan fundamentalmente durante la época en que las personas cursan la etapa básica de la educación escolarizada y que sirven como fundamento para el desarrollo posterior de competencias profesionales que permiten a los individuos insertarse al mercado laboral. 10 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. A partir del año 2000, este organismo internacional puso en marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluación internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Cada ámbito de la evaluación pretende definir los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetización entendida como un conjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.isei-ivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm)
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
185
educativo para la Sociedad del
Conocimiento11.
Su segundo propósito fue: identificar
las potencialidades y necesidades que
presentan los docentes en esa dimensión
básica, para atenderlas y propiciar el
fortalecimiento de la identidad del maestro
lasallista, el desarrollo de competencias
profesionales, pedagógicas y de la persona
humana en general.
Ambos propósitos fueron establecidos
con la finalidad de perfilar un contexto de
realidad, que al describir el potencial
intelectual de los docentes lasallistas,
mostraría la necesidad y la urgencia de
realizar acciones comunitarias de mejora de
nuestros procesos educativo-formativos, para
dar respuestas pertinentes a las demandas
educativas actuales.
La evaluación de las competencias
básicas de los docentes obedece a la
responsabilidad que ellos tienen como
mediadores formales entre los estudiantes y
el conocimiento; ya que al fortalecer sus
competencias básicas, fortalecerán las
competencias pedagógicas generadoras de
experiencias de aprendizaje significativas,
12 13 En este documento empleamos el término “proceso”, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un carácter continuo.
donde los estudiantes sean beneficiarios
directos del conocimiento teórico y práctico
que los propios docentes hayan
experimentado en primera persona.
El instrumento de evaluación para
docentes sirvió para diagnosticar el nivel de
desarrollo de las siguientes competencias
básicas:
⎯ Pensamiento lógico, ⎯ Pensamiento científico, ⎯ Comunicación y ⎯ Lengua extranjera. Es importante señalar que cada una de
las competencias básicas comprende las
distintas capacidades y habilidades que los
docentes buscarán desarrollar en sus
estudiantes, a partir del diseño y desarrollo
de sus experiencias de aprendizaje.
Desde la perspectiva lasallista, todos
los ámbitos académicos de la institución
buscarán que las experiencias de aprendizaje
propicien el análisis, la síntesis, la
abstracción y la generalización, entre otras
capacidades cognitivas integradas al
desarrollo de competencias comunicativas en
todas sus dimensiones (escuchar, hablar, leer,
escribir); así como el desarrollo del
pensamiento lógico, mediante la
comprensión y aplicación de procedimientos
que le permitan al sujeto, conocer su
realidad, problematizarla y transformarla a
partir del criterio de humanización
incluyente.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
186
Los procesos de aprendizaje-
enseñanza, centrados en el desarrollo integral
del ser humano, buscarán instruir al SER
para y durante la vida y formarlo mediante el
desarrollo de su identidad cultural, la
pertenencia a grupos de colaboración, la
inteligencia emocional, la resolución de
conflictos y las competencias para el manejo
de la tecnología.
La formación así comprendida, será un
proceso que reconoce la individualidad y
busca favorecer el desarrollo humano en
interacción con los Otros, debido a que en la
actividad social se construyen los saberes, las
ideas y creencias acerca de la realidad que se
desea transformar.
A partir de lo hasta aquí desarrollado,
es indispensable reconocer que el ser humano
no se agota, si pensamos en función del
sujeto educativo complejo y en la idea de
procesos formativos que como señala Delors
(1996), se lleven a cabo durante: “…toda la
vida”; de tal suerte que los procesos de
evaluación serán dinámicos y flexibles en
función de su utilidad para instrumentar
prácticas educativas de calidad.
A continuación presentamos el cuadro
analítico que incorpora las competencias
básicas y las capacidades que las integran,
relacionadas con las capacidades, habilidades
y descriptores tomados en cuenta para la
realización del instrumento. Asimismo se
muestra en la última columna de la derecha,
los reactivos que fueron elaborados para cada
descriptor.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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Cuadro analítico por competencias y capacidades
COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES DESCRIPTORES ÍTEMS
PENS
AMIE
NTO
LÓGI
CO
Lógica deductiva
Aplicación de los principios ya descubiertos a casos particulares, mediante un enlace de juicios para: Encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos. Descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos.
Realización de una INFERENCIA O CONCLUSIÓN INMEDIATA al obtener el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusión directa sin intermediarios Método deductivo directo. Realización de una INFERENCIA O CONCLUSIÓN MEDIATA – FORMAL a partir de la elaboración de silogismos lógicos, en donde silogismo es un argumento que consta de tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos (premisas o términos) con un tercero para descubrir la relación entre ellos. La premisa mayor contiene la proposición universal, la premisa menor contiene la proposición particular, de su comparación resulta la conclusión Método deductivo indirecto..
14 1 2
Método hipotético deductivo
Evaluación de la hipótesis desde el punto de vista de la posibilidad de explicar los hechos existentes y la previsión de otros nuevos
Identificación de la hipótesis del razonamiento deductivo como conclusión de un proceso inductivo. 17
Método sistémico
Transformación de un conjunto de ideas a un sistema categorial.
Construcción del modelo del objeto, mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinámica.
6 - 10
Método analítico-sintético
Distinguir los elementos de un fenómeno para revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado con la finalidad de encontrar las relaciones entre los mismos. El análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis. Estas operaciones no existen independientes una de la otra.
Solución de problemas mediante el descubrimiento de lo nuevo, la formación de conceptos y la penetración en la esencia de los fenómenos. Estas acciones del pensamiento son posibles a partir de las siguientes operaciones mentales: análisis, comparación, abstracción y generalización (llamadas operaciones racionales).
16 12 15 33
Método inductivo
Elaborar hipótesis, investigar leyes científicas y realizar demostraciones; a partir de casos particulares.
Establecimiento de conclusiones a partir del estudio de todos los elementos que forman el objeto de investigación. Esto sólo es posible si conocemos con exactitud el número de elementos que forman el objeto de estudio y además, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de investigación.
5 23 3 20
Método comparativo: Símil Metáfora Analogía
Inferencia de la semejanza de algunas características entre dos objetos, con la probabilidad de que las características restantes sean también semejantes.
4
PENS
AMIE
NTO
CIEN
TÍFI
CO
Método Causal Relaciones: causa-efecto
Mediante la práctica de la observación se reconoce que dados ciertos fenómenos o circunstancias, se producen en sucesión temporal otros que aparecen condicionados por los que les anteceden; en términos más precisos: donde se descubre la relación de que unos fenómenos son causa y otros son efecto.
19
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188
Método Universal
Aplicar el Método Universal para investigar verdades desconocidas. (Descartes) 1. Incluir en los juicios sólo lo que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. 2. Dividir cada una de las dificultades investigadas en tantas partes como sea posible y necesario para superarlas. 3. Mantener determinado orden del razonamiento, empezando con los objetos más sencillos y de más fácil comprensión para ir ascendiendo paulatinamente al conocimiento de lo más complicado, aplicando ese orden incluso allí donde los objetivos del razonamiento no aparecen en su vínculo natural. 4. Elaborar siempre una relación tan completa y concisa, tan general, que se tenga la seguridad de que no se han cometido omisiones.
Conocimiento del concepto de problema. Reconocimiento de los componentes de un problema. Planteamiento y búsqueda de relaciones entre los componentes. Identificación en los juicios de aquello que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. Se trata del mejor método para demostrar la realidad del objeto señalado, su causa o planteamiento. Determinación de la conclusión o consecuencia del proceso inductivo. Investigación de los vínculos esenciales y lógicos del objeto con la realidad; es decir las correlaciones entre la(s) causa(s) y la acción. Establecimiento analítico de las acciones pertinentes para responder a las necesidades planteadas.
22 26 - 30
Métodos de la inducción científica
Análisis de lo particular para llegar al conocimiento general. Investigación de los vínculos esenciales y lógicos de la realidad. Método de semejanza o concordancia. Método de diferencia. Método combinado de semejanza y diferencia. Método de residuos.
Identificación de nexos, relaciones cuantitativas y cualidades (explícitas y no explícitas); así como las formas espaciales del mundo real. Análisis de regularidades entre hechos. Reconocimiento de modelos matemáticos para solucionar tipos de problemas. Traducción del lenguaje común al algebraico y viceversa.
11
Métodos heurísticos
Lógica del descubrimiento. Proceso de movimiento del pensamiento que va del hecho a la ley, de lo empírico a la teoría general.
Identificación de significados prácticos de los recursos matemáticos a utilizar, no declarados explícitamente en el problema. Clasificación, seriación y ordenación de objetos. Traducción de experiencias cotidianas a un lenguaje común.
24 25
COMU
NICA
CIÓN
LENG
UAJE
Comprensión Primaria: Transferencia de información
Comprensión de textos escritos, derivada de procesos internos e inconscientes.
Extracción del significado que el mismo texto ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Obtención de información precisa. Comprensión explícita de lo dicho en el texto.
31 39
Comprensión Secundaria: Construcción de significado
Planteamiento de preguntas que el lector se hace a sí mismo para decidir qué es importante y qué es secundario.
Elaboración de inferencias mediante el desarrollo de la habilidad para comprender lo que está implícito. Ejecución de la lectura crítica entendida como la habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor.
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189
Comprensión del texto escrito a partir de la integración de contenidos explícitos con conocimientos previos. Construcción de ideas a partir de contenidos significativos mediante la lectura individual y precisa que permite avanzar y retrocede; detenerse, pensar, recapitular, relacionar información nueva con el conocimiento previo del lector. Interacción de la información no visual que posee el lector con la visual que posee el texto.
Activación del conocimiento previo. Formulación de hipótesis. Elaboración de predicciones. Formulación de preguntas acerca de lo leído. Creación de imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. Dar respuesta a preguntas puntuales. Utilización de organizadores gráficos, es decir de estructuras de datos que representan los conceptos genéricos archivados en la memoria. Realización de inferencias. Construcción del objeto de conocimiento mediante la relación de información. Reestructuración, ajuste, ampliación y perfeccionamiento de los esquemas existentes. Análisis comparativo, elaboración de síntesis.
34-38 32 40 33
LENG
UA E
XTRA
NJER
A Comprensión lectora secundaria
Comprensión lectora asociada a la correcta decodificación del texto. Uso de conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Identificación de la intención comunicativa del lenguaje escrito.
Activación del conocimiento previo. Comprensión lectora asociada a la correcta decodificación del texto. Identificación de relaciones de correspondencia entre conceptos y significados. Comprensión explícita de lo dicho en el texto. Obtención de información precisa. Extracción del significado del texto, a partir del reconocimiento del sentido de las palabras y oraciones que lo componen. Identificación de la intencionalidad o función comunicativa del texto.
Pensamiento lógico inductivo. Concluir a partir del l reconocimiento de todos los elementos que constituyen al objeto de estudio.
41 - 45
Pensamiento lógico-deductivo. Encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos en donde una ley o principio puede ser reducido a otro más general que lo incluya
46 - 50
2.1. Pensamiento lógico
Al proponer en este documento la necesidad
de favorecer en los
12 13 En este documento empleamos el término “proceso”, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un carácter continuo.
estudiantes el “desarrollo del pensamiento
lógico”, hacemos referencia a una de las
competencias que se desarrollará
deliberadamente en los estudiantes como
efecto de la educación básica y que se valora
de manera generalizada (PISA 2000, 2003 y
2006), independientemente del contexto
socio-histórico en donde se lleva a cabo la
acción educativa.
El pensamiento vertical o lógico se
caracteriza por el análisis y el razonamiento.
La información se usa con su valor intrínseco
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para llegar a una solución mediante su
inclusión en modelos existentes.
Entre sus características se encuentran
el ser selectivo, encadena las ideas
moviéndose en una dirección determinada
(inducción, deducción), es analítico (explica e
interpreta), sigue la secuencia de las ideas,
desechando toda idea que no tenga una base
sólida en qué apoyarse, cada paso que integra
un proceso ha de ser correcto, usa la negación
para bloquear bifurcaciones y desviaciones,
excluye lo que no parece estar relacionado
con el tema, construye categorías,
clasificaciones y etiquetas y éstas son fijas,
sigue los caminos más evidentes, es un
proceso finito que se diseña para llegar a una
solución, toma en consideración la calidad de
las ideas; finalmente es considerado necesario
para enjuiciar y aplicar ideas.
Cuando nos referimos a la valoración
del nivel de desarrollo del pensamiento
estamos tratando con un problema
relacionado con el funcionamiento intelectual
de los seres humanos, directamente articulado
con su competencia para pensar que puede
ser observada en la capacidad de resolver
problemas, la posibilidad de ver problemas o,
incluso, crearlos; así como la propiedad del
pensamiento de reflexionar sobre sí mismo.
El pensamiento convergente se mueve
buscando una respuesta determinada o
convencional y encuentra una única solución
a los problemas que, por lo general suelen ser
conocidos. Otros autores lo llaman lógico,
convencional, racional o vertical.
El pensamiento lógico se caracteriza
por el análisis y el razonamiento. La
información se usa con su valor intrínseco
para llegar a una solución mediante su
inclusión en modelos existentes y este tipo de
razonamiento es posible cuando el individuo
ha logrado la madurez cognoscitiva durante la
etapa de las operaciones formales según
Piaget (Papalia, 1995) y puede manejar
abstracciones, probar hipótesis y ver
posibilidades infinitas; deja de ver solamente
la realidad como es para plantearse cómo
podría ser ésta.
A partir del desarrollo logrado en la
dimensión intelectual, el individuo puede
analizar sistemas teóricos y formular sus
propias teorías. Asimismo, es capaz de
reconocer que muchas situaciones no cuentan
con respuestas definitivas.
Por otra parte, el pensamiento lateral es
libre y asociativo. La información se usa no
como fin sino como medio para provocar una
disgregación de los modelos y su
consiguiente reestructuración en nuevas
ideas.
El pensamiento lateral es útil para
generar ideas y nuevos modos de ver las
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cosas y el pensamiento vertical es necesario
para su subsiguiente enjuiciamiento y su
puesta en práctica. El pensamiento lateral
aumenta la eficacia del pensamiento lógico al
poner a su disposición un gran número de
ideas de las que aquél puede seleccionar las
más adecuadas. Mientras que el pensamiento
lateral es útil sólo en la fase creadora de las
ideas y de los nuevos enfoques de problemas
y situaciones; el pensamiento lógico se
encarga de la selección y elaboración final.
El pensamiento lógico es de utilidad
constante y el pensamiento lateral es
necesario sólo en ocasiones en las cuales el
primero no constituye el mejor mecanismo.
El ser humano inmerso en el ámbito de
su vida cotidiana, académica o profesional, se
enfrenta a la necesidad de resolver problemas
y para hacerlo utiliza el pensamiento en sus
funciones de análisis, síntesis y deducción; es
decir a partir del ejercicio de los procesos
lógicos; o bien puede aproximarse al
conocimiento del objeto de manera directa,
apoyándose en su experiencia mediante la
observación y la experimentación que forman
parte de los métodos empíricos para la
producción de conocimiento.
La aproximación al objeto de
conocimiento mediante el ejercicio de
procesos lógicos de razonamiento, puede
tomar diversos caminos o métodos a saber:
lógico-deductivo, deductivo directo o
indirecto, hipotético-deductivo, lógico-
inductivo.
Este último incorpora procesos de
inducción completa e incompleta; así como
los métodos de concordancia, diferencia,
variaciones concomitantes y residuos.
La analogía también forma parte de los
métodos lógicos para la solución de
problemas, así como los métodos histórico,
analítico y sintético.
En el método lógico-deductivo se
aplican los principios descubiertos a casos
particulares, a partir de un enlace de juicios; y
el papel doble de la deducción consiste
inicialmente, en encontrar principios
desconocidos, a partir de los conocidos en
donde una ley o principio puede ser reducido
a otro más general que lo incluya.
La deducción también es empleada
para descubrir consecuencias desconocidas a
partir de principios conocidos.
La deducción directa se caracteriza por
la posibilidad de hacer una inferencia o
conclusión inmediata, obteniendo el juicio a
partir de una sola premisa. Se llega a una
conclusión directa sin intermediarios.
La deducción indirecta es aquella que
nos permite realizar una inferencia o
conclusión mediata-formal. Necesita de
argumentos lógicos o silogismos que constan
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de tres proposiciones donde se comparan dos
extremos (premisas o términos) con un
tercero para descubrir la relación entre ellos.
La premisa mayor contiene la proposición
universal, la premisa menor contiene la
proposición particular, de su comparación
resulta la conclusión.
A partir de la aplicación del método
hipotético-deductivo para conocer la realidad,
el individuo propone una hipótesis a partir de
principios y leyes más generales. Se trata de
la vía primera de inferencias lógico
deductivas para arribar a conclusiones
particulares a partir de la hipótesis y que
posteriormente puedan ser comprobadas de
manera experimental.
El método lógico-inductivo es el
razonamiento que parte de casos particulares
y busca elevarse al establecimiento de
conocimientos generales para permitir la
formación de hipótesis, investigación de leyes
científicas y las demostraciones.
Cuando a partir de la aplicación de
procedimientos de razonamiento inductivo, la
conclusión es sacada del reconocimiento de
todos los elementos que constituyen al objeto
de estudio, cerciorándonos de que el
conocimiento generalizado pertenece a cada
uno de esos elementos; se está llevando a
cabo una demostración completa o un proceso
de inducción completa.
Sin embargo también podemos señalar
que un procedimiento de inducción
incompleta se realiza, cuando los elementos
que constituyen al objeto de estudio no
pueden ser numerados y estudiados en su
totalidad, obligando al sujeto cognoscente a
determinar una muestra representativa a partir
de la cual sea posible hacer generalizaciones.
A su vez, el método de inducción
incompleta puede caracterizarse por la simple
enumeración o conclusión probable cuando el
número de elementos que forman parte del
objeto de conocimiento es muy grande o
infinito.
Si se infiere una conclusión universal
al observar la repetición de un mismo
carácter en una serie de elementos
homogéneos pertenecientes al objeto de
conocimiento; entonces si ningún caso entra
en contradicción o niega el carácter común
observado, se establecen las posibilidades de
veracidad de las conclusiones así elaboradas.
Pero si apareciera un sólo caso que negara las
conclusiones establecidas, éstas serían
automáticamente reconocidas como falsas.
Mediante la aplicación del método de
inducción científica se estudian los
componentes y conexiones necesarios del
objeto de conocimiento, como son las
relaciones de causalidad. Se apoya en
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métodos empíricos como la observación y la
experimentación.
Otros métodos inductivos empleados
para encontrar causas a partir de
procedimientos experimentales son:
Método de concordancia desde el cual se
comparan entre si varios casos en que se
presenta un fenómeno natural y señala lo que
en ellos se repite, como causa del fenómeno.
Método de diferencia donde se reúnen
varios casos para observar que siempre falta
una circunstancia que no produce el efecto,
permaneciendo siempre todas las demás
circunstancias; entonces concluimos que lo
que desaparece es la causa de lo investigado.
Método de variaciones concomitantes:
Cuando la variación de un fenómeno se
acompaña de la variación de otro fenómeno,
podemos concluir que uno es la causa de otro.
Método de los residuos, donde se van
eliminando de un fenómeno las
circunstancias cuyas causas son ya conocidas.
La circunstancia que queda como residuo se
considera la causa del fenómeno.
Otro de los procedimientos del
razonamiento lógico es la analogía que
consiste en inferir de la semejanza de algunas
características entre dos objetos, la
probabilidad de que las características
restantes sean también semejantes. Sin
embargo habrá que tenerse en consideración
que los razonamientos analógicos no son
siempre validos.
Para descubrir la evolución y desarrollo
del objeto o fenómeno de conocimiento, es
necesario revelar su historia, las etapas
principales de su desenvolvimiento y las
conexiones históricas fundamentales (método
histórico). se analiza la trayectoria concreta
de la teoría, su condicionamiento a los
diferentes períodos de la historia.
Los métodos lógicos se basan en el
estudio histórico poniendo de manifiesto la
lógica interna de desarrollo de su teoría y
descubriendo el conocimiento más profundo
de ésta, de su esencia.
A partir de la aplicación del método
hipotético-deductivo, el sujeto propone una
hipótesis como consecuencia de sus
inferencias del conjunto de datos empíricos
para arribar a la hipótesis mediante
procedimientos inductivos.
El método sintético se usa para
relacionar hechos aparentemente aislados,
mediante la formulación de una teoría
unificadora de los diversos elementos.Se trata
de la reunión racional de varios elementos
dispersos en una nueva totalidad. Se aplica
durante el planteamiento de la hipótesis,
donde el sujeto de conocimiento sintetiza las
construcciones en la imaginación para
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establecer una explicación tentativa que será
sometida a prueba.
El método analítico consiste en extraer
las partes de un todo, con el objeto de
estudiarlas y examinarlas por separado, para
ver las relaciones entre las mismas.
Mediante el desenvolvimiento del
método analítico, se distinguen los elementos
de un fenómeno y se procede a revisar
ordenadamente cada uno de ellos por
separado y a partir de la experimentación y el
análisis de gran número de casos se
establecen leyes universales.
A partir de la experimentación y el
análisis de gran número de casos se
establecen leyes universales.
Las funciones analítica y sintética no
existen independientes una de la otra; el
análisis de un objeto se realiza a partir de la
relación que existe entre los elementos que lo
conforman como un todo; y a su vez, la
síntesis se produce sobre la base de los
resultados previos del análisis.
Otro método que incorpora el ejercicio
del razonamiento lógico es el método
sistémico; dirigido a modelar el objeto
mediante la determinación de sus
componentes, así como las relaciones entre
ellos.
Esas relaciones caracterizan por un
lado la estructura del objeto y por otro, su
dinámica.
2.2. Pensamiento científico
Pensar es una actividad mental inherente al
ser humano y necesaria para llevar a cabo
cualquier actividad, desde lo más ordinario
hasta lo más sublime, así sus variaciones van
desde lo superficial hasta lo profundo, desde
lo cotidiano hasta lo científico; de tal forma
que las fronteras entre el pensamiento
cotidiano y el científico se encuentran en la
profundidad del mismo y en sus niveles de
abstracción.
El pensamiento cotidiano y el
científico son complementarios, aunque habrá
que reconocer que la ciencia no es una
prolongación de lo cotidiano, ya que cuando
éste último deja de hacer planteamientos, o
deja de dar respuestas satisfactorias y por
tanto no resuelve los problemas del ser
humano; trata de resolverlos llevando a cabo
procesos racionales que le permitan construir
conocimiento verdadero.
El pensamiento científico cuenta con
las características de objetividad, racionalidad
y sistematicidad; ya que el observador debe
proceder en total apego a los hechos del
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conocimiento tal y como se presentan en la
realidad; independientemente de su estado de
animo e intereses, de tal forma que el
conocimiento por él generado cuente con un
orden y jerarquización determinados.
Debido a que procede de los hechos
dados en la realidad, el conocimiento
científico también es fáctico, trascendente,
analítico, claro y preciso, simbólico,
verificable, metódico, explicativo, predictivo,
abierto y útil.
Así, cuando nos referimos a la ciencia,
estamos tomando en cuenta a los conjuntos
de conocimientos comprobados y
sistematizados, obtenidos por el hombre
mediante la aplicación de métodos lógicos
rigurosos para comprender el mundo que lo
rodea.
Estos conocimientos, después de estar
sujetos a la crítica y a la comprobación, se
presentan organizados y distribuidos en las
diversas ramas del saber.
La ciencia y su método causal inicia en
el momento en que el hombre comienza a
actuar de manera consciente o inconsciente,
con la idea elaborada de la causalidad. Este
primer método científico, mediante la
práctica de la observación llega a reconocer
que, dados ciertos fenómenos o
circunstancias, se producen en sucesión
temporal otros que aparecen condicionados
por los que les anteceden; en términos más
precisos: donde se descubre la relación de
que unos fenómenos son causa y otros son
efecto.
Otro método empleado para la
generación de conocimiento científico es el
comparativo; caracterizado por la búsqueda
sistemática de semejanzas y diferencias entre
los objetos de conocimiento. Ejemplos de
este método son: el símil, la metáfora y la
analogía.
El desarrollo de la inducción, atribuido
a Sócrates, consiste en analizar los casos
particulares para llegar al conocimiento
general y la crítica de este último.
La lógica formal es la aportación más
original que hace Aristóteles a la
metodología, proponiendo que todo silogismo
es obtenido de premisas o de lo necesario (lo
inherente), o bien de lo que suele ocurrir en la
mayoría de los casos. Y si las premisas (la
esencia de los juicios) se refieren a lo
necesario (lo inherente), la conclusión
también será acerca de lo necesario. Si las
premisas (la esencia de las conclusiones) se
refieren a lo que ocurre en la mayoría de los
casos, así serán también las conclusiones.
El método deductivo y axiomático
propuesto por Arquímedes, incorpora a la
demostración de los axiomas, nuevos
elementos de verificación como son el
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experimento real, en el mundo físico y
propone la necesidad de ir y venir de la teoría
a la práctica y de la práctica a la teoría.
La necesidad de unificar las
investigaciones teóricas y experimentales en
un todo único; situando al experimento como
base del conocimiento científico, sin
menospreciar el papel de la teoría, es una de
las contribuciones de Galileo al desarrollo de
la metodología de la ciencia.
El método de la síntesis es aplicado por
Newton como modelo del planteamiento
hipotético – deductivo.
Por otra parte, el método de la inducción
presupone el examen de los casos particulares
como manifestaciones de las leyes comunes,
elaborando una conclusión de lo particular a
lo general.
El método universal, según René
Descartes explica que la verdadera lógica,
está integrada por "las reglas para guiar la
razón", necesarias al investigar verdades que
todavía no conocemos.
La estructura de este método se resume
en las siguientes cuatro reglas para la guía de
la mente:
⎯ Incluir en los juicios sólo lo que
aparece con tanta claridad y
evidencia que no concede margen
alguno para dudar de ello.
⎯ Dividir cada una de las dificultades
investigadas en tantas partes como
sea posible y necesario para
superarlas.
⎯ Mantener determinado orden del
razonamiento, empezando con los
objetos más sencillos y de más fácil
comprensión para ir ascendiendo
paulatinamente al conocimiento de lo
más complicado.
⎯ Elaborar siempre una relación tan
completa y concisa, tan general, que
se tenga la seguridad de que no se
han cometido omisiones.
Otro método científico empleado para
construir conocimiento verdadero es el
sistémico que establece que el conocimiento
de lo individual, requiere un conocimiento de
la totalidad. Es decir, el conocimiento de un
objeto exige conocer su sustancia en sus
relaciones con todas las sustancias conocidas
y desconocidas
El método hipotético–deductivo es el
método de la fundamentación de las
generalizaciones teóricas, adoptadas como
hipótesis, con ayuda de la deducción de
consecuencias empíricas comprobadas. Este
enfoque coloca en primer plano la
investigación metodológica del análisis del
proceso de comprobación y fundamentación
de la tesis general en su calidad de hipótesis.
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Con relación al grado de probabilidad de
que las hipótesis establecidas a partir del
método científico sean verdaderas, Leibnitz,
señala que su grado de fundamentación
corresponde al grado de su probabilidad y
establece los siguientes criterios:
⎯ Mientras más sencilla sea.
⎯ Cuando mayor sea el número de
fenómenos que puedan ser explicados
con ella y con la ayuda del menor
número posible de postulados y
axiomas.
⎯ Cuanto mejor permita prever los
nuevos fenómenos o explicar los
nuevos experimentos, excepto
aquellos que no son conocidos.
Finalmente incorporaremos las
consideraciones de Francis Bacon (1561-
1626) quien afirma que el verdadero método
del conocimiento científico se apoya en el
experimento, la observación y la verdadera
inducción; es decir que se deriva de a
investigación de las formas y de los vínculos
esenciales y lógicos de la realidad.
La metodología inductiva del
conocimiento de las leyes de la naturaleza
comprende una serie de reglas basadas en
determinadas correlaciones entre la causa y la
acción.
Los métodos de inducción científica,
de acuerdo con la tradición de Bacon son: el
método de semejanza o concordancia, el
método de diferencia, el método combinado
de semejanza y diferencia y el método de
residuos.
El método heurístico se centra en
fundamentar aquello que se ha dado en
considerar, para cada caso, “la verdad”. Se
trata de la lógica del descubrimiento y se
equipara al proceso de movimiento del
pensamiento que va del hecho a la ley, de lo
empírico a la teoría general. En este sentido,
la hipótesis del razonamiento deductivo se
manifiesta como una conclusión del proceso
inductivo. De este modo, la deducción
establece la inducción.
Este método científico cuenta con tres
criterios o reglas centrales para su aplicación,
que al ser tomadas en cuenta, se quiere llegar
a exponer o presentar satisfactoriamente la
teoría de que se trate.
La primera regla señala que el proceso
de investigación debe realizarse partiendo de
lo conocido hacia lo que en principio aparece
como desconocido; es decir, se parte de los
hechos que resultan conocidos con la
finalidad de alcanzar aquello que todavía se
desconoce, o que no se conoce de forma
completa.
La segunda regla del método
heurístico, establece que el proceso de
investigación debe realizarse de forma
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gradual, de manera que cada una de las
conclusiones a las que se llega debe haber
sido extraída de los principios más próximos
o inmediatos, a la vez que se guarda la debida
conexión entre las progresiones, sin que se
omitan pasos intermedios.
La tercera y última regla a seguir
propone que todo el progreso se distinga por
la claridad, la brevedad y la solidez.
Además de los modos de inferencia
tradicionalmente reconocidos, deducción e
inducción, hay un tercer modo llamado
abducción o retroducción, relacionado con la
génesis de hipótesis, tanto en el razonamiento
científico, como en el pensamiento ordinario.
La abducción es el proceso de
razonamiento mediante el cual se engendran
las nuevas ideas, las hipótesis explicativas y
las teorías científicas. Se trata del primer
modo de inferencia, puesto que si las nuevas
ideas son fruto de la abducción, entonces ella
constituye el primer paso en toda
investigación; es decir el corazón de la lógica
del descubrimiento.
Así, la racionalidad científica (lógica
de la ciencia), pasa por el reconocimiento de
la legitimidad de los diversos modos de
razonamiento usados en la ciencia: la
abducción (formación de hipótesis para
explicar hechos sorprendentes), la inducción
(aceptación de la hipótesis por medio de
pruebas) y la deducción (puesta a prueba de
los axiomas teóricos, contrastándolos con la
realidad medir. Se trata de un ir y venir de la
teoría a la práctica y de la práctica a la
teoría). Tres modos de razonar claramente
distintos y a la vez estrechamente
relacionados.
2.3. Lenguaje
La competencia comunicativa, evaluada por
medio del instrumento: Evaluación de
Competencias Básicas de los Docentes; está
asociada a la capacidad de las personas para
comunicarse efectivamente, como variable
dependiente del conocimiento individual que
cada individuo tiene del lenguaje.
Las evidencias a observar corresponden
esencialmente a la capacidad para comprender
textos escritos.
La valoración del proceso de lectura
(Dubois, 1991) tomó como referencia teórica
tres enfoques complementarios:
El primero, que concibe a la lectura
como conjunto de habilidades para codificar
y decodificar significados culturalmente
otorgados a las palabras, o como mera
transferencia de información.
La teoría interactiva (modelo
psicolingüístico de Goodman (1982) y teoría
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del esquema) fue el segundo enfoque
considerado. Éste asume que la lectura es un
producto de la interacción pensamiento-
lenguaje; donde el lector utiliza sus
conocimientos previos para interactuar con el
texto y construir significado.
El tercer paradigma, considera que la
lectura es un proceso13 transaccional entre el
lector y el texto, donde se establece una
relación recíproca entre el cognoscente y lo
conocido haciendo de la lectura un momento
especial en el tiempo que reúne a un lector
particular con un texto particular y en unas
circunstancias también muy particulares que
dan paso a la creación de un nuevo texto cuyo
significado es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la página
escrita. (Rosenblatt,1978)
Derivado de las perspectivas antes
señaladas con respecto al proceso de lectura,
el instrumento de Evaluación de
Competencias Básicas de los docentes tuvo
como finalidad,
Identificar los diferentes subniveles
que integran a la comprensión lectora:
13 En este documento empleamos el término “proceso”, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un carácter continuo.
⎯ Habilidad para comprender
explícitamente lo dicho en el texto
(decodificación),
⎯ Habilidad para comprender lo
implícito en el texto (inferencia),
⎯ Habilidad para evaluar la calidad del
texto (crítica).
La capacidad de comprensión lectora,
entendida como el conjunto de las tres
habilidades antes mencionadas, desarrolladas
a un nivel de funcionalidad aceptable14,
implica que el lector “comprende” un texto
cuando es capaz de extraer el significado que
éste le ofrece; es decir que reconoce el
sentido que está en las palabras y oraciones
que lo componen y que su papel consiste en
descubrirlo.
La comprensión lectora es una
capacidad de la competencia comunicativa,
indispensable para el desarrollo integral del
ser humano, ya que la humanización sólo se
da en contextos sociales específicos; en
donde se construyen y transmiten
conocimientos; aunque el proceso de lectura
14 La evaluación de competencias básicas de los docentes sostiene la visión de la lectura que va más allá de los modelos simplistas de procesamiento ascendente, según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Éstos consideran que es suficiente que el estudiante decodifique el texto, asumiendo que lo comprenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral (Solé, 1994).
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sea subjetivo, por llevarse a cabo de manera
interna e inconsciente.
Este proceso debe asegurar que el
lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre su contenido,
extrayendo de él aquello que le interesa.
Este proceso subjetivo incorpora
acciones como la lectura individual y precisa,
que le permite al lector, avanzar y retroceder,
detenerse, pensar, recapitular, relacionar la
información nueva con el conocimiento
previo que posee.
Asimismo ofrece a quien lee, la
oportunidad de plantearse preguntas, decidir
qué es lo importante y qué es secundario.
(Solé, 1994)
La lectura de comprensión implica
pensar y relacionar. Al pensar relacionamos
conceptos, datos e informaciones,
estableciendo entre ellos relaciones causales
o comparaciones, clasificándolos,
reuniéndolos bajo una explicación general
que los engloba y los supera, etc. La memoria
recolecta y almacena ese stock de conceptos
y datos a partir de los cuales podemos recrear
y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra
precisión lógica y nuestra creatividad se
encuentran atrofiadas será muy poco lo que
podremos hacer a partir de la riqueza de
recursos que nos brinda nuestra buena
memoria.
Leer comprensivamente es leer
entendiendo a qué se refiere el autor con cada
una de sus afirmaciones y cuáles son los
nexos, las relaciones que unen dichas
afirmaciones entre sí. Como todo texto dice
más incluso que lo que el propio autor quiso
decir conscientemente, a veces el lector
puede descubrir nexos profundos de los que
ni siquiera el propio autor se percató.
Podemos hablar entonces de distintos
niveles de comprensión:
Comprensión primaria: es la
comprensión de los "átomos" de sentido, de
las afirmaciones simples. ¿Qué dice esta
oración? En este nivel suele generar
dificultades la falta de vocabulario.
Simplemente no sabemos qué dice porque no
sabemos el sentido de la(s) palabra(s) que
emplea el autor. Esto se soluciona fácilmente
recurriendo al diccionario.
Como los conceptos son universales y
no siempre responden a objetos
representables gráficamente, el escaso
desarrollo del pensamiento abstracto (al que
un muchacho de 13 o 14 años ya debería
haber arribado) puede ser el origen de la no
comprensión de determinadas afirmaciones.
(nuestra "cultura de la imagen" y nuestra falta
de lectura dificultan el paso del pensamiento
concreto al abstracto)
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201
En un nivel superior de desarrollo de
comprensión lectora como parte de la
competencia comunicativa, destaca el
carácter interactivo del proceso, que hace
referencia a la interacción complementaria
entre la información visual que provee el
texto y la no visual que posee el lector. Se
trata de un proceso activo en el que el lector
integra sus conocimientos previos con la
información del texto para construir nuevos
conocimientos.
Comprensión secundaria: es la
comprensión de los ejes argumentativos del
autor, de sus afirmaciones principales, de sus
fundamentos y de cómo se conectan las ideas.
¿Qué quiere decir el autor?
En este nivel los fracasos pueden tener
por causa la no distinción entre lo principal y
lo secundario. Es muy común que el lector se
quede con el ejemplo y olvide la afirmación
de carácter universal a la que éste venía a
ejemplificar.
También dificulta la comprensión
secundaria la falta de agilidad en el
pensamiento lógico. El lector debe captar los
nexos que unen las afirmaciones más
importantes del texto. Al hacerlo está
recreando en su interior las relaciones
pensadas por el propio autor. Esto supone en
el lector el desarrollo del pensamiento lógico.
Un escaso desarrollo del pensamiento lógico
dificultará o incluso impedirá la lectura
comprensiva en este nivel. (de allí la
importancia del estudio de las Matemáticas)
Observada la lectura como proceso
donde "… el sentido del texto no está en las
palabras u oraciones que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y
en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para él…" Dubois
(1991:11); los lectores son entonces quienes
componen el significado, de tal forma que
éste es construido cada vez que un lector
decide leer un texto.
El apoyo que la teoría de los esquemas
da a este enfoque, consiste en explicar la
forma en que la información contenida en el
texto se integra a los conocimientos previos
del lector e influye en sus procesos de
comprensión cuando trata de encontrar la
configuración de esquemas apropiados para
explicar el texto en cuestión; de tal modo que
el lector sólo logra comprender un texto
cuando es capaz de encontrar en su archivo
mental (en su memoria) la configuración de
esquemas que le permitan explicar el texto en
forma adecuada.
Los esquemas cognitivos están en
constante desarrollo y transformación.
Cuando se recibe nueva información, los
esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada
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nueva información amplía y perfecciona el
esquema existente. (Heimlich y
Pittelman,1991)
El tercer nivel de desarrollo de la
comprensión lectora como capacidad
integrante de la competencia comunicativa,
consiste en considerarla como una
transacción o relación doble, recíproca que se
da entre el cognoscente y lo conocido..
(Rosenblatt, 1985)
La comprensión profunda: es la
comprensión que supera el texto, llegando a
captar las implicaciones que el mismo tiene
respecto del contexto en que fue escrito, del
contexto en que es leído, y respecto de lo que
"verdaderamente es" y/o de lo que "debe ser".
¿Qué más dice el texto? ¿Son correctas sus
afirmaciones?
Esta comprensión implica un
conocimiento previo más vasto por parte del
lector. Cuanto mayor sea el bagaje de
conocimientos con el que el lector aborde el
texto, tanto más profunda podrá ser su
comprensión del mismo.
Una cultura general deficiente o la
carencia de conocimientos especificos
(relacionados con la materia de la que trata el
texto), pueden dificultar el pasaje al nivel
profundo de comprensión.
También dificulta este paso la carencia
de criterio personal y de espíritu crítico. Si a
todo lo que leemos lo consideramos válido
por el solo hecho de estar escrito en un libro,
no hemos llegado aún a este nivel de
comprensión.
Desde este enfoque, los lectores que
comparten una cultura común y leen un texto
en un ambiente similar, crearán textos
semejantes en sus mentes. No obstante, el
significado que cada uno cree no coincidirá
exactamente con los demás. De hecho, los
individuos que leen un texto conocido nunca
lo comprenderán de la misma forma.
2.4. Lengua extranjera
Reconocer que la tarea educativa consiste en
favorecer condiciones para que la escuela sea
para todos, eduque y sea pertinente para
atender las demandas del siglo del saber;
implica asumir el esfuerzo que los actores
educativos realizarán para incorporarse
eficazmente a la Sociedad del
Conocimiento15, donde el papel motor de la
formación inicial, tanto de educadores como
1516 La interculturalidad es comprendida como criterio de interacción para favorecer procesos de convivencia humana basados en el respeto y la relación recíproca de valores entre varias culturas. Esta concepción de interculturalidad apela a la valoración del bagaje ético-social de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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de educandos dependerá de que éstos cuenten
con un nivel de formación general más
elevado, así como la capacidad para continuar
formándose, para adaptarse y evolucionar a lo
largo de sus vidas.
Ante el siglo del saber, de la
racionalidad científica y tecnológica, donde el
mundo cambia en función de la prontitud con
que se generan nuevos conocimientos y se
diseñan mecanismos sustentados en el uso de
las Nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación (NTCI), para difundir el
saber; surge la necesidad de construir un
conocimiento emergente, el de la
interculturalidad16 científica.
El paradigma de la interculturalidad
incorpora contextos multilingües, plurilingües
y bilingües para favorecer la consolidación de
la identidad de una cultura a través del uso de
una lengua compartida.
La interculturalidad científica reconoce
como fortaleza, la interrelación de los saberes
de las culturas originarias con los saberes de
la cultura universal,
varias culturas, en donde la interrelación se basa justamente en el respeto a estos valores. 16 La interculturalidad es comprendida como criterio de interacción para favorecer procesos de convivencia humana basados en el respeto y la relación recíproca de valores entre varias culturas. Esta concepción de interculturalidad apela a la valoración del bagaje ético-social de varias culturas, en donde la interrelación se basa justamente en el respeto a estos valores.
para generar nuevos aportes al bienestar
científico y tecnológico de la humanidad.
De las dimensiones plurinacional,
comunitaria, multicultural, multilingüe y
productiva que integran la política del
paradigma intercultural, nos interesa de
manera especial la multilingüe, que nos exige
poder hablar varias lenguas como medios de
interrelación cultural.
Esta visión incorpora la necesidad de
que las personas desarrollen la competencia
comunicativa para interactuar de manera oral
y escrita, mediante el uso de lenguas
extranjeras para participar de manera
productiva (desarrollando actividades
profesionales) en el mejoramiento de la
calidad de vida de los pueblos, a través de la
creación de una economía solidaria y
comunitaria, el uso de la tecnología y el
compromiso para construir ciencia como
protagonistas de su tiempo.
Así, el nuevo orden impone
condiciones al proceso de educación y
formación profesional de las personas, siendo
extremadamente exigente respecto a la
competitividad y vigencia de los
conocimientos de los profesionales,
especialmente de los educadores, quienes se
incorporarán a programas de educación
continua, que además de actualizar sus
conocimientos profesionales, les garanticen
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
204
un nivel de competencia mínima en el uso del
idioma inglés, la tecnología digital y la
comunicación global; para no quedar
marginados de los centros de actividad
científica y económica.
Las instituciones educativas y los
educadores tienen la responsabilidad de
participar como protagonistas que favorezcan
en su propia persona y en sus estudiantes, el
cumplimiento de estándares de desempeño de
carácter global; a partir de una rigurosa
formación profesional y humana, el liderazgo
académico, el emprendimiento, el uso del
idioma inglés y de la tecnología.
El cumplimiento de estos estándares
permitirá a los educadores, promover en los
educandos los conocimientos y las
competencias propias de las profesiones, con
las destrezas y habilidades necesarias para
interactuar con eficacia y eficiencia en la
sociedad del conocimiento.
Las universidades de países
emergentes, en especial aquellos situados en
Latinoamérica, necesitan estar conscientes
del nuevo paradigma. Solo así podrán
transformar las amenazas presentes en
oportunidades, que les permitan insertarse de
mejor modo en la nueva sociedad, en la que
ya estamos viviendo.
II. Transversalidad
Cuando hacemos referencia a las áreas de la
dimensión transversal del currículum, nos
referimos a las capacidades-habilidades-
destrezas y valores-actitudes que la persona
debe desarrollar a partir de las experiencias de
aprendizaje propuestas por la escuela lasallista,
independientemente de los contenidos
conceptuales y temáticos propios de cada
asignatura.
La propuesta educativa vigente a nivel
global, busca formar a los individuos para la
sociedad del conocimiento y propone un
currículum transversal que enfatiza la
necesidad de favorecer el desarrollo de
competencias cognitivas y técnicas como
componentes fundamentales; así como la
actitud positiva hacia el aprendizaje, como
único componente afectivo.
De manera complementaria a la
propuesta curricular vigente en nuestro país, el
enfoque educativo lasallista incorpora el
desarrollo de competencias técnicas que
incluyen el dominio de destrezas prácticas para
el manejo de tecnologías de información y de
las actitudes de la persona respecto a sí mismo,
a su entorno social, ético y moral, religioso y
trascendente; fundamentadas en los valores
humanista-cristianos.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
205
Nuestra propuesta, da especial atención
a los vínculos de pertenencia e identidad
(Aprender a: aprender a ser, a hacer, a vivir
con los demás y sobre todo a trascender); ya
que parte de una visión antropológica del ser
relacional; es decir del ser con el Otro.
Así, los aprendizajes denominados
transversales, son elementos dinamizadores
de la formación de los integrantes de nuestras
comunidades educativas; ya que los
elementos cognitivos (pensamiento lógico,
pensamiento científico y lenguaje) y los
valores propios de nuestra cultura educativa,
son incorporados consciente y explícitamente
al currículo formativo.
Estos elementos movilizan las
capacidades mentales y personales de cada
participante, para conseguir efectos
relevantes en su desenvolvimiento como
ciudadanos y como personas en la vida social
y privada; pero esencialmente como seres
comprometidos, capaces de dar a sus vidas un
sentido de trascendencia que va de lo humano
a lo espiritual.
A partir de lo antes señalado, podemos
afirmar que los centros educativos lasallistas
tienen como propósito transversal que los
integrantes de sus comunidades, asuman
desde una plataforma ética, los grandes
problemas de la humanidad como algo propio
y en cuya resolución todos tenemos algo que
aportar desde nuestra situación concreta.
Esta implicación axiológica no parte
del vacío sino de una orientación humanista-
cristiana, que busca dar atención educativa
privilegiada a los “más necesitados”, desde
una perspectiva democrática, respetuosa y
tolerante de la diversidad cultural.
Conclusiones
La congruencia con la finalidad de mejora, de
la que nació este proceso de evaluación de las
Competencias Básicas de los Docentes en las
instituciones educativas lasallistas del Distrito
México Sur, llevó a la consideración de
emitir resultados descriptivos de los niveles
de desarrollo de las competencias básicas de
los participantes por institución y por nivel
educativo; de tal forma que no se favoreciera
la comparación entre las instituciones sino la
toma de decisiones orientada a favorecer la
atención a las necesidades específicas de cada
sector social participante, ubicado en su
propia escuela.
Asimismo, el análisis de los resultados
generales de este estudio, generó líneas de
trabajo para que el Secretariado para la
Misión Educativa Lasallista del Distrito
México Sur desarrollara su Programa de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
206
Innovación que sus dos primeras etapas buscó
fortalecer las competencias docentes
mediante propuestas en las áreas curricular,
pedagógica, de evaluación del aprendizaje; y
propuso instrumentos para que los docentes
se incorporaran en actividades de
investigación sobre su propia práctica.
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208
Competencias laborales y formación
docente
Sonia Comboni Salinas José Manuel Juárez
Núñez1
Introducción
La globalización del mercado de trabajo y
de la economía ha provocado el deseo de
superación de los sistemas educativos
nacionales con la finalidad de lograr formar
profesionales cada vez más competitivos en
el mercado laboral.
La deslocalización de los procesos
productivos exige cada vez más
competencias laborales nuevas e
innovadoras para poder penetrar en el
mercado mundial de manera competitiva.
Por otra parte, las empresas nacionales
también cuentan con exigencias hacia el
1 Los autores son miembros del personal académico de la UAM-X, DCSH, Departamento Relaciones Sociales. E mail: [email protected]
sistema educativo de manera que les
proporcione personal formado en las
competencias que se consideran necesarias
para lograr un excelente desempeño
profesional.
La idea de la vinculación dominante
en la política educativa actual ha impulsado
a las universidades a buscar cada vez más
una mayor adecuación de la formación que
brindan con las necesidades de los
empleadores, abdicando en este proceso de
su misión de formar ciudadanos críticos y
con visión social, para hacer de ellos, de
acuerdo a la demanda de las empresas,
simples ejecutantes técnicos sin referencia
crítica.
No preguntamos si la demanda de
una educación fundamentada en
competencias, no nos está llevando por esta
línea de una formación acrítica para
incorporarse en el mercado de trabajo sin
ningún pensamiento social cuestionante y
con una disposición a aceptar las líneas del
pensamiento utilitarista de las empresas.
Bajo esta perspectiva analítica nos
preguntamos acerca de las competencias
¡cómo se conceptualizan? ¿Qué entienden
por competencias los educadores? ¿Qué
entienden por competencias los
empleadores? ¿Qué se entiende por
competencias básicas? ¿Qué se entiende por
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
209
competencias laborales? ´¿Qué se entiende
por competencias profesionales? ¿Estas se
adquieren en la escuela o en el trabajo
propiamente dicho? ¿si se adquieren en la
escuela de qué tipo de competencias se
trata? ¿Qué relación existe entre las
competencias adquiridas en la escuela y las
competencias laborales y/o profesionales?
El artículo desarrolla en una primera
parte las condiciones del mercado laboral
actual y sus exigencias para lograr la
competitividad de las empresas y una mejor
producción en el sentido de que ya no es
necesario producir más para abaratar los
costos; sino producir con mayor calidad y a
menor costo. El segundo apartado aborda el
tema de las competencias, las distintas
clases de competencias y la relación entre
las académicas o escolares y las laborales y
profesionales.
El tercer apartado analiza cuáles
serían las competencias que deben
desarrollar los docentes para lograr una
buena formación en competencias
vinculadas con las demandas del mercado
laboral y en cierta manera cuáles serían las
estrategias docentes para lograr que los
alumnos adquieran las competencias
apreciadas en el mercado de trabajo.
Las demandas del mercado laboral La globalización de la industria y de los
mercados ha provocado que los procesos
productivos evolucionen rápidamente a
partir de la introducción de las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación, haciendo que las
calificaciones adquiridas tradicionalmente
en las aulas fuesen superadas por la
necesidad de adquirir competencias
laborales cuyo impacto va más allá de las
aulas. La superación de la organización
Fordista y Taylorista de los procesos
productivos en cadena ha provocado
paradójicamente la progresiva
descualificación de los obreros y de los
empleados, que adquirían las destrezas
necesarias en el propio campo laboral.
La escuela, como lo demostraba
Althusser en su texto Los Aparatos
Ideológicos de Estado, retomó las riendas
de la formación, no sólo ideológica, sino de
la cualificación laboral, transformándose en
formadora y transmisora de conocimientos,
habilidades y destrezas sancionadas con un
diploma, que daba acceso al mundo laboral.
Hoy en día las exigencias de contar con
obreros especializados y calificados, deja
paso a la necesidad y a la demanda de
contar con empleados y/o obreros,
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
210
polivalentes, que sean capaces de asumir
diferentes procesos y tomar decisiones
adecuadas al puesto ocupado.
De aquí que una de las competencias
centrales de la formación educativa sea la
de “aprender a aprender”, y la toma de
decisiones, en particular en los sectores
productivos que han incorporado nuevas
tecnologías cibernéticas en sus procesos
productivos
Por otra parte, de acuerdo con el
organismo internacional Cinterfor, las
exigencias de la competencia internacional
cada vez más demandante, impone no sólo
la reducción de los costos de producción,
sino el mejoramiento de los mismos
procesos bajo la ideología dela calidad total.
Esto implica que los empleados y los
obreros asuman tareas de gestión, que no les
atañían en el pasado; principios de
organización por si mismos de manera que
contribuyan eficazmente a la consecución
de la misión de la empresa.2
La adquisición de estas competencias
rebasa con mucho las posibilidades del
sistema educativo y el aprendizaje
tradicional en las aulas. Hoy se requiere otro
tipo de competencias, que se traducen en
2 Juventud, Educación y Empleo. Cinterfor-OIT http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/juventud/pdf/juv8.pdf
destrezas y desempeños en función de las
habilidades que les dan sostén a las nuevas
prácticas fundamentadas en una autonomía
relativa creciente de los empleados y
obreros. Para ello es necesario conjuntar las
competencias transmitidas por el sistema
escolar, con las competencias demandas por
el aparato productivo.
Noción de competencia La noción de competencia, tal como es
usada en relación al mundo del trabajo, se
sitúa a mitad de camino entre los saberes y
las habilidades concretas; la competencia es
inseparable de la acción, pero exige a la vez
conocimiento. En este sentido Nuñez, Jorge
(1997) citado por De Souza las define
"como el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes cuya
aplicación en el trabajo se traduce en un
desempeño superior, que contribuye al logro
de los objetivos claves del negocio." Ahora
bien las competencias son personales en el
sentido de que es u individuo concreto
quien ha adquirido los conocimientos y
desarrollado las habilidades necesarias para
desempeñar un trabajo de manera
competitiva y productiva, es decir más allá
de la calificación, dada por la escolaridad,
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
211
debe saberes prácticos que pone en acto en
la realización de su trabajo. En este sentido,
según Boyatzis, (citado por Dalziel, M.A.,
Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996, pág.
28) "la competencia se define como una
característica subyacente en una persona,
que está causalmente relacionada con una
actuación exitosa en un puesto de trabajo".
Las competencias pueden consistir en
motivos, rasgos de carácter, conceptos de
uno mismo, actitudes o valores, contenido
de conocimientos o capacidades
cognoscitivas o de conducta. En síntesis
podemos afirmar que una competencia es la
capacidad que tiene un individuo para
realizar una tarea específica utilizando sus
habilidades mentales y sus destrezas
manuales, para tener un mejor desempeño
profesional o estudiantil a fin de alcanzar
los objetivos propuestos. En todos los casos
el logro de una competencia se convierte en
la posibilidad de adquirir una nueva
competencia, por ejemplo: la competencia
lectora nos permite aplicarla al estudio de la
gramática, que a su vez nos permite un
mejor desempeño en el uso de la lengua y
en la expresión oral y escrita.
Son entonces un conjunto de
propiedades en permanente modificación
que deben ser sometidas a la prueba de la
resolución de problemas concretos en
situaciones de trabajo que entrañan ciertos
márgenes de incertidumbre y complejidad
técnica.( Gallart y Jacinto, 1995).
Estas pueden resumirse en
habilidades básicas tales como la capacidad
de expresión oral y escrita, matemática
aplicada (como capacidad de resolución de
problemas), capacidad de pensar (abstraer
características cruciales de los problemas,
decidir sobre ellos y aprender de la
experiencia).
Estas competencias requieren una
enseñanza sistemática y gradual.
Esta noción de competencia supera la
noción de calificación dada por la
conclusión de un nivel escolar, incluso de
una carrera profesional, por cuanto
incorpora saberes y habilidades de
aplicación de los conocimientos en
situaciones críticas, diferentes a las
escolares y la toma de decisiones razonadas
para solucionar un problema específico del
proceso productivo o de la empresa. Es
decir implica conocimientos teóricos,
prácticos y capacidad de relacionarlos con
la situación específica a resolver.
Una excelente recopilación de
definiciones de competencia elaboradas en
diferentes países es la que realiza Obed Z.
Medina Chacon, de la cual podemos
sintetizar que las competencias implican
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
212
necesariamente conocimientos científicos y
tecnológicos complejos, saberes prácticos,
valores, y capacidad de tomar decisiones
con autonomía para solucionar problemas
que se presenten en sus trabajos cotidianos
en una empresa o en cualquier institución.
De hecho en Estados Unidos se
considera necesario adquirir dos tipos de
competencias desde el sistema escolar el
logro de un saber hacer laboral con dos
componentes básicos: competencias y
fundamentos. Las primeras son de cinco
tipos: competencias para el uso de recursos,
interpersonales, de información, de manejo
de sistemas y tecnológicas. A fin de poder
dominar las competencias mencionadas se
necesitan determinados fundamentos:
habilidades básicas (leer, escribir, escuchar,
comunicar, realizar cómputos), capacidades
de pensamiento (tomar decisiones, resolver
problemas, procesar símbolos, aplicar
nuevos conocimientos) y cualidades
personales (responsabilidad, autoestima,
sociabilidad, autocontrol, integridad,
honestidad). (Ibarrola María de, 1998)
Algunas competencias es
indispensable que se adquieran en la
escuela, es decir, las básicas; las específicas
del mundo laboral, se cultivan desde la edad
escolar y se fortalecen en el mundo de la
producción pues muchas de ellas, aunadas
al saber hacer práctico, se relacionan con las
de tipo personal, con los valores y la
capacidad de toma de decisiones. Por otra
parte el saber hacer específico se adquiere
en la propia empresa por lo cual una
competencia necesaria es la de saber
aprender. Por ello, la educación
escolarizada insiste en el aprender a
aprender.
Tipos de competencias El entendimiento de la nueva filosofía y
política educativa, de una educación
fundamentada en competencias laborales,
implica el discernimiento de los diferentes
tipos de competencias a las cuales podemos
referirnos cuando se habla de educación por
competencias: académicas, laborales y
profesionales.
Competencias académicas En la educación básica se sientan las bases
de las competencias que deben adquirirse,
cultivarse y perfeccionarse a lo largo de la
permanencia en el sistema educativo y en el
proceso de trabajo, en su momento. Lo que
la Conferencia de Jomtiém (1990),
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213
“Educación para Todos”, definió como
Necesidades Básicas de Aprendizaje, no son
otra cosa que las competencias básicas que
todo estudiante del mundo debe adquirir y
desarrollar, lecto-escritura, razonamiento
lógico; comunicación y resolución de
problemas.
Estas Necesidades Básicas de
aprendizaje, (NEBAs en lo sucesivo)
traducen lo que en la reforma pedagógica,
vinculada con el sector productivo, se
denomina competencia.
La competencia lectora permite
adquirir conocimientos en otros campos del
saber y de la ciencia, como la historia, por
ejemplo. El dominio de la escritura permite
la expresión escrita y la transmisión de
ideas. Ambas competencias permiten la
verbalización de las ideas y la competencia
comunicativa. De igual manera el
razonamiento lógico permite la adquisición
del cálculo matemático y del razonamiento
matemático para la resolución de
problemas. En síntesis, podemos afirmar
que las competencias escolares están
íntimamente ligadas entre sí, y la conquista
de una es el punto de partida para la
adquisición de la otra. La cuestión de los
ritmos de aprendizaje es fundamental para
sentar las bases de seguridad psicológica
necesaria para el buen desarrollo
socioafectivo y cognitivo de los niños y
niñas, de acuerdo a lo esperado de la edad y
del grado educativo cursado.
Este es un problema serio y poco
abordado por el sistema educativo, ya que
se pide que todos los alumnos y alumnas
alcancen los mismos logros en el mismo
tiempo, y quien no lo hace es candidato a
repetir el año, con los consiguientes
problemas de carácter emocional que
pueden afectar su posterior desarrollo
intelectual y afectivo. No es una solución
el suprimir por decreto la reprobación de los
escolares, es necesario repensar el sistema
educativo y la gradación del conocimiento
por niveles, de manera que lo que se curse
sean niveles y los niños avancen en la
construcción del aprendizaje a su propio
ritmo y con apoyo para los desarrollos
diferenciados de cada uno. Esta concepción
hace que el salón de clases tal y como está
concebido en el sistema tradicional sea
obsoleto y desvinculado de los intereses de
los estudiantes. Asimismo, las estrategias
pedagógicas de los profesores, además de
obsoletas se manifiestan como inadecuadas
para favorecer un aprendizaje significativo,
dado que la rigidez del programa los lleva a
cumplir con el mismo sin preocuparse de
los niños cuyo ritmo de aprendizaje es
diferente: lo importante es cumplir
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cabalmente con el programa, el aprendizaje
es lo de menos. Por estrategias pedagógicas
se entienden las acciones que pone en
práctica el maestro para facilitar el
aprendizaje y la formación de los niños y
niñas, recurriendo a la formación teórica de
los maestros que acompaña la complejidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El dominio de la teoría de cada
disciplina, así como de la pedagogía permite
la superación de la simple instrucción, que
por sí misma subsume la singularidad del
sujeto, es decir, excluye su historia personal
de la relación enseñanza-aprendizaje y hace
del alumno o alumna un simple objeto, sin
tomar en cuenta las características del sujeto
que aprende, la disciplina por enseñar y el
contexto socio cultural donde se lleva a
cabo.3 Estas estrategias deberían ayudar a
los alumnos a alcanzar los objetivos
planteados para el curso y el programa ser la
guía de actividades a realizar para
alcanzarlos; pero en un sistema donde el
maestro carece de libertad y, con frecuencia,
de iniciativa, para apoyar a quienes
encuentran dificultades para seguir el ritmo
impuesto para “acabar el programa a
tiempo” Los objetivos se olvidan y pasan a
segundo plano.
3 Cfr. Antanas MOCKUS http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html
Todo proceso educativo formal en sus
diferentes niveles y modalidades favorece la
construcción de Competencias Escolares
⎯ Competencias de comunicación:
⎯ Lectoescritura, comprensión y
expresión oral y escrita.
⎯ Competencias de razonamiento:
⎯ Cálculo matemático y de resolución
de problemas.
De igual manera, todo proceso
educacional formal y no formal debe formar
en las Competencias laborales, demandadas
como son:
Autoestima; capacidad de trabajo en
equipo; manejo de recursos,
responsabilidad, iniciativa, es decir el
aprender a aprender en contextos y
situaciones reales.
Ante esta situación imperante incluso
en el mercado informal, la vinculación entre
instituciones educativas y sector productivo
puede ser la única garantía de construcción
de estas competencias que posibiliten el
empleo de los jóvenes, por una parte, y la
equidad social, por otra, así como el
rendimiento competitivo de las empresas.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
215
Competencias en español lectura y escritura Para tener una idea más cercana a lo que
serían las competencias desde la educación
básica hasta la superior, y su puesta en
práctica de manera continua en el mundo
del trabajo en lo referente a las esenciales se
tipifican en
⎯ Competencia comunicativa:
Capacidad que tiene un hablante-
escritor para comunicarse de
manera eficaz.
⎯ Competencia interpretativa:
Capacidad orientada a encontrar el
sentido del texto, de una
proposición, de un problema, de un
mapa, de un esquema,
argumentando a favor o en contra
de una teoría.
⎯ Competencia argumentativa:
Tiene como fin dar razón de una
afirmación, articular conceptos y
teorías, sustentar conclusiones
propuestas.
⎯ Competencia propositiva: el
alumno propone hipótesis,
soluciona problemas, construye
mundos posibles y da alternativas
de solución a conflictos sociales,
económicos, políticos y naturales.4
A estas competencias derivadas de las
necesidades básicas de aprendizaje podemos
añadir las que el proceso de sobrevivencia
en el medio ambiente exige y “dan una
capacidad de captar el mundo que los rodea,
ordenar sus impresiones, comprender las
relaciones entre los hechos que observan, y
actuar en consecuencia.( María Antonia
Gallart y Claudia Jacinto, 1995).
Competencias laborales En el mundo laboral la situación es más
compleja debido a la sobreespecialización
del mundo del trabajo por una parte, y por
otro a la necesidad de polivalencia de los
trabajadores o empleados que deben
enfrentar procesos innovadores y flexibles
en el mundo dela producción debido al
cambio tecnológico y organizacional. Por
ello las autoras mencionadas consideran que
la reestructuración productiva trae consigo
procesos de subcontratación entre
“empresas grandes y pequeñas donde la
polivalencia y la rotación de ocupaciones se
4 Principios pedagógicos del Colegio la Quinta del Puente http://www.laquintadelpuente.edu.co/pedapro.htm
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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convierten en habituales, [y] la “lógica de
las competencias” ha pasado al centro de la
escena en las empresas, alcanzando nuevas
formas de reclutamiento, promoción,
capacitación y remuneración. El foco de
atención se ha desplazado así de las
calificaciones a las competencias, es decir,
al conjunto de saberes puestos en juego por
los trabajadores para resolver situaciones
concretas del trabajo.”
En el mismo sentido la OIT define las
competencias laborales como “la
construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño
productivo en una situación real de trabajo
que se obtiene no solo a través de la
instrucción, si no también y en gran medida
mediante el aprendizaje por experiencia en
situaciones concretas de trabajo.”
(POLFORM / OIT)
Parece importante profundizar este
concepto en relación a las nuevas demandas
del trabajo, no ya pensado desde el ángulo
de un determinado puesto, sino desde la
perspectiva de familias de ocupaciones que
exigen competencias semejantes a los
trabajadores que las desempeñan, para
recién después interrogarse sobre dónde
deben aprenderlas y cuánto tiempo les lleva
dominarlas.
En este contexto, la teoría del capital
humano, es publicitada y pregonada como
la solución de todos los problemas
económicos de los países en vías de
desarrollo, pues no sólo mejora la calidad de
la educación, sino forma profesionales
cuyas competencias permitirán a las
empresas mejorar sus procesos de toma de
decisiones, por una lado, y de
productividad, por el otro, con posibilidad
de adquirir ventajas comparativas en el
mercado. Esto mismo redundará en
beneficio de los mismos empleados, y de la
sociedad en general, atacando la pobreza de
raíz y mejorando la calidad de vida de los
ciudadanos.
A pesar de los elementos ideológicos
resaltados por el sistema como las virtudes
de esta perspectiva de la educación, habría
que aceptar que las demandas del mundo
laboral van en este sentido, pues no se trata
sólo de buena disposición o buena voluntad,
sino de conocimientos que se puedan poner
en práctica en el mundo empresarial. Esta
visión se enmarca en la ideología del
progreso material como fuente de seguridad,
de racionalidad y de principios morales.
(Ratinoff, 1998, 141)
La racionalidad instrumental
constituye un factor fundamental de la
educación formal, dentro de una cultura de
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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la seguridad, pues “el progreso material
requiere de individuos dotados de
capacidades modernas, con motivación para
mejorar su suerte, y conscientes de los
sacrificios, oportunidades y elecciones que
esto entraña. Se espera que los que
adquieren las capacidades que proporciona
la educación formal se conviertan en
agentes capaces de forjar su futuro” (ídem,
143).
En todo caso aún en los enunciados
ideológicos existen parcelas de verdad que
se deben detectar. Es por ello que de
acuerdo con Ratinoff, “las virtudes de la
conducta atribuida a la influencia de la
escolarización son una mezcla que incluye
los instrumentos para planificar el control
sobre el medio, los objetivos socialmente
aceptados y la familiaridad con la técnica de
la racionalidad instrumental como método
principal de resolución de problemas”
(ïbidem). En resumidas cuentas el
beneficiado es el individuo quien reporta los
beneficios duraderos de los valores y
capacidades transmitidas por la escolaridad
a lo largo de su ciclo vital; un individuo
que se supone cuenta con autodisciplina y
motivación para aprender, cooperar y
competir con los demás, cuyo objetivo de
vida es el núcleo básico en torno al cual
giran los intereses de aprendizaje en la
educación moderna. De manera
concomitante a los intereses personales, la
escuela debe inculcar la capacidad de
comunicación, cálculo, análisis y síntesis
como “conditio sine que non” para construir
las competencias laborales.
A pesar de estas “virtudes” es un
hecho que los sectores de población pobres
no tienen los medios económicos, ni las
posibilidades reales de consumo educativo,
ni las influencias políticas suficientes para
modificar las políticas gubernamentales y
por, ende, los sistemas educativos, por lo
cual, la teoría del capital humano sirve para
explicar la realidad de ciertos sectores
sociales privilegiados.
Competencias laborales y competitividad empresarial
Las empresas modernas para sobrevivir y
reportar beneficios necesitan ser
competitivas en la rama de producción
correspondiente en el ámbito mundial. De
allí que las políticas proteccionistas, en un
mundo globalizado estén abocadas al
fracaso y lleven al fracaso a las empresas
nacionales incapaces de concurrir al
mercado con ventajas comparativas. Para
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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ello no es suficiente aumentar la producción
y rebajar costos, sino de producir mejor, con
más calidad y en el menor tiempo posible.
Actualmente, los costos disminuyen
en función de la mano de obra altamente
calificada en términos de competencias
denominadas laborales, que no son otra cosa
que la sublimación de las capacidades
productivas de los obreros y personal
directivo. Las competencias requeridas, se
fundamentan en una competencia escolar de
vital importancia para los procesos
productivos: “aprender a aprender”, lo que
facilitará la adaptación de los trabajadores y
directivos a las necesidades de la empresa.
Puede ser más costosa la capacidad
intelectual y el dominio de la tecnología,
pero ciertamente es más productiva.
La introducción del mercado en los
procesos educacionales marca un cambio
radical en la concepción no sólo de la
ciencia, sino de la escuela misma. En el
campo tradicional, se exaltaba la
preparación filosófica y se relegaba a
segundo plano lo técnico. Hoy en día, los
avances científico tecnológicos, han hecho
que se reconsidere esta visión tradicionalista
para dar paso a la vinculación de la teoría
con los aspectos técnicos. Si bien puede ser
criticable una formación tecnológica sin
pensamiento social crítico, de igual manera
puede ser criticable un pensamiento crítico
no acompañado de un saber hacer concreto.
El avance tecnológico ha permitido el
avance científico y de manera reciproca han
generado conocimientos nuevos que
demandan una forma nueva de construir
conocimientos y aprendizajes, generando
nuevas tecnologías.
La educación activa, considerada
como el aprender haciendo, fue uno de los
primeros intentos de modificar el proceso
educativo para incidir en un mejor
aprendizaje de los alumnos. En esta época
es una pedagogía que se debe retomar para
formar hacia las competencias laborales a
los alumnos en todos los niveles educativos,
guardadas las proporciones, edades, grados
escolares y obviamente, el nivel, una cosa
es la educción básica, otra la media superior
y la superior; así como se deben respetar las
diferencias entre educación tecnológica y
humanista. Sin embargo, hay competencias
irrenunciables en ambos tipos de formación,
porque son altamente apreciadas por los
empleadores:
⎯ Capacidad de razonamiento
lógico matemático, que les
permita entender no sólo
instrucciones, sino los procesos
mismos de producción, así como
las necesidades de la empresa.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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⎯ Capacidad reflexiva para la toma
de decisiones de acuerdo con los
intereses de la empresa.
⎯ Capacidad de trabajar en equipo,
lo que permite buscar soluciones
conjuntas y potenciar los
mecanismos de producción,
distribución y circulación de las
mercancías.
⎯ Capacidad de resolver problemas
De la calificación a la competencia
laboral
En los últimos treinta años ha habido
una evolución significativa del concepto de
cualificación al de competencia que
enmarca la transición de los procesos
organizacionales en la sociedad industrial a
los de la sociedad de la información y del
conocimiento. Ello plantea nuevas
demandas a los obreros y personal
administrativo y directivo.
Si bien en el surgimiento de la
sociedad industrial los ritmos de la
producción se apoyaban en las habilidades y
destrezas manuales de los obreros y en una
organización funcional del trabajo,
distinguiéndose entre obreros calificados y
no calificados, siguiendo el ritmo impuesto
por las máquinas sin una calificación
escolar, sólo se requerían condiciones
físicas normales y capacidades intelectuales
elementales, pues, según Heinz, se
demandaba más disciplina que educación de
los obreros.
En una segunda etapa la producción
se regulaba por los tiempos y los
movimientos (fordismo y taylorismo), y las
empresas modernas tuvieron otro tipo de
demandas para los obreros y personal
directivo: ya no se trata de virtudes como la
disciplina, el empeño y el esfuerzo, la
confiabilidad y la puntualidad, pues, de
acuerdo con la administración científica del
trabajo de Taylor, la producción fue la
sistematización y simplificación de
practicas que hacían más eficiente el
proceso de producción, y que pasaron a ser
diseñadas por técnicos, con lo cual
cualquier persona podía, siendo
disciplinada, efectuar dichos trabajos,
siempre y cuando poseyese condiciones
para seguir los ritmos impuestos por la
producción en cadena, que dio lugar a los
obreros especializados y las habilidades
para el ensamblaje, montaje y reparación
fueron más demandadas. De igual manera
se crearon puestos de supervisión para
garantizar la puesta en práctica de los
principios científicos del trabajo. Asimismo
se crearon nuevos puestos de contabilidad y
administración para la gestión del negocio,
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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habilidades relacionadas con la formación
escolar.
En la tercera época postindustrial, la
era de la información y el conocimiento,
plantea nuevas exigencias a los obreros y
trabajadores en general: la organización del
trabajo y de la productividad se fundamenta
en el manejo de los procesos cibernéticos,
dado el surgimiento de empresas dedicadas
a la producción de servicios y al
crecimiento de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). Las
competencias solicitadas a los empleados
son de carácter técnico con base en el
manejo de la microelectrónica, las
telecomunicaciones y el uso de programas
de cómputo.
La producción se ha deslocalizado,
pues ya no es en un edificio en donde
fabrican o construyen los artículos de
consumo, ahora son redes de consumidores,
patentes, marcas, diseño, mercadeo; con lo
cual también se ha transnacionalizado la
producción, no son las compañías las que se
instalan en diferentes países, sino es en
diferentes países en donde se lleva a cabo el
proceso productivo de una misma
compañía. Todo ello gracias a las
telecomunicaciones y a la globalización de
los mercados financieros, comerciales,
culturales y de consumo. En este contexto,
las competencias demandadas a los obreros
y empleados, ya no son de carácter físico,
sino intelectual, es de fuerza creadora, es
decir capacidad intelectual para construir
nuevos sistemas y métodos de producción,
mercadeo, comercialización. El marketing
toma el paso sobre el conocimiento de un
producto. Ya no es más vale malo por
conocido que bueno por conocer, sino el
consumo del último producto lanzado al
mercado con grandes spots publicitrios en
radio, televisión, internet e incluso en cine.
Los audivisulaes están superando a los
mensajes impresos. En una sociedad cuya
tendencia es a olvidar la lectura, la
información audiovisual retoma el relevo.
¿Qué competencias se le piden al
trabajador?
Las nuevas competencias tienen un
contenido más social y transversal. ¿qué
competencias se piden a los empleados
cuando cantidad de procesos se pueden
realizar desde una computadora y en su
hogar? ¿cuando los procesos productivos se
realizan en diferentes partes del orbe, que
conocimientos son necesarios para ser
cotizados en el mercado laboral?
Definir las competencias laborales no
es sencillo, de hecho existen muchas
concepciones y definiciones de acuerdo con
el sector productivo en donde se ubique la
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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empresa, sin embargo existen criterios o
rasgos generales que pueden ayudar a
entender qué es lo que piensan los
empresarios cuando se trata de las
competencias laborales, como lo propone
Vargas Zúñiga:
Competencias sociales, habilidades
de comunicación no nada más con los
miembros de la empresa, sino con los
clientes, los proveedores y todos los agentes
sociales que intervienen en un proceso
productivo-consumo-servicios.
Competencias tecnológicas: saber
utilizar los adelantos en el campo de la
informática, de la gestión y la
administración, así como ideas de
marketing.
Competencia participativa, es decir
de saber participar en su grupo de trabajo,
en la misión de la empresa y en la
resolución colectiva de problemas. Saber
participar en la organización de su puesto de
trabajo y también de su entorno de trabajo,
saber planificar y decidir y disposición a
aceptar responsabilidades.
Zúñiga reporta una investigación del
SENAC, que puede sintetizar las
competencias que actualmente demandan
los empresarios:
Creatividad, polivalencia, iniciativa,
liderazgo, autonomía, versatilidad,
comunicación oral y escrita, capacidad de
negociación, relacionamiento interpersonal,
conocimientos de informática,
conocimientos de ingles, disponibilidad a
trabajar en otros lugares y otros puestos.
(ídem).
En este punto se impone la pregunta,
¿cuál es el papel de la escolaridad en la
adquisición de dichas competencias? Y,
sobre todo ¿cuáles son las necesidades de
formación, actualización y capacitación de
los maestros, de todos los niveles
educativos para tratar de inculcar estas
competencias, que, por lo general son de
carácter comportacional, relacional y
manjeo de la informática? En síntesis qué
competencias deben desarrollar los maestros
para formar a los hombres del mañana?
¿Qué competencias deberían adquirir los docentes?
Para hablar de competencia es necesario
hablar de aprendizaje. Aprender implica
adquirir nuevos conocimientos y esto
conduce a que haya un cambio de conducta.
Podría decirse que el objetivo de ese cambio
es alcanzar nuevas conductas que se
orienten al logro de metas que se propone
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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una persona. Llevando esto al plano
organizacional, la persona podría contribuir
al éxito de ésta, siempre y cuando esos
logros personales, estén efectivamente
acoplados con la visión y misión de las
instituciones. El cambio hacia una conducta
más efectiva es en realidad una
competencia. (De Souza, 2001). Luego, los
maestros deben contribuir al éxito de la
institución educativa en la que ejercen la
docencia. De esta manera pueden alcanzar
el éxito profesional y contribuir a la
excelencia institucional, logrando una
educación de calidad.
Nuñez, Jorge (1997) citado por De Souza
define a las competencias " como el
conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes cuya aplicación en el
trabajo se traduce en un desempeño
superior, que contribuye al logro de los
objetivos claves del negocio"
Según Boyatzis, (citado por Dalziel,
M.A., Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996,
pág. 28) "la competencia se define como
una característica subyacente en una
persona, que está causalmente relacionada
con una actuación exitosa en un puesto de
trabajo".
Las competencias pueden consistir en
motivos, rasgos de carácter, conceptos de
uno mismo, actitudes o valores, contenido
de conocimientos o capacidades
cognoscitivas o de conducta. En síntesis
podemos afirmar que una competencia es la
capacidad que tiene un individuo para
realizar una tarea específica utilizando sus
habilidades mentales y sus destrezas
manuales, para tener un mejor desempeño
profesional o estudiantil a fin de alcanzar
los objetivos propuestos. En todos los casos
el logro de una competencia se convierte en
la posibilidad de adquirir una nueva
competencia, por ejemplo: la competencia
lectora nos permite aplicarla al estudio de la
gramática, que a su vez nos permite un
mejor desempeño en el uso de la lengua y
en la expresión oral y escrita.
Tipos de competencias Las competencias (De Souza: 2001) son
características que dependiendo de ciertas
situaciones pueden hacerse evidentes en el
individuo como representación de
conocimientos, rasgos de carácter o
actitudes. Es por esta razón que cada vez
que se manifiesta una conducta positiva
específica en el individuo en el desempeño
de su cargo, también estará presente una
competencia que responde tanto a
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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exigencias del cargo como a un ambiente
organizacional especifico.
Las competencias se corresponden
con las habilidades que un individuo es
capaz de desarrollar en un determinado
trabajo. Se puede asumir que se está en
presencia de una competencia, cuando
existen características individuales cuya
presencia se pueda demostrar de una manera
significativa entre un grupo de trabajadores.
En la formación inicial de los
maestros de secundaria, se propone una
reforma en la cual es indispensable que el
currículo los lleve a construir competencias
para tomar decisiones evaluando
continuamente su práctica docente,
valorando sus aciertos y aprendiendo de sus
fracasos de modo que en su momento sean
capaces de modificar sus prácticas mediante
la generación de iniciativas, trabajar con
independencia, diferenciar y seleccionar
marcos de referencia apropiados para
percibir sus propios procesos de aprendizaje
y prácticas de enseñanza.
Por ello la adquisición de
competencias se basa en la construcción de
conocimientos, desarrollo de capacidades,
actitudes y valores que les permitan
aprender con independencia, dominar
campos disciplinarios y didácticos de su
actividad pedagógica, caracterizar las etapas
de desarrollo por la que transitan los
alumnos, ser sensibles ante las
peculiaridades sociales y culturales de su
futuro entorno de trabajo y estimular los
procesos de aprendizaje de los educandos.
(DO, 2000)
En consecuencia las competencias se
pueden clasificar en dos grupos:
⎯ Competencias esenciales o mínimas.
Este tipo de competencia se refiere a
los conocimientos, destrezas y
habilidades que necesita una persona
para lograr un desempeño mediano o
mínimamente adecuado. Podríamos
decir el desempeño eficaz de un
docente.
⎯ Competencias Diferenciadoras. A
través de estas competencias se
obtiene factores que distinguen a un
trabajador con desempeño exitoso de
otro con desempeño mediano. Se trata
de un ejercicio profesional de alto
desempeño eficiente y alto
rendimiento.
La unión de las competencias
anteriormente descritas implica dos
dimensiones importantes, por una parte nos
permite lograr una educación pertinente,
relevante y significativa; y por otra nos
facilita crear un patrón y establecer normas
para llevar a cabo los procesos de selección
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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de personal, evaluación de desempeño,
planificación de carreras entre otras áreas
que conforman la unidad de recursos
humanos.
De acuerdo con la propuesta de
reforma de la educación secundaria, las
competencias que deben adquirir los
maestros de ese nivel se ubican en cinco
dimensiones o campos: habilidades
intelectuales específicas, dominio de los
propósitos y los contenidos de educación
secundaria, competencias didácticas,
identidad profesional y ética y capacidad de
percepción y respuesta a las condiciones
sociales del entorno de la escuela (Ibañez,
2008). Es decir que las propuestas de las
autoridades educativas de la Secretaría de
Educación Pública del país, coinciden con
las propuestas por Marqués Graells (2000),
con las cuales coincidimos:
Las competencias necesarias
mínimas que debe adquirir un aspirante a
docente, cualquiera que sea el nivel
educativo en el que se ubique, contemplan
cuatro dimensiones principales,
- Conocimiento de la materia que
imparte, incluyendo el uso específico de
las TIC en su campo de conocimiento, y
un sólido conocimiento de la cultura
actual (competencia cultural). Para
todo profesor lo mínimo indispensable
es el conocimiento y dominio de su
materia. Sin embargo, hoy en día es tan
amplio el campo científico en
cualquiera de sus ramas que lo deseable
es contar con profesores que estén en
permanente actualización.
⎯ Competencias pedagógicas:
habilidades didácticas incluyendo la
digital, capacidad de establecer las
"reglas de juego" de la clase,
ofrecer tutorías, contar con
conocimientos psicológicos y
sociales suficientes para resolver
conflictos, dinamizar grupos, tratar
la diversidad y dominar técnicas de
investigación-acción y trabajo
docente en equipo superando el
tradicional aislamiento, propiciado
por la misma organización de las
escuelas y la distribución del
tiempo y del espacio.
⎯ Habilidades instrumentales y
conocimiento de nuevos
lenguajes: tecnologías de la
información y la comunicación
(TIC), lenguajes audiovisual e
hipertextual.
El mundo globalizado en el que
vivimos a través de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación que
hacen cercano lo lejano e inmediato lo que
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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en otros tiempos llevaba meses en
conocerse, está provocando una profunda
revolución en todos los ámbitos de la
sociedad, la cultura, la economía, la política
y, especialmente, la educación escolarizada.
Marqués señala que “estamos ante una
nueva cultura que supone nuevas formas de
ver y entender el mundo que nos rodea, que
ofrece nuevos sistemas de comunicación
interpersonal de alcance universal e informa
de "todo", que proporciona medios para
viajar con rapidez a cualquier lugar e
instrumentos tecnificados para realizar
nuestros trabajos, y que presenta nuevos
valores y normas de comportamiento.
Obviamente todo ello tiene una fuerte
repercusión en el ámbito educativo.”
(ídem). Por lo cual el conocimiento y el
dominio aunque sea mediano, de la cultura
digital, es fundamental para fomentar el uso
de las NTICS como un medio privilegiado
de transitar de la sociedad de la información
a la sociedad del conocimiento, dado que la
información por sí misma no constituye un
conocimiento firme y duradero. Es preciso
procesarla, analizarla y evaluar su
aplicabilidad en la explicación de la realidad
o la resolución de problemas para que sea
un conocimiento adquirido y aplicado.
- Características personales. No todas las
personas tienen aptitudes para la docencia,
ya que además de las competencias
anteriores son necesarias: madurez y
seguridad, autoestima y equilibrio
emocional, empatía, imaginación y, sobre
todo, pasión por enseñar, que va más allá
del compromiso burocrático de un
funcionario público de la educación.
El profesor debe tener entusiasmo,
optimismo pedagógico, liderazgo. Debe dar
afecto que proporcionará la imprescindible
seguridad y confianza que reforzará el
impulso de los estudiantes para demostrar
su capacidad.
Por ello, es criticable el docente que
siembra la duda, el desconcierto y el
desaliento en sus alumnos al mencionar su
propia desilusión de los conocimientos que
imparte. Con frecuencia, se sabe de
docentes que desaniman a sus alumnos:
“para qué estudian esta carrera, si no hay
empleo, si no sirve para nada, si no van a
conseguir trabajo.” Nos preguntamos,
¿entonces, porqué trabajan como docentes
en esa carrera? Peor aún aquellos profesores
que critican a la institución en la que
trabajan: ¿para qué estudian en esta
universidad si no van a conseguir trabajo?
Nos preguntamos ¿por qué ellos si trabajan
en esa institución? ¿Porque no consiguieron
empleo en otro campo? Incluso se
encuentran docentes que se oponen a
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
226
estrategias de exposiciones por parte de los
alumnos porque dicen “no voy a perder
tiempo escuchando tonterías de estos
muchachitos tontos”, cuando sabemos por
experiencia que una manera de fijar
conocimientos es exponiéndolos,
sometiéndolos a la crítica y al debate. Se
ignora entonces, la función pedagógica de
las exposiciones orales de los alumnos, en
aras de la “cátedra” y de la “satisfacción del
monopolio de la palabra” por parte del
profesor. Se pierde de vista la construcción
de una de las competencias fundamentales
que la escuela debe formar y ayudar a
construir: la expresión oral y la lógica del
discurso, el ordenamiento del pensamiento
crítico y la claridad de la exposición de las
ideas, así como el razonamiento lógico
Estas competencias deberían
proporcionarlas los estudios específicos que
preparan para este ejercicio profesional en
el caso de los maestros normalistas, para los
maestros universitarios sin formación
pedagógica ni didáctica la autoformación es
indispensable.
Competencias comunicativas La comunicación es la base fundamental de
todo acto educativo, que sea escrita, u oral,
la comunicación es el instrumento de
diálogo indispensable para la construcción
del conocimiento.
Por ello, el maestro debe cultivar la
competencia para identificar el esquema de
pensamiento de sus alumnos, quienes
además presentan grandes diferencias entre
ellos no solo en su capacidad, sino en sus
conocimientos previos. Esto nos lleva a
consideraciones mayores porque cada
individuo es único y posee características
personales que influyen en su proceso de
aprendizaje y de construcción de
conocimiento, no sólo difieren en cuanto al
ritmo, sino a la forma o estrategia de
aprender: visual, lectura repetitiva, lectura
en silencio o en voz alta, hacer resúmenes,
esquemas o mapas conceptuales, síntesis,
subrayar los textos, escuchar, o debatir, por
lo tanto, el profesor debe realizar de manera
permanente un sondeo que le permita
ubicar, al menos en forma general, la
capacidad del alumno para decodificar,
recuperar conocimientos y recrear sus
aprendizajes. La relación de comunicación
coloquial es necesaria para infundir
confianza en el alumno y crear el clima
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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necesario para expresar dudas, comentarios
e incluso desacuerdos con las posiciones del
maestro.
Asumir esta actitud, muestra la
competencia de saber escuchar y la
habilidad para ubicar el nivel de compresión
del alumno y utilizar un lenguaje adecuado
para profundizar y ejemplificar la
explicación.
Competencias didácticas La innovación en el aprendizaje no se da en
el uso exclusivo de la tecnología, sino en la
manera de construir los conocimientos,
particularmente la elaboración de mapas
conceptuales como instrumentos para
sintetizar conocimientos, ligarlos con
aspectos específicos de la realidad a estudiar
y explicar, favoreciendo el aprendizaje, la
capacidad de manejar lo aprendido y
servirse de él para abordar otros problemas.
Los mapas conceptuales, según Novack y
Gowin, (1988, 33) representan relaciones
significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Constituye un recurso
esquemático para representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones. En este
contexto la proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras
para constituir una unidad semántica.5
En síntesis las habilidades sociales,
de comunicación y didácticas docentes
esenciales para la coordinación de grupos de
aprendizaje las podemos considerar como
las Habilidades docentes y se pueden
resumir de la siguiente manera:
• Sentirle cercano: es la capacidad de
relacionarse afectivamente y de comunicar
sus ideas con claridad, lo que puede influir
notoriamente en el desarrollo cognitivo de
los estudiantes.
• Reconocimiento de las capacidades
de aprendizaje de los alumnos: crea un
clima de confianza y respeto que favorece el
intercambio de ideas y el debate en vista al
aprendizaje. En cierta manera se trata de
poner en juego la memoria emocional que
fortalece la comunicación pedagógica. En
términos de Novak “El aprendizaje
cognitivo va acompañado de una
experiencia emocional: por lo tanto, el
desarrollo afectivo es necesariamente
concomitante con el aprendizaje cognitivo
(1997: 150).
5 Para profundizar en el estudio y elaboración de mapas conceptuales, se recomienda ver Aprendiendo a aprender de Joseph Novack y Bob Gowin.
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
228
• Habilidades de comunicación: que
el alumno entienda lo que dice el profesor y
cómo lo dice demuestra las.
• Conocimiento de su materia: si los
alumnos perciben que el maestro domina su
materia, escucharán con interés, estudiarán
y participarán activamente en clase.
• Capacidades de organización y
gestión del conocimiento y del curso que
los alumnos perciban que el curso está
organizado y que existe una planificación.
• El manejo de medios y técnicas
didácticas
• El manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación.
• Saber mostrar el progreso de los
alumnos. Es fundamental que el alumno
perciba su progreso cognitivo. Los
exámenes e interrogaciones deben ser un
instrumento para que el alumno se dé cuenta
de sus progresos y no necesariamente para
ser evaluado.
• Manejo de situaciones difíciles o
conflictivas para superar los conflictos y
favorecer un clima de colaboración para el
aprendizaje colectivo.
Es evidente que las competencias
tanto para los profesores de educación básica
como de los universitarios son comunes en
cuanto a la vertiente pedagógica;
diferenciadas en cuanto a la vertiente
profesional de acuerdo con el nivel educativo.
Con ello queremos decir que los aspectos
pedagógicos y didácticos deben ser
fundamentales en las estrategias para
favorecer el aprendizaje en cualquier nivel
educativo que se ubiquen. Ello es así porque
hoy en día “Ya no basta formar docentes
capaces de trabajar en escuelas para todos,
con grupos numerosos, y orientadas en
términos generales para formar profesionales
liberales. Ahora la sociedad pide formar
docentes capaces de facilitar en los alumnos
aprendizajes para la vida, para ser personas,
para un oficio y, sobre todo, alumnos
capaces de aprender por sí
mismos.”(Basdrech, 2005).
Las TIC’s y la formación-capacitación de los docentes Las innovaciones científico tecnológicas,
particularmente las cibernéticas, han
provocado cambios radicales en todas las
sociedades, transformándolas en sociedades
de la información, con la tarea inmensa para
la escuela, desde los niveles básicos hasta
los postgrados, de transformarlas en
sociedades de conocimiento, con lo cual el
proceso de enseñanza y aprendizaje
adquiere nuevas dimensiones y plantea
[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008
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exigencias inéditas a los docentes y nuevas
competencias y habilidades para coordinar
situaciones de aprendizaje y formar a los
alumnos en esas nuevas competencias.
Pareciera que el estatus profesor-
investigador, resuelve la tensión entre teoría
y práctica, pues “aprender de la práctica,
establecer y mantener relaciones
interpersonales duraderas, percepción de los
afectos, explicitación de supuestos y
confrontación de los mismos, trabajo en
equipo, convertir la acción cotidiana en
fuente de conocimiento y control racional
de su comportamiento social, son sólo
algunas de esas nuevas competencias. Los
docentes han de adquirirlas en la formación;
es la base para facilitarlas en los sujetos a
quienes ellos formen.” (Basdrech).
El desarrollo tecnológico demanda un
gran esfuerzo de adaptación, actualización y
perfeccionamiento permanente de los
docentes en ejercicio y de nuevas
orientaciones para los docentes en
formación a fin de ser competentes en el uso
de las NTICs y asegurar una mejor
facilitación del aprendizaje de los alumnos.
El profesor como detentor del saber es ya
obsoleto.
La cantidad de información circulante
en una sola disciplina hace que nadie pueda
tener toda la información y obliga más bien
a recurrir a los bancos de información
especializados. Esta realidad hace que el
papel del profesor se modifique
radicalmente. Según Fernández Muñoz,
(1996: 44-46), retomando a Benito
Escolano, las funciones de los docentes en
el mundo telematizado de la educación son:
En primer lugar un papel técnico, que
permite identificar a los docentes como
expertos habilitados para guiar el
aprendizaje de los alumnos conforme a
determinadas reglas metódicas de
reconocida solvencia. Este papel ha ido
incorporando algunas funciones que
desbordan la docencia clásica, como las
relacionadas con la tutoría, la gestión
didáctica y la innovación. No estamos de
acuerdo con la idea de desempeñar un
papel técnico, aunque hoy por hoy la
tendencia sea efectivamente a tecnificar al
docente con el manejo de las NTICS, pero
su papel de tutor del conocimiento lo hace
sobrepasar lo meramente técnico para
ubicarse en el campo de la relación social
entre sujetos, docente-discente, con
subjetividades propias surgidas de la propia
experiencia y condiciones de vida que
facilitan u obstaculizan el aprendizaje. El
segundo papel se asocia a los aspectos
éticos y socializadores de la profesión. El
docente es un agente de primer orden en el
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proceso de socialización metódica de los
menores en el tejido social. Los valores,
actitudes y otras pautas de conducta que
exhibe o vehicula constituyen un marco de
referencia normativo para las personas en
formación. Por otra parte, como juez
evaluador, el docente desempeña una
función fundamental de control social, al
legitimar a través del sistema de exámenes,
calificaciones y grados los prerrequisitos del
orden meritocrático e influir en las
estrategias de reproducción, movilidad,
igualitarismo y compensación.
Efectivamente toda Acción
Pedagógica (AP) tiene una función
socializadora, independientemente del grado
que se curse, por ello la teoría bourdoniana
es valida para la educación superior, en
particular si se articula el aprendizaje con
las actitudes éticas propias de una profesión.
De allí que el “trabajo pedagógico” (TP) se
oriente a la inculcación de valores y
principios éticos que conforman el
“habitus” de los diferentes profesionales
formados a través de procesos áulicos
innovadores. Por tanto, toda acción
pedagógica ejercida a través de un trabajo
pedagógico duradero y sostenido en el
tiempo, estructura comportamientos,
actitudes y modos duraderos de actuar
propios del habitus profesional de los
egresados que a su vez estructura sus
prácticas profesionales, en consonancia con
las competencias y habilidades exigidas por
su desempeño en el ejercicio de la profesión
en determinada empresa.
El aspecto meritocrático está presente
debido a la composición estructural de la
sociedad en clases sociales, fundamentadas
en la posesión diferenciada de diferentes
capitales, entre ellos el cultural adquirido
en los procesos escolarizados y sancionados
por el dispensador “legítimo” del
conocimiento (el maestro) avalado por la
institución educativa. (Bourdieu: 1971),
fundamento de la discriminación intelectual
y las desigualdades en las oportunidades
escolares para los miembros de las
diferentes clases sociales.
Finalmente, el tercer papel del profesor se
vincula a la satisfacción de las necesidades
de autorrealización de los individuos en
formación y de sus demandas de
bienestar. Este papel enlaza con algunas
tradiciones bien enraizadas en el mundo
pedagógico, como las que enfatizan el papel
del docente como preceptor, partenaire o
terapeuta o tutor.
En esta primera aproximación al rol del
docente nos podemos cuestionar: ¿puede el
profesor actual ser al mismo tiempo un
profesional eficaz, ingeniero de la
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instrucción, un juez justo y un buen
compañero? No cabe duda de que el
profesor del tercer milenio deberá abordar
otras nuevas tareas, desde una actitud
abierta a los múltiples acontecimientos e
informaciones que se generan a su alrededor
hasta convertirse en una guía y compañero
de ruta de los alumnos, al menos durante el
período en que están bajo su tutela. Esta es
una idea radicalmente opuesta a la función
tradicional del docente: de transmisor del
conocimiento a acompañante en el proceso
de aprendizaje de los alumnos y alumnas, si
los impulsa a utilizar diversas fuentes de
información, confrontar conductas,
comportamientos y conceptos; organizar
datos, reflexionarlos por sí mismos y en
grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y
valorarlos, que son operaciones de alto
valor formativo. Equivale a pensar y
aprender a pensar. Por ello los elementos
propuestos por la teoría crítica son vigentes
al “promover una comprensión y juicio
críticos enfocados a analizar colectivamente
los valores que están en juego en la toma de
decisiones a propósito de temas sociales
controvertidos. El enfoque educativo de la
comprensión crítica se centra en un proceso
colectivo de discusión y análisis de los
valores confrontados en diversos discursos
y hechos. Enfatiza la toma de decisiones
sobre temas macro o microéticos explícitos
y fomenta el desarrollo de habilidades para
el diálogo y la negociación, sí como
actitudes de respeto a la diferencia y
empatía” (Díaz Frida, 2003).
En concordancia con estas
competencias, la formación docente debe
constituir una respuesta a la necesidad de
comprensión crítica del "saber hacer", en
aula, es decir, su práctica pedagógica, pues,
finalmente el docente es quien debe
coordinar todos los días el aprendizaje del
grupo escolar. Por ello, el no ser capaz de
reflexionar sobre su propia práctica
educativa lleva al docente de la renuencia a
pensar a la renuncia del pensamiento. Nada
más funesto para enfrentar el reto de las
competencias y de las nuevas funciones de
la escuela y el docente.
Si ponemos en el centro de la
autorreflexión la práctica educativa es fácil
caer en la cuenta de que esa cotidianidad es
fuente de conocimiento. Recuperar esos
datos significa la posibilidad de darles un
tratamiento reflexivo que puede contribuir a
mejorar la acción pedagógica. Convertir la
acción cotidiana en fuente de reflexión y
conocimiento, constituye una competencia.
Obviamente, el docente en formación ha de
utilizar su propia experiencia como alumno
para desarrollar la capacidad de pasar de
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una acción espontánea a una reflexión
cognitiva y a la acción pedagógica. Por ello
es necesario alcanzar los objetivos
propuestos por el perfil del profesional
propuesto por las carreras correspondientes
y adquirir las competencias laborales
exigidas o esperadas por los empleadores en
el ejercicio profesional.
Esto no quiere decir que haya una
correspondencia directa entre la formación
profesional ofrecida por las universidades y
las necesidades de las empresas o de los
empleadores, posibles campos de trabajo de
los egresados. Sin embargo, la ideología
dominante hoy por hoy es el de la
correspondencia, teoría sociológica
analizada detenidamente por Bowles y
Gintis, en su libro sobre la Escuela
Capitalista.
Pero no se trata de una crítica a la
teoría de la correspondencia presentada por
estos autores, sino de una forma ideológica
que exalta la adecuación de los planes y
programas de estudio a las supuestas tareas
que el mercado de trabajo demanda. Bowles
y Gintis demuestran la existencia de un
vínculo estructural entre las relaciones
sociales de trabajo productivo y las
escolares que preparan a los alumnos para
incorporarse al mercado de trabajo de
manera no conflictiva. De allí que se insista
más sobre los valores responsabilidad,
obediencia, respeto, “Las relaciones
jerárquicas están reflejadas en las líneas de
autoridad verticales que van de
administradores a maestros y de maestros a
estudiantes” (1985: 175.176), es decir las
relaciones jerárquicas se establecen en la
escuelas, e incluso en las universidades, en
donde los aspectos administrativos priman
sobre los académicos, teniendo que
supeditar las necesidades académicas a los
reglamentos y procedimientos
administrativos; el principio de autoridad
jerarquizado que hace del salón de clase un
pequeño reino, en donde dirige, gobierna,
decide, el maestro o la maestra, bajo la
directriz impuesta por los programas de
estudio, coartando la libertad e iniciativa de
los docentes. Si bien en las universidades
públicas existe un mayor grado de libertad,
esto no es considerado como positivo, sino
como un problema de falta de seriedad,
calidad y formación de los alumnos. Jesús
Levices, recupera a Jerez Mir, para mostrar
las diferencias entre lo que los autores
entienden por correspondencia, y lo que los
empleadores esperan: “ En contraste con
el modelo del funcionalismo tecnológico
sobre las relaciones entre educación y
empleo, que atribuye a los empresarios un
interés prioritario en las capacidades
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técnicas y cognitivas de los candidatos a un
puesto de trabajo, Bowles y Gintis postulan
que el interés primordial de los patrones son
los rasgos del comportamiento no
especifícamente cognitivos. De hecho en la
regulación de dicho comportamiento reside
fundamentalmente la correspondencia entre
la escuela y la empresa. Una
correspondencia que opera de modo
diferencial. "En los niveles inferiores de la
educación se forma para la sumisión con
vistas a trabajar constantemente de acuerdo
con las normas impuestas. En los
intermedios, se fomenta la actitud de la
seriedad: ser capaces de trabajar sin una
supervisión constante, pero con objetivos
previamente fijados por la autoridad. Y, en
los superiores se trata, una vez
interiorizadas las normas de la empresa, de
premiar la libertad y la autonomía". Sin
embargo, las críticas que se hacen a esta
obra ponen el acento en el desfase entre
educación y empleo: “En términos
generales, la dimensión universalista de la
escuela se opondría al carácter estrecho,
unilateral y rutinario de una buena parte de
los empleos. Al valorar lo universal, lo
racional y lo intelectual la escuela genera en
los sujetos unas expectativas y hábitos no
demasiado compatibles con la mayoría de
los actuales procesos de trabajo.” (Ídem). Es
necesario ubicar estas observaciones críticas
en su contexto, ya que en la actualidad,
justamente lo que se crítica de la escuela
tradicional es su falta de visión universalista
para formar a los jóvenes en una perspectiva
mundializante o globalizante que los
arranqué de sus procesos locales y los
ubique en el contexto tecnologizante de los
medios masivos de comunicación y de las
nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, para situarlos de lleno en la
sociedad de la información y del
conocimiento. Sin embargo el mercado de
trabajo está segmentado y demanda diversas
competencias de sus empleados, pues en un
sistema productivo postindustrial las
economías de escala obligan a crear
empresas subsidiarias cuyos productos
constituyen partes del producto final e
implican competencias diferenciadas de sus
técnicos y administradores. De aquí se
deriva, por tanto, la diferenciación de las
competencias laborales
Conclusiones
Existe un conflicto entre la función social
de la escuela y las necesidades del mercado
de trabajo. Las necesidades sociales no se
agotan en las del mercado laboral, sin
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embargo, se insiste, incluso desde los
ámbitos gubernamentales, en la adecuación
a las exigencias de los empleadores y se
califica a la educación impartida por la
institución escolar como de mala calidad si
la formación no responde de manera directa
a las necesidades de capacidad creativa y de
innovación o de mano de obra calificada de
las empresas; si se limita a responder a las
innovaciones tecnológicas, carece de
espíritu crítico y con frecuencia
humanístico. ¿Cómo compaginar ambas
exigencias que le plantean al sistema
educativo en general, ya que la misma
OCDE reconoce que es necesario encontrar
un punto de equilibrio entre la preocupación
por rendir cuentas al público, bajo la
perspectiva de una preparación directa para
encontrar empleo, y la preservación tanto de
la autonomía creadora de las escuelas como
de la competencia profesional de los
docentes que inciden en la formación del
espíritu crítico de los alumnos y alumnas?
Formar ciudadanos participativos para la
democracia no está reñido con la formación
competente para desenvolverse en el mundo
de la producción o de la política, de la cual
no se puede desentender el sistema
educativo, a pesar de que muchos padres de
familia tiendan a despolitizar la formación
de sus hijos. Bajo esta mirada, Levices
formula el problema de manera muy clara:
“Por una parte, la escuela tiene que formar
ciudadanos capaces de desenvolverse en el
Estado democrático liberal, en conformidad
con la concepción de los derechos del
hombre que le sirve de base; pero, por otra,
debe preparar a esos mismos ciudadanos
para ocupar un lugar determinado e
integrarse en la producción, respetando los
derechos de la propiedad en que aquélla se
funda.
Esta contradicción entre el
totalitarismo económico de la propiedad y la
democracia política del Estado liberal
constituiría la contradicción principal del
sistema de enseñanza actual en la sociedad
capitalista avanzada.”
La formación inicial docente y la
formación en competencias sigue siendo un
reto para las escuelas formadoras de
maestros y para las universidades, ya que no
se tiene una idea clara de lo que pueden ser
las competencias laborales y las
competencias académicas.
Posiblemente en el caso de los
maestros coincidan y se recubran, lo que no
sucede entre competencias académicas y las
laborales que exige el mercado de trabajo.
Nos inclinamos por recuperar las ideas que
hacen hincapié en el aprendizaje y,
particularmente, en la comprensión, que
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puede ser la competencia principal, una vez
adquiridas las competencias esenciales,
como son las necesidades básicas de
aprendizaje, ya que ella permitirá el
continuar aprendiendo a lo largo de la vida
y en particular en la vida laboral, pues
permite aplicar el conocimiento bien
aprendido a otro tipo de problemas, entre
otros al uso adecuado de las NTICS para
obtener información y procesándola
solucionar problemas.
Esto nos lleva a plantear la necesidad
de formar a los maestros noveles, y
capacitar a los experimentados en el uso de
los programas informáticos, no sólo en
procesadores de palabras, sino en el uso de
plataformas para la educación virtual a
distancia; en softwares estadísticos y de
análisis de contenido; en el uso de internet y
en las pedagogías adecuadas para coordinar
procesos de enseñanza y aprendizaje
virtuales.
En la educción media básica en
México, el uso de enciclomedia ha
encontrado numerosos problemas por la
falta de capacitación permanente a los
mentores que deben hacer uso de este
instrumento de enseñanza para favorecer el
aprendizaje de los niños,
independientemente de los problemas
internos que puede presentar la tecnología y
los contenidos de enciclomedia. ¿cómo se
puede formar a los estudiantes para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, si los
maestros son el vivo contraejemplo de ello?
¿En donde están las competencias laborales
del profesional de la educación? También
para este profesional ha dejado de ser una
alternativa la buena voluntad y la vocación.
Son necesarias, ciertamente, pero ya
no son suficientes. Por tanto el brindarles la
oportunidad de la formación permanente y
recurrente en el campo de la informática
puede ser un factor que contribuya a elevar
la calidad de la educción y, sobre todo, a
formar desde la escuela para las
competencias laborales.
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