FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACION DEPARTAMENTO FORMACIN PEDAGGICA

ANILLADO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL CARRERA DE MATEMATICAS

Material preparado: Prof Jos Patricio Escorza

PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR I.- ESTUDIAR, APRENDER, ENSEAR En los ltimos aos y en el marco de la Reforma Educacional, estos tres conceptos se han utilizado bajo el supuesto de que van a ser integrados en una nica direccin. Sin embargo, tanto la experiencia subjetiva de los/las estudiantes como los estudios sobre el tema demuestran que no son conceptos unvocos y que en consecuencia, deben ser definidos para su utilizacin precisa. Muchos autores han puesto de manifiesto la necesidad de identificar el nivel de conocimientos de partida de los/las estudiantes para ensear de forma adecuada (Ausubel, Hanesian y Novak, 1978) Se pretende con ello acomodar la enseanza al desarrollo cognitivo del/la sujeto y anticipar de alguna manera las posibles dificultades de aprendizaje con la intencin de solucionarlas. Averguese lo que el/la alumno/a ya sabe y ensese en consecuencias o Por favor, dime lo que sabes y te dir si lo puedes aprender son expresiones que reflejan fielmente esa idea. La representacin mental que del concepto estudio hacen profesores y alumnos/as suele ser divergente, lo cual acarrea en no pocas ocasiones malentendidos, creacin de expectativas errneas e intervenciones psicoeducativas que se mueven a un nivel no inteligible por los/las estudiantes. De ah la necesidad de aclarar qu concepcin de estudios se va a manejar. Entenderemos por estudio: Aquella actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para e/la estudiante, que supone como proceso previo, la aproximacin motivacional, como proceso bsico, la decodificacin lectora, y como procesos esenciales, las distintas actividades cognitivas en funcin de criterios de aprendizaje, establecidos por uno mismo o por exigencias externas. (Hernandez y Garcia, 1991). Actividad intelectual intencional por la que se comprende, refiere y valora un contenido cientfico de cara a una aplicacin real (Chico, 1981). En estas definiciones se sostiene que estudiar es un trabajo de la persona que requiere esfuerzo, gusto e inteligencia, es decir, en el que estn activamente implicados la capacidad del sujeto, su afectividad y su voluntad. Una primera consecuencia resulta ser que es complejo o difcil mejorar las habilidades para el estudio de aquel/aquella que no desea estudiar o no quiere mejorarlas. La comprensin, la memoria y el enjuiciamiento del contenido cientfico necesitan la actividad intelectual del/la estudiante. Ello se opone a la creencia comn, compartida por2

muchos de nuestros alumnos/as, de que estudiar es leer pasivamente el contenido de un texto. Saber cmo, por qu, reflexionar, valorar, buscar implicaciones, aplicar lo estudiado, relacionar contenidos, comparar, poner ejemplos y otros son expresiones que reflejan mejor lo que es estudiar. Para ilustrar la afirmacin anterior debemos recordar que el 80% de los chilenos entre 16 y 65 aos no comprende lo que lee, de esta afirmacin se pueden sacar varias reflexiones pero la que nos interesa a nosotros es que implica que estas personas no ejercieron el papel activo de estudiar y fueron meros receptores pasivos de conocimientos en el proceso de aprendizaje. Mas adelante veremos ampliamente las diferentes visiones de aprendizaje y como se ha entendido histricamente, pero por el momento nos aproximaremos a una definicin que nos sirva de base y de punto de partida, Aprendizaje es un cambio potencial de la accin como consecuencia de la experiencia directa o indirecta, con posibilidad de ser retenidos por un organismo. En esta aproximacin, el aprendizaje incluye una combinacin de informacin o ideas, de sentimientos o emociones y de elementos motrices, es decir, la existencia del pensamiento, el sentimiento, accin y la de aquellas habilidades que los ponen en marcha. Por ello, los cambios no se circunscriben solo al mbito de la conducta observable, como lo entenderan los conductistas. Esta triple divisin resulta muy importante a la hora de verificar si un aprendizaje se ha producido o no y si permanecen en el tiempo. Otro concepto que debemos reflexionar es ensear (enseanza, instruccin) ha recibido tambin mltiples enfoques. Mayer (1988), por ejemplo, cree que la instruccin se refiere a cualquier secuencia de sucesos que est dirigida a que una persona aprenda algo. Desde una perspectiva similar, Johnson (1979) interpreta la enseanza como un conjunto de sucesos diseados para iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los/las alumnos/as. Las teoras de la enseanza seran, en este contexto, los conjuntos diferenciados de normas y procedimientos que son eficaces para facilitar la adquisicin de conocimientos, actitudes y destrezas en los estudiantes. Los tres conceptos, ensear, aprendizaje y estudiar, estn directamente relacionados con el educar. Realizar un ejercicio en sala en la construccin de un mapa conceptual que incluya dichos conceptos.

II.- LA FORMACION EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Todos los/las educandos piensan simultneamente en la enseanza de contenidos y en la instruccin en estrategias de aprendizaje. El hecho de ensear qu, lleva aparejado ineludiblemente ensear cmo. No quiere esto decir que ambos aspectos hayan recibido en el pasado y en el presente igual trato. Con frecuencia, los/las profesores ensean mas bien contenidos que tcnicas instrumentales para hacerse con aquellos contenidos. Sin embargo, la preocupacin por mejorar las habilidades para estudia siempre ha existido.3

Maddox (1963), autor de un clsico en este tema Como Estudiar, reconoce que los anteriores estudios representaban en gran parte un material que se perpetuaba a s mismo sobre la base de un consenso general. La gran mayora de los autores asume que las tcnicas de trabajo intelectual son eficaces, (esquemas, resmenes, comprensin lectora, etc.) y espera que con la limitada prctica que en los libros se propone, el/la estudiante cambie sus hbitos. Pero pocos exponen razones convincentes avaladas por estudios tericosexperimentales que hagan creer en la eficacia propugnada. El consenso se basa en una creencia, la que no por parecer correcta necesariamente lo es. Kelly, (1964), cree que como el resto de los autores, que la formacin en tcnicas de trabajo intelectual debe producir efectos beneficiosos, pero encuentra que los resultados de las investigaciones sobre las diferencias en estudio de los estudiantes eficaces e ineficaces no son concluyentes. El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la elaboracin de juicios, el razonamiento y la utilizacin del conocimiento adquirido (p. 305). A mediados del siglo XX, los consejos y principios recomendados para un estudio eficaz eran: Planificar bien el tiempo Distribuir el trabajo Tener condiciones adecuadas Sistematizar los materiales de estudio Aprender a usar libros de texto Verificar la preparacin Esforzarse por destacar Estos consejos tienen sentido en el contexto de acumulacin de conocimientos que se vislumbra cuando Kelly afirma que: La orientacin, direccin e instruccin es el cmo estudiar, debe tender a la familiaridad con los conocimientos mejores del mundo, a un mtodo eficiente de conseguirlos y al estmulo del progreso continuo a lo largo de la vida (p. 324). Una de las caractersticas de esta enseanza ms tradicional de las tcnicas de estudio es la de la buena manera. La luz deba entrar por la izquierda, la espalda deba mantenerse recta, el codo debera situarse a la altura de la mesa... estas constituyen algunas de las buenas condiciones que se recomendaban para estudiar. Estudia preferentemente por la maana, sin elementos distractores en la mesa y haciendo esquemas y resmenes eran otros de los requisitos para triunfar en los estudios. A ello se aadan orientaciones sobre el tiempo de estudio (no ms de dos horas seguidas), sobre reglas nemotcnicas y sobre cmo hacer bien los exmenes. Todo ello supona que haba alguien que conoca los trucos del bien estudiar y que la eficacia estaba garantizada independientemente de quien los utilizara. Este carcter descriptivo, normativo y verticalista iba a convertirse en el ingrediente esencial para que los/las alumnos/as captaran que esta manera era mejor seguir estudiando que como cada uno lo haca. La propia experiencia de los/las estudiantes contradeca de hecho y a diario las ltimas investigaciones cientficas en este terreno. El argumento de la buena manera de estudiar que se propona caa por tierra en el momento en que el/la alumno/a se daba cuenta4

de que estudiaba mejor por la noche, que no necesitaba hacer resmenes as y que su ritmo personal de trabajo no se ajustaba a las dos horas llamadas de mximo rendimiento. No es de extraar de que esta forma de ver las tcnicas de trabajo intelectual siga teniendo adeptos hoy en da. La justificacin viene en lo que Thorndike llam a principios de siglo XX la ley del efecto: en este sentido, todos los implicados obtienen beneficios o creen obtenerlos. Los padres intuyen una va de solucin a los problemas de motivacin y falta de esfuerzo de sus hijos. Los profesores se animan ante la posibilidad de conseguir mejores resultados, con poco trabajo, en aquellos problemas que para ellos son ms urgentes: el escaso inters por el estudio y la ausencia de habilidades para el estudio. Todo lo anterior nos indica que es necesario buscar alternativas para ensear a estudiar. En esta bsqueda, asumimos la idea de Johnson (1979) de que el profesor puede facilitar el aprendizaje, pero slo el estudiante puede causarlo.

MODOS DE ENSEAR (R. Fisher, 1990) 1.- Modelo de transmisin Profesor Ideas --------------------------------------------------------> Alumno

2.- Modelo de Descubrimiento Experiencias (planeadas por el profesor Estructuradas y activadas por el alumno) de aprendizaje Profesor Ideas Alumno

3.- Modelo de Ensear a Pensar experiencias estructuradas de aprendizaje

ProfesorIdeas

Ideas5

Alumno

III.- EL ROL DEL PROFESOR/RA Uno de los principales actores del sistema educacional son los/las profesores/as, pues son ellos los que en definitiva tienen relacin con el/la alumno/a en el proceso de enseanza. Existen dos formas de entender la influencia de los/las profesores, estos son el paradigma proceso-producto y el del pensamiento del/la profesor/a. a.- Paradigma proceso-producto Se ha observado la importancia de aspectos como el dominio que ste/a logre sobre las materias, el conocimiento que tenga, el uso que haga de las tcnicas educacionales adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas (Avalos, 1981; Arancibia, 1989). En Chile investigaciones demuestran que ella profesor/a es un agente que tiene incidencia e el aprendizaje escolar de los/las nios/as. Los resultados de estas investigaciones entregan evidencia de que hay u n cambio en el rendimiento acadmico en alumnos/as de ciertos profesores, independientemente de los antecedentes familiares del/la educando y de las caractersticas de la institucin escolar. Por lo tanto, concluyen que existe un campo de estudio especfico en relacin a las caractersticas personales y actitudicionales de los/las profesores/as y su relacin con el aprendizaje de los/las alumnos/as (Filp, 1984). Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las variables propias de los/las profesores/as efectivos, es decir, profesores/as que presentan comportamiento positivo en relacin a lograr que todos o casi todos sus alumnos/as logren este aprendizaje. Mas an si se considera que son los profesores/as aquellos actores educacionales mas directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos/as, son ellos el medio fundamental por la cual la cultura de nuestro pas, sus valores, metas y proyectos se traspasan a los nios/as. Por lo tanto, si establecemos como meta central de a escuela el aprendizaje de sus alumnos/as y no tenemos profesores/as suficientemente capacitados para facilitarlo, esta meta no se lograra. Es as como la relacin escuela-director-profesor se hace central. Con respecto a esta caractersticas se diferencian las llamadas caractersticas personales, es decir aquellas caractersticas individuales que tienen los profesores/as, y que hace mas efectiva la labor educativa y caractersticas instruccionales, las cuales se relaciona con todas aquellas acciones que realiza el profesor/a en la interaccin con sus alumnos/as en la sala clase.

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Respecto a las caractersticas personales, las mas relevantes que aparecen en las investigaciones referente a profesores/as efectivos son: La vocacin o compromiso vocacional, la cual se manifiesta a travs del entusiasmo de ensear, es decir los profesores/as efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuira en que los alumnos/as trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor/a con vocacin da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas en lo que se refiere a la capacitacin de logro de sus alumnos/as (Rittershaussen, 1991; Mckean, 1989). La tendencia de tomar como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos/as, siendo esto el centro de toda actividad educativa. Ha si mismo, el ser capaz de responsabilizarse por los temas a ensear y las tareas y materiales que los acompaa (Czerniack, 1990). La capacidad para hacer su materia entretenida e interesante (Poggeler, 1984; Olivares, 1993). El ser acogedores cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos/as, y al mismo tiempo exigentes y estrictos con ellos (Passow, 1993; Arancibia et. al, 1997). El tener conocimiento respecto a la adquisicin y estructuracin del conocimiento por parte de los nios/as, respecto a los aspectos que afectan el curriculum y la dinmica y clima de las clases, respecto al nuevo rol del profesor/a y alumno/a en el proceso aprendizaje, conocimiento sobre las estrategias de enseanza, conocimiento sobre los roles y relaciones entre escuelas, familia y comunidad y como mejorar esta relacin (Passow, 1993; Arancibia et. al., 1997). El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el colegio, presentando un alto nivel de compromiso profesional (Arancinbia, 1994; Zigarelli, 1996). El dominio de los contenidos que posea el profesor/a en lo aprendido por los alumnos/as (Haddad, 1991; Tatto, 1991; Anderson, 1991; Arancibia et. al. 1997). La preparacin intelectual del maestro/a (Czerniack, 1990). La flexibilidad del profesor/a para adaptarse a las distintas condiciones de sus alumnos/as y a las diferentes demandas que se ve enfrentado durante las clases, adaptando su conocimiento y habilidades en base a esto (Portr y Brophy, 1988). El tener capacidad reflexiva, lo cual implica una constante cuestionamiento sobre la ejecucin de su profesin, con la capacidad de generar cambios en ella, siendo progresista y receptores de nuevas ideas, demostrando capacidad de innovar. El sentido de eficacia de los profesores/as, es decir, la confianza que tienen los profesores/as en sus habilidades para afectar el aprendizaje en sus alumnos/as en forma7

positiva, esta permitir al profesor/a incorporar innovaciones a su rutina, pues tendra la confianza suficiente para hacerlo. Se ha visto que un mayor sentido de eficacia o mayor autoestima posibilita un mejor desarrollo de la autoestima de sus alumnos/as, lo cual a su vez tambin influye en un mejor rendimiento. A si mismo, el profesor/a ha sentirse seguro de si mismo es capaz de motivar a sus alumnos/as a descubrir nuevas formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas, a buscar objetivos propios y de esta manera ser mas independiente en su aprendizaje. (Achtn, 1982). Las expectativas del maestro/a, las cuales pueden definirse como las inferencias que hace este sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos/as y sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor/a caracteriza a los alumnos/as de determinadas maneras, y que gua su accin hacia ello de acuerdo a esas caractersticas. Las caractersticas personales antes descritas, impactan a su vez a las llamadas caractersticas instruccionales, es decir aquellos aspectos mas directamente relacionados con el quehacer en la sala de clase, entre las cuales se encuentra el uso de estrategias instruccionales adecuadas, el tema de la evaluacin, el uso del tiempo instruccional y el manejo del clima en la sala de clase. b.- Paradigma del pensamiento del profesor/a Existe otra posibilidad de analizar la influencia de los profesores/as en el proceso de enseanza, por ejemplo la importancia de considerar sus estilos de enseanza o estudiar el pensamiento del profesor. En los ltimos aos ha adquirido sentido y poder el pensamiento del profesor/a. En este contexto se requiere un profesor/a que cultive la inteligencia pedaggica, estamos hablando aqu que el profesor/a debe revisar su experiencia, que analice la realidad que vive como docente y la que viven sus alumnos/as, que resuelva los problemas educativos que se le plantean en funcin de criterios y que observe en qu medidas sus estrategias le conducen a los objetivos pretendidos. El deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de ensear y aprender requiere un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en funcin de las situaciones concretas en las que se encuentre. Desde esta visin ms que estudiar el comportamiento del profesor/a se busca entender porque se produce ese comportamiento. Desde ese punto de vista, el profesor/a es un procesador activo de informacin, que debe tomar las decisiones ms adecuadas en el contexto educativo y se entiende que el comportamiento del profesor/a est condicionado por su pensamiento. Un pensamiento ms elaborado llevara a un comportamiento que favorecera mejores aprendizajes en los alumnos/as. Este pensamiento del profesor/a se expresa por ejemplo en la forma en que ellos planifican su clase y en sus creencias e ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de clase y en el aprendizaje de los alumnos/as. Estas creencias estn influidas por esquemas y marcos8

desde los que se comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el rendimiento de un alumno/a gua la conducta del maestro/a, lo cual proporciona un punto de partida para la propia actividad del alumno/a, en un proceso recproco que influir en su propio aprendizaje. Esto es conocido como el efecto pigmalion, se llama as porque se comprob que los alumnos/as respecto a los cuales los profesores/as tenan mayores expectativas de rendimiento eran efectivamente los que realizaban mayores progresos (Rosenthal y Jacobson 1968). Este paradigma tambin se ha desarrollado a partir de los estudios sobre la importancia de la interaccin profesor/a alumno/a en el aprendizaje. Para entender esto hay que comprender el papel del profesor/a como un intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos/as para asimilarlos. Para esto hay que considerar los aportes de Vygotzky y su nocin de mediacin, en la que se profundiza en el prximo captulo. La principal ventaja de este paradigma sobre el de proceso producto que nos referimos antes, es que recoge las ideas constructivistas y histrico culturales, visualizando la naturaleza social y socializadora de la educacin, en que los alumnos/as construyen significados a propsitos de las actividades escolares y lo hacen gracias a la interaccin que establecen en con un profesor. c.- Importancia del perfeccionamiento Luego de visualizar la importancia de las variables personales, instruccionales y el pensamiento de los profesores/as surge la interrogante acerca de cul ser el camino para desarrollar estas habilidades. Es decir, no basta con que el profesor/a ensee en la sala de clase para que sus alumnos/as aprendan, sino que debe ser una enseanza de calidad. Al respecto surge la importancia del perfeccionamiento y capacitacin docente, como dos caminos de desarrollo de estos aspectos. Al respecto la investigacin ha mostrado que no basta con recibir perfeccionamiento pues en muchos casos los profesores/as no son capaces de traspasar lo aprendido a la sala de clases, sino que se requiere generar buenas instancias de perfeccionamiento, las cuales no desliguen al profesor/a de su contexto laboral especfico. Por lo tanto se ha visto que los programas de capacitacin y perfeccionamiento docente llegan a afectar el rendimiento de los nios/as, slo cuando les permiten adquirir un mayor dominio de la materia que ensean y no slo por el mero hecho de asistir a la instancia de perfeccionamiento, para lo cual se requieren verdaderas instancias de supervisin y seguimiento. Necesitamos desarrollar en los maestros habilidades, destrezas y capacidades que les permitan una mejor utilizacin de las estrategias instruccionales en la sala de clase, pero para esto no podemos dejar de considerar las variables personales y sus ideas y creencias, que influyen en el qu y cmo desarrollan la enseanza. Todo esto en un contexto de interaccin social.

EDUCACION Y PEDAGOGIA9

I.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACION La educacin ha sido definida a lo largo de la historia por diversos autores, los cuales han tenido diferentes puntos de vistas dependiendo del momento histrico de sta. Si consideramos slo a autores del siglo XX podemos observar que Dewey consideraba a la educacin como la Suma de Procesos por los cuales una sociedad grande o pequea transmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su subsistemas y su continuo desarrollo y es como una reconstruccin de la experiencia que da significacin de la experiencia y nos ayuda a encaminarnos hacia nuevas experiencias. Durkhein (1922) consider a la educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social, segn l la meta de la educacin es suscitar y desarrollar en el hombre cierto nmero de estados fsicos intelectuales y morales que ste debe desarrollar para adaptarse a la sociedad. Maurice Debesse afirmaba que la educacin es el resultado de una accin. Proceso que relaciona de una forma prevista o imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en comunidad en situacin de intercambio y de modificaciones reciprocas. Antes se afirmaba que la educacin se preocupaba de la inteligencia y la memoria; nuestro siglo ha querido extender la educacin a todos los campos humanos, encaminndose hacia una formacin total del individuo. Ya no se tiene como nico objetivo hacer del nio/a un hombre/mujer inteligente cuyo razonamiento lgico no tenga fallas, sino desarrollar una personalidad de una forma equilibrada, explotando todas sus potencialidades mejorando la creacin de nuevas aptitudes susceptibles de adaptarse, de transformarse, de mejorarse al contacto de las nuevas situaciones encontradas o sufridas por ella. La declaracin Mundial de la Educacin para todos (1960) concibi la educacin como un proceso de desarrollo humano y de transformacin social que superando la acumulacin de conocimientos y de transmisin cultural como su meta final, provee las oportunidades para que cada persona sin importar su edad, ni su condicin pueda satisfacer sus necesidades de aprendizaje bsico y logre desarrollar su potencial humano para responder de manera creativa a la construccin de sociedades ms humanas y ms justas para todos. Segn Blum, la educacin es el desarrollo de aquellas caractersticas que permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes experimentan el aprendizaje. Para Freire (1972) la educacin es el proceso de llegar a ser crticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo lo suficiente para entenderlo con eficacia, por lo tanto no se trata de inculcar una determinada cantidad de conocimientos al educando o de colocarle dentro del mecanismo productivo del sistema, sino de asumir, en comunidad y mediatizados por el mundo, la tarea de humanizarse humanizando la realidad social en que se vive.

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La educacin es de carcter dinmico, es mucho ms que un adiestramiento, educar no es preparar para repetir, sin tomar conciencia de situaciones nuevas, que exigen soluciones originales, donde el/la individuo es sujeto de su propia enseanza y aprendizaje; ha sido tomada como un elemento de liberacin con igualdad de derechos para todos, debe ser a filosofa de la nueva ley rescatando en el hombre aquello que perdi al convertirse en un ser social: su libertad (Juan Jos Sanz en su libro Educacin y Liberacin en Amrica Latina, 1985. La educacin debe proveer oportunidades para que cada individuo aprenda, por lo tanto, se debe concebir como una dimensin fundamental de todo programa social econmico y cultural de una comunidad, una regin y un pas que busca su progreso y el bienestar de todos sus habitantes. La funcin de la educacin no debe entenderse solamente como proporcionar al individuo habilidades y destrezas para desempear un oficio o realizar un proceso de socializacin o formar personas para que se inserten en un determinado proceso, sino como la que ilustra individuos, abre el mundo de la ciencia y el arte a mentes dispuestas a ingresar en l. La calidad de la educacin del conocimiento, la preparacin para la vida y la comunicacin que ella posibilita diariamente (Revista de Educacin, N. 185, 1989). La educacin es la forma fundamental de socializacin y por ende de comunicacin, desde la perspectiva de la accin comunicativa (Jurgen y Habermas), sta debe entenderse como un proceso de interaccin y accin entre sujetos que poseedores de un acervo cultural, buscan ser reconocidos como tales. En esta interaccin aparece como relevante la intencin de formacin, entendida como individualizacin y socializacin, y la de transmisin y construccin de conocimientos. Al aceptar la educacin como interaccin se reconoce la existencia de sujetos que participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construye el sentido del mundo a travs del dilogo proporcionando al hombre una mayor interaccin de orden comunicativo que no solo implica el lenguaje oral escrito - gestual y los sentimientos; el objetivo principal de estos sujetos (fonoaudilogos, psicoorientadores, pedagogos, especialistas en informtica educativa, psicologa educativa, etc.) ser entonces, colaborar en el desarrollo integral del individuo mediante la utilizacin de mtodos y tcnicas educativas basadas en mediadores tales como la pedagoga activa, el constructivismo, la enseanza asistida por computador entre otras, buscar favorecer los procesos de abstraccin, conceptualizacin y construccin de conocimientos que mediante la comunicacin lleven al individuo a adquirir nuevos aprendizajes, permitiendo un crecimiento individual, social y por ende un ptimo desarrollo humano. Fines de la Educacin Una de las metas de la educacin actual es el desarrollo ptimo de las potencialidades del hombre y la mujer, por lo tanto sta, debe fortalecer cada uno de los aspectos que forman al hombre y a la mujer para convertirlo/a en un ser autnomo y libre capaz de tomar sus propias decisiones; para el logro de ste ptimo desarrollo, la educacin debe tener unos lineamientos o fines que lo favorezcan atendiendo al medio sociocultural en el cual se desenvuelve y la necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace parte.11

Nyerere (1982) afirma que la finalidad de la educacin es la liberacin del hombre de las trabas y limitaciones de la ignorancia y la dependencia. La educacin exige que el hombre sea sujeto activo y asuma por si mismo las ideas y valores que ms converjan a su formacin como persona. Para obtener este desarrollo y formacin de un ser integro, el Sistema Educativo Chileno ha considerado en diversos documentos algunos fines, tales como: La educacin debe tener como objetivo desarrollar las facultades de pensamiento critico e independiente. Crear una conciencia de las principales corrientes de nuestras tradiciones culturales, literarias y cientficas. Promover la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas. Desarrollar la capacidad crtica, reflexiva y analtica del espritu cientfico mediante el proceso de adquisicin de los principios y mtodos en cada una de las reas del conocimiento para que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas nacionales. Promover la participacin consciente y responsable de la persona como miembro de la familia y del grupo social, y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y progreso de la sociedad. Fomentar el desarrollo de actividades y hbitos permanentes de superacin que motiven a la persona a continuar la educacin a travs de toda la vida. Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respecto por la vida y por los derechos humanos. Formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. Respetar a la autoridad legtima y la ley, la cultura nacional, la historia chilena y los smbolos patrios. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad Nacional y de su identidad. Formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. Promover y preservar la salud y la higiene, la recreacin, el deporte y la utilizacin del tiempo libre.

Estos fines pretenden rescatar ante todo los valores del ser humano, su individualidad y vida en sociedad, formando hombres capaces de autoeducarse, regular su vida y ayudar en los cambios que ocurren en el pas de una manera inteligente y creativa, proyectndose hacia el futuro buscando el bienestar y progreso de la Nacin. Al respecto la corriente educativa de educacin liberadora afirma toda prctica educativa estar encaminada entonces, a desalinear al individuo y a buscar una liberacin social. El hombre y la mujerde hoy, con la educacin institucional que recibe n est en condiciones de cumplir las funciones que le exige la sociedad, por el divorcio que existe y que siempre ha existido entre lo que se est enseando en las aulas y lo que exige el actual mercado12

laboral. Por eso algunos autores, como Fernando Flores han planteado que se debe educar al hombre y a la mujer para un mundo en constante cambio, para que logre adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias que se le presentan, idea que se reafirme en el caso e la educacin Chilena en el informe de la Comisin Nacional Para la Modernizacin de la Educacin (Informe Brunner). Tarea fundamental de las personas vinculadas al sector educativo, padre de familia y sociedad general, fomentar y conocer dichos fines para hacer de la educacin, no solo un proceso de adquisicin de conocimientos tericos, si no tambin de formacin integral de la persona, de manera que permita a cada persona aprender para la vida. Dentro de este desarrollo, basado en una educacin para la vida, la comunicacin que pueda existir entre profesor/a alumno/a familia sociedad, acta en la transmisin de conocimiento y como medio de socializacin, convivencia y gua del alumno en la adquisicin de ideas creativas, principios liberadores y habilidades comunicativas, creando un ambiente que se hable el mismo lenguaje para obtener una respuesta positiva del educando hacia el aprendizaje, pilar fundamental de todo proceso educativo. II.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS: BASES TERICAS Principios pedaggicos La pedagoga es el ejercicio de la comunidad entre profesores y alumnos en torno de la construccin del conocimiento; aqu el profesor/a funciona como artfice de los alumnos/as, es una relacin entre sujetos comnmente convocados por el saber; donde los/las educandos se dejan guiar en la bsqueda del conocimiento de la realidad y el pedagogo es aquel que puede construir su discurso a partir de las preguntas, preocupaciones o en una palabra intereses de sus estudiantes, de acuerdo a sus propias concepciones pedaggicas basado en los planes y programas de estudio vigentes. La pedagoga est conformada por un conjunto de nociones y practicas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje, de la enseanza, de la escuela, del maestro/a. Es la ciencia de la educacin, por ella adquiere unidad e importancia la accin educativa, se orienta al anlisis de mtodos, tcnicas y forma de colocarlas en prctica en el sistema educativo, con el objeto de hacer de la enseanza un medio ms eficaz y adecuado para al adquisicin del aprendizaje. Durkheim, consideraba la pedagoga como una teora prctica de la educacin. Determina que el papel de la pedagoga no es el de sustituir a la prctica, sino el de guiarla, esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar las lagunas, sta aparece como un esfuerzo de reflexin sobre la prctica pedaggica. La educacin ha sido estudiada por diferentes pedagogos que con sus ideas y principios han influido en el campo educativo, dando aportes que han transformado la enseanza, con el nico fin de mejorar la calidad educativa y preparar al nio/a para la vida.

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Juan Luis Vives (1492 1541), Juan Amos Comenio (1592 1570), Jhon Locke (1632 1704), Juan Jacobo Rousseau (1712 1778), Froebel (1782 1852), Mara Montessori (1870 1952); destacaron entre sus aportes a importancia de la observacin, la naturaleza del nio, la estimulacin de los sentidos y la experiencia como base para el aprendizaje; Ovidio Decroly (1871 1932) con su mtodo globalizante para la lecto escritura y con la creacin de los centros de inters, dio un nuevo enfoque que parti ms de la inteligencia teniendo en cuenta los intereses de los nios/as, abriendo nuevos caminos en el proceso educativo y llevando a realizar procesos de conceptualizacin y abstraccin como aspectos importantes de la educacin. Es necesario destacar que pedagogos como Vives, Locke, Pestalozzi (1746 1829), Claparede (1873 1940), han hablado de la lengua materna, el lenguaje y la comunicacin como medios e instrumentos prioritarios en la educacin, de all que el desarrollo del lenguaje debe ser la base de cualquier proceso educativo, principalmente en su funcin educativa y en relacin a las necesidades de expresin del hombre y la mujer. Hoy diversas tendencias educativas rescatan aspectos tan importantes como la creatividad, los intereses, la naturaleza del nio/a, la motivacin, la actividad del nio/a convirtiendo este proceso en un acto donde el educando es el centro y protagonista de su propia educacin; como es el caso del constructivismo, filosofa basada en los estudios e investigaciones realizadas por Piaget sobre los procesos de la inteligencia de los nios/as, como construyen su conocimiento y la forma de desarrollarlo. Respecto a la influencia de Piaget en la educacin, debemos constatar que l propiamente no instaur un enfoque educativo alguno pero muchos seguidores se basaron en l para fortalecer sus mtodos educativos. Hoy prcticamente el constructivismo cita a Piaget y a Kant como las personas en las cuales se inspiran. Segn Piaget, existe tres fuerzas de crecimiento que operan desde la infancia, de averiguacin, de construccin y de proyeccin accin, las que son educativas, y generan un aprendizaje interior que se convierte en desarrollo y crecimiento, estos procesos pueden ser fomentados y utilizados en la educacin del nio en condiciones adecuadas y momentos apropiados, si estos procesos son disminuidos o minimizados se debe esperar que los procesos de crecimiento intelectual se reduzcan a su mnimo posible. Si consideramos la accin simultnea de los procesos de averiguacin, de construccin, y de proyeccin accin; todos estimulados, fomentados en forma combinada cada uno operando a su turno y ajustados entre s, es posible entonces que encontremos algo semejante a la situacin deseada para esos movimientos de avance de la captacin y de la comprensin de la organizacin y la lgica que representan los verdaderos aspectos y fuerzas de crecimiento de la vida intelectual del nio/a. En la medida en que el educador organiza el ambiente de aprendizaje de los nio/as, regula, en gran medida la gama, y el orden del material de la experiencia sobre el cual debe trabajar la mente del nio. La obra de Piaget permite valorar la verdadera organizacin y estructuracin interna del pensamiento del nio/a, ya que, si lo que verdaderamente se busca es el crecimiento integral14

de su pensamiento, este solo se producir si el nio/a quiere hacer el trabajo concreto y lo hace. El educador puede estimular, orientar, proporcionar liderazgo y ayudar al nio/a para que logre la mayor economa de esfuerzo, evite el derroche y suministre el material de experiencias para que el nio/a llegue a la realizacin progresiva; sin embargo lo que el nio/a haga con todo esto, solo depender de l/ella mismo/a, el mundo interior que con el tiempo habite, su amplitud, su profundidad, su organizacin integracin, solo puede ser el mundo que el mismo cree, mediante su propio trabajo de pensamiento acumulativo ejecutado sobre su propia experiencia. (Piaget, Hacia la construccin del nmero y pensamiento del nio/a). La tarea del educador consiste en comprender que es lo que necesita ser favorecido partiendo de la realidad, con el fin de dedicar sus esfuerzos a proporcionar estas condiciones o si es necesario crearlas. Es importan crear en el nio/a situaciones de desequilibrio que lo lleve a la conceptualizacin (desequilibrio conceptual) por ende el aprendizaje a travs de su propia experiencia hasta llegar a la construccin del pensamiento.

III.- MTODOS PEDAGGICOS Los mtodos pedaggicos definen un proceso segn el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. Los mtodos pueden ser de heteroestructuracin y de autoestructuracin Mtodos Heteroestructuracin: En estos mtodos la primaca la tiene el objeto. El/la docente solo transmite conocimientos al alumno/a, quien adopta un rol pasivo en sus procesos de enseanza y aprendizaje durante la clase, donde no se le estimula a la actividad no a construir su propio conocimiento. La actividad del alumno/a consiste en una serie de actos parciales que son en general respuestas a preguntas propias de cada unidad, lo que provoca aprendizajes sin significatividad. Mtodos de Autoestructuracin: Por estos mtodos el alumno/a efecta acciones y va transformndose por sus mismas acciones. Es el autor/a de su propio desarrollo y construye por s mismo su conocimiento. El papel del docente es lograr que los alumnos/as adquieran por s mismo los conocimientos, es decir que su aprendizaje sea activo. Naturaleza y principios del aprendizaje Los primeros indicios sobre la localizacin de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipcrates 400 aos A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje, los cuales continuaron con Descartes quien sugiri que la glndula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. Afirmaciones como las siguientes nos ilustran sobre como se ha tomado el tema del aprendizaje:15

Segn Piaget ...los nios/as construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos combinados de asimilacin y acumulacin. El aprendizaje est mediado por la interaccin con personas cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la adquisicin de algunos conocimientos, ni en la repeticin verbal, ni tampoco en la copia grfica de hechos, sino en orientar al nio/a en sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de asimilacin de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto. Maslow plantea que en el proceso de aprendizaje es necesario contar adems con elementos que ayuden a hacer al estudiante participe de su propio proceso. Robert M. Gagn (1975) en su libro Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin se refiere al aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma ms o menos permanente de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva. El aprendizaje debe ser concebido como la adquisicin de experiencias simultaneas a nivel intelectual, afectivo y social. Para Mara Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexin y suscitar la reflexin y el intercambio, recomendando para ello la libertad del nio. Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayora de stos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformacin del individuo y adaptacin de ste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso integro que no slo se basa en la memoria y en la repeticin sino en la capacidad de asimilar una enseanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenmeno primario en la vida del hombre y la mujer. El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes, los cuales son asimilados y acomodados1 por e/la individuo logrando as, adaptarse a las situaciones que se le presentan, enriquecindolo como persona y contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social.

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Los conceptos Asimilacin, Acomodacin y Adaptacin corresponden a los postulados de Piaget que sern analizados ms adelante. Para una mejor entendimiento de la lectura y en forma breve afirmaremos que: Asimilacin es el proceso de adquisicin o incorporacin de informacin nueva al cerebro. Acomodacin es el proceso de ajuste, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras cognitivas establecidas. Adaptacin es la suma de la asimilacin y la acomodacin; o bien, el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente, mediante la adquisicin de la informacin y el cambio de las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarse a la nueva informacin que se percibe. 16

Se habla de aprendizaje como un proceso, ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente proporcionndole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo as su aprendizaje. Sin embargo resulta difcil especifica qu cantidad de aprendizaje o qu parte de nuestras actividades diarias estn relacionadas con el aprender humano, lo que si est claro es que esto depende del inters y la inteligencia que posee el sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad, integrando a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos. En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado, acumulando de esta forma una serie de conocimientos que contribuirn a su crecimiento personal y lo motivarn en la bsqueda de nuevos saberes. El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre y la mujer (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto ste. Es frecuente encontrar etiquetas para describir un fenmeno tal como alteracin, discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; segn el criterio de cada autor lo que determina una incapacidad especfica del aprendizaje. Segn la Oficina de Educacin de los Estados Unidos (1977), incapacidad especfica de aprendizaje significa un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que hacen a la comprensin o al uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestar en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, escribir, deletrear, ortografa o hacer clculos matemticos. En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje como las perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros especficos de la especie, esto es habla, lengua, clculo y los procesos de pensamiento conceptual. En el libro Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al respecto: es una perturbacin que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. Tambin se pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institucin escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integracin al grupo, en la inhibicin mental o expresiva. De acuerdo con estas definiciones podemos afirmar que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del17

individuo y no permite la adquisicin de conocimientos a nivel escolar. En muchos casos es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer escribir escuchar hablar y los conceptos matemticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las habilidades lingsticas que posee el nio, de all que una alteracin en cada una de estas habilidades afectara el aprendizaje escolar. Adems muchas de las dificultades de aprendizaje surgen como consecuencias del empleo de metodologas inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilizacin del discurso en el aula de clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se est explicando creando en l confusin, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor ue incide son los textos de estudio que muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no estn adaptados a las necesidades, intereses, medio socio cultural y edad del nio, haciendo ms difcil para l el aprender y participar activamente en su proceso de enseanza. Para mayor claridad los trastornos del lenguajes son de diversos tipos y se clasifican : TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A ENTIDADES MAYORES: Vinculados a deficiencias intelectuales SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Queremos recoger en esta categoria a sujetos con una capacidad intelectual general por debajo del promedio (CI inferior a setenta), que manifiestan un dficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa a las que se vinculan trastornos en el lenguaje o en la comunicacin. En general van a presentar dficit globales en muchas reas de desarrollo (Cogntivo, psicomotor, etc...) y vinculados a los mismos alteraciones y/o retraso en el rea del lenguaje. SINTOMATOLOGIA ASOCIADA. Pueden aparecer otros trastornos aadidos, que pueden afectar an ms su disminuida capacidad adaptativa, como anomalias neurolgicas, alteraciones neuromusculares, perturbaciones sensoriales (Vista, oido...), trastornos motores, malformaciones orgnicas, cardiovaculares, o de los rganos fonoarticulatorios, dificultando estos ltimos una la articulacin, la fonacin y el desarrollo de la comunicacin hablada. La gravedad del retraso intelectual vendr ms afectada cuanto mayor sea el nmero e intensidad de esos tratornos asociados, afectandfo todavia ms la capacidad adaptativa de las personas. Podemos encontrar adems asociados otros rasgos: -. Problemas conductuales: pasividad, hiperactividad, dependencia, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, agresividad, conductas esteriotipadas automutilantes y autoestimulantes. -. Son frecuentes, como diagnosticos asociados, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.18

FACTORES PREDISPONENTES. Los factores biolgicos, sociales y la interaccin entre ambos, intervienen de forma determinante en la aparricin, mantenimiento, empeoramiento o mejora de los dficit, estando curso del retraso mental en funcin de esos factores biolgicos (trastornos orgnicos subyacentes) y ambientales (nivel y oportunidades educativas, estimulacin ambiental y de lo apropiado de la planificacin y ejecucin del trato que se dispensa al sujeto y la calidad de sus interacciones...). NIVELES: Vamos a considerar los niveles ms frecuentemente aceptados, pero siempre teniendo como punto de mira la afectacin en el lenguaje y la comunicacin, que generalmente interactuan fuertemente, determinando la mayor o menor gravedad. Leve: Deficiencia mental ligera. Moderado: Deficiencia mental media. Grave: Deficiencia mental severa. Profundo: Deficiencia mental profunda. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Los trastornos que se producen en esta categoria (dficit globales en mltiples reas del desarrollo) hay que diferenciarlos de los tratornos especficos del desarrollo que afectan a un retraso en algnrea especfica, como el lenguaje, aunque en otras reas la evolucin y desarrollo puede considerarse normal. Tambin hay que distinguirlos de los trastornos generalizados del desarrollo, en los que, aparece un deterioro cualitativo en el desarrollo de la interaccin social, en el desarrollo de las habilidades de comunicacin, tanto verbales como no verbales, y en la evolucin de la actividad imaginativa. Estas anomalas no son normales en cada uno de los estadios del desarrollo, mientras que en el retraso mental se observan dficit generalizados en el desarrollo, aunque el nio se comporta como si evolucionara normalmente a travs de las diferentes etapas. Los sujetos con trastornos profundos del desarrollo suelen presentar tambin un retraso mental. La capacidad intelectual lmite, el retraso psicosocial o el retrso intelectual recuperable, que nosotros aqu no consideramos, se establece dentro del rango de CI de 71 a 84, y no puede garantizarse un diagnstico de retraso mental. El diagnstico diferencial entre el retraso mental leve y el funcionamiento intelectual lmite requiere una detenida evaluacin, en la que se incluyen los resultados de las pruebas psicolgicas. CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE RETRASO MENTAL. A. Capacidad intelectual significativamente ms baja que el promedio general: C.I. de 70 o menos cuando se administran test individuales.19

50/55 a 70. 35/40 a 50/55. 20/25 a 35/40. Menos de 20/25.

B. Dficit o deterioros de la conducta y capacidad adaptativa, (por ejemplo en el rendimiento esperado para su edad, y grupo cultural, en habilidades sociales, en responsabilidad personal, comunicacin, habilidades para resolver problemas cotidianos, independencia personal).

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TRASTORNO DEL LENGUAJE VINCULADOS A SINDROMES COMPLEJOS: AUTISMO: SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Recogeremos en esta categora a sujetos que sufran un trastorno generalizado del desarrollo abarcando todas las reas: social, lenguaje, socioemocional, y cognitiva, generalmente denominado como autismo y que nosotros encuadramos entre los sndromes complejos. Algunas de las perturbaciones que comnmente van a presentarse vinculadas al autismo en el rea de la comunicacin y el lenguaje son: Deterioro cualitativo en los patrones de comunicacin, tanto verbal como no verbal y en la actividad imaginativa, retraso en todos los aspectos lingsticos, destacando la falta de intencin comunicativa, el deterioro de la capacidad de comunicacin y el bajo nivel de comprensin lingstica. Otras caractersticas esenciales que ueremos destacar son: Un deterioro cualitativo en los patrones de interaccin social recproca, que es independiente del nivel de desarrollo intelectual. La existencia de un conjunto de actividades e intereses repetitivos, restringidos y esteriotipados. SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: Aunque en los sujetos autistas, las perturbaciones mas marcadas van a aparecer en el area del lenguaje y sobretodo en la comunicacin, precisamente por su importancia, van a aparecer tambin alteraciones en otras areas que de la misma manera interactuan con las anteriores: . Desconexin ambiental. . Falta de imitacin de modelos. . Alteraciones en las respuestas a estmulos sensoriales (hipo o hipersensibilidad). . Ausencia de manejo creativo de objetos (fascinacin por objetos, pero manipulacin sin darles su funcin adecuada). . Ausencia o bajo nivel de motivacin para mantener interacciones sociales, falta de contacto afectivo y no discrimina correctamente las seales emocionales. . Rutinas y deseo angustioso de que todo permanezca igual, resistencia al cambios en el ambiente. . Problemas conductuales. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES: Hay que diferenciar el autismo de la esquizofrenia, el retraso mental, afasias y trastornos severos de la comprensin del lenguaje, donde aparecen trastornos en la evolucin y desarrollo de las estructuras lingsticas pero en ninguno de ellos se prudece tan evidente la falta de interaccin social, ni de intencin comunicativa, caracterstica del autismo. En concreto para diferenciar autismo y esquizofrenia hay que considerar la persistencia del cuadro autista y la ausencia de delirios y alucinaciones. Le diferencian del retraso mental la especificidad del dficit cognitivo, la persistencia de problemas socioemocionales, y la falta de habilidad comunicativa.

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FACTORES PREDISPONENTES. En la recuperacin o mejora de las perturbaciones de la comunicacin y el lenguaje, que conlleva el autismo, pueden incidir factores sociales, educativos, ambientales y psicolgicos: Deteccin ms o menos pronta, atencin temprana de sus dficit, planificacin educativa adecuada, aprendizaje de un lenguaje gestual de apoyo, orientaciones familiares adecuadas, interacciones idoneas con el entorno...etc. TIPOS Y NIVELES:

. Autistas no verbales: Nios con mutismo total o funcional: Ausencia de vocalizaciones o empleadas con propositos autoestimulatorios, sin intencin comunicativa. No explora ni utiliza sonidos nuevos, aparecen estereotipias. No se estimulan con la repeticin del adulto. No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan muy pocos gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo. . Autistas verbales: Ausencia de competencia lingistica. Memoria auditiva especialmente desarrollada (memorizan frases sin conocer su significado y buena ejecucin en pruebas de memoria inmediata). Imitacin verbal buena. El lenguaje utilizado es literal sin que exista proceso de generalizacin a otras situaciones comunicativas diferentes. Sus emisiones estn cargadas de estereotipias y ecolaslias. Se observa escaso dominio en el empleo adecuado al contexto de reguladores de la interaccin (contacto ocular, gestos sociales..) . Autistas con competencia lingustica en desarrollo, con emisiones creativas, construcciones sintcticas adecuadas, ms o menos complejas, que aparecen generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la intencin comunicativa.

Trastornos del lenguaje 1.-AFONIAS Y DISFONIAS INFANTILES Las caractersticas ms destacables son el enronquecimiento de la voz frecuente y el aumento de las sensaciones dolorosas. Se queja de pinchazos, sequedad, quemazn, bola en la garganta, etc. Las dificultades fonatorias ms caractersticas de este cuadro son: los ataques duros de voz (golpe de glotis),los agujeros en la voz, los gallos, los sonidos inaudibles o demasiado forzados, las respiraciones ruidosas y los "s" emitidos en inspiracin. Las caractersticas acsticas de la voz permanecen alteradas.22

El timbre no es normal dando la impresin de esfuerzo vocal. Casi siempre la altura tonal es demasiado grave en relacin con la constitucin y la edad del nio. La intensidad es demasiado fuerte y el sujeto no puede hablar con voz queda. En cuanto a la voz cantada, es difcil ,est reducida a algunas notas y suena muy grave. 2.-TRASTORNOS DE LA MUDA. Alteraciones en la evolucin normal de la voz durante la edad puberal provocadas por disfunciones endocrinas o por cambios anatmico-larngeos no seguidos por cambios funcionales del tono de emisin. Es frecuente la aparicin de ronquera, imposibilidad de cantar, cansancio al hablar, voz quebradiza, desigual, con fallas en la entonacin, "gallos oscilacin entre tonos graves y agudos, timbre estridente de falsete, ausencia de armnicos agudos, tono velado e intensidad disminuida. Es caracterstica la bitonalidad, con aparicin brusca de tonos graves en una fase de tono agudo, pudiendo haber simultaneidad de tonos graves y agudos en la misma emisin. 3.-AFONIAS HISTERICAS SINTOMAS ESENCIALES Prdida de la voz por choque afectivo, miedo a hablar o cantar, trauma psquico por persistencia de alteracin vocal, bloqueos por condiciones de stress,o por llamar la atencin, sin que exista ninguna alteracin anatmica ni funcional en la laringe. El comienzo es brusco la voz est apagada y el paciente habla susurrando.

4.-DISLALIAS FUNCIONALES Trastorno de la articulacin de algn o algunos fonemas, bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitucin de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran patologas comprometidas con el sistema nervioso central, ni en los rganos fonoarticulatorios a nivel anatmico. 5.-DISGLOSIAS. Trastorno en la articulacin de distintos fonemas por alteraciones anatmicas de los diferentes rganos perifricos del habla y de origen no neurolgico central. 6.-DISFEMIAS23

Es un marcado deterioro de la fluidez verbal caracterizado por repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla tales como sonidos, slabas, palabras y frases pueden ocurrir tambin otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas. Estas interrupciones normalmente ocurren con frecuencia o son de naturaleza chocante La extensin del trastorno puede variar de una situacin a otra y es ms grave cuando existe una presin especial para comunicarse. 7.-RINOLALIAS Alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada a timbre nasal de la voz (nasalizacin) o timbre muerto (oclusin nasofaringea),por deficiencias en la inervacin del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por procesos que provocan oclusin nasofaringea. 8.-RETRASO DEL HABLA Retraso en la aparicin (los prerequisitos para el lenguaje existen, pero le expresin aparece retrasada de 6 a 10 meses, respecto del nio normal) o en el desarrollo de la expresin con respecto a su edad cronolgica que no puede ser explicado por un retraso mental o una estimulacin del lenguaje insuficiente y que tampoco se debe a un trastorno generalizado del desarrollo, a dficit auditivo, o a trastornos neurolgicos. El diagnostico se establece solamente si el dficit interfiere de manera significativa con los aprendizajes acadmicos o con las actividades de la vida cotidiana que requieren la expresin verbal (o mediante signos). Las caractersticas lingsticas del trastorno dependen de la gravedad del mismo y de la edad del nio. Sin embargo, la actividad no lingstica se encuentra dentro de la normalidad. Entre las limitaciones que pueden presentarse en el lenguaje expresivo estn el limitado vocabulario, las dificultades para adquirir nuevas palabras ,los errores de vocabulario (como sustituciones, circunloquios, generalizaciones, o empleo de jergas),frase cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitacin en la variedad de las estructuras gramaticales(como en las formas verbales),limitacin en la variedad de frases (como imperativos, preguntas palabras, respuestas tangenciales, enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje (comienzo tardo en hablar, progreso muy lento del lenguaje). 9.-RETRASO DEL LENGUAJE El nio con RSL, en su evolucin lingstica respeta tericamente los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal del lenguaje, pero existe retraso en la aparicin de todos los niveles del lenguaje, que afecta sobre todo a la expresin. Aunque la comprensin est menos afectada, se observan a veces algunas dificultades, sobre todo sin el enunciado ciado es largo y ambiguo. Pueden aparecer algunos de los siguientes sntomas:24

*Nivel fonolgico.- Pueden presentar patrones fonolgicos desviados, habla infantilizada, omisin de consonantes iniciales, o slabas, la estructura silbica es: V, C+V, no realiza C+C+V o V+C. *Nivel semntico.- Vocabulario reducido a objetos del entorno. *Nivel morfosintctico.- Desorden en la secuencia normal S+V+O, utilizacin de menos pronombres interrogativos, adverbios, preposiciones, etc. Alteracin de los tiempos verbales, el gnero y el nmero, el n reducido de trminos en la frase. *Nivel pragmtico.- predominio del uso del lenguaje para conseguir objetos, acciones (Funcin instrumental)en detrimento de otras funciones. 10.-DISFASIA Dficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los cuatro aos con falta de organizacin del lenguaje en evolucin y que puede repercutir en el lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensorial, motriz, ni fonatorias, pero dotados de una estructura mental particular que impedirn el acceso de la inteligencia al estadio analtico. Los rganos de la fonacin son normales, siendo capaces de reproducir todos los sonidos, problemas graves de repeticin, el vocabulario es reducido ,impreciso y hablan con perfrasis. La morfosintaxis de un disfsico de 8 a 9 aos es la caracterstica de un nio de tres. La comprensin del lenguaje es aproximativa: Comprenden mal las nociones abstractas. Dificultades de sintetizar relatos en los que simplemente enumeran. 11.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA LECTURA Dificultades especficas que presentan determinados alumnos, normalmente escolarizados sin perturbaciones sensoriales aparentes y con inteligencia media a la hora de aprender a leer o en el intento de dominar esta tcnica. 12.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA ESCRITURA Trastorno del aprendizaje que presentan determinados alumnos a la hora de realizar los trazados grficos que requiere la escritura. Estos alumnos tienen una inteligencia normal, ausencia de trastornos neurolgicos, sensorial es o afectivos graves, as como una adecuada estimulacin sensorial. 13.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DEL CALCULO Dificultad especfica en el proceso de aprendizaje del clculo en alumnos con: Un C.I .normal, sin absentismo escolar y sin antecedentes de lesin neurolgica.25

No es discalculia un dficit adquirido (Acalculia de Gertsmamm descrita en 1924) sino una dificultad en la adquisicin. Los sntomas que puede presentar un acalclico son: Lesin parieto occipital izquierda. Agnosia digital(con ojos tapados ,recordar la relacin entre la correspondencia de nmeros y dedos). No conciencia ni conocimiento de derecha-izquierda. Agrafa y acalculia.

14.- VINCULADOS A DEFICITS MOTORICOS Los trastornos en la comunicacin en las parlisis cerebrales y en otros trastornos motores se deben a una lesin prenatal, perinatal o postnatal que afecta al SNC y que se manifiesta por problemas motores en diferente intensidad. Se denominan "disartrias" al trastorno motor del habla por lesin del SNC o perifricos que abarca alteraciones motrices de respiracin, fonacin, articulacin, resonancia y prosodia. Trastornos motores en el rea oro-linguo facial. Mmica estereotipada en la fonacin. Trastornos de la voz: extincin implosin y nasalizacin. Trastornos de cadencia: entrecortada y explosiva.

Estos tipos de trastornos cursan con cierto grado de debilidad,lentitud, incoordinacin y alteracin del tono muscular. El nivel intelectual puede estar por debajo de la media, ser normal o superior. 15.- VINCULADOS A DEFICITS MENTALES Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio, que se acompaa de un dficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa y con un comienzo antes de los dieciocho aos. La capacidad intelectual general que se encuentra significativamente por debajo del promedio se define como C.I. de 70 inferior, obtenido mediante un test de inteligencia administrado individualmente. La prueba de CI posee un error de medida de 5 puntos aproximadamente, de ah que un CI de 70 se considere situado dentro del intervalo que va de 65 a 70.Tambin permite incluir un CI ligeramente mayor a 70 asociado a dficits significativos de la conducta adaptativa.

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La capacidad adaptativa, entendida como la eficacia que muestra la persona en determinadas reas de su comportamiento, como habilidades sociales, comunicacin y habilidades para resolver problemas cotidianos, y a lo adecuado de sus respuestas en relacin a la independencia personal y a la responsabilidad social esperados por su edad y grupo cultural. La capacidad adaptativa se ve influenciada por las caractersticas de personalidad, el grado de motivacin el nivel de educacin, y las oportunidades sociales.

16.- AFASIAS INFANTILES Alteraciones del lenguaje como resultado de una lesin cerebral adquirida en una persona con lenguaje previamente competente. La afasia se debe generalmente a un dao lateralizado en las reas fronto-temporoparietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo. Estos daos cerebrales pueden estar causados por encefalopatas, accidentes cardiovasculares o traumatismos crneo enceflicos. La edad no est establecida, pero se puede hablar de afasia con ms claridad a partir de los 3 aos de edad aproximadamente. Predominan los trastornos expresivos sobre los comprensivos, apareciendo dificultades articulatorias reduccin del vocabulario, incorrecciones y simplificaciones de la sintaxis, reduccin de la expresin verbal espontnea. (distinguirlo del desarrollo normal). Comprensin generalmente menos alterada en cuanto al grado, pero pueden aparecer con frecuencia errores comprensivos. Sin embargo no suelen aparecer logorrea, jergafasias, estereotipias ni perseveraciones.

17.-MUTISMOS Rechazo a hablar en una o ms situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de tener capacidad para hablar y entender el lenguaje hablado. Algunos pueden comunicarse mediante gestos, con afirmaciones o negaciones con la cabeza (Sacudiendola) o ,en algunos casos, utilizando monoslabos o expresiones cortas .Lo ms frecuente es que el nio no hable en la escuela, aunque s en casa .Lo ms grave es el rechazo a hablar en todas las situaciones. Generalmente poseen habilidades normales para el lenguaje, aunque algunos pueden sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y/o trastornos en la articulacin y la27

fluidez (dislalias /tartamudez).El rechazo a hablar no es ,sin embargo, debido a un dficit grave del lenguaje o a otro trastorno mental. Pueden hablar, aunque sea mal, pero no lo hace. 18.-AUTISMO Dos ideas bsicas: Es un sndrome de conducta. Representa un trastorno profundo en el desarrollo.(afecta a todos los aspectos de la personalidad).

Deterioro en la comunicacin y en las actividades comunicativas (tanto en habilidades verbales como no verbales):Dficits graves en el desarrollo del lenguaje. Si hay lenguaje, sigue un patrn peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafrico o inversin de pronombres. Estructuras lingsticas inmaduras. Falta de trminos abstractos. Deterioro cualitativo en la interaccin social: Clara falta de respuesta ante los dems. Indiferencia o aversin al afecto o contacto fsico. Respuestas faciales expresivas pobres. Respuestas extraas al medio: resistencia a pequeos cambios ambientales inters peculiar o vnculos con objetos animados o inanimados. Conductas rituales. Fascinacin por objetos giratorios. 19.- HIPOACUSIA Y SORDERA Sujetos cuya audicin es deficiente, pero de unas caractersticas tales que, con prtesis o sin ella, es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva aunque sea un lenguaje en el que se noten algunas deficiencias de articulacin, lxico y estructuracin mayores o menores en funcin del grado de hipoacusia. Sordos profundos sern aquellos cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria y no posibilita adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque s puede hacerlo, en mayor o menor grado por va visual.

TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE En el campo de la pedagoga se pueden encontrar diferentes prcticas docentes en las que subyacen una visin filosfica o una teora psicolgica del aprendizaje, independiente de la definicin que cada docente tenga, como profesional, sobre el tema. La prctica refleja una

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concepcin, una visin que tenemos acerca de cmo deben aprender los conocimientos el nio. Es as como podemos dar respuesta a la interrogante de Cmo se aprende?. En primer lugar podramos decir que es una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento y rene unas caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales. Centrndonos en la educacin formal, podramos sealar que es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno, pues el saber cmo aprende el alumno y qu variables influyen en ello est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprende mejor. A continuacin revisaremos la literatura educacional y psicolgica, donde aparece un nmero importantes de teoras que se relacionan con diferentes paradigmas, nosotros las reuniremos en dos grandes bloques: la tipo conductual y las de tipo cognoscitivo. I.- LA TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios que realiz el ruso Ivn Pavlov (1927) con animales. Pavlov estudi y experiment la forma en que distintos estmulos se podan utilizar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, tales como los principios de la relacin entre estmulos y respuestas, los que ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento humano. Posteriormente, en los Estados Unidos, Watson, Guthrie y Skinner, adoptan esta terminologa como base para su trabajo en modificacin conductual, el cual dio origen a la corriente que se conoce en Psicologa como Conductismo, cuya aparicin represent un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de conductas observables. Watson Pavlov Guthrie Skinner PSICOLOGIA CONDUCTISTA

II. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMOS29

Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de la siguiente manera: 1.- La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales, las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. 2.- La conducta es un fenmeno observable e identificable. Las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. 3.- Las conductas adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencias empricas de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes. 4.- Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e individualizadas. Se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas. 5.- La teora conductual se focaliza en el aqu y ahora. Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta. TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORA CONDUCTUAL En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamienttto, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wwendkos, 1987). Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clsico; Asociacin por contigidad; Condicionamiento Operante y Observacin e Imitacin.

III. CONDICIONAMIENTO CLSICO El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento la respuesta que antes ocurra tras un evento determinado el estimulo ocurra tras otro evento distinto.30

El Condicionamiento Clsico fue descrito por Pavlov a partir de sus estudios con animales, en sus investigaciones, asoci el ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la corrida (estimulo incondicionado) de un perro, y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estimulo condicionado). As, es posible determinar las siguientes etapas en el Condicionamiento Clsico

1. Estmulo Condicionado (Ejm. Comida) 2. Estmulo incondicionado (Comida) + Estmulo Condicionado (Campanilla)

Respuesta incondicionada (Salivacin)

Respuesta que se esta modificando

3. Estmulo Condicionado (Campanilla)

Respuesta Condicionada (Salivacin)

El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero. Ms adelante, Watson (1879-1958), aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos. Watson estudi las conductas de temor de bebs y nios pequeos, y encontr que los nios muy pequeos casi no tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos. etc.), mientras que al avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios era considerablemente mayor. Este autor sugiri que estos se deba a que los nios aprendan estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLSICO31

Un primer concepto que aparece en el aprendizaje por Condicionamiento Clsico es el llamado Adquisicin, que se puede definir como el proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada. Otro es la extincin que, en cambio, se refiere a la prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estimulo condicionado es presentado sin el estimulo incondicionado. De esta forma, a travs de la Adquisicin y la extincin, es posible aprender conductas o desaprenderlas a travs del proceso de condicionamiento clsico. Otro concepto relativo al condicionamiento clsico es el de Generalizacin del estmulo, es decir, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estmulo incondicionado. Un ejemplo de esto es el siguiente: una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordi, puede generalizar su aprendizaje y temer a todos los perros, incluso a los inofensivos. Contrario a la Generalizacin, existe otro proceso el de Discriminacin, que es el proceso donde la persona aprende a responder slo al estmulo condicionado, logrando diferenciarlo de los dems estmulos; as, aprende a no responder a estmulos parecidos al estimulo condicionado. Usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerle a otros perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros. El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay en la base de todo aprendizaje ayudar al educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente a los procesos de enseanza y aprendizaje sino a moldearlas de manera que permitan un aprendizaje mas efectivos. La importancia del condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos aprender a gustar o no gustar de l colegio, materias, los profesores, y los estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que este ocurriendo al mismo tiempo. As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estimulo neutro para los alumnos, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio cmodo o incomodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia con estmulos agradables probablemente presentara una respuesta condicionada de agrado para esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado a la materia. Otro aprendizaje del condicionamiento clsico en la sala de clase consiste en el aprendizaje de un idioma extranjero a travs de la asociacin de una palabra en castellano con una en ingls (asociacin de dos estmulos); despus de un tiempo, la palabra en ingls podr llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaban las palabra en castellano.32

El condicionamiento clsico sirve a si mismo para explicar la existencia de ciertas actitudes as como para modificarlas. Por ejemplo, un nio puede temer ir a la oficina del director de su nuevos colegio porque lo asocia a retos, ridiculizaciones, y castigo recibi en la oficina del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto, se puede tratar que asocie la oficina a los nios que estn siempre riendo y jugando a su alrededor. Las actitudes relativas a los compaeros tambin son posible de explicar y por ende modificar en base a principio del condicionamiento clsico. Por ejemplo existi un programa en los Estados Unido para modificar prejuicios raciales en nios/as blancos/as en segundo bsico. Se hizo que los nios/as leyeran historias de libros que tenan dibujos de nios/as blancos/as y negros/as; los nios/as que lean de libros multiraciales eran menos racistas que los que lean los mismos libros solo con dibujos de nios/as blancos/as. Se piensa que la observacin de los dibujos de nios/as negros/as haciendo cosas que acostumbraban hacer los nios/as blancos/as de clase media tuvo un efecto positivo en la reduccin de prejuicios. Asociaron actividades de clase media (que generalmente producen respuestas positivas) con nios/as negros/as (que producan respuestas negativas), y as lograron el cambio.

IV. EL CONEXIONISMO Fue propuesta por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma mas caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores como en el hombre, se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam mas tarde. Sus principales experiencia fueron con gatos. Por ejemplo el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la comida que est afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por araazos, mordidas y gran cantidad de movimiento antes e mover la palanca, por lo cual la puntuacin va disminuyendo en formas paulatinas. Es este carcter gradual que hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabndose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas. A prtir de estos experimentos Thorndike formulo leyes de aprendizaje, que son: la de asociacin, ejercicio y efecto. 1.- Ley de Asociacin En relacin a esta ley, Thorndike postula que la asociacin es una importante condicin del aprendizaje por que la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de asociacin.

2.- Ley de Ejercicio33

Plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de tiempo que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de est conexin la que puede mejorarse mediante la ejercitacin. 3. Ley de Efecto Postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la misma firmemente conectada con la situacin de aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones dbiles. Esta ltima ley la que ha tenido mayor difusin, por que su formulacin tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente usado por Skinner. V. APRENDIZAJE ASOCIATIVO O POR CONTIGUIDAD Esta forma de aprendizaje fue propuesta por Gthrie, el cual se desprende de los postulados de Thorndike y Pavlov, explicando la asociacin de dos estmulos en ausencia de respuesta o estimulo incondicionado por medio del principio de contigidad. Este principio, segn Guthrie, establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurra slo una de estas sensaciones (estmulo), la otra sensacin tambin es elicitada (respuesta). Es as como la combinacin de estmulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse, tender ir seguido por este movimiento. Una estructura de estimulo alcanza toda su fuerza asociativa con ocasin de su primer apareamiento con las respuestas. Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad si ayuda a entender algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin. Es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teoras conductuales del aprendizaje. Adems sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual posteriormente Skinner sustent sus planteamientos.

VI. CONDICIONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento operante o instrumental descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las posibilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.34

El condicionamiento operante sostiene de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas el ambiente y la historia de vida las que explican la conducta del ser humano. Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo siguen (consecuencias), tal como se demuestra en el siguiente esquema: Antecedentes -------------- Comportamiento -------------- Consecuencias El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta o bien ambos. Pese a esto, la teora se ha centrado ms en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de sta. Tanto el condicionamiento clsico como el operante utilizan los componentes bsicos estmulos y respuestas para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que esta tiene sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro. Refuerzo y castigo

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo). Refuerzo

Un refuerzo se define como un evento que presentado inmediatamente despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. Existen distintos tipos de refuerzo y pueden ser positivos o negativos. Aquellas consecuencias que al ser presentados aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos, por ejemplo, si se le da buena nota a un nio cuando este ha estudiado, tender a repetir la conducta de estudio, si los compaeros se ren y celebran los chistes del payaso del curso, se probablemente mantendr comportndose como tal. En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situacin aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un nio que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le est reforzando negativamente, pues se le est retirando el estmulo provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga portndose mal.35

Los refuerzos, adems, pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los primarios son aquellos que se relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas, tales como la comida y la bebida. En cambio los secundarios son aprendidos por asociacin con los primarios e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio, por ejemplo. Es importante y necesario destacar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las caractersticas personales cuando se quiere ensear una conducta a travs del condicionamiento operante. Adems, para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible despus de ejecutada la conducta. Castigo

Adems de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la probabilidad de que sta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para producir una disminucin en la conducta. Una consecuencia que inmediatamente despus de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen dos tipos de castigo; el castigo positivo consiste en la aparicin de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparicin de un evento bueno placentero. Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrn 30 veces est aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, est utilizando un castigo negativo. Para que el castigo o refuerzo sea efectivo, tiene que cumplir con ciertas condiciones: 1. Debe tener una contingencia temporal, lo que significa que el castigo ser ms efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento interesado y el castigo. 2. Debe tener constancia, esto implica que el castigo ser efectivo cuanto ms constante sea; no basta con castigar una conducta a veces; debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparicin. 3. Debe reforzar conductas alternativas. Para que tenga eficacia no basta por sealarle a la persona qu conducta no debe emitir, sino que adems hay que sealarle qu es lo que debe hacer en cambio.

Estmulo discriminativo

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Como se menciono anteriormente, el comportamiento puede ser modificado manejando las consecuencias como los antecedentes de ste. Una forma de manejar los antecedentes es dando claves o seales que entreguen informacin acerca de cules son los comportamientos que son apropiados en la situacin, es decir, qu comportamientos llevarn a consecuencias positivas y cules a consecuencias negativas; o bien seales que indiquen cundo debe producirse una conducta u cundo no. A estos estmulos se les llama estmulos discriminativos. Un ejemplo es el del inspector parado en el pasillo a la salida de clases, es un estmulo discriminativo para la emisin de la conducta de su correr, empujarse o gritar por parte de los alumnos. Procesos en el aprendizaje por condicionamiento operante.

Adems de los procesos de Generalizacin y Discriminacin, que fueron descritos para el caso de condicionamiento clsico, el aprendizaje mediante condicionamiento operante incluye otros cinco procesos que son el Priming, el Shaping o Moldeamiento, el Encadenamiento, el Contracondicionamiento y la Extincin. 1. Priming Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado o algo parecido a l de manera deliberada, para que ste pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (en cuyo caso sera muy difcil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla). Por ejemplo, ensearle a un nio que siempre da portazos, a cerrar silenciosamente la puerta, si el profesor espera que el nio muestre la conducta, y as, no tiene cmo reforzar la conducta deseada. Para que la conducta empiece a aparecer, puede recurrir a elementos externos que ayuden al nio a dar tal respuesta, como por ejemplo, apretar la bisagra de la puerta para que cueste dar portazos, o poner gomas que reduzcan el ruido. El nio se ve obligado a emitir la conducta de manera que puede ser reforzada. 2. Shaping o Moldeamiento Es un proceso que se usa para ensear conductas muy complejas, que no se puede esperar que ocurran correctamente las primeras veces que se llevan a cabo. El moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o aproxima al comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado debe ser una mejor