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I
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
UNIDAD PROFESIONAL INTERDISCIPLINARIA DE INGENIERÍA Y
CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
“PROPUESTA DE EVALUACION
DOCENTE A NIVEL SUPERIOR”
T E S I S
QUE PARA OBTENER GRADO DE
MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN
P R E S E N T A:
MARIBEL CORONA PÉREZ
DIRECTOR:
M.C. JESÚS MANUEL REYES GARCÍA
México, D. F. 2013
II
III
IV
AGRADECIMIENTOS
Al Instituto Politécnico Nacional, por permitirme ser parte de esta gran institución.
A los Profesores de la SEPI de UPIICSA, por compartir sus experiencias y sabiduría.
A mi Director de Tesis, M. C. Jesús Manuel Reyes García por su apoyo y dedicación a la
realización de este proyecto
A mi Comité Tutorial, Dr. Nicolás Rodríguez Perego, M. C. Juan José Hurtado Moreno, Dr.
Juan Ignacio Reyes García, M. C. Mario Aguilar Fernández por sus valiosas aportaciones y
oportunos comentarios en el desarrollo de esta tesis.
GRACIAS A TODOS
MARIBEL
V
Dedicatorias
A mis padres
Gracias por su amor, comprensión y apoyo en cada momento de mi vida
A mis hijos
Pamela Luna Corona
Rubén Luna Corona
Gracias por su paciencia, apoyo y amor los amo
VI
Contenido
RESUMEN ................................................................................................ VIII
ABSTRACT................................................................................................... X
INTRODUCCION .......................................................................................... 1
CAPÍTULO 1 La educación superior en México ............................................. 3
1.1 Desarrollo de la educación superior en México ........................................................ 3
1.2 Características del Sistema de Educación Superior en México. ................................. 9
1.3. Niveles Necesarios para acceder al nivel superior .................................................. 12
1.4 Eficiencia Terminal y la Titulación. .......................................................................... 19
1.5 El contexto social en el que se desenvuelve la educación superior ......................... 21
CAPÍTULO 2.Problemática que presenta el nivel de enseñanza superior ...... 23
2.1. Crecimiento acelerado de la población estudiantil y Apertura de nuevas
instituciones educativas. .............................................................................................. 23
2.2. La Desconcentración de la educación en México ................................................... 24
2.3 Problemas más urgentes en la educación Superior ................................................. 27
2.3.1 Insuficiente cobertura ante una demanda creciente ........................................ 27
2.3.1.2 Cobertura actual ........................................................................................... 28
2.3.2 Distribución de la matricula .............................................................................. 29
2.3.3 Inequidad en el acceso en perjuicio de los jóvenes de estratos económicos más
bajos ......................................................................................................................... 32
2.3.3Limitada vinculación con los sectores productivos ............................................ 33
2.3.4 Desarticulación con otros niveles educativos ................................................... 37
2.4. Saturación de algunas licenciaturas ....................................................................... 38
CAPITULO 3 La Evaluación Docente en el nivel superior ........................... 43
3.1 Concepto de Evaluación y calidad ........................................................................... 43
3.2. La evaluación docente en el nivel superior............................................................. 45
3.3 Evaluación del desempeño docente por estudiantes .............................................. 46
3.3. Tipos de instrumentos utilizados en la evaluación docente .................................... 47
3.4 La articulación de los procesos de evaluación académica ....................................... 47
Instrumento para evaluar el desempeño docente ..................................................... 49
VII
Ejemplo de preguntas de autoevaluación del estudiante para ser incluidas en la
primera parte de la encuesta de evaluación del desempeño docente ....................... 51
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño docente,.................................. 52
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño en la tutorial ........................... 54
Ejemplo de instrumento para evaluar la calidad de la asesoría en la dirección de tesis
................................................................................................................................. 56
Recomendaciones propuestas por la ANUIES. ........................................................... 58
3.5 Evaluación a través de los logros alcanzados por el alumno: ................................... 63
CAPITULO 4. Propuesta de evaluación docente a nivel Superior ................ 67
4.1 Proceso de la evaluación del desempeño docente: ................................................. 69
4.2 PROPUESTA DE CUESTIONARIOS -CASO DE ESTUDIO POSGRADO DE UPIICSA ......... 71
4.2.1 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN DE ESTUDIANTES ................................. 71
4.2.2 CUESTIONARIO PARA EVALUAR ACTUACION DE PROFESORES POR LOS
ESTUDIANTES ............................................................................................................ 72
4.2.3 CUESTIONARIO PARA EVALUAR ACTUACION DEL DIRECTOR DE TESIS .............. 73
4.2.4 PONDERACION DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS (VALORES) .................. 74
4.3 RESULTADOS DEL CASO ESTUDIO ................................................. 75
4.3.1 RESULTADOS DEL AUTOEVALUACION DE ESTUDIANTES ....................................... 75
4.3.2 RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES ...... 80
4.3.3 RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DEL DIRECTOR DE TESIS 105
4.4 CONCENTRADOS DE PORCENTAJES DE RESULTADOS ........... 114
4.4.1CONCENTRADO DE PORCENTAJES DE AUTOEVALUACION DE ALUMNOS ............ 114
4.4.2 CONCENTRADO DE PORCENTAJES DE LA EVALUACION DE LOS PROFESORES DE
POSGRADO POR FACTORES ........................................................................................ 115
4.4.3 CONCENTRADO DE PORCENTAJES DE LA EVALUACION DE DIRECTOR DE TESIS . 118
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................... 119
Bibliografía: ................................................................................................ 123
VIII
INDICE DE TABLAS
Tabla 1.Concentracion de matrícula en pocas carreras..................................................... 11
Tabla 2. Sistema Nacional de Educación ........................................................................... 14
Tabla 3.La desconcentración de la población escolar de licenciatura del Distrito federal,
1950-2000(alumnos) ........................................................................................................ 25
Tabla 4.Cobertura nacional de educación Superior 2010 .................................................. 28
Tabla 5.Evolución de la matrícula y la educación superior según cuatro escenarios 2010-
1030................................................................................................................................. 30
Tabla 6 Carreras con mayor número de ocupación........................................................... 39
Tabla 7 Áreas en las que se lleva el Análisis de Resultados ............................................... 46
Tabla 8 Instrumento para evaluar el desempeño docente ............................................... 49
Tabla 9 Tabla de ponderación para las respuestas............................................................ 49
Tabla 10. Tabla de puntuación optima ............................................................................. 50
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Niveles necesarios para acceder al nivel superior......................................... 12
Ilustración 2 Matricula de educación superior por sostenimiento 2005-2006................... 31
Ilustración 3 Mercado de Profesionistas 1990-2000 ......................................................... 40
Ilustración 4 Responsabilidades delas Instituciones Educativas para Mejorar la Educación
Superior ........................................................................................................................... 41
Ilustración 5 Subsidio Federal a instituciones de Educación Superior ............................... 41
Ilustración 6 Indicadores de Gasto Público en Educación Superior 2000-2006.................. 42
Ilustración 7 Grafica de resultados de la evaluación del desempeño docente .................. 51
Ilustración 8 Formas de aplicación de evaluaciones ......................................................... 66
IX
RESUMEN
En el presente trabajo se aborda la evaluación docente a nivel superior, y posgrado,
proponiendo la aplicación de tres cuestionarios que evalúan la actuación del docente en
este último nivel.
Los cuestionarios fueron aplicados como una pequeña prueba piloto a todos los alumnos
de los diferentes programas de posgrado de esta institución, estos cuestionarios tienen
como objetivo, evaluar de forma general la calidad educativa de los docentes de
posgrado.
La información obtenida con esta prueba, nos muestra que la calidad docente del
profesorado está en un nivel arriba del 73% de satisfacción de los alumnos en cuanto a su
capacidad docente; un 64% de los alumnos manifiesta que desenvuelven de manera
satisfactoria la facilitación de aprendizaje; en cuanto al uso de la tecnología el 73% en
promedio opina que los alumnos están satisfechos con el uso que los profesores hacen
de estos medios tecnológicos, pero un 27% de los alumnos manifiesta que los profesores
no los utilizan adecuadamente o simplemente no los usan; en cuanto a ética y valores un
74% opinan estar de acuerdo con estos atributos que manejan sus profesores, pero un
26% de los alumnos manifiesta que los profesores no satisfacen sus expectativas.
Los resultados del cuestionario de autoevaluación de los alumnos muestran de manera
general, que ellos en este nivel académico, están conscientes de la importancia de su
participación y el buen desempeño en sus estudios para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Los resultados del cuestionario para la evaluación del director de tesis arrojaron
resultados muy positivos, casi el 50% de los directores se manejan con alta eficacia, cabe
mencionar que hay puntos que mejorar, y con este estudio, se cumple el objetivo por el
cual se propone este trabajo, que es el conocer la situación actual de la calidad docente,
por otro lado, los elementos débiles resultantes se pueden perfeccionar estableciendo las
estrategias necesarias para mantenerse en un mejoramiento continuo de la calidad en la
educación.
X
ABSTRACT
This paper addresses the top-level teacher evaluation, and graduate, proposing the
application of three questionnaires that evaluate the performance of teachers in this level.
The questionnaires were applied as a small pilot all students from different graduate
programs this institution, these questionnaires are intended, generally assess the
educational quality of graduate teachers.
The information obtained from this test shows that the quality of the teaching staff is at a
level above the 73% of student satisfaction in their teaching skills, 64% of students stated
that operate well facilitating learning about the use of technology on average 73%
believes that students are satisfied with the use that teachers make these technological
means, but 27% of the students said that the teachers do not use them properly or simply
not the use, in terms of ethics and values 74% think agree with these attributes they
handle their teachers, but 26% of the students said that the teachers do not meet your
expectations.
The results of the self-assessment questionnaire students generally show that they at this
academic level are aware of the importance of their participation and good performance
in their studies for the teaching-learning process.
The results of the questionnaire for the assessment of supervisor yielded very positive
results, almost 50% of the directors are handled with high efficiency, it is noteworthy that
there are points to be improved, and with this study, it meets the purpose for which
proposed in this paper, which is the current situation of teaching quality, on the other
hand, the resulting weak elements can perfect setting strategies to be kept in a
continuous quality improvement in education.
1
INTRODUCCION
La evaluación es un proceso que sirve para conocer el grado de eficiencia alcanzado en
cualquier actividad, Por supuesto ese grado de eficiencia, previsto en la planeación. La
evaluación, entonces, es una etapa final de un proceso, pero inicial de otro al permitir la
retroalimentación, o la mejora continua; por tal motivo es de suma importancia tomar los
parámetros adecuados para llevar a cabo la evaluación. Normalmente la evaluación es un
proceso difícil de aplicar, sin embargo en el ámbito educativo es aún más difícil ya que se
tienen que establecer parámetros específicos para evaluar cualitativamente a los actores
de la educación, y es precisamente lo cualitativo lo que dificulta tal evaluación.
El plan Nacional de desarrollo de México (PND) 2006, considera a la evaluación como una
de las herramientas más poderosas para mejorar la calidad en la educación y promover
con ésta una transformación educativa.
Los cambios operados en nuestro país en el ámbito educativo, en el que se incorpora la
evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje para justipreciar la actividad del
docente ha ocasionado que los profesores consideren que esta medida va afectar su
permanencia, y a evidenciar su trabajo académico y más aún cuando el estudiante
desempeña el papel de evaluador de su materia.
Es importante puntualizar que el objetivo de la evaluación es comprobar y valorar el
efecto educativo que el docente produce en los alumnos, el manejo de sus capacidades
pedagógicas, su responsabilidad laboral y sus relaciones interpersonales con los alumnos.
Con la información obtenida, el resultado de esta evaluación permitirá un mejoramiento
continuo del docente y por supuesto de la institución, pero sin la idea de perjudicarlo.
En el presente trabajo se aborda el tema de la evaluación docente a nivel superior, y
posgrado, proponiendo la aplicación de 3 cuestionarios para evaluar la actuación del
docente en este último nivel. El primer cuestionario se divide en 5 factores, compuestos
por una serie de atributos que el docente debe poseer. Los factores mencionados son los
siguientes: factor capacidad docente, factor tecnología educativa, factor facilitación de
aprendizaje, factor actitud y valores y por último factor puntualidad y asistencia.
El segundo cuestionario está dirigido a la evaluación del director de tesis en el posgrado,
abordando principalmente su actuación en el desempeño de las tutorías y la calidad de
para la culminación de los trabajos de tesis en tiempo y forma, labor que coadyuva a que
2
la institución cumpla con el objetivo de la eficiencia terminal exigida en el posgrado, Por
último se propone un pequeño cuestionario de autoevaluación del alumno, en el cual con
preguntas sencillas le permite tomar conciencia de que también es participante activo de
su aprendizaje y a su vez valora más objetivamente la actuación del profesor.
El presente trabajo de tesis, se presenta bajo el siguiente esquema:
En el capítulo 1 se presenta información sobre el desarrollo de la educación superior en
México y el proceso de evaluación que en ella se viene aplicando a través de los años
hasta nuestros días
En el capítulo 2 se menciona la problemática de la educación superior, su limitada
vinculación con las empresas, la cobertura nacional y algunos factores que afectan su
aprovechamiento.
En el capítulo 3 se habla de la evaluación docente a nivel superior, de la calidad educativa,
y se mencionan algunos instrumentos de evaluación propuestos por la ANUIES (Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior).
En el capítulo 4 se presenta la investigación desarrollada, en este trabajo, consistiendo en
la aplicación de los 3 cuestionarios ya mencionados, aplicados a los alumnos de los
distintos programas de posgrado de esta institución, los cuales se manejaron a nivel
general y sólo se evaluó la calidad educativa de la planta docente de posgrado,
presentando los resultados de esta evaluación que nos arrojan datos importantes, que se
mencionan en las observaciones al pie de cada pregunta.
3
CAPÍTULO 1 La educación superior en México
En las últimas décadas se ha registrado una explosión de pequeñas instituciones que
ofrecen uno o dos programas de estudio y cuentan con un número reducido de alumnos.
Estas instituciones interactúan con las más antiguas y grandes universidades del país,
tanto públicas como privadas, las cuales en su caso tienen miles de estudiantes a los que
ofrecen programas de licenciatura, especialización maestría y doctorado, algunas de las
cuales han alcanzado prestigio y reconocimiento internacional.
1.1 Desarrollo de la educación superior en México
Es necesario, para entender el cambio, mencionar que, al comenzar la segunda mitad del
siglo pasado, había en el país 8 universidades públicas, cinco universidades privadas y 5
institutos tecnológicos regionales.
Dos décadas después surgieron dos nuevas universidades, 28 nuevos institutos
tecnológicos regionales, 17 institutos tecnológicos agropecuarios y 3 de ciencia y
tecnología del mar. Surgieron también las universidades especializadas paralelas como el
Colegio de México que enriquecieron la variedad de Instituciones.
Al principio de los ochenta, ya había 87 universidades privadas; surgieron entonces las
universidades tecnológicas, organismos descentralizados de los gobiernos estatales, con
fines y estructura semejantes a los Colegios Comunitarios de Estados Unidos, creados con
el propósito de que los jóvenes permanecieran en su lugar de origen. Ya para el 2000
había 51 instituciones de este tipo ubicadas en todos los estados con un alumnado
cercano a los 50 mil estudiantes. (Ponencia). CENTRO DE ENSEÑANZA TÉCNICA Y SUPERIOR, MEXICALI, TIJUANA,
ENSENADA, B. C. 2006. P.4
Es necesario apuntar el desarrollo que ha tenido nuestra educación superior en las tres
últimas décadas del siglo XX es viable identificar caminos, etapas o fases en la educación
superior en nuestro país. A continuación presentamos el desarrollo por etapas:
4
Etapa de crecimiento:
Es en esta etapa en la que hubo gran desarrollo, durante los años setentas, se registró el
mayor crecimiento en la historia de la educación en México de la matrícula, de
instituciones, de programas académicos y de la planta docente.
Este desarrollo se conjuntó con la concepción de una reforma educativa (1972), que entre
otras cosas permitió: la creación del organismo impulsor de la ciencia y la tecnología
(Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, conocido por sus siglas como CONACYT); que
traía consigo nuevos modelos universitarios (por ejemplo, los planteles de la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM), las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la
UNAM (ENEP); de un sistema binario de educación superior, que intentó incorporar a las
universidades e impulsar a los tecnológicos (Sistema de Institutos Tecnológicos
Regionales); y ampliar los servicios educativos más allá de las grandes ciudades y las
principales capitales estatales.
Sin embargo se mantuvieron grandes diferencias en los estados por lo que se exploraron
nuevas formas de organización, como el modelo departamental o sistema modular (por
ejemplo en la UAM y la Universidad de Aguascalientes) se instituyó una modificación a los
planes de estudio, implementando la educación a distancia, auto instrucción, se
promocionó la creación y la especialización de carreras y posgrados, experimentación en
modalidades de enseñanza abierta, en investigación pedagógica y modelos tutoriales, así
como monitorear el aprendizaje.
“En el rubro político, la repartición del gasto público fue basada en criterios cuantitativos
en vez de resultados de los procesos educativos, lo que resultó en un incremento no
regulado del sistema, aunque promovía el diseño e implementación de estrategias de
planeación, para vincular el financiamiento con los planes de desarrollo institucional.
Las políticas eran homologar el trato a las instituciones, al personal académico y a los
estudiantes, con una carente planeación formalista así como carente de mecanismos de
evaluación, lo que la consecuencia fue una caída de entrega de recursos a las instituciones
públicas, o lo que es lo mismo que el gasto público se realizó sin criterios de
calidad.”(VALENTI, G. y Del Castillo, G2010, p.650).
Todo este ambiente facilitaba una actitud complaciente, pues había abundancia de
recursos gubernamentales y una serie de conflictos dentro de la política y los estudiantes
debido al síndrome del movimiento estudiantil de 1968. Los estudiantes tenían una
actitud anti gobernante, además apareció el sindicato de trabajadores universitarios.
5
En este periodo de expansión tuvo a darse un continuo decrecimiento de la eficiencia
terminal a medida que aumentaba la matricula, varios especialistas concuerdan en señalar
que al final de los setentas se dio el menor nivel de la eficiencia terminal de las últimas
décadas, al llegar la década de los ochenta este fenómeno se estabiliza, pero se frenó la
expansión de la matrícula universitaria
Etapa de desaceleración.
Una segunda fase que puso freno en el desarrollo de la educación fue en la década de los
ochenta, esta se debió a los efectos provenidos de la inexorable crisis económica iniciada
en 1982, que redujo los recursos públicos destinados a la educación superior, hubo
disminución en recursos destinados en inversión de instalaciones y equipamiento de las
universidades, así como en la investigación y desarrollo científico, en los sueldos de los
académicos, en un derrumbe en la demanda de estudios de licenciatura, debido al
impacto de la crisis en los hogares , y la necesidad de obtención de recursos económicos
etc.
Tuvo lugar un ajuste económico del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco
Mundial que benefició como contraparte, dado el detrimento del sector público, el
aumento en la matrícula de las instituciones privadas. (VALENTI, G. y Del Castillo, G“2010, p.651)
Otro punto que es importante remarcar de esta época es el abandono de uno los
instrumentos que habían marcado el inicio de la década anterior: que es la reforma
educativa implementada en 1972, la cual había promovido las innovaciones educativas y
las nuevas modalidades de enseñanza, experimentando con nuevos modelos académicos,
entre otras cosas.
Como resultado en esta década hubo un importante freno a la educación y se pasó de un
periodo de expansión a un periodo de coordinación y racionalización de la educación. (RODRÍGUEZ G., R., 1998, p. 5)
En este periodo también hubo algo muy importante que impactó a la educación superior,
y fue el colapso del papel estatal y su modelo desarrollista. La educación superior se
convirtió en terreno problemático, donde había muchas tensiones y no articulaban bien el
gobierno y las universidades públicas. A consecuencia de estos conflictos, se dio la
paralización institucional, como es el caso de la UNAM, después de esto y de los intentos
de reforma del rector Jorge Carpizo y algunas reformas por parte de algunas instituciones
de educación superior publicas entre éstas, la universidad de Guadalajara, Sonora, Puebla,
Tamaulipas o Nuevo León., dio lugar a un escenario más heterogéneo de cambios de
origen y perfil. (ACOSTA Silva, Adrián, 2002, vol. 7, núm. 14, pp. 107-132).
6
Los conflictos que existían entre las universidades públicas y el Estado se resolvieron y dio
pie a un nuevo marco para sus relaciones, que se establecía en una activa participación del
gobierno en lo que respecta al crecimiento y orientación de las universidades del país. Ya
no era una política relajada o unas políticas de evaluación, el cual determinaba o estaba
sujeta al financiamiento público, por lo que la participación del sistema educativo superior
y las instituciones universitarias era muy evidente, a través de criterios de eficiencia y
eficacia en el desempeño institucional se fue construyendo un proceso de planificación y
evaluación del sistema educativo superior del país. (MENDOZA R., 2002, p. 13.)
El panorama era claro reformar el sistema educativo superior y las instituciones
educativas basadas en el financiamiento exterior, la creciente influencia de los
mecanismos de mercado en las decisiones universitarias, se manifestó promocionando
otras fuentes de financiamiento por parte de las instituciones, cuotas a los usuarios del
servicio educativo, venta de servicios académicos así como las donaciones de egresados e
iniciativa privada. (MENDOZA R., 2002, p. 13.)
Se concluye en este periodo la falta de capacidad del sistema educativo superior en
particular de las universidades, para descifrar las señales provenientes de un entorno
inestable, así como la dificultad para responder a las turbulencias económicas y políticas
con estrategias coherentes de desarrollo institucional. Todo esto dio pie a la formulación e
implementación de reformas educativas, con la reconfiguración del esquema de
financiamiento público. (KENT, Rollin, p. 238-239.)
Etapa de evaluación.
En los años 90 se dio apertura a mecanismos de evaluación y asignación de recursos
económicos que permitieron establecer una forma diferente de la relación del gobierno
con las instituciones universitarias.
La irrupción de factores, como la globalización e integración económica, el desarrollo y
diversificación de los sistemas de educación superior, las crisis fiscales, son elementos
relacionados a esta transformación. (MENDOZA R., Javier.2002 p. 5.)
Una de los cambios más importantes, de esta década, fue el nuevo dispositivo de
regulación gubernamental hacia las universidades, que consiste en:
La articulación de procedimientos de evaluación, los programas de financiamiento
extraordinario y las exigencias específicas de cambio a las instituciones, ha permitido
llevarlas por el camino de las estrategias y programas gubernamentales, de las
necesidades de la economía y de la sociedad.
7
Por lo tanto hay un deslizamiento de la planeación hacia la evaluación y con ello al control
del proceso a la verificación de los productos. Este nuevo modelo de coordinación y
evaluación del estado tiene por nombre Estado evaluador. A lo que se refiere este modelo
es a la implementación de normas, mecanismos y procedimientos que a su vez puede
llegar a ser sistemas auto evaluadores, estos sistemas dan como resultado la medición de
la calificación de algunos rubros como por ejemplo, la eficiencia terminal, el nivel de
empleo de sus egresados, la vinculación con la industria y la sociedad y la adecuación de
su funcionamiento. Esto sirve para comparar a las instituciones entre si y poderles
asignarles recursos financieros. (MUÑOZ G., 2002, p. 63)
A partir de lo anterior existen varios mecanismos de evaluación y acreditación que desde
finales de los ochenta se han ido diseñando, por ejemplo: EL CONAEVA. (Comisión
Nacional de Evaluación de la Educación Superior), este mecanismo abarca a todos los
integrantes que intervienen en la educación: instituciones, programas académicos,
profesores, estudiantes y profesionistas.
Es importante determinar cuáles son este tipo de evaluaciones a las que están sujetas los
actores de la educación superior, sin más detalle menciono algunos:
Evaluación de instituciones. La organización encargada de evaluar los resultados de las
universidades y estar al tanto puntualmente así como el ordenamiento institucional es el
Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES). A partir de 1990 se dio
inicio a este tipo de evaluaciones tanto en las universidades como en los institutos
tecnológicos.
Acreditación de instituciones. En 1992 se creó un organismo acreditador del sector
privado, llamado Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior. (FIMPES). Cabe mencionar que algunas universidades deciden acreditarse con
agencias acreditadores de Estados Unidos. En cuestión del Sector público no se cuenta con
acreditación de ningún tipo.
Evaluación de programas académicos. Es una evaluación que realizan comités
interinstitucionales y que sólo es a nivel diagnóstico de los programas académicos de la
institución y solo se le entregan a esta. No son públicos. (Endosara, 2003. P5)
Acreditación de programas de posgrado. En 1992 se creó un procedimiento que reconoce
la calidad de los programas de posgrado, El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT), esta acreditación ha propiciado a que los programas se manejen con calidad.
8
Evaluación de proyectos para asignar recursos económicos. Este tipo de evaluación es
para que las universidades presenten proyectos a ser diagnosticados y apoyados
financieramente que podrían llevar a una mejor calidad educativa. Para esto existe El
Fondo para la Modernidad de la Educación Superior (FOMRS).
Exámenes Generales de alumnos. La evaluación de los alumnos egresados queda a cargo
del organismo Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. (CENEVAL)
desde 1994.
Evaluación del personal académico para acceder a estímulos. Una parte importante de la
década de los noventa es la elaboración de procedimientos de evaluación del desempeño
individual, así como también de programas de formación y actualización académica con la
intención de obtener por parte del profesorado mejores remuneraciones o concursar para
una serie de estímulos, para ello se encuentra el (SNI) Sistema Nacional de Investigadores
o, el programa de Mejoramiento del posgrado (PROMEP) y Obtención de becas (DÍAZ B., 1995.
P.382)
Evaluación internacional o reconocimiento de la certificación profesional. Este
instrumento hace comparaciones con los estándares internacionales, ya que las
universidades deben de estar acorde con los crecientes cambios académicos que existen
en el mundo. El organismo encargado es la organización para la cooperación y el
Desarrollo económico, (OCDE). Hasta la fecha solo ha llevado 2 evaluaciones a la
educación Superior de México. Y la investigación científica en México.
Regulación de profesiones. Tomando en cuenta las disposiciones de la ley, se buscó
adecuar o adicionar las nuevas profesiones de acuerdo con las tendencias del mercado
profesional. (IBARRA C. (enero-abril 2002, vol. 7, núm. 14, p. 84-86)
México cuenta actualmente con un sistema de educación superior amplio y diverso, que
incluye Instituciones de Educación Superior públicas y particulares, tales como
universidades, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas, universidades
politécnicas, universidades pedagógicas, universidades interculturales, centros de
investigación, escuelas normales y centros de formación especializada. Según datos del
Quinto Informe de Gobierno (2005), en el ciclo escolar 2005-2006 la matrícula
escolarizada se estima en 2’445,628 estudiantes, el número de escuelas (planteles) en
4,876 unidades, y el número de maestros en 260,150. Además, con base en los datos del
Formato 911, se estima un total de 1,774 Instituciones de Educación Superior para el
periodo 2004-2005. El sistema público atiende al 67 por ciento de la matrícula total, el
9
particular al otro 33 %. Los estudios de posgrado han crecido significativamente. (Programa
Nacional de Educación 2001-2006... págs. 163 y 164)
1.2 Características del Sistema de Educación Superior en México.
Con el paso del tiempo la educación superior ha tenido una misión muy importante, que
es la de brindar conceptos del mundo que han dado sentido y orientado la vida de muchos
tipos de sociedades e individuos. A pesar de que en el mundo actual la ciencia y la
tecnología, los flujos de información, así como las formas de organización sociales y
culturales tan complejas, Nos ha conducido a replantear el papel de la universidad para el
siglo 21, una de las características principales de la Universidad es hacer una difícil
reflexión como se encuentra nuestra vida social y política y a su vez en todo el proceso
educativo. (González R. 2005, pág. 1)
Otro punto importante es hacer un esfuerzo educativo: enseñar de nuevo a pensar
críticamente y sembrar la reflexión sobre los valores y los objetivos que orientan los
actuales sistemas educativos, económicos, políticos, religiosos, sociales y culturales.
Analizar la diversidad cultural y el conocimiento científico y tecnológico actual y como se
va proyectando hacia el futuro.”. (Olivé. 1999:pag.26).
También es importante realizar una formación crítica que sea incluyente, o sea que
involucre a los estudiantes como a los profesores y administradores del proceso de la
enseñanza-aprendizaje.
Este proceso enseñanza-aprendizaje lo podemos crear con los siguientes elementos para
crear una mejor educación Superior:
ComputerBasedLearning (CBT): Una enseñanza basada en la computadora;
aprendizaje con la computadora utilizando programas multimediales de
enseñanza.
E-Learning: Una educación electrónica, aprendiendo con la ayuda de las
tecnologías de información y comunicación.
Foros de discusión: Son los llamados cuartos virtuales, “chat-room”, en dónde se
comunican y debaten personas y grupos alrededor de un tema específico.
10
Tele learning: Son las clases a distancia (DistanceLearning) y se denominan en
todas las formas educacionales en las que el maestro y/o administrador del curso y
el estudiante se encuentran en lugares distintos.
Clases por video: Clases preparadas con una didáctica especial, transmitidas en
vivo por Internet almacenadas en un servidor.
Equipos virtuales: Grupos de trabajo que cooperan mediante sistemas de
comunicación electrónica, con independencia de tiempo y lugar.
Ejercicio crítico y valorativo: Un trabajo ya sea de manera individual o de forma
grupal en dónde la lectura constante y la evaluación y/o re-evaluación de ejercicios
y pruebas sean los métodos para generar y cuestionar el conocimiento. Método
holístico. (González R M. 2005, pág. 1)
“La Educación Superior en México “se distingue de la de Estados Unidos, principalmente
en los siguientes aspectos:
La Licenciatura es más especializada, es decir que se preocupa por dar al
profesionista una formación más o menos fuerte en su área de especialidad,
debido a que las circunstancias sociales, económicas y de desarrollo industrial y
tecnológico del medio en el que va a trabajar le exigen que al salir de la
licenciatura se incorpore al mercado de trabajo a aplicar los conocimientos y
habilidades adquiridos en la Licenciatura. Esto contrasta con el sistema
Norteamericano que es más general, que se preocupa más porque el profesionista
adquiera conocimientos y habilidades generales, dejando la profundidad de la
especialización en el área de conocimientos para la Maestría.
Plan de estudios recargado de asignaturas, existen Universidades cuyos planes de
estudio exigen al alumno que apruebe 60 o más asignaturas en cuatro o cinco
años, lo que provoca que se enfoque más hacia la acumulación de información.
Tiene un mínimo de créditos definidos Nacionalmente por la Secretaría de
Educación Pública: 300 para Licenciatura, 45 para Especialidad, 75 para Maestría y
150 para Doctorado, los últimos tres contados a partir de la Lic. (un crédito
equivale a 16 horas de actividad académica). Definiciones consignadas en el
11
acuerdo 279 emitido por la Secretaría de Educación Pública y publicado en el
Diario Oficial el 10 de julio del año 2000.
Es complejo y heterogéneo, debido a que existe una gran diversidad de
Instituciones, lo que provoca una diversidad muy grande en los planes y programas
de estudio.
Asimetrías en cobertura y calidad en el País, ya que existen estados con un alto
grado de adelanto (Nuevo León, D. F, Jalisco), mientras que existen otros muy
rezagados (Oaxaca, Guerrero…)
Muy concentrado en pocas Universidades, entre 20 Universidades absorben más
de la mitad de la matrícula Nacional, que incluya a más de 2000 Instituciones.
Concentración de mucha población en pocas carreras, más del 85 % de la
matrícula Nacional es absorbida por 23 carreras.
Escasos programas de investigación.
Tabla 1.Concentracion de matrícula en pocas carreras
Fuente: (Ponencia). (CENTRO DE ENSEÑANZA TÉCNICA Y SUPERIOR, MEXICALI, TIJUANA, ENSENADA, B. C. 2006. Pag.5)
NUM CARRERA NUM CARRERA
1 Derecho 14 Mercadotecnia
2 Administración 15 Odontología
3 Computación-Sistemas 16 Ingeniería Civil
4 Contaduría 17 Ing. Química
5 Ingeniería Industrial 18 Economía
6 Diseño 19 Turismo
7 Medicina 20 Enfermería y Obstetricia
8 Psicología 21 Ciencias Sociales
9 Ciencia de la Comunicación
22 Veterinaria
10 Ingeniería Mecánica y Eléctrica
23 Agronomía
11 Educación y Docencia
12 Arquitectura
13 Comercio Internacional
12
1.3. Niveles Necesarios para acceder al nivel superior
A continuación se muestra una ilustración donde gráficamente se presenta los niveles
educativos del Sistema Educativo Nacional:
Ilustración 1 Niveles necesarios para acceder al nivel superior
Fuente: Secretaria de Educación Pública, s.f.
L=Mercado Laboral, CINE= Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (versión 1997).
13
Los servicios de educación pública son impartidos y regulados por la SEP, para el caso de la federación; y por los organismos responsables de la educación, para las entidades federativas. Es necesario y obligatorio cursar los niveles educativos anteriores para acceder al nivel superior La educación es uno de los pilares en las políticas gubernamentales del país, Así como se
manifiesta en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, la alusión al tema se presenta así:
“Es imperativo replantear las tareas de la educación mexicana con el propósito de que
Efectivamente contribuya a construir el país que queremos: la nación plenamente
democrática, con alta calidad de vida, dinámica, orgullosamente fiel a sus raíces,
pluriétnica, Multicultural y con el profundo sentimiento de la unidad nacional, a las que se
adhiere el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006; un país en el que se hayan reducido las
desigualdades Sociales extremas y se ofrezca a toda la población oportunidades de
desarrollo y convivencia Basadas en el respeto a la legalidad y el ejercicio real de los
derechos humanos, en equilibrio Con el medio ambiente”.(SEP, Programa Nacional de Educación, 2001-
2006. Pag.16).
El artículo 3ero de la constitución establece que el Estado a través de la secretaria de
Educación Pública y los gobiernos de los estados en materia de educación tiene la
obligación de desarrollar en las facultades del ser humano y fomentar en él, el amor a la
patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.
También dice que la educación será democrática, lo que quiere decir, que el Estado
efectué una acción compensatoria orientada a eliminar carencias educativas que afligen a
determinadas regiones y entidades federativas, así mismos debe crear una base formativa
para el trabajo vinculado con el sector educativo. Su promulgación ha considerado con
claridad jurídica establecer los lineamientos con respecto a los particulares que
proporcionan servicios educativos La ley general de Educación señala que los particulares
pueden impartir educación en todos los tipos y modalidades. Para ello deberán obtener,
una autorización expresa del estado para educación básica o el reconocimiento oficial de
estudios en los demás sistemas educativos. (Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 4).
Para entender mejor la relación del sistema educativo, en observancia a los lineamientos
constitucionales y la demanda actual, ya sea en términos de calidad como en cantidad, es
preciso revisar la articulación de los diferentes niveles que lo conforman.
14
A continuación se presenta la tabla 2 que muestra el sistema educativo nacional, los
grados en los que está dividido y los años en los que los estudiantes están en estos
procesos: Tabla 2. Sistema Nacional de Educación
*Estos bachilleratos permiten el acceso a estudios superiores
**Estos estudios superiores permiten acceso a posgrados
***CINE: clasificación Internacional Normalizada de la Educación
Cuadro elaborado a partir del cronograma del sistema de educación nacional que aparece en la página de
internet de la Secretaria de Educación Pública (www.sep.gob.mx)
Educación Básica:
Este nivel se encuentra subdividido en: preescolar, educación primaria y educación
secundaria.
Educación preescolar:
En este nivel se desarrolla el potencial cognoscitivo, físico, afectivo y social del niño se
imparte en 3 niveles, el primero y el segundo son para niños de 3 y 4 años y el tercer año
es para niños de 5 años, a partir del año 2009 la educación preescolar es obligatoria para
niños de 4 y 5 años pero aun no es requisito para entrar a la primaria. La educación
preescolar se ofrece en 3 modalidades:
a) General
b) Indígenas
c) Cursos comunitarios
La modalidad indígena es atendida por la Secretaria de Educación Pública. (Datos mundiales de
Educación VII ed.2010/2011, pág.: 15).
Nivel Cine***,1997 Años del educado Institución(es)
0 3-5 Preescolar
1 6-11 Primaria
2 12-14 Formación para el trabajo
3 14-17 Bachillerato general*
Bachillerato Bivalente*
Profesional Técnico
4 18-22 Universidad Técnica
Normal(licenciatura)**
Licenciaturas universitarias**
Institutos Tecnológicos**
5 23-¿? Especialidad
Maestría
6 Doctorado
15
Educación primaria:
La educación primaria es básica, previa e indispensable para cursar la educación
secundaria, por lo tanto es obligatoria y se imparte por 6 años a niños de 6 a 12 años de
edad, en este plano se contemplan también los que tengan bajas temporales o repetición
de grados en el trayecto. La primaria se ofrece en cuatro modalidades:
a) General
b) Indígena
c) Cursos comunitarios
d) Primaria para adultos
(Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 15).
Educación Secundaria
La educación secundaria es obligatoria desde 1993, se imparte en 3 años a quienes hayan
terminado la primaria y está dirigida a la población entre 12 y 14 años de edad de acuerdo
con la Ley General de Educación (Art.37), junto con la educación preescolar y primaria se
consideran como parte de la educación básica obligatoria. Sus modalidades son:
a) general
b) Para trabajadores
c) Telesecundaria
d) Técnica
e) Para Adultos
Los mayores de 16 años pueden estudiar la educación secundaria en su modalidad de
adultos, esta modalidad es propedéutica, es decir, necesaria para cursar estudios medios
profesionales o medios superiores. (Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 15).
Cabe hacer un paréntesis entre este nivel básico para explicar la capacitación para el
trabajo ésta prepara a los estudiantes para que puedan trabajar, su antecedente es la
educación primara y consta de 1 a 4 años dependiendo de la capacitación de que se trate.
Sus especialidades pueden ser: industriales, agropecuarias, comerciales y de servicios,
algo muy importante no es equivalente a la educación secundaria ni tampoco permiten
ingresar al nivel medio superior (bachillerato), la responsable de la impartición de esta
modalidad es la SEP (Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 15).
16
Es importante mencionar que a lo largo del siglo XX se han desarrollado varias reformas
que mejoran la calidad de la educación básica, de las cuales destacan 3 proyectos,
realizados en 1959, 1972 y 1993. (Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 17).
Uno de los compromisos del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica firmado en mayo de 1992, es la reformulación de contenidos y materiales, que se
tendría que advertir en adelante los niveles de preescolar, primaria y secundaria.(Datos
mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 17).
Para lograr el objetivo anterior se hizo una revisión de los programas de estudio, Se inició
con esto la nueva elaboración de libros de texto gratuitos para la educación primaria y
otros recursos didácticos, todo esto empezó a usarse en forma general en todas las
escuelas primarias en 1994-1995. Con el firme propósito de que los alumnos adquieran los
conocimientos y desarrollen la aptitud básica para su desempeño posterior, con la
asignatura “aprenda a aprender”, hace que los niños despierten su capacidad de asimilar
las experiencias y contenidos educativos (Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 17).
Otra situación que se presenta en la educación básica es, que la población ha dejado de
crecer. Se calcula que una quinta parte de la población está en edad de cursar la
educación básica, por lo que el gobierno ha hecho muchos esfuerzos en el mejoramiento
de la calidad de los servicios educacionales y atender a los grupos más vulnerables.
Además y no menos importante la educación en este nivel ha sido federalizada. (INFORME
NACIONAL SOBRE LAEDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO, SEP, pag.26)
Educación media superior
La educación media superior se dirige a la población de 15 a 17 años de edad, esta se imparte en 3 modalidades:
a) Bachillerato General b) Bachillerato Tecnológico c) Educación Profesional Técnica
Cada una de estas modalidades, se organizan diferente, depende de los objetivos que persigan, ya sea la organización escolar, el currículo y la preparación general de los estudiantes. Para ingresar al bachillerato es necesario contar con el certificado de secundaria, además generalmente tanto las escuelas públicas como privadas exigen un examen de admisión, los planes de estudio que manejan pueden ser de 3 años y en otras siguen el plan de 2 años.(Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 15).
17
La función que desempeña el bachillerato, es la de desarrollar la participación creativa de nuevas generaciones en la economía y el trabajo, este ofrece a los egresados de la educación básica continuar con su proceso de formación, aunque últimamente ha crecido la demanda en este nivel. (INFORME NACIONAL SOBRE LAEDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO, SEP, pag.29) El Programa Nacional de Educación 2001-2006 identificó 2 problemas en este nivel, el primero la falta de identidad de este nivel, lo que quiere decir que las modalidades de este nivel no van acordes con el nivel superior y esto ha sido en su perjuicio. Otro de los problemas es que ha ido creciendo la demanda del nivel superior, pero existe un nivel de desempeño bajo de los alumnos que ingresan al nivel superior y por lo tanto un bajo porcentaje de alumnos que terminan sus estudios. . (INFORME NACIONAL SOBRE LAEDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO, SEP, pag.29) Entre las modalidades del bachillerato se encuentra la bivalente, esta modalidad permite además de estudiar el bachillerato, también ofrece una formación profesional para ejercer la especialidad tecnológica de carácter propedéutico, en la cual se realizan actividades prácticas, prácticas profesionales y servicio social(INFORME NACIONAL SOBRE LAEDUCACIÓN SUPERIOR EN
MÉXICO, SEP, pag.29)
Los planes en bachillerato se organizan en dos componentes: el primero como tronco común y el segundo como cursos de carácter tecnológico y esto se relacionan con las diferentes especialidades. También incluye que sea escolarizado o modalidad abierta.
De acuerdo al gobierno, los egresados deberá compartir capacidades generales, actitudes, valores y conocimientos básicos humanistas, técnicos y científicos. Pero el problema existe cuando con las distintas modalidades tienen diferentes currículos y esto ha provocado que no se puedan homologar, como consecuencia se les ponen varios obstáculos a los jóvenes para continuar con sus estudios, por lo que muchos desertan. (INFORME NACIONAL SOBRE
LAEDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO, SEP, pag.30)
Educación Superior
La educación superior es aquella que continúa con la formación del estudiante después del bachillerato, tiene carreras profesionales cortas, licenciatura y posgrados en educación normal, universitaria y tecnológica. Cada una tiene duración diferente dependiendo de su currículo. (Datos mundiales de Educación VII ed.2010/2011, pág.: 16).
La educación superior es reconocida por el Gobierno Federal como el cimiento para el
desarrollo del país. Y según el Programa Nacional de educación 2001-2006 hace referencia
a la educación superior de la siguiente manera:
18
“La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social
de la nación, y la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la
cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y tecnologías; y
para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía
basada en el conocimiento. También es un factor para impulsar el crecimiento del
producto nacional, la cohesión y la justicia sociales, la consolidación de la democracia y la
identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así como para mejorar la
distribución del ingreso de la población”. (SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006:183).
La educación superior es impartida tanto en instituciones públicas y privadas, las actividades de las instituciones de educación superior varían en relación al tipo y misión de cada una entre las cuales se encuentran: la docencia, investigación científica, humanista y tecnológica, estudios tecnológicos y extensión, preservación y difusión de la cultura. (INFORME NACIONAL SOBRE LAEDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO, SEP, pag.30)
La articulación de los niveles representa la base de la educación en México ya que
representa el perfil de egreso del estudiante para enfrentar las demandas y necesidades
de la sociedad, es importantísima la revisión de programas de estudio de los diferentes
niveles para especificar si se están cumpliendo para el propósito que fueron hechos, por
ejemplo en la educación básica como formación, pero también que hayan desarrollado en
el alumno sus competencias y habilidades. Una competencia se refiere a un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como que se evalúen las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes). Lo que significa que la manifestación de una competencia se
concibe con la movilización de conocimientos.
Estas competencias contribuyen al perfil de egreso que se necesita para articular los
niveles, y deberán desarrollarse en todas las asignaturas porque con esto proporcionan las
oportunidades y las experiencias de aprendizaje que sean significativas, lo que se quiere
con esto, es un aprendizaje permanente, el manejo de la información, el manejo de
situaciones, para la convivencia, y para la vida en sociedad. (Datos mundiales de Educación VII
ed.2010/2011, pág.: 21).
Los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida entre los diferentes niveles del
conocimiento que integran los programas de estudio. La falta de articulación, tanto
curricular como organizativa entre los diferentes niveles que integran el sistema educativo
Nacional se puede saber haciendo evaluaciones e investigaciones diagnósticas. Para este
efecto se estableció un Sistema Nacional para la Actualización de Maestros en Servicio.
Con esto se imparte cursos de actualización, se renovó los planes de estudio de la
educación normal, también se generalizó el uso de tecnologías de la información y la
comunicación en el sector educativo. (INFORME NACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO, SEP,
pag.32).
19
1.4 Eficiencia Terminal y la Titulación.
Para comprender el contexto de la eficiencia de un sistema educativo, según la
Organización de las Naciones Unidas para la educación, la Ciencia y la cultura la define: “El
grado en el cual un sistema educativo consigue optimizar la relación inversión-resultado
en la educación” (UNESCO, 2007).
En México este concepto se aplica según una definición normativa. La Dirección General
de Planeación, Programación y Presupuesto de la Secretaría de Educación Pública
(DGPPP/SEP) la define algebraicamente como 'la relación porcentual entre los egresados
de un nivel educativo dado y el número de estudiantes que ingresaron al primer grado de
este nivel educativo (n ) años antes. (Díaz C.R. (No. 106, abril-junio de 1998, ANUIES, p. 8.)
Con el propósito de controlar el sesgo que existe en la fórmula por alumnos reprobados, al
número de estudiantes (n) se le resta uno. En las instituciones educativas se ha vuelto
muy importante la eficiencia terminal ya que con esto determinan la eficiencia en el
sistema educativo.
Para ver en forma real el cálculo o la aplicación de esta definición de la Eficiencia terminal
(ET) pondremos el caso de una carrera de licenciatura que dura en promedio 5 años, y la
generación del egreso del 2006, aplicando la fórmula del (DGPPP/SEP) queda:
Eficiencia Terminal (2006) = (Egreso (2006) / Ingreso (2002)) * 100
Es importante mencionar que la generación ingresó en 2001, pero para corregir el sesgo
del que hablábamos anteriormente, tomamos la generación siguiente por lo que el
programa se reduce en un año (n-1).
Y por lo tanto debemos tomar el año siguiente, 2002, y multiplicamos por 100 para
obtener porcentajes, que nos ayudarán a interpretar las proporciones. (SEP, 1977).
En el caso de la Educación Superior la Eficiencia Terminal (ET) se han hecho propuestas
diferentes, por ejemplo, como las distintas carreras tienen diferente duración, para
unificar el criterio del cálculo. Una Subsecretaria de La Secretaría Educación Superior
(SES/SEP) dice: para carreras que duran 4 años o más, se calcula con el número de
egresados de un año dado dividido con alumnos de nuevo ingreso de seis años antes
(SEP-2006). A este cálculo en vez de quitarle un año a la duración del programa se
procede al revés y se le aumenta uno.
20
Cuando un estudiante concluye su ciclo de educación superior de licenciatura entre 8 y 9
semestres, necesita cerrar el ciclo educativo con la titulación. La titulación representa a
veces una gran preocupación para los estudiantes, ya que para poder hacerlo, necesitan,
aparte de concluir sus estudios, 400 horas o más de práctica profesional, 500 horas o más
de servicio social y seleccionar una opción de titulación (tesis o estudios de posgrado)
El documento “título” al final del proceso de titulación, en forma ya oficial es otorgado y
validado por la SEP o por las Universidades Autónomas o Instituciones descentralizadas
directamente.
A nivel Nacional, en el nivel de Licenciatura se tiene un índice de titulación de 48.3 %,
según el último informe de Gobierno del Presidente Fox, mismo que, para las Instituciones
Públicas es de un 46.7 % y para las Privadas de un 52.5 %.
Todas estas instituciones diversas, de carácter público o privado, han representado un
elemento importante del sistema de educación superior, y contribuido a la diversificación
de la oferta educativa dando origen a una sana heterogeneidad en un país que busca la
pluralidad de perspectivas.
De este modo, reconocer e identificar con precisión los logros alcanzados por la educación
superior en las últimas dos décadas de expansión y de modernización es fundamental
como punto de partida para señalar los nuevos retos que se enfrentan.
Entre otros aciertos merecen subrayarse los siguientes:
Las universidades tecnológicas y politécnicas han contribuido a la diversificación
en la orientación y duración de los programas, en estrecha vinculación con los
sectores productivos de las regiones.
Las Instituciones de Educación Superior han desarrollado una variedad de
acciones de vinculación con empresas, comunidades y organismos sociales que
acreditan un esfuerzo por elevar la pertinencia y poner la educación superior al
servicio de la sociedad.
Está en marcha un conjunto de procesos y organismos de evaluación,
acreditación y certificación y, en términos generales, se ha creado la cultura de la
evaluación en las Instituciones de Educación Superior. (Revista de la Educación Superior Vol. XXXVII (2), No. 146, Abril-Junio de 2008, pp. 135-151. ISSN: 0185-2760. “EFICIENCIA TERMINALEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LA NECESIDAD DE UN NUEVO PARADIGMA “López S. Adolfo, Á Albíter R. Ángel, Ramírez R. Laura pág.: 4)
21
1.5 El contexto social en el que se desenvuelve la educación superior
Actualmente, la sociedad mexicana es más urbana y moderna. Sin embargo, coexisten a la
vez regiones del país que no se han beneficiado del crecimiento económico. La adaptación
de las personas a los retos que implica este nuevo modelo ha acentuado la desigualdad de
los mexicanos.
En el plano político, el país ha vivido una ampliación de su vida democrática, y que forma
parte esencial del momento de transición política que el país está experimentando. Las
novedades en dicho ámbito han consolidado importantes logros, como lo ha sido la
alternancia de gobiernos en el ámbito estatal y federal; así como el fortalecimiento de los
partidos y asociaciones políticas. En lo social, también se han experimentado cambios
fundamentales, como lo es el caso de las formas de asociación que se restringían a las
agrupaciones gremiales y sectoriales. Hoy en día, existen múltiples iniciativas de
organización de la sociedad civil.
Las barreras sociales han crecido y en algunos casos se han acentuado por la política
económica y la polarización del ingreso entre los diferentes sectores sociales. Dentro del
rompimiento de esquemas tradicionales, a los que la sociedad mexicana se está
enfrentando, sobresale la transformación del papel de la mujer. Por otra parte, la
presencia de la población juvenil que demanda empleo y una mayor participación social,
obliga a los diferentes niveles gubernamentales a crear nuevas fórmulas políticas de cara a
los retos de la sociedad mexicana en el siglo XXI.
Indudablemente dentro de estas soluciones, las Instituciones de Educación Superior juega
un papel muy importante, pues ellas formarán al personal calificado que protagonizará el
desarrollo económico político y social del país.
En consecuencia, las Instituciones de Educación Superior están obligadas a emprender una
serie de reordenamientos y reformas para responder a las exigencias de la sociedad
mexicana y el mundo.
Un reordenamiento importante sería voltear la mirada hacia la evaluación de las
instituciones educativas más allá de lo que se realiza en el proceso de acreditación de las
instituciones educativas, es decir, no basta con que las instituciones cumplan con los
estándares que este proceso obliga, por ejemplo, si sus docentes son titulados, si cumple
con un porcentaje de ellos con estudios de maestría y doctorado, si cuenta con los
laboratorios adecuadamente acondicionados para el fin que realiza, si cuenta con el
número de salones necesarios para darle cabida a sus alumnos y otras exigencias más,
22
pero sin considerar la evaluación de los docentes como resultado de su participación en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Lo anterior es necesario, en virtud de un elemento importante que le debe otorgar calidad
a la institución educativa y es precisamente contar con maestros competentes, maestros
profesionales. Es precisamente la evaluación docente en el nivel superior y la calidad de
esta actividad, el núcleo central de este trabajo y sobre el cual hablaremos en los
siguientes capítulos.
23
CAPÍTULO 2.Problemática que presenta el nivel de enseñanza superior
Ya se mencionó que el punto toral de este trabajo es la evaluación del personal docente
en su actuación dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, pero también se hizo una
precisión en relación a la necesidad de emprender un reordenamiento amplio y
profundo, estableciendo las reformas necesarias para responder a las exigencias
actuales de la sociedad mexicana y del mundo en el que se encuentra inserta.
Así, sin pretender que la ausencia de la evaluación docente, exigente y sistemática con los
efectos que cualquier tipo de evaluación diera, es el único problema que presenta el
sistema educativo, a continuación se muestra un sinfín de problemáticas que lo
envuelven y que merman su calidad, problemáticas que ancestralmente han existido y
otras que se han originado en el transcurso del tiempo.
A partir de lo anterior, es necesario apuntar lo que atinadamente mencionan Taborga y
Hanel . “La realidad del sistema de educación superior se hace aún más compleja por estar
condicionada por el desarrollo, demandas y presiones del ámbito macro social en que se
desenvuelve. Por tanto, tres factores de encuadre consubstanciales con la realidad social
mexicana contemporánea son: a) el territorio, b) la población, y c) la infraestructura física,
al tiempo que los dos fenómenos producidos por la política económica y social han sido la
industrialización y la urbanización. (Taborga y Hanel 1995, p. 17).
2.1. Crecimiento acelerado de la población estudiantil y Apertura de nuevas
instituciones educativas.
El crecimiento de la población mexicana y el traslado de una gran cantidad de personas,
del campo a la ciudad, provocan un efecto importante en las condiciones educativas, a tal
grado que la LIX legislatura de la Cámara de Diputados, tuvo a bien elaborar un
documento denominado “Perspectiva de la educación superior en México para el siglo
XXI” (Cámara de Diputados LIX Legislatura. 2005. P.3)
“En el año de 1950 la edad promedio de la población mexicana era de 23.3 años y para el
año 2000 el promedio de edad que se registró fue de 26.1 años, lo que representó un
envejecimiento en promedio de 2.8 años. Al término de la tercera década del presente
siglo se alcanzará una edad promedio de 36.5 años y para el 2050 alcanzará los 42.1 años.
Así tenemos, que en la primera mitad de este siglo XXI la población envejecerá en
promedio 16.0 años.
24
Como resultado de los cambios demográficos a ocurrir en el presente siglo, se previó un
considerable crecimiento en la demanda de educación superior (del grupo de edad de 18
a 24 años), que no comenzaría su descenso hasta después del 2013, año en que alcanzará
un máximo de 14.9 millones de personas con edad potencial de cursar la educación
superior, de manera que entre 2000 y 2013 la demanda se incrementará un 6.9%.
El proceso de urbanización será constante y acelerado en los años futuros. Para el 2010, se
previó también que ocho de cada diez mexicanos vivirían en centros urbanos de más de
15 mil habitantes, tres de cada cinco en ciudades de más de medio millón y uno de cada
dos en ciudades de más de un millón. De esta forma, la concentración poblacional y del
ingreso en áreas urbanas determina también, la concentración de la matrícula de
educación superior, puesto que los hogares con mayor ingreso (que son principalmente
los hogares urbanos) tienen a su vez, mayor posibilidad de invertir y acceder a los servicios
educativos.
Al mejorar indicadores como la cobertura y la eficiencia terminal de un nivel educativo
generan mayor población demandante de servicios educativos de los siguientes niveles.
Así, la matrícula de educación superior durante el periodo que comprende los ciclos 1980-
1981 al 2000-2001 creció 118.8%, incremento mayor al experimentado por la matrícula de
educación básica y media superior, que fueron de 25.5% y 112.9%
respectivamente.”(Cámara de Diputados LIX Legislatura. 2005. P.3).
Es necesario apuntar que el acelerado crecimiento de nuestras universidades, ha
provocado otros problemas en cascada, como la expansión de la matrícula, la aparición de
nuevas carreras, la planeación apresurada y por consecuencia la apresurada planeación
hecha por las autoridades, la creciente complejidad del sistema universitario causada por
la aparición de nuevos actores, instituciones y leyes en marco de restricción presupuestal.
2.2. La Desconcentración de la educación en México
“En la segunda mitad del siglo XX como resultado de la ampliación de la oferta educativa,
vista como la creación de nuevas instituciones, el crecimiento de las existentes, con la
apertura de nuevas carreras, registró notables avances en la desconcentración de
matrícula de licenciatura universitaria y tecnológica del Distrito Federal hacia los estados.
Para los años 1950 y 1960 la proporción de los estudiantes atendidos en la capital del país
fue del 68%, mientras en los siguientes años se observaron disminuciones significativas.
Así, tenemos que en 1970 se reduce a 52.7%; en 1980 a 29.8%; en 1990 a 23.4% y en el
año 2000 a 20.5%. A lo largo de estos 50 años la mayor desconcentración se dio en el
25
periodo 1970-1980, cuando la caída de la participación del Distrito Federal fue de casi 23
puntos porcentuales”. (Ríos F. H.”ANUIES) No. 120...p4. 2006. México
Lo anterior se observa a continuación:
Tabla 3.La desconcentración de la población escolar de licenciatura del Distrito federal, 1950-2000(alumnos)
Año Total
Nacional
Distrito
Federal
Porcentaje del DF con respecto al total
nacional
1950 32,143 21,966 68,3
1960 75,434 50,996 67,6
1970 208,944 110,144 52,7
1980 731,147 217,629 29,8
1990 1,078,191 251,782 23,4
2000 1,585,408 325,798 20,5
Fuente: Ríos F.H. ANUIES) No.120. “La desconcentración de la Educación Superior en cifras
Nota: se incluye a los alumnos de Licenciatura Universitaria y Tecnológica.
“Junto al proceso de desconcentración observado en la década 1970-80, uno de los rasgos
más destacados de la educación superior fue el crecimiento de la matrícula de
licenciatura, la cual pasó de 208,944 estudiantes a 731,147, registrando una tasa media
anual de crecimiento de 13.3%, tasa de crecimiento histórica. Este crecimiento si se
contrasta con la década de los ochenta (4.0%) y con la de los noventa (3.9%), muestra el
enorme esfuerzo de las instituciones de educación superior y el Estado por atender una
población estudiantil cada vez más numerosa y deseosa de ingresar a la licenciatura.
Un factor que favoreció el crecimiento de la población escolar de licenciatura, así como su
desconcentración fue la creación de instituciones en el periodo 1970-1980: el número de
institutos tecnológicos regionales se incrementó de 19 a 48 establecimientos, se
ampliaron y diversificaron las carreras en más de 100% y la matrícula escolar se
incrementó en más de 300% (Hernández, 1976). En paralelo a la creación de este tipo de
instituciones aumentaron significativamente los recursos económicos canalizados a las
universidades públicas, luego de un período de limitaciones presupuestales en los años
sesenta. Ello permitió la creación, desarrollo y transformación de algunos institutos o
centros a universidades. Se fundaron en los estados la Universidad Autónoma de Baja
California Sur (1975), la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (1973), la Universidad
Autónoma de Aguascalientes (1973), la Universidad Autónoma de Chiapas (1974), la
Universidad Autónoma de Tlaxcala (1976), y la Universidad Autónoma de Occidente
26
(1978), (ANUIES, 2000). En esta expansión jugaron un papel importante las instituciones
particulares, creándose en dicho periodo, entre otras, la Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla (1973), la Universidad del Noroeste (1979), y la Universidad Valle de
Bravo (1976). En resumen, el número de instituciones, incluyendo las unidades
desconcentradas o campus, pasó de 95 a 231 planteles.”( Ríos F. H.”ANUIES) No. 120.p4.
2006. México
“En políticas de desconcentración cabe destacar que, además del desarrollo y consolidación de los
institutos tecnológicos federales y estatales, a partir de 1991, y aprovechando la experiencia de
países como Francia, Estados Unidos y Alemania, la Secretaría de Educación decidió establecer
una nueva opción de educación superior: la formación de técnico superior universitario, nivel
equivalente al tipo 5B en la Clasificación Internacional Normalizada de la Enseñanza (CINE) de la
UNESCO. Este modelo educativo, conocido como Sistema de Universidades Tecnológicas, se
distingue de la licenciatura por su orientación tecnológica y por su corta duración: dos años de
tiempo completo. En la actualidad el sistema cuenta con 48 universidades en 25 estados y en el
ciclo escolar 2000-2001 ofreció educación a 53,633 estudiantes.” (UNAM, 1997).
“De acuerdo al último Censo General de Población nuestro país tiene un total de 9, 892,271 jóvenes que tienen entre 20 y 24años de edad. De ese total, el 26.8 está concentrado en el Distrito Federal, lo que contrasta con el volumen de la población escolar de licenciatura que esta entidad atiende y que representa el 20% de la matrícula nacional. Con ello, grosso modo, se confirma la necesidad de continuar avanzando en la desconcentración. El Distrito Federal también tiene sus desequilibrios en la distribución de los estudiantes en su territorio. Por ahora se carece de servicios de educación superior en tres de las 16 delegaciones: Magdalena Contreras, Tláhuac, Iztacalco, Miguel Hidalgo, Azcapotzalco, Venustiano Carranza. Asimismo, desde otro punto de vista, se advierte un desequilibrio en la distribución geográfica de la oferta, es decir, la distribución en las delegaciones frente al origen domiciliario de los estudiantes” (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Censo de Población y Vivienda 2010).
Es necesario mencionar que en el futuro, es posible que la desconcentración de la
matrícula del Distrito Federal se dé a un ritmo menor, aunque continúe siendo un polo de
atracción no sólo para la educación sino también para actividades políticas, culturales,
financieras y de servicios. Sin embargo, tendrá que estabilizarse en función de la evolución
demográfica, del crecimiento del grupo de jóvenes de edad de 20 a 24 años y del número
de egresados de educación media superior, de las necesidades del desarrollo del país y de
la instrumentación de políticas y programas orientados a la expansión y diversificación de
la matrícula en el territorio nacional.
27
2.3 Problemas más urgentes en la educación Superior
Mucho se ha dicho acerca del paso que estamos dando de economías industriales a
economías y sociedades basadas en el conocimiento. Se habla de una lenta pero
progresiva transformación a una sociedad inspirada en el saber; se dice también que se
han hecho inversiones elevadas en el sector educativo, formación, investigación y
desarrollo pero surge la pregunta ¿Estamos preparados para esto?, ¿El sistema de
educación superior está habilitado para esto?, creo que se deben solucionar algunos
problemas que tenemos en este sector educativo. Estos problemas son:
Insuficiente cobertura ante una demanda creciente
Inequidad en el acceso en perjuicio de los jóvenes de estratos económicos más
bajos
Limitada vinculación con los sectores productivos
Desarticulación con los otros niveles educativos
Apoyos insuficientes a la investigación en las universidades y limitada relación con
el Sistema de Ciencia y tecnología.
Débil pertinencia y calidad
Crecimiento de la matrícula en instituciones particulares
2.3.1 Insuficiente cobertura ante una demanda creciente
La cobertura del 30 por ciento en educación superior que se tiene en México es
insuficiente, afirmó el rector José Narro Robles, “ya que cada año se quedan cientos de
miles de jóvenes que quieren continuar estudiando sin la posibilidad de hacerlo”.
Si se continúa en el ritmo actual, “vamos a alcanzar a países como Argentina y Chile, de
nuestra región en 2025, que tienen coberturas del 60 y 50 por ciento, ya no hablemos de
Corea, de los Estados Unidos o de Finlandia, que tienen cobertura superior al 85 y 90 por
ciento”.
Finlandia tiene el 94 por ciento, los Estados Unidos se acercan al 82 y 83 por ciento.
España tiene también coberturas altas y Argentina tiene más del 60 por ciento, “en tanto
que en México apenas tenemos 30 por ciento de cobertura” (José Narro Robles, Insuficiente la
cobertura de educación superior en México: UNAM, 27/07/2011, UNIVERSIA-MEXICO-NOTICIAS, PAG: 1)
http://noticias.universia.net.mx/en-portada/noticia/2011/07/27/851531/insuficiente-cobertura-educacion-superior-mexico-unam.html
28
La siguiente tabla refiere la cobertura del 2010.
Tabla 4.Cobertura nacional de educación Superior 2010
Nivel Educativo Total de Alumnos
Lic. Universitaria, tecnológica 2,189,671
Técnico Superior 80,251
Especialidad 31,727
Maestría 108,722
Doctorado 13,458
Total 2,423,829 Fuente: José Narro Robles, Insuficiente la cobertura de educación superior en México: UNAM, 27/07/2011,
UNIVERSIA-MEXICO-NOTICIAS, PAG: 1
Ante tal situación, es necesario e ineludible superar este rezago para que avance nuestro
país en la emergente economía del conocimiento y reduzca las brechas que nos separan
de otros países.
Solo construyendo un futuro deseable en la educación superior, es posible alcanzar lo anterior, para lo cual se requiere, entre otras muchas tareas, prever desafíos y aprovechar oportunidades en la materia, perfilar cursos de acción alternativos, justipreciar sus costos y consecuencias, fijar metas socialmente compartidas y lograr el compromiso de todos los principales actores. 2.3.1.2 Cobertura actual
Es importante reconocer que la cobertura nacional no es suficiente para toda la demanda
de jóvenes que buscan un lugar en las universidades, en los últimos años se ha
incrementado la cobertura, ya que los gobiernos han apostado por satisfacer la demanda,
aunque todavía no es equiparable de acuerdo al desarrollo del país, pero definitivamente
se necesitan más programas y más presupuesto para que progresivamente vaya
aumentando la oferta y cada vez sean menos jóvenes los que se queden sin un lugar en el
nivel superior. De acuerdo a algunas cifras, la ANUIES presenta unas proyecciones de
como irá aumentando esta cobertura y las expectativas que se esperan de acuerdo a los
programas actuales.
“En los años recientes la matrícula y la cobertura de la educación superior han crecido de
manera significativa: mientras que en el ciclo 2006-2007 el número de estudiantes (sin
considerar el posgrado) era ligeramente superior a 2.5 millones de alumnos, en el ciclo
2010-2011, de acuerdo con estimaciones preliminares, se superó la cuota de los tres
millones. Este dinamismo de la matrícula permitió elevar la cobertura total de la
29
educación superior a más de 30 por ciento en el último ciclo escolar. Cabe señalar que casi
70 por ciento del aumento de la matrícula en el periodo reciente se originó en el esfuerzo
de las instituciones públicas de educación superior.
Este nuevo impulso requirió, entre otras tareas, crear 92 instituciones y 52 extensiones de
instituciones ya existentes, llevar a cabo 1,343 proyectos de ampliación y mejora de los
campus e instalaciones universitarias, aprovechar más adecuadamente la capacidad
instalada de algunos subsistemas educativos y aumentar la matrícula en las modalidades
no presenciales. A pesar de estos esfuerzos, la cobertura actual no es la que cabría esperar
del grado de desarrollo de México ni de las expectativas y aspiraciones de los mexicanos.
Se requiere, en consecuencia, redoblar el paso para ampliar el acceso de las y los jóvenes
a la educación superior Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), instancia que ha fijado la meta de elevar la cobertura de la educación superior a
48 por ciento en 2020.Recientemente, otros actores han propuesto alcanzar en ese mismo
año una cobertura de 60 por ciento.
Se trata de propuestas que exigirían esfuerzos y recursos considerables, aunque con
ritmos diferenciados. (Rodolfo Tuirán, José Luis Ávila “La educación superior: escenarios y desafíos
futuros” Publicado en Revista Este País/Cultura.pag:2).
2.3.2 Distribución de la matricula Otro de los aspectos importantes es la distribución de la matrícula al aumentar la
cobertura, es necesario contemplar cómo se va a distribuir esta oferta educativa, ya que
si se concentra sólo en las ciudades importantes, no se resolvería el problema, al
contrario, ya que los jóvenes de los lugares alejados de estas ciudades tendrían que
desplazarse grandes distancias para tener acceso a la educación superior, lo que crearía
deserción al estudiar, por lo que no serviría de nada los esfuerzos que se están haciendo al
hacer más universidades, además de otros problemas secundarios.
“Es Necesario valorar el tamaño de los desafíos, para alcanzar metas significativas, para lo
cual Tuirán R. y Ávila J.L de marcan cuatro escenarios que presentan el panorama para el
año 2020 y 2030
El primer escenario (A) deriva de extrapolar el aumento promedio anual de la
cobertura de educación superior logrado durante el primer trienio de la
administración del Presidente Calderón para las próximas dos décadas:
30
El segundo escenario (B) supone mantener constante hasta 2030 el aumento
observado en la cobertura de educación superior durante el último ciclo escolar
(de 1.47 por ciento), que es con mucho el más elevado en los últimos 13 años.
El tercer escenario (C) se define a partir de las exigencias que supone alcanzar una
meta de cobertura de 48 por ciento en el 2020.
El cuarto y último escenario (D) supone lograr en ese año una cobertura de 60 por
ciento.
En la gráfica y el cuadro 1 se presenta la evolución de la cobertura y la matrícula
asociada a cada uno de estos cuatro escenarios.
En el escenario A la cobertura seguiría un ascenso suave por la adición de
aproximadamente 1.05 puntos porcentuales por año. Bajo este escenario, la
matrícula alcanzaría 4.0 millones en 2020 y 4.2 millones en 2030.
El escenario B descansa en una adición constante de aproximadamente 1.47
puntos porcentuales por año a la tasa de cobertura educativa. Con esta dinámica,
la matrícula se elevaría a 4.4 millones en 2020 y a 4.9 millones en 2030.”
(Rodolfo Tuirán, José Luis Ávila “La educación superior: escenarios y desafíos futuros “Publicado en Revista Este País/Cultura.pag:4).
Tabla 5.Evolución de la matrícula y la educación superior según cuatro escenarios 2010-1030.
Año ESCENARIO A ESCENARIO B ESCENARIO C ESCENARIO D
MATRICULA COBERTURA MATRICULA COBERTURA MATRICULA COBERTURA MATRICULA COBERTURA
2010 2,995,304 30.01 3,037,322 30.5 3,044,600 30.6 3,138,688 35,6
2015 3,511,275 35.04 3,762,964 37.9 3,867,751 39.0 4,507,974 45.4
2020 3,995,512 40.06 4,454,741 45.3 4,722,126 48.0 5,902,657 60.0
2030 4,158.999 51.01 4,881,041 60.3 5,361,288 65.9 6.753,450 83.0
Fuente: (Rodolfo Tuirán, José Luis Ávila “La educación superior: escenarios y desafíos futuros “Publicado en Revista
Este País/Cultura.pag:4)
31
Ilustración 2 Matricula de educación superior por sostenimiento 2005-2006
33%
40%
12%
15%
PARTICULAR
AUTONOMO
ESTATAL
FEDERAL
Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras, ciclo escolar 2002-2003
Es innegable que las regiones del país se han desarrollado en forma desigual, lo que
provoca una gran inequidad en la oferta educativa en el nivel superior. Según La revista de
la Universidad Nacional de México, el 49.5% de la matrícula que registran todas las IES
públicas y privadas se concentran en seis entidades federativas. Por lo que corresponde al
posgrado, la misma revista, menciona que las disparidades regionales son más
acentuadas, ya que en las IES ubicadas en el Distrito Federal se encuentra inscrito 27.3%
de los estudiantes de posgrado, y sólo en cinco entidades se concentra el 55.6%, además
agrega que en contraste, diez entidades, en conjunto, apenas registran el 10% de la
matrícula total de nivel superior y 5.6% de la matrícula de posgrado.
“Pese a la expansión de la matrícula de educación superior, el país registra niveles muy bajos de
cobertura en ese nivel, con acentuadas desigualdades regionales. Dieciocho entidades federativas
registran tasas de cobertura por debajo de la media nacional, de 29%. Asimismo, cuatro entidades
tienen tasas de cobertura inferiores al 20%, equivalente a la que tienen países en las regiones más
rezagadas del mundo. La ilustración siguiente demuestra lo anterior. ”(Val. Enrique” Educación Superior,
Ciencia y Tecnología en México. Tendencias, retos, y prospectivas” Revista de la Universidad de México, Nueva época,
Mayo 2012, No.87, pag:2)
32
Ilustración 3 Distribución de la matrícula de nivel superior por entidad federativa
Fuente: Elaborado con información de SEP, DGPP, sistemas de indicadores y pronosep, versión 2010 consultado en enero de 2011
2.3.3 Inequidad en el acceso en perjuicio de los jóvenes de estratos económicos más bajos
Existe una necesidad de invertir en los jóvenes, ya que con esto se podrá garantizar, la
fuerza del trabajo futuro y con esto incrementar el potencial productivo de la economía
nacional. Esto se ha convertido en una urgencia para avanzar hacia sociedades más
incluyentes en el uso productivo del conocimiento y la participación ciudadana.
La población juvenil es decisiva para transformar esta sociedad a una más incluyente. Es
ahí donde se va a conjuntar la educación y el empleo, la información, los avances
económicos y tecnológicos y la formación de nuevos núcleos familiares. Por lo tanto
cambiar la dirección hacia los jóvenes será la clave para este cambio. (Comisión Económica para
América Latina y el Caribe Organización Iberoamericana de Juventud “JUVENTUD E INCLUSIÓN SOCIAL EN
IBEROAMÉRICA”, p: 2)
33
En una sociedad en donde los jóvenes, tienen gran acceso a la información pero bajas
ofertas de oportunidades, entre alto consumo de imágenes y bajo consumo material,
entre desigualdad de la escolaridad y el empleo así como poca oferta de oportunidades,
será una sociedad sin gobernabilidad futura, y los jóvenes pueden ser las victimas pero
también convertirse en violentadores en términos de convivencia social. Por el contrario,
“si se amplía la participación juvenil e integrar a los jóvenes a las redes de promoción
(educación oportuna, comunicación ampliada y trabajo productivo) cimienta la
gobernabilidad democrática a futuro”. ((Comisión Económica para América Latina y el Caribe Organización
Iberoamericana de Juventud “JUVENTUD E INCLUSIÓN SOCIAL ENIBEROAMÉRICA”, p: 2)
Una paradoja que existe en la actualidad es que la juventud goza de más acceso a la
educación y menos acceso al empleo. Los jóvenes están más preparados, tienen más años
de escolaridad que las generaciones anteriores, pero al mismo tiempo duplican por mucho
el índice de desempleo respecto a esas generaciones anteriores. Hoy se tienen más años
de escolaridad formal que las generaciones precedentes, también, están más
incorporados en los procesos educativos y a la formación de capital humano, pero son
excluidos del mundo real donde puede realizarse y generar ingresos para su bienestar,
Aunado a esto las empresas por el progreso técnico que se vive en la actualidad exigen
más años de preparación académica para acceder a algún empleo moderno y por tanto
enfrentamos una dinámica de devaluación educativa (la misma cantidad de años de
escolaridad "valen menos" hoy que hace dos décadas); en parte porque la nueva
organización laboral restringe puestos de trabajo y hace más inestable el empleo. ((Comisión
Económica para América Latina y el Caribe Organización Iberoamericana de Juventud “JUVENTUD E INCLUSIÓN SOCIAL
EN IBEROAMÉRICA”, pág.: 2)
2.3.3Limitada vinculación con los sectores productivos
La vinculación entre la universidad y el sector productivo consiste en un ejercicio
establecido entre ambas corporaciones en el que el Estado participa como integrador de
este proceso integrador. Dicho papel constituye la vía para desarrollar innovaciones
tecnológicas a través de condiciones que se establecen entre Estatales, empresariales y
universitarias, principalmente en áreas donde estratégicamente convenga y donde se
tenga mayor experiencia. Las empresas deben involucrarse con más ímpetu,
principalmente las pequeñas y medianas empresas, ya que dependiendo de sus
necesidades tecnológicas que no están en condiciones de satisfacer en forma oportuna y
bajo costo, inclusive las grandes empresas se ven limitadas para enfrentar solas los
múltiples avances en las diferentes áreas de la tecnología, por eso es importante la
vinculación porque con un esfuerzo conjunto entre empresas y universidad, se puede
aprovechar la capacidad investigadora de instituciones educativas que realizan y
34
promueven la innovación tecnológica.(Escorza C.P y de la Puerta, "La estrategia tecnológica de la
empresa: un método para su formulación.", 1991, pp. 59-73)
La juventud padece una combinación de factores que involucran mayores dificultades
para incorporarse al mercado laboral, la limitada vinculación de este sector con la
educación provoca en los jóvenes una disyuntiva que propicia mayor acceso a información
y estímulo en relación a nuevos y variados bienes y servicios a los que no pueden acceder
y que para ellos se hacen importantes, por lo que luchan para conseguirlos de la manera
no correcta ya que observan que otros acceden a estos bienes en una forma que no les
parece meritoria, y todo esto los lleva a no tener clara las reglas para acceder a los
beneficios que trae el progreso.
Según la comisión económica para América latina y la organización iberoamericana de la
juventud manifiesta:
“A medida que se expande el consumo simbólico (por mayor acceso de la juventud a
educación formal, a medios de comunicación, a mundos virtuales y a los íconos de la
publicidad), pero se estanca el consumo material, (porque la pobreza juvenil no se reduce
y se restringen las fuentes de generación de ingresos), se abren las brechas entre
expectativas y logros. Los jóvenes quedan expuestos a un amplio abanico de propuestas
de consumo, y la cultura juvenil cobra mayor presencia en los cambios y en la sensibilidad
de las sociedades iberoamericanas. Pero gran parte de los y las jóvenes ven pasar las
oportunidades de movilidad social por la vereda de enfrente, sea porque el mercado
laboral demanda aún más formación, sea por falta de acceso a redes de promoción. La
democratización de la imagen convive con la concentración del ingreso. De este modo se
recalienta la pugna distributiva y el orden social se ve remecido por la inestabilidad
política o la violencia delictiva”. (Comisión Económica para América Latina y el Caribe Organización
Iberoamericana de Juventud “JUVENTUD E INCLUSIÓN SOCIAL ENIBEROAMÉRICA”, p.5)
Los diversos estudios que se han realizado arrojan que el problema central entre la
educación y el sector productivo es de carácter estructural, ya que no existe una
vinculación de empresas y universidades de tal forma que los programas educativos no
concuerdan con las necesidades del sector empresarial y productivo y cada vez se pide
más especialización.
35
Otro de los obstáculos se presenta en las valoraciones y actitudes tanto de empresarios
como de los mismos universitarios, y por último la deficiente planeación, coordinación y
operación de los sectores y su vinculación. A continuación se especifican cada uno de
estos problemas:
a) Problemas de tipo estructural.
Este se refiere a todos aquellos obstáculos vienen de la historia de los sectores, ya que
estos están relacionados con las políticas nacionales tanto en el sector económico y en lo
social. Así como también en lo cultural y demográfico. Los cuales en conjunto condicionan
el desarrollo de los sectores y la forma que se relacionan.
La educación superior, a pesar de no estar inmersa directamente con la economía del país,
si es afectada por ésta, la política que se llevó a cabo en la década de los ochenta, se basó
en un modelo económico cerrado, con una excesiva protección y con mercados cautivos.
Debido a esto se inhibió la demanda de capacidad científica y tecnología por parte del
sector productivo, por lo que las empresas podían sobrevivir y prosperar sin preocuparse
por apoyar el desarrollo científico y tecnológico y elevar el nivel de calificación de sus
recursos humanos.
A consecuencia de lo anterior se generó un distanciamiento entre el sector productivo y el
educativo superior, llevando caminos diferentes. El sector educativo tuvo un crecimiento
de la matricula que no fue apoyado por el campo laboral. La vinculación de la universidad
con la sociedad tomó un sentido de tipo social más que tecnológico, y se estableció una
brecha cultural e ideológica entre ambos sectores. (“La educación superior y su relación con el sector
productivo. Problemas de formación de recursos humanos para el desarrollo tecnológico y alternativas de solución”
Reporte de estudio exploratorio, pág. 1. )
La apertura comercial que se dio a partir de 1985, dio lugar a que se haya transformado el
entorno del sistema productivo del país, esta globalización, trajo el concepto de la
competitividad, que no puede tener bases firmes, en una capacidad científica que genere
e introduzca innovaciones tecnológicas en el proceso productivo. Esto implica una
necesidad de vincular el sector productivo con el educativo.
Sin embargo, la inercia de las condiciones prevalecientes en el pasado, la crisis económica
y la política actual del Estado de restricción del gasto público, hacen difícil allanar el
camino para estas nuevas interpretaciones que se demandan, teniéndose que vencer
múltiples problemas, lo mismo dentro de las propias instituciones de educación superior
que en el conjunto de los sectores de la producción y de los servicios. (“La educación superior y
su relación con el sector productivo. Problemas de formación de recursos humanos para el desarrollo tecnológico y
alternativas de solución” Reporte de estudio exploratorio, pág. 1. )
36
b) Problemas de valoración y actitudes.
Las diferentes apreciaciones y juicios valorativos de cada uno de los sectores educativos y
de la industria constituyen un problema para su integración y con esto frenan su relación.
Lo que genera prejuicios entre sí, de carácter político e ideológico, por una parte la
universidad propone temas de investigación con finalidades educativas y culturales,
mientras que el sector productivo sus exigencias son que cubran por completo las
necesidades de este sector. Estableciendo con esto discrepancia en los alcances reales de
cada uno de los sectores. (“La educación superior y su relación con el sector productivo. Problemas de
formación de recursos humanos para el desarrollo tecnológico y alternativas de solución” Reporte de estudio
exploratorio, pág. 1. )
c) Problemas de tipo organizativo.
En este punto se manifiestan los aspectos de coordinación, la planeación y la operación de
los sectores.
El establecimiento de prioridades entre los sectores, impide que la educación superior
tenga referencia para que orienten actividades académicas en el campo científico y
tecnológico, que sirvan al campo productivo.
Otro factor que dificulta la relación entre estos sectores, es una insuficiente matricula en
las licenciaturas o carreras técnicas que necesita el campo productivo. La desactualización
de programas educativos, la baja matricula en los posgrados con respecto a las
licenciaturas, así como, el desconocimiento de las necesidades del sector productivo, y la
falta de actualización en los avances científicos y tecnológicos internacionales.(“La educación
superior y su relación con el sector productivo. Problemas de formación de recursos humanos para el desarrollo
tecnológico y alternativas de solución” Reporte de estudio exploratorio, pág. 1. )
Desde la perspectiva del campo productivo, existe también, un desconocimiento los
proveedores del conocimiento científico y tecnológico. No cuenta con estudios claros para
detectar sus necesidades, así como su capacidad económica y organizativa para
desarrollar equipos de investigación, ya sea propios o vinculación con el sector educativo.
Por lo tanto se desconocen las ventajas que traería mutuamente esta relación.
37
2.3.4 Desarticulación con otros niveles educativos
En el marco del proceso de diferenciación de la educación superior se desarrolló un
amplio proceso de desarticulación de los diversos componentes de la educación superior.
El establecimiento de diversas restricciones al ingreso automático vía cupos a las
instituciones públicas, la violenta expansión del sector privado, la transformación de las
inequidades preexistentes y la creación de nuevas, la diferenciación en términos de
calidad e instituciones, el mercado como el actor regulador fundamental, el
establecimiento de una multiplicidad de pertinencias junto a la expansión de la cobertura
y de las instituciones de educación superior, dieron lugar a una creciente desarticulación
de la educación, y específicamente de la educación superior. (Rama Claudio, Artículo: "La
articulación de educación superior en América Latina" diciembre 2006)
Podríamos referir que la desarticulación de los niveles educativos no solo se debe a la
derivación de un momento histórico de los sistemas de educación en el contexto de la
diferenciación de programas, sino que tiene raíces mucho más profundas asociadas a las
distintas evoluciones históricas de la educación media y a la educación superior. Mientras
que las Universidades nacieron trasplantadas en la fase colonial y con el rol de la
evangelización y la colonización, la educación básica y media tienen profundas raíces
nacionales.
Ambos sectores han conformado distintos niveles de autonomía, ya que mientras que la
educación media carece y en general depende muy estrechamente de los aparatos
ministeriales, la educación superior en la región desde inicios y mediados del siglo XX se
consolidó bajo un modelo fuertemente autonomista que le dio su actual fisonomía. Esta
diferenciación de grados de autonomía, se vio ampliada en los años 70, en el marco de la
libertad de mercado que fue la base de la expansión de la educación privada confrontada
con las normas, los colegios y las diferencias de nivel. Este nuevo movimiento educativo,
agregó a la tradición desarticulación entre la media y la superior, una nueva frontera,
entre lo público y lo privado, situación que no existía en el contexto de la educación de
elites y de la educación monopólica preexistentes en la región.
En este sentido, la desarticulación es una derivación de la diferenciación institucional que
promovió tipos distintos de instituciones, de la diferenciación binaria público y privada, de
la diferenciación pedagógica en término de niveles de calidad, de las diversidades
disciplinaria que se incentivaron ante la expansión de nuevos saberes, de la irrupción de
las NTIC(Nuevas Tecnologías de la Información y comunicación) que creó la existencia de
una nueva modalidad virtual, conceptualmente distinta de la presencial, de la
diferenciación entre tipos de saberes entre las instituciones universitarias y las
38
instituciones no universitaria. Finalmente cabe destacar ante la irrupción de los
postgrados como la educación dela sociedad del conocimiento, la diferenciación entre el
tercer y el cuarto nivel, así como de la multiplicidad de niveles en postgrado todo lo cual
reforzó la desarticulación.
La desarticulación de la educación superior significó que ésta se transformase en una
secuencia de rupturas con distintos niveles autónomos y desconectados en términos
pedagógicos y administrativos que facilitaron la deserción y el abandono en el contexto de
multiplicidad de opciones. Tal desarticulación generó altos niveles de ineficiencias
económicas para las familias y el gobierno, y ella junto con la existencia de estudios
terminales que limitaron la expansión de la educación permanente. Sin embargo, más allá
de las diversas fronteras interinstitucionales, el eje central que incentivó la desarticulación
en toda la educación, ha estado asociado a la gestación de niveles de calidad no
homogéneos. La educación carece de una lógica sistémica como servicio público de
educación, y más funciona a través de un conjunto desarticulado de instituciones con
prácticas y modalidades autárquicas que parecen mostrar una dinámica casi feudal y no
sistémica.
Además, existen niveles de descentralización en los ciclos básicos, medios y superior que
restringen políticas de articulación, en base a pertinencias, calidades y pedagogías
diferenciadas, en el marco de circuitos diferenciados de escolarización con distintos
niveles de calidad. Tal proceso ha sido una derivación de la existencia de marcos
normativos que establecen la autonomía de las universidades públicas y libertad de
mercado de las instituciones privadas, lo cual ha dificultado el establecimiento de políticas
de coordinación o articulación. (Rama Claudio, Artículo: "La articulación de educación superior en
América Latina" diciembre 2006)
2.4. Saturación de algunas licenciaturas
Es muy importante que los estudiantes aspirantes a nivel superior cuenten con la
información completa de los planes de estudio de las diferentes carreras antes de decidir
qué carrera estudiar y en qué escuela. Esto ayudaría mucho a resolver un poco la alta
demanda de algunas carreras. Cabe mencionar que solo en 10 carreras se concentra el
54% de la matricula nacional. Es el caso de: Derecho, Sistemas, Administración,
contaduría, ingeniería industrial, Arquitectura, Medicina, Psicología, Ciencias de la
comunicación y educación Básica.
39
En contraste la oferta educativa es de más de 7600 programas de estudio de carácter
universitario o tecnológico, que ofrecen casi 1000 instituciones en todo el país.
“La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
afirma que en México existe una falta de empleo para los egresados de más de 41
licenciaturas debido a que una de cada 3 carreras registra una saturación que no sólo los
deja sin trabajo sino que los obliga a recurrir a labores de menor calidad y con bajos
sueldos.
En su estudio Mercado laboral de profesionistas en México. Escenario de prospectiva
2000-2006-2010, el organismo señala que las 10 carreras más saturadas son:
administración, arquitectura, contaduría pública, derecho, ingeniería electrónica,
ingeniería industrial, informática, medicina, psicología y sistemas computacionales”.
Dicho esquema coincide con los índices que refleja el portal de empleo del Gobierno
Federal (www.empleo.gob.mx), con datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y
Empleo (ENOE).
Tabla 6 Carreras con mayor número de ocupación
Carrera Miles de personas
1. Contaduría 661.2
2. Ciencias Administrativas 607.4
3. Derecho 554.2
4. Ingeniería en Computación e Informática 329.9
5. Formación Docente en Educación Primaria 291.8
6. Ingeniería Industrial 217.9
7. Medicina, Acupuntura y Rehabilitación Integral 204.7
8. Psicología 196.9
9. Arquitectura 177.4
10. Ingeniería Mecánica 150.8
(Fuente: www.empleo.gob.mx) (Artículo de Contenido, Pertzel. A. “Escenario nacional: saturación y subempleo”1 septiembre 2011, Sección: Edición impresa)
40
Ilustración 3 Mercado de Profesionistas 1990-2000
“Los egresados de estas carreras, sugiere el reporte, "podrían verse obligados a aceptar
empleos de baja calidad y con menores salarios", debido a que esas profesiones registran
un "excedente crítico".
De acuerdo con información proporcionada por la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior, estas carreras han producido beneficios como
colocación y remuneración económica a quienes las cursaron años atrás, por eso las
nuevas generaciones siguen recurriendo a ellas como una expectativa laboral.
Sin embargo, "el mercado sólo está en capacidad de absorber un número de profesionales
para sustituir a los que cesan en su labor, con lo que queda claro que los profesionistas en
estas áreas únicamente podrán escalar peldaños si consiguen mostrar un valor agregado".
México "aún necesita de estos profesionales, pero lo ideal para quienes están cursando
una licenciatura saturada es adquirir experiencia lo más pronto posible, y luego tratar de
diferenciarse en su método de trabajo y a través de sus cualidades, para que sean
contratados", indica Adrián Méndez, integrante del área de sistema abierto de la UNAM. (Articulo “Estas en una carrera saturada” CNN Expansiona 11 abril 2012, sección carrera, México, Fuente: Anules)
41
Ilustración 4 Responsabilidades delas Instituciones Educativas para Mejorar la Educación Superior
Fuente: “La desconcentración de la Educación Superior en cifras”. Ríos Furrusca Herculano.
Ilustración 5 Subsidio Federal a instituciones de Educación Superior
42
Ilustración 6 Indicadores de Gasto Público en Educación Superior 2000-2006
43
CAPITULO 3 La Evaluación Docente en el nivel superior
Cualquier actividad que se pretenda realizar, requiere de una planeación cuidadosa que
permita establecer en primer lugar el objetivo al que se desea llegar y las acciones
pertinentes para lograrlo. Cuando la actividad se esté desarrollando requiere de la guía y
supervisión del superior, sin embargo para terminar el ciclo es necesaria la evaluación que
permita conocer el nivel de satisfacción y la eficiencia en logro.
La educación no se escapa de desarrollarse bajo las condiciones mencionadas. En este
sentido el presente capítulo versa sobre la evaluación de la educación y la calidad que se
espera del docente frente al aula.
3.1 Concepto de Evaluación y calidad
La evaluación es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de algo
DEFINICIONES DE EVALUACION
A continuación se presentan algunas definiciones de evaluación por diferentes autores,
mencionadas por Malo Salvador en su libro "La experiencia mexicana de evaluación de la
calidad" (1998).apuntando ellos lo siguiente: nivel de logro de los objetivos, etapa
necesaria para medir el nivel de nuestro trabajo y evidencia para medir el cambio en el
avance del estudiante.
MANUEL FERMIN. "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral destinado
a determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente
determinados".
HARNER. "Evaluación es el juicio del maestro respecto a la actuación del alumno"
PAUL GORIN. "Es una de las partes más importantes del quehacer educativo, sin ella no
sería posible cotejar el valor de nuestro trabajo".
BLOOM MEDAUS. "Evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar
si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado
de cambio de cada estudiante".
La calidad de la educación superior ha tomado un papel importantísimo en estos últimos
años, las instituciones que se dedican a evaluarla, se han concentrado en los programas de
licenciatura y posgrado de las diferentes instituciones de la educación superior, a través
de mecanismos a nivel nacional o institucional.
44
En muchas partes del mundo se ha instituido una cultura de la calidad en la educación, por
lo que se han gestado cambios en las instituciones de educación superior, aunado a la
expansión educativa, ya que en la actualidad, han aparecido diversos sistemas de
educación superior.
En la actualidad existen diversos programas con el propósito de asegurar la calidad de la
educación superior, por tal motivo se han creado organismos nacionales, en los cuales los
participantes son: autoridades institucionales, pares académicos, alumnado y agentes del
sector social.
El programa de aseguramiento de la calidad en la educación, tiene una visión integral para
abordar procesos de evaluación y se han creado diversas metodologías e instrumentos
que propician su desarrollo sistemático.
“El proceso de evaluación suele tener 2 etapas:
1. Autoevaluación dentro de la institución
2. Externa por pares(incluye la visita de un grupo académico de otras instituciones
similares
El proceso de autoevaluación dirigido hacia el mejoramiento y acreditación de la calidad
de la educación superior, es un proceso voluntario, participativo y reflexivo, que se
fundamenta en un modelo metodológico propuesto por la instancia que finalmente
evalúa a la institución, cuya participación constituye el segundo paso del proceso de
evaluación, en el cual los pares evaluadores examinan diversos factores (desarrollo
curricular, estudiantes, docentes, producción y gestión académica, recursos, investigación,
extensión, difusión, entre otros), de acuerdo con indicadores establecidos que permiten
identificar sus fortalezas, oportunidades, debilidades y riesgos, se desarrolla un plan de
mejoramiento y emiten recomendaciones para su fortalecimiento.(Malo, 1998:113)
Los 2 tipos de evaluaciones, no son un trabajo sencillo, demandan de un análisis
minucioso, exhaustivo y objetivo. Por ejemplo:
La evaluación externa necesita ser una tarea confiable, que sus evaluadores estén
capacitados para emitir un juicio de valor acerca del proceso de autoevaluación que ha
seguido la institución y deben de ser un rol de verificadores de los datos obtenidos del
proceso y análisis hecho por los responsables. (Malo, 1998:113)
45
3.2. La evaluación docente en el nivel superior
“Se reconoce el desempeño docente como el conjunto de acciones, que un docente
realiza dentro y fuera del aula, destinadas a favorecer el aprendizaje de los alumnos bajo
los principios del Modelo Educativo Institucional, implica la planeación, coordinación y
gestión de la enseñanza, el desarrollo de métodos de enseñanza, actividades de
aprendizaje y de evaluación que implican actividades orientadas a planificar organizar,
coordinar y enseñar a aprender a los estudiantes, así como a evaluar su aprendizaje,
concluyendo con la presentación de reportes e información de retroalimentación a las
autoridades de la entidad y los cuerpos colegiados correspondientes”.(Dirección General de
Desarrollo Académico ,Departamento de Estímulos a la Productividad Académica, Universidad Veracruzana,
“EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE”, pag.4)
La evaluación del desempeño docente representa la valoración sistemática de las etapas
en la actividad docente, proyectadas en categorías y dimensiones de análisis. Los
resultados representados por las respuestas de los estudiantes y los consejos técnicos de
las entidades académicas son ponderados a partir de los criterios que definen los niveles
de importancia otorgado a cada categoría, dimensión, pregunta y opciones de respuesta.
El juicio de valor se establece numéricamente, concluyendo el ciclo con la disposición de
resultados y la consecuente toma de decisiones para la mejora del desempeño académico
y el otorgamiento de estímulos y reconocimientos a las buenas prácticas docentes.(Dirección
General de Desarrollo Académico ,Departamento de Estímulos a la Productividad Académica, Universidad Veracruzana, “EVALUACIÓN
AL DESEMPEÑO DOCENTE”, pag.4)
La promoción en el trabajo del profesor, es un aliciente que le permite seguir
desarrollando sus capacidades y habilidades. Estas promociones dependen de cursos que
debe tomar, exámenes que debe cubrir y del resultado de ponderaciones que en su
quehacer docente obtenga, y de las inspecciones aleatorias que pueden consistir en
revisiones de su desempeño en el aula.
La evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la medida en
que puedan resultar de ella decisiones de promoción positivas, por lo tanto, es preciso
que el sistema educativo sea público y coherente, ofreciendo la información precisa para
determinar estas promociones. A su vez, determinar las dificultades que puedan surgir.
Es necesaria una definición clara de los objetivos previos, así como un método de
recuperación en caso de fracaso. Es necesaria la utilización de procesos que involucren
pruebas de diagnóstico de conocimientos así como también pruebas terapéuticas. Por lo
46
tanto, la promoción es muy importante para el desarrollo del aprendizaje, así como desde
el punto de vista del desarrollo armónico del docente.
(Rev. educ. sup v.37 n.147 México jul. /sep. 2008, “La evaluación de la calidad educativa desde la perspectiva de los pares
académicos: descripción de una experiencia”)
3.3 Evaluación del desempeño docente por estudiantes
Para ejemplificar un caso de evaluación, a continuación se muestra el proceso de
evaluación docente que se realiza en la Universidad veracruzana de todos los cursos que
imparte, incluso aquellos anexos al programa educativo y que se encuentra documentado
mostrando los aspectos importantes revisados.
“La Evaluación al Desempeño Docente por los estudiantes se realiza semestralmente
mediante el Sistema de Evaluación al Desempeño Docente (SEDDUV). Todos los alumnos
de los programas educativos de licenciatura, técnico superior universitario, medio
superior, posgrado y de los centros de idiomas participan con su percepción sobre el
desempeño de sus docentes, expresado mediante las respuestas a las preguntas del
cuestionario correspondiente desde la base de sus vivencias cotidianas en cada una de las
experiencias educativas cursadas en el periodo escolar. El Departamento de Estímulos a la
Productividad Académica, es el encargado institucional de planear, organizar e informar
sobre los resultados del desempeño docente, derivado del ejercicio de evaluación que
realizan los estudiantes (.”Dirección General de Desarrollo Académico ,Departamento de Estímulos a la
Productividad Académica, Universidad Veracruzana, “EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE”, pag.4)
Estructura de análisis:
La evaluación de resultados depende de una estructura de análisis donde se analizan los resultados obtenidos en 4 áreas o categorías generales:
Tabla 7 Áreas en las que se lleva el Análisis de Resultados
Categoría Dimensión
Competencia Docente Dominio de la temática de la experiencia educativa
Organización y desarrollo del proceso Atención y dedicación hacia el alumno
Elementos académicos administrativos Fomento de la participación del alumno
Percepción global Formación integral
Planeación y programación Fuente: Dirección General de Desarrollo Académico, Departamento de Estímulos a la Productividad
Académica, Universidad Veracruzana, “EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE
47
Competencia docente. Es la capacidad de realizar la docencia en forma eficaz, poniendo
en práctica los conocimientos y habilidades, se refiere al dominio de la temática y la
experiencia educativa, así como, el fomento e impulso de la participación del estudiante.
Organización y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Se refiere a los
procesos que reflejan la docencia como la planeación, programación y evaluación.
Elementos académicos administrativos. Tiene que ver con el cumplimiento de requisitos
establecidos que permiten organizar y transparentar el ejercicio docente., así como la
asistencia y puntualidad.
Percepción global concentra el juicio de valor que el estudiante hace del desempeño de
sus docentes. Dirección General de Desarrollo Académico ,Departamento de Estímulos a la Productividad Académica, Universidad Veracruzana, “EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE”, pag.7)
3.3. Tipos de instrumentos utilizados en la evaluación docente
La calidad de una institución de educación superior se sustenta en el grado de
consolidación y preparación de su planta académica. A cada uno de sus miembros
compete el cumplimiento de todas las actividades sustantivas del quehacer universitario
que no sólo suponen una profunda preparación en su disciplina y en el dominio de las
destrezas necesarias para participar productivamente en la docencia, la investigación, el
servicio y la preservación y difusión de la cultura. Además, supone el desarrollo de un
conjunto de actitudes tales como la flexibilidad para integrarse al trabajo colectivo, la
capacidad de asumir los fines, valores, planes y programas de la institución y de
comprometerse responsablemente en un proceso de auto superación que les permita
mantener y acrecentar en forma sistemática su habilitación para las tareas universitarias.
3.4 La articulación de los procesos de evaluación académica
“Dado que la docencia por una parte, y la investigación por otra, constituyen procesos sumamente
complejos, con características muy particulares y con temporalidades muy distintas, su evaluación
implica la necesidad de definir procesos idóneos para cada una de ellas. Es obvio, además, y
verdaderamente difícil, que todo el personal académico de una institución cuyos fines son la
docencia, la investigación y la preservación y difusión de la cultura, realice con éxito (o realice al
menos) todas las funciones señaladas.
48
“La necesidad de que todo modelo de evaluación docente debe proporcionar una
retroalimentación inmediata al profesor, que le permita replantear sus actividades y
comportamiento y, a la institución, para sustentar los procesos de desarrollo de sus dependencias,
los indicadores, las variables, y las ponderaciones deben surgir de los elementos que intervienen
en el proceso educativo, para tener un desarrollo profesional esperado.”.(Fresan O, Magdalena, Romo
L. Alejandra, Vera C. Yolanda, “LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR”, “La articulación de los procesos de
evaluación académica”, publicaciones ANUIES, 2012)
La ANUIES que tuvo a su cargo el diseño de una Metodología para la Evaluación del
Personal Académico, considera conveniente proponer las siguientes recomendaciones en
relación con la evaluación del desempeño docente:
Instaurar la evaluación del desempeño docente como práctica regular y
sistemática en toda institución superior.
Establecer en cada institución superior, sus propios criterios de evaluación e
indicadores para la evaluación docente.
Llevar a cabo el proceso de evaluación del docente, mediante encuestas a los
estudiantes, ya que esta encuesta es la más consistente y objetiva.
Especificar los lineamientos y la fecha en la que se aplicarán estas evaluaciones.
Establecer en el reglamento de la institución para efectos de promoción o de
otorgamiento de estímulos.
Establecer puntuaciones mínimas aceptables que deben ser logradas por los
profesores en las distintas dimensiones consideradas en los instrumentos
utilizados en la evaluación del desempeño docente.
Llevar a cabo las evaluaciones antes de la terminación del curso, a todo el universo
de profesores de la institución.
Utilizar instrumentos de evaluación tipo cuestionarios para la evaluación del
desempeño del docente.
Especificar, en los cuestionarios, el peso de cada una de las variables a evaluar,
para que exista un equilibrio consistente con las metas institucionales.
(Fresan O, Romo L., Vera C., 2012“)
49
Algunos Recomendaciones presentados por la ANUIES para la escala de valores son:
Instrumento para evaluar el desempeño docente
Tabla 8 Instrumento para evaluar el desempeño docente
DIMENSIONES Preguntas Proporción (Peso)
1. Competencia Docente De la 1 a la 9
27.2 %
2. Atención y dedicación hacia el alumno
De la 10 a la 15
18.2 %
3. Fomento a la participación del alumno en clase
De la 16 a la 19
12.2 %
4. Idoneidad y objetividad de la Evaluación
De la 20 a la 24
15.2 %
5. Planificación - Programación del profesor
De la 25 a la 26
6.0 %
6. Asiduidad y Puntualidad De la 27 a la 29
9.0 %
7. Percepción Global del Desempeño docente
De la 30 a la 33
12.2 %
Fuente: Metodología para la evaluación Docente ANUIES.
PONDERACION DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS (VALORES)
Tabla 9 Tabla de ponderación para las respuestas
5 4 3 2 1
Totalmente de acuerdo
( )
De acuerdo ( )
Más o menos de acuerdo
( )
En desacuerdo ( )
Totalmente en desacuerdo
( )
100% ( )
Del 90 al 99% ( )
Del 80 al 89% ( )
Del 70 al 79% ( )
Menos del 70% ( )
Excelente ( )
Muy bueno ( )
Más o menos bueno
( )
Malo ( )
Pésimo ( )
Fuente: Metodología para la evaluación Docente ANUIES.
50
Tabla 10. Tabla de puntuación optima
DIMENSIONES Puntuación óptima
Puntuación obtenida por el
profesor
Resultado global*
Interpretación
1. Competencia Docente
45 20 <al 50% Crítico
2. Atención y dedicación
hacia el alumno
30 15 = al 50% Crítico
3. Fomento a la participación
del alumno en clase
20 5 <al 50% Crítico
4. Idoneidad y objetividad de la Evaluación
25 5 <al 50% Muy crítico
5. Planificación–Programación del profesor
10 10 100% Sin problemas
6. Asiduidad y Puntualidad
15 10 < al 80% Muy crítico
7. Percepción Global del
Desempeño docente
20 10 = al 50% Critico
Fuente: Metodología para la evaluación Docente ANUIES.
*Cada IES deberá decidir cuál es la puntuación mínima aceptable que deberán obtener los profesores en cada una de las dimensiones. Por ejemplo, se podría considerar crítica cualquier diferencia del 50% o mayor entre la puntuación obtenida por el profesor y la puntuación óptima posible dentro de cada una de éstas. La única excepción podría ser la relativa a la asiduidad y puntualidad en la que cada institución tiene sus propios parámetros. En el ejemplo presentado se considera crítica una proporción menor al 80% de asistencias. La dimensión 7, que es una indagación de carácter global, puede ser usada como referencia cuando se encuentren inconsistencias en cualquiera de las otras seis dimensiones.
Los resultados se sugieren entregar al profesor y a las autoridades competentes los
resultados en forma numérica y sencilla, ya sea en gráficos o en números.
51
Ilustración 7 Grafica de resultados de la evaluación del desempeño docente
Fuente: Metodología para la evaluación del profesor ANUIES
Fresan O, Magdalena, Romo L. Alejandra, Vera C. Yolanda, “LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR”, “La articulación de los procesos de evaluación académica”, publicaciones ANUIES, 2012)
Ejemplo de preguntas de autoevaluación del estudiante para ser incluidas en la primera parte de la encuesta de evaluación del desempeño docente
1. ¿Tuve un desempeño adecuado en la asignatura impartida por el profesor?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
2. Asistí a todas las sesiones del curso.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
3. Llegué puntualmente a todas las sesiones y permanecí en ellas hasta el final de cada sesión
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
4. Realicé todas las actividades y entregué todos los trabajos solicitados por el profesor
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
5. Número de horas que dediqué a la semana al curso impartido por el profesor
Totalmente de acuerdo ( )De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
52
Observe que es necesario que antes de aplicar a los alumnos el cuestionario para evaluar
a su profesor, se les aplica un cuestionario de autoevaluación, para que procuren ser lo
más objetivos posibles en sus juicios. (El cuestionario para evaluar al docente, inicia con la
pregunta número 6
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño docente,
“La universidad, con el objeto de poder ofrecerte una educación de calidad, requiere de tu
colaboración en la evaluación del desempeño de tus profesores. La información que nos
proporciones nos permitirá tomar las medidas necesarias para mejorar la docencia en los
programas de estudio, con el objeto de que nuestros estudiantes cuenten con las condiciones
óptimas para su formación.
Lee cuidadosamente cada uno de los enunciados de la columna del lado izquierdo y marca con una
X en el paréntesis la respuesta que más se ajuste a lo que piensas sobre el desempeño de tu
profesor. Al final del cuestionario hay un espacio para que expreses cualquier otro aspecto que
consideres de importancia sobre tu profesor y otro para que nos comentes cualquier
preocupación o sugerencia sobre el programa y su organización. La información de este
cuestionario se manejará en forma estrictamente confidencial.”
6. ¿Domina el profesor los contenidos de la materia que enseña?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
7. ¿Prepara el profesor las clases o sesiones?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
8. ¿El profesor es ordenado en la exposición de los temas?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
9. ¿El profesor sigue una secuencia lógica en el orden de los temas del curso?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
10. ¿Procura el profesor relacionar los nuevos conocimientos con lo visto anteriormente?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
11. ¿Elabora el profesor síntesis o resúmenes de lo revisado y de lo que se va explicar?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
12. ¿El profesor verifica al término de las sesiones si los alumnos han comprendido lo estudiado?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
13. ¿Es claro el profesor en sus exposiciones?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
53
14. ¿Usa el profesor medios variados de apoyo al aprendizaje?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
15. ¿Cumple el profesor el horario establecido de clase y de tutorías?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
16. ¿El profesor motiva a los alumnos para asistir a tutorías y resolver dudas?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
17. ¿Demuestra respeto el profesor a los juicios y opiniones de los alumnos?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
18. ¿Dedica el profesor a los alumnos el tiempo necesario fuera de clase?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
19. ¿El profesor brinda una atención individual a los alumnos que la solicitan?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
20. ¿Trata respetuosamente a todos los estudiantes?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
21. ¿Promueve el profesor la participación de los alumnos en la elaboración y exposición de los temas?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
22. ¿Motiva el profesor a los alumnos para preguntar y participar en clase?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
23. ¿Impulsa el profesor el trabajo en grupo?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
24. ¿Fomenta el profesor el diálogo, la reflexión y el debate sobre los temas tratados?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
25. ¿Da a conocer el profesor los criterios de evaluación por parte de los alumnos?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
26. ¿Es justo el profesor en las evaluaciones?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
27. ¿Usa el profesor diferentes mecanismos de evaluación según los objetivos a evaluar?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
28. ¿Entrega el profesor con oportunidad los resultados de las evaluaciones realizadas?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
29. ¿Informa el profesor a los alumnos sobre los problemas detectados en la evaluación?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
30. ¿Entrega el profesor oportunamente el programa de la materia y los criterios de evaluación?
54
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
31. ¿Distribuye el profesor adecuadamente el tiempo y las actividades para cumplir todos los objetivos del curso o unidad de enseñanza aprendizaje?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
32. ¿El profesor asiste a las sesiones programadas? (Porcentaje)
100% ( ) Del 90 al 99% ( ) Del 80 al 89% ( ) Del 70 al 79% ( ) Menos del 70% ( )
33. ¿El profesor inicia con puntualidad las sesiones programadas? (Porcentaje)
100% ( ) Del 90 al 99% ( ) Del 80 al 89% ( ) Del 70 al 79% ( ) Menos del 70% ( )
34. ¿El profesor termina puntualmente las sesiones programadas? (Porcentaje)
100% ( ) Del 90 al 99% ( ) Del 80 al 89% ( ) Del 70 al 79% ( ) Menos del 70% ( )
35. ¿Se lograron los objetivos en el curso?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
36. ¿Considera muy importante para su formación lo aprendido en la unidad de enseñanza aprendizaje?
Totalmente de acuerdo ( )De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
37. ¿Recomendaría usted a otros alumnos inscribirse en los cursos que imparte el profesor?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
38. ¿Cómo evaluaría globalmente el desempeño de su profesor?
Excelente ( ) Muy bueno ( ) Más o menos bueno ( ) Malo ( ) Pésimo ( )
Fuente: Metodología para la evaluación del profesor ANUIES
Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño en la tutorial
“La universidad, con el objeto de poder ofrecerte una atención personalizada de calidad, requiere de tu
colaboración en la evaluación del desempeño de tu tutor. La información que nos proporciones nos
permitirá tomar las medidas necesarias para mejorar el sistema institucional de tutorías, con el objeto de
que nuestros estudiantes cuenten con el apoyo necesario para lograr la terminación de sus estudios y su
desarrollo integral.
Lee cuidadosamente cada uno de los enunciados de la columna del lado izquierdo y marca con una X en el
paréntesis la respuesta que más se ajuste a lo que piensas sobre el desempeño de tu tutor. Al final del
cuestionario hay un espacio para que expreses cualquier otro aspecto que consideres de importancia sobre
tu tutor y otro para que nos comentes cualquier preocupación o sugerencia sobre el programa de tutorías y
las actividades de apoyo al desarrollo de los alumnos. La información de este cuestionario se manejará en
forma estrictamente confidencial.”
55
1. ¿Muestra el tutor buena disposición para atender a los alumnos?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
2. ¿La cordialidad y capacidad del tutor logra crear un clima de confianza para que el alumno pueda exponer sus problemas?
Totalmente de acuerdo ( )De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
3. ¿Trata el tutor con respeto y atención a los alumnos?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
4. ¿Muestra el tutor interés en los problemas académicos y personales que afectan el rendimiento de los alumnos?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
5. ¿Muestra el tutor capacidad para escuchar los problemas de los alumnos?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
6. ¿Muestra el tutor disposición a mantener una comunicación permanente con el alumno?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( )Totalmente en desacuerdo ( )
7. ¿Tiene el tutor capacidad para resolver dudas académicas al alumno?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
8. ¿Tiene el tutor capacidad para orientar al alumno en metodología y técnicas de estudio?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( )Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
9. ¿Tiene el tutor capacidad para diagnosticar las dificultades y realizar las acciones pertinentes para resolverlas?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
10. ¿Tiene el tutor capacidad para estimular el estudio independiente?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
11. ¿Posee el tutor formación profesional en su especialidad?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
12. ¿Posee el tutor dominio de métodos pedagógicos para la atención individualizada o grupal?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
13. Es fácil localizar al tutor que tiene asignado.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
14. El tutor conoce suficientemente bien la normatividad institucional para aconsejarle las opciones adecuadas a sus problemas escolares.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
15. La orientación recibida de parte del tutor le ha permitido realizar una selección adecuada de cursos y créditos.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
56
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
16. El tutor lo canaliza a las instancias adecuadas cuando tiene algún problema que rebasa su área de acción. Solamente responda esta pregunta si lo ha requerido.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
17. Su participación en el programa de tutoría ha mejorado su desempeño académico.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
18. Su integración a la universidad ha mejorado con el programa de tutoría.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
19. Es satisfactorio el programa de tutoría.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
20. El tutor que le fue asignado es adecuado.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
Fuente: Metodología para la evaluación del profesor ANUIES
Ejemplo de instrumento para evaluar la calidad de la asesoría en la dirección de tesis La universidad, con el objeto de poder ofrecerte una educación de calidad desde tu ingreso hasta tu
titulación, requiere de tu colaboración en la evaluación del desempeño de tu asesor de tesis. La información
que nos proporciones nos permitirá tomar las medidas necesarias para mejorar el proceso de atención de
nuestros egresados en la fase final de su formación: la elaboración de su tesis profesional.
Lee cuidadosamente cada uno de los enunciados de la columna del lado izquierdo y marca con una X en el
paréntesis la respuesta que más se ajuste a lo que piensas sobre el desempeño de tu asesor. Al final del
cuestionario hay un espacio para que expreses cualquier otro aspecto que consideres de importancia sobre
tu asesor y otro para que nos comentes cualquier preocupación o sugerencia sobre el proceso de titulación
en la institución. La información de este cuestionario se manejará en forma estrictamente confidencial.
1. Las reuniones con mi asesor de tesis para discutir los avances del trabajo de investigación se efectuaron una o más veces al mes.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
2. Era relativamente fácil conseguir cita con mi asesor para revisar los avances.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
3. Era evidente el interés de mi asesor por mi trabajo de tesis.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
4. Cuando entregaba los avances del trabajo de tesis a mi asesor recibía una retroalimentación rigurosa para mejorar mi trabajo.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
5. Las sugerencias de mi asesor fueron fundamentales para la culminación de mi trabajo de tesis.
57
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
6. Los comentarios de mi asesor me fueron proporcionados con regularidad y oportunidad.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
7. Siempre recibí un trato considerado y respetuoso por parte de mi asesor.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
8. La elaboración de mi trabajo de tesis me tomó
Menos de un año ( ) Entre uno y dos años ( ) Entre dos y tres años ( )
Entre tres y cuatro años ( ) Más de cuatro años ( )
9. La principal responsabilidad de la prontitud o la dilación en la terminación de mi trabajo de tesis es atribuible a:
Totalmente a mi persona ( )
Principalmente a mi persona pero también un poco a mi asesor ( )
A ambos ( )
Principalmente a mi asesor pero también un poco a mi persona ( )
Totalmente a mi asesor ( )
10. Recomendaría a otros compañeros elegir a mi asesor de tesis para que les dirigiera a ellos este trabajo
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( )
En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
11. Se va a publicar su trabajo de tesis
Sí ( ) No ( )
Fuente: Metodología para la evaluación del desempeño del profesor ANUIES
Es recomendable que en los cuestionarios que se apliquen, contengan sólo entre 15 y 20 preguntas. Seleccionar algunas de ellas (las que se consideren de más contundencia) Se recomienda incluir siempre la última pregunta (Evaluación Global del profesor).
*La ponderación de las respuestas puede verse en la Recomendación N°8.
El cuestionario que se aplica al director de tesis debe aplicarse después de la presentación del examen profesional durante los trámites para la entrega del título al egresado.
58
Recomendaciones propuestas por la ANUIES.
A continuación se enumera la lista de recomendaciones propuestas por la ANUIES en su
metodología básica para la evaluación del personal académico
1. Introducir en forma gradual y con un alto nivel de sensibilidad a las opiniones del
personal académico un sistema para la evaluación de la trayectoria académica en todas
las IES.
2. Integrar en cada institución, instancias colegiadas (Comisiones Dictaminadoras) y
establecer un proceso institucional de decisión para el ingreso, la promoción y la
permanencia del personal académico. Un sistema de evaluación de la trayectoria
académica que garantice la primacía de lo académico sobre lo administrativo, la
preponderancia de la institucionalidad sobre los intereses particulares, ya sean grupales o
individuales y la exclusión de procesos autoritarios en los procesos de evaluación del
personal académico, sólo puede lograrse mediante la integración de Comisiones
dictaminadoras y de la existencia de un sistema integral que establezca los lineamientos,
criterios y procedimientos para evaluar al personal académico en casos de ingreso, de
promoción y de permanencia en la institución. La participación de la comunidad
académica en el diseño y operación de este proceso es absolutamente indispensable.
3. Regular el proceso de evaluación del personal académico a través de disposiciones
explícitas en la normativa institucional, mismas que deberán ser aprobadas por el órgano
colegiado correspondiente, con el objeto de salvaguardar los valores institucionales.
4. Integrar las Comisiones Dictaminadoras por académicos internos y externos del más
alto nivel y prestigio en cada campo del conocimiento. El modelo de evaluación de la
trayectoria deberá sustentarse en los valores institucionales y garantizar la primacía de
criterios, indicadores y proceso de evaluación orientados al logro de la calidad académica.
Para ello, la mejor alternativa es la conformación de Comisiones Dictaminadoras con
académicos internos y externos de reconocido prestigio y del más alto nivel. La operación
de estas comisiones se sustenta, a su vez, en el juicio de pares, que si bien no es perfecto, se
concibe como el mejor de los procedimientos para juzgar los méritos académicos.
59
5. Integrar las Comisiones Dictaminadoras con miembros electos y designados que
cumplan los requisitos académicos señalados en el inciso anterior. Con el objeto de que el
sistema de evaluación de la trayectoria se reconozca como propio por los miembros de la
planta académica de la institución es necesario que sea ampliamente participativo. Para
tal efecto, las Comisiones Dictaminadoras deberán integrarse con miembros elegidos por
la propia comunidad académica y con miembros designados por los órganos colegiados o
autoridades que garanticen el equilibrio en cuanto a la composición por área del
conocimiento de las Comisiones.
6. Sujetar los procesos de integración de las Comisiones Dictaminadoras a un control
colegiado. A fin de contar con la credibilidad y legitimidad que supone un proceso
institucional de evaluación del personal académico acorde con los valores mencionados,
las Comisiones Dictaminadoras deben ser autónomas para que sus juicios mantengan una
necesaria independencia respecto a las autoridades universitarias. Sin embargo, es
necesario que su trabajo sea regulado e incluso fiscalizado por el órgano colegiado que
determine la institución, en lo referente a su integración y funcionamiento. La supervisión
de dicho órgano colegiado permitirá garantizar la calidad de los integrantes y conocerá lo
relativo a su operación, a través de informes periódicos de las actividades realizadas y los
problemas atendidos. Este conocimiento es esencial para, en caso necesario, llevar a cabo
ajustes o reformas al proceso de evaluación.
7. Conferir al cargo de miembro de las Comisiones Dictaminadoras un carácter honorífico.
Con el propósito de garantizar la prevalencia de la imparcialidad como valor central del
proceso, es recomendable que el cargo de miembro de las Comisiones Dictaminadoras sea
honorífico y considerado como un privilegio, al que se accede a través de una trayectoria
reconocida como valiosa por los miembros de la comunidad académica.
8. Conferir a los juicios emitidos por las Comisiones Dictaminadoras un carácter público. La
transparencia es otro de los valores esenciales en el sistema de evaluación de la
trayectoria académica. Para garantizar esta transparencia los juicios emitidos por las
Comisiones Dictaminadoras en forma de dictámenes resolutivos deberán ser públicos, es
decir, sus resultados se deben dar a conocer a la comunidad académica.
9. Considerar la existencia de instancias de apelación en el sistema institucional de
evaluación del personal académico. La legitimidad en el proceso de evaluación
(dictaminación) se concreta a través del apego de los participantes a las normas, criterios,
lineamientos e indicadores aprobados, y en la existencia de espacios de apelación que
mantengan abierta la posibilidad de interponer recursos, en caso de considerarse
60
incorrecto el juicio emitido o el procedimiento seguido. Por lo anterior, es recomendable
integrar una comisión de apelación, de recursos o de revisión que permita revisar los
procedimientos o juicios que, desde el punto de vista del interesado, presenten alguna
irregularidad.
10. Integrar la instancia de apelación de la misma forma que las Comisiones
Dictaminadoras. Es preciso tomar en cuenta que esta instancia de apelación debe tener
las mismas características en cuanto a su integración que las Comisiones Dictaminadoras,
es decir, estar compuesta por académicos de reconocido prestigio y del más alto nivel.
11. Evitar o prever circunstancias en las cuales los miembros de las Comisiones
Dictaminadoras pudiesen actuar como juez y parte. Los miembros internos de las
Comisiones Dictaminadoras forman parte del personal académico de la institución y,
eventualmente, también someten a juicio los resultados de su trabajo. En estos casos se
recomienda que los integrantes de estas comisiones se excusen cuando se evalúen sus
expedientes. Por otra parte, cuando alguna de las resoluciones fuese impugnada por
alguno de los profesores, conviene que la resolución final de la controversia entre la
Comisión que emitió el dictamen y el recurrente sea tomada por una comisión distinta.
12. Diseñar un sistema institucional de evaluación acorde con las dimensiones y las áreas
del conocimiento de la institución. El sistema de dictaminación debe considerar las
condiciones necesarias para la emisión ágil de los dictámenes de evaluación del personal
académico. En las instituciones pequeñas, una Comisión Dictaminadora puede ser
suficiente para evaluar a la totalidad de la planta académica, y una comisión de apelación
reducida podrá atender todos los casos de inconformidad e impugnación que se
presenten. En instituciones con una planta superior a los 200 profesores, es conveniente,
tanto por la necesidad de emitir los dictámenes en un tiempo razonable, como por la
carga de trabajo que supone para los miembros de las Comisiones Dictaminadoras la
evaluación de un universo demasiado amplio de profesores, que se formen dos o más
comisiones que incluyan los grandes campos del conocimiento que se cultivan en la IES.
Aun en este caso, una sola comisión de apelación puede también ser suficiente para
cumplir la función de vigilancia y rectificación.
13. Asignar a los cargos de miembros de las Comisiones Dictaminadoras una temporalidad
definida. La participación como integrante de una comisión dictaminadora debe tener una
temporalidad fija, con posibilidades de una reelección, con el objeto de evitar la
ocurrencia de situaciones de deterioro, derivadas de presiones de grupos o de ambición
de poder. Sin embargo, es necesario considerar que una comisión adquiere experiencia en
el proceso de evaluación a lo largo del periodo para el cual fue constituida. Es conveniente
aprovechar esta experiencia y evitar someter a cada nueva comisión a un proceso de
61
aprendizaje intensivo. Por lo anterior, se recomienda establecer un proceso de sustitución
paulatino (escalonado) de los integrantes de las Comisiones Dictaminadoras para que la
inclusión y capacitación de los nuevos miembros se constituya en un proceso apoyado por
los integrantes de mayor experiencia.
14. Sustentar la promoción y el reconocimiento a la permanencia del personal académico
en la evaluación de resultados del trabajo académico. Las actividades a desarrollar por los
profesores deberán estar señaladas, de una manera general, en los marcos normativos de
la institución educativa. A su vez, los programas académicos deben especificarlas, sin
coartar el principio de la libertad de cátedra. Los productos del trabajo académico que una
institución considere valiosos y objeto de reconocimiento deberán ser especificados en un
tabulador de ingreso, promoción y permanencia. Asimismo, deberán establecerse en los
tabuladores de tipo analítico los pesos (puntuaciones) de cada uno de estos productos
para efectos de su consideración en la evaluación de la trayectoria de los profesores. En el
caso de los tabuladores de tipo sintético o cualitativo deberán especificarse con claridad
los productos que se consideran significativos para la institución.
15. Establecer criterios y mecanismos para evitar la proliferación de actividades de escasa
relevancia y la simulación. Con el objeto de evitar las principales distorsiones que suelen
presentarse dentro de los sistemas llamados “analíticos” de evaluación de la trayectoria
académica, es conveniente establecer el requisito de un nivel mínimo de calidad, con el fin
de que los productos del trabajo académico sean considerados dentro de la evaluación de
un profesor.
16. Establecer niveles máximos de puntuación (topes), a considerar dentro de la docencia,
la investigación y la difusión, para efectos de promoción o de otorgamiento de estímulos a
fin de evitar la tendencia a la concentración en actividades que representan una mayor
puntuación o a la acumulación de productos en una sola de las funciones sustantivas.
17. Construir un tabulador académico exclusivamente con productos significativos del
trabajo académico de acuerdo al perfil institucional. Durante la última década prevaleció
la idea de incluir en un tabulador académico todas y cada una de las posibles actividades
de los profesores. Este comportamiento provoca dos efectos negativos; por una parte
algunos profesores no aceptan realizar ninguna tarea no considerada en el tabulador y por
otra, el proceso de evaluación de actividades intrascendentes se vuelve complejo y
tortuoso. Las dimensiones que pueden ser utilizadas y algunos indicadores sobre la
producción académica significativa. La construcción del tabulador institucional dependerá,
62
por supuesto, del tipo institucional al que pertenezca cada casa de estudios y de las
actividades que conforman su quehacer.
18. Articular los resultados de los procesos de evaluación del desempeño docente con los
de evaluación de la trayectoria académica. Es importante utilizar los resultados del
proceso de evaluación del desempeño docente para ponderar la producción académica en
el ámbito de la docencia y promover, de esta manera, una orientación clara hacia la
docencia de calidad. De esta manera los profesores cuya evaluación resultase dentro de
los límites aceptables recibirían la puntuación establecida en el tabulador académico para
la impartición de cursos. En tanto quienes resultaran con una evaluación insatisfactoria no
recibirían ninguna puntuación por esta actividad. Es importante señalar que la aplicación
de una medida como la que se propone implica que se establezca como tal en la
reglamentación correspondiente.
19. Instituir el concurso de oposición abierto como el mecanismo idóneo para la
evaluación académica de los aspirantes a ingresar a una institución de educación superior,
en una plaza de carácter definitivo.
20. Utilizar el mecanismo de evaluación curricular exclusivamente para cubrir las plazas de
carácter temporal.
21. En las instituciones de menor tamaño, una sola Comisión Dictaminadora puede
atender los procesos de concurso de oposición y de evaluación curricular, cada uno de los
cuales deberá disponer de su propia normativa. En las instituciones de grandes
dimensiones conviene que existan comisiones distintas para atender cada uno de estos
procesos.
22. Otorgar la definitiva a quienes aprueben el concurso de oposición y haya permanecido
en una IES en forma temporal por un periodo mayor de un año y demostrado compromiso
y desempeño extraordinarios en las actividades académicas, a juicio de la institución,
según lo establezca cada IES en sus disposiciones internas. Lo anterior, para evitar los
problemas de falta de compromiso o improductividad que se han detectado en algunos
profesores, que poseyendo el nivel de habilitación deseable para una categoría académica
determinada, al ingresar a una institución mantienen un desempeño deficiente en sus
actividades.
23. Ajustar la temporalidad de los procesos de evaluación de la trayectoria académica
para efectos de promoción y el otorgamiento de estímulos a plazos que alienten los
63
proyectos de largo plazo y en profundidad. Es conveniente para la institución que la
evaluación de la trayectoria se realice, en promedio, cada tres años. Esta temporalidad
favorece el compromiso con proyectos relevantes y acordes al ritmo de producción de las
distintas áreas del conocimiento y desalienta los trabajos de corto alcance. Una
posibilidad para el establecimiento de esta temporalidad es su alargamiento progresivo.
Por ejemplo, si actualmente se lleva a cabo con una periodicidad anual, se puede transitar
primero a un esquema bianual y posteriormente, a uno trienal. La evaluación de la
producción académica, cuando se aplique por primera vez la evaluación bianual, se
llevaría a cabo considerando la producción del año anterior. Al pasar de la frecuencia
bianual a la trienal, la primera evaluación tomará en cuenta la producción de los dos años
anteriores y las evaluaciones sucesivas considerarían sistemáticamente la producción
académica en los tres años anteriores al proceso de valuación de la trayectoria. Otra
posibilidad sería establecer plazos de evaluación distintos para las diferentes categorías
del personal académico (plazos reducidos para las categorías de asistente o similar,
intermedios para la categoría de profesor asociado y mayores para la categoría de titular).
24. Consultar las experiencias institucionales en la aplicación de procesos de evaluación
del personal académico. Hay varias IES con una experiencia de algunos años en procesos
de evaluación del desempeño docente y de la trayectoria del personal académico. El
contacto directo con experiencias previas puede ser fundamental para comprender su
impacto en el desarrollo institucional y conocer los problemas que deberían preverse en la
instauración de un modelo institucional de evaluación del personal académico.
25. Mantener presente, en forma sistemática, el propósito de migrar a un sistema
cualitativo cuando la institución haya logrado una madurez suficiente para este efecto. En
una institución en la que existe un número significativo de cuerpos académicos
consolidados es posible transitar de un sistema de tipo analítico o cuantitativo a uno
sintético o cualitativo.”(Fresán O, Magdalena, Romo L. Alejandra, Vera C. Yolanda, “LA CALIDAD EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR”, “La articulación de los procesos de evaluación académica”, publicaciones ANUIES, 2012)
3.5 Evaluación a través de los logros alcanzados por el alumno:
Pareciera que es esta la mejor forma para evaluar el desempeño docente. Aparentemente debe hacer una relación directa entre la eficiencia de un docente y el éxito alcanzado por
sus alumnos. Desafortunadamente no es así. El éxito o fracaso de un alumno no depende exclusivamente de la acción positiva o negativa de su profesor sino de una serie de factores, entre las cuales la variable docente es una más. Otras variables serian:
Las características del plan de estudio.
64
Las características de la institución docente. El medio ambiente donde proviene el alumno. La capacidad y actitud del alumno.
Por eso no es válido atribuir al docente toda la responsabilidad del fracaso o éxito escolar.
Hay alumnos que no aprenden con el mejor de los docentes.
La evaluación que los alumnos apliquen a su profesor, estará condicionada a una serie de
variables multifactoriales que el alumno espera que el profesor resuelva. En este sentido,
es importante que para que el profesor obtenga una visión realista y completa de lo que
sucede en el aula respecto de los aprendizajes que está obteniendo, aplique evaluaciones
para medir el aprendizaje en distintos momentos del ciclo educativo. Esto le permitirá
buscar caminos alternos de acción para establecer sus estrategias de aprendizaje y así
obtener un mejor resultado y por ende una mejor evaluación de su desempeño.
Las evaluaciones a las que se hace mención son las siguientes:
Evaluación diagnóstica
No hay un alumno igual a otro, no hay un curso igual a otro, ¿Pero cómo conocerlos
y obtener información en beneficio del proceso de enseñanza?
Esta evaluación debe ser un instrumento que refleja lo más fielmente posible la
situación del alumno. Con esta puede constituirse en una síntesis de sus fortalezas y
aéreas de oportunidad, de modo que con esta se pueda organizar el aprendizaje
subsecuente. (“Evaluación Formativa” en Educar Chile, El portal de la educación. Escritorio
Docentes, 16-nov-2005. pág. 3)
Evaluación formativa
La evaluación de este tipo tiene la función de obtener información acerca del estado de aprendizaje de cada estudiante. Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Algunos puntos importantes sobre la evaluación formativa:
Habitualmente se aplica durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje (es procesual).
No lleva necesariamente una calificación. Esto queda a criterio del docente, según su saber acerca del estado de aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Requiere de la generación de instancias dialógicas, en las cuales los estudiantes puedan recibir explicaciones acerca de sus problemas y equivocaciones.
65
No tiene por qué realizarse en un formato prueba. Puede ser un trabajo, un informe, una dramatización, o incluso una conversación abierta con los estudiantes. Esto dependerá del tipo de información que el docente quiera obtener y de las habilidades que requiera evaluar.
Los estudiantes también deben de hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. (“Evaluación Formativa” en Educar Chile, El portal de la educación. Escritorio
Docentes, 16-nov-2005. pág. 3)
Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua... (FUNDACION
INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE“LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS” PAG. 3.)
Evaluación Sumativa
Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos
terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente, en los alumnos se requiere una evaluación continua, que se
componga de variables que al término, puedan sumarse de tal forma que se logra
una evaluación concreta del alumno.
(FUNDACION INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE“LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS” PAG. 4.)
66
Ilustración 8 Formas de aplicación de evaluaciones
Fuente: “Evaluación Formativa” en Educar Chile, El portal de la educación. Escritorio Docentes, 16-nov-2005. pág.2.
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada
situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe
(FUNDACION INSTITUTO DE CIENCIAS DEL HOMBRE“LA EVALUACIÓN EDUCATIVA CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS” PAG. 3.)
67
CAPITULO 4. Propuesta de evaluación docente a nivel Superior
La condición para poder facilitar el aprendizaje, es que el maestro, en su vida privada, sea
una persona vital, que esté en constante investigación, reflexión y búsqueda de
respuestas a su propia existencia, es decir, que posea una disposición permanente al
aprendizaje y al descubrimiento, que mantenga un diálogo continuo consigo mismo,
sabedor de que su vocación primera es la de seguir perfeccionándose y modelándose a sí
mismo en el conocimiento, en la sensibilidad ante el mundo y en el ejercicio de enriquecer
sus capacidades de una manera integral para ser un miembro productivo de la
comunidad.(Arrangoiz, C., David, “LIDERES Y EDUCADORES, EL MAESTRO, CREADOR DE UNA NUEVA SOCIEDAD”,2ª
Ed. México: Limusa, 2011, pág.: 131)
Lo anterior nos muestra una proyección de lo que debe ser el docente en el ánimo de su
profesión, porque no puede actuar de otra manera para contribuir tanto a fortalecer su
rol y elevar el profesionalismo en la labor que realiza, como lograr resultados pertinentes
y cumplir su responsabilidad social.
Las ideas anteriores, nos presentan las características del profesor ideal, sin embargo, es
una condición natural que lo que conlleva esfuerzos y actitud positiva de hacer las cosas
de la mejor manera, no se da en la generalidad de los casos, la evaluación de la actividad
docente es inevitable.
La gestión del personal docente incluye la evaluación como una vía para mejorar la calidad
del desempeño, y formular las pautas de acción requeridas para su formación y desarrollo
en función de las necesidades institucionales y del contexto social. Se reconoce además, que
la formación de buenos docentes, capaces de desempeñarse exitosamente en espacios
diversos (docencia, investigación, etc.) exige, entre otros, de una evaluación responsable
de su práctica. (Guzmán P. José M, “SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE ORIENTADO A
RESULTADOS DE APRENDIZAJE”, CETYS Universidad, 2008.pag 3)
En función de lo anterior, es necesario mencionar que toda actividad que se pretenda
realizar, requiere de varias etapas en un orden lógico, orden que le dará viabilidad y
ofrecerá resultados óptimos. El ejercicio de la docencia no es la excepción, por lo que el
proceso de evaluación en ella es fundamental.
A partir de este contexto, en este capítulo se incluye una propuesta de evaluación docente
para nivel de licenciatura y posgrado.
68
Con este cuestionario, se propone evaluar al profesor, desde un punto de vista integral,
que abarca desde el aprendizaje de sus alumnos, así como del dominio de su propia
persona y de su especialidad. Es importante mencionar que el cuestionario consta de 2
partes, la primera es una pequeña autoevaluación para los alumnos antes de evaluar a sus
profesores, y esto es con el objetivo de que sean más objetivos y conscientes en sus
respuestas.
Es importante recordar que el docente maneja un papel de maestro y aprendiz tal vez simultáneamente, es aquel profesional que no se base nada más en dogmas sino que tenga o proponga hipótesis de trabajo, que esté abierto a nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje.(Guzmán P. José M, “SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE ORIENTADO A
RESULTADOS DE APRENDIZAJE”, CETYS Universidad, 2008.pag 3)
La evaluación del desempeño, será por lo tanto entendida como vía para la mejora del
ejercicio de la docencia, la institución, y por supuesto la de los estudiantes. La evaluación
docente está enfocada y concebida para el mejoramiento continuo de la educación y
forma parte esencial de la gestión administrativa y pedagógica de la institución a la que
pertenece el docente.
En este contexto los retos que enfrentan las instituciones de educación Superior, son los
de contribuir a la construcción de una sociedad más incluyente, próspera y justa, basada
en un modelo de desarrollo humano integral y sustentable. En la declaración de la
Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (2008), se
establecen las exigencias a las que están sometidas las instituciones de la educación en el
rubro de docencia, la investigación, la extensión universitaria y la gestión institucional,
entre otras.
Un elemento fundamental en este proceso es el factor humano con el que disponen las
instituciones educativas; éste es la columna vertebral de toda institución de educación
Superior, compuesto por sujetos claves en la sociedad. Por lo tanto es importantísimo
garantizar su formación, capacitación permanente, mejoramiento continuo, así como
ofrecer las condiciones laborales necesarias y carrera profesional que permitan hacer
efectiva la calidad en la enseñanza y la investigación.
La evaluación del desempeño docente constituye una vía para mejorar la calidad
educativa, así como también contribuir a fortalecer su rol y elevar el profesionalismo en la
labor que realiza, ayudando con esto a cumplir con las necesidades institucionales y del
contexto social, económico, político y cultural del país. (Almuiñas R. José L, Galarza, Judith “LA
EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO SUSTENTADA EN EL ANÁLISIS PROSPECTIVO” 2011, RED-DESS,
UNIVERSIDAD LA HABANA)
69
La evaluación no es acción de un día, toma tiempo observar logros y fijarse metas. En el
siguiente diagrama se presenta el proceso de evaluación de desempeño docente, sin dejar
de tener presente que la evaluación debe de ir enfocada siempre al mejoramiento de la
calidad de la educación, de la institución y del docente, quedando claro que es parte de la
gestión administrativa. Por lo que debe de ser un proceso minucioso, para que surjan los
efectos esperados de manera que satisfagan las expectativas de los involucrados.
4.1 Proceso de la evaluación del desempeño docente:
(MINISTERIO DE LA EDUCACION SUPERIOR “MANUAL DE EVALUACION DE DESEMPEÑO”, PAG. 14)
1. Preparación.- El proceso de evaluación debe contar con el conocimiento y
comprensión de la comunidad educativa, así como, la conformación de un equipo
para recolectar información y dar el seguimiento, conocer los instrumentos y la
metodología por parte del evaluador y los evaluados. Establecer el proceso para
todo el año escolar.
2. Desarrollo de la evaluación.- Recolección de la información e identificación de las
evidencias válidas y confiables, así como su valoración.
PREPARACION
DESARROLLO DE LA EVALUACION
ANALISIS DE LA INF.INDIVIDUAL
E INSTITUCIONAL
SEGUIMIENTO INDIVIDUAL E
INSTITUCIONAL
70
3. Análisis de la información.- Este análisis permitirá saber con certeza la fortalezas y
debilidades individuales de los docentes, y por consiguiente la situación actual del
plantel docente de la institución, de tal forma que se pueda plantear un plan de
desarrollo y capacitaciones que lleven al mejoramiento de la institución.
4. Seguimiento individual e institucional de la evaluación.-Dentro del plan de
desarrollo de la institución, esta etapa es crucial dentro del proceso, ya que debe
existir un compromiso de los actores del proceso para analizar cambios, registrar
los avances alcanzados y acordar nuevas entrevistas con el docente. De esta
manera es posible construir una “Organización que aprende”.
Una institución de educación superior puede adoptar cualquier modelo de evaluación de
desempeño, simplemente debe ser válido, objetivo, imparcial, confiable efectivo y
aceptado, así como permitir la comparación de resultados desde varios ángulos. Su
objetivo no debe ser la vigilancia para ejercer el control, sino más bien que favorezca el
perfeccionamiento del profesorado, y además establecer planes de desarrollo y
capacitación más eficaces. (Almuiñas R. José L, Galarza, Judith “LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
SUSTENTADA EN EL ANÁLISIS PROSPECTIVO” 2011, RED-DESS, UNIVERSIDAD LA HABANA)
Existen diferentes tipos de modelos de evaluación del desempeño docente, por ejemplo:
Modelos centrados en el perfil docente: Este modelo evalúa el desempeño docente a
partir de un perfil diseñado, previamente establecido, y valora según la concordancia con
los rasgos y características del perfil.
Modelos centrados en los resultados obtenidos: Este modelo evalúa el desempeño
docente a partir de la comprobación de resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
Su filosofía es mirar lo que acontece a los estudiantes como consecuencia de lo que el
profesor hace.
Modelos centrados en el comportamiento del docente en el aula: Este modelo se basa en
la eficiencia de la capacidad del profesor para crear un ambiente favorable de aprendizaje
para la clase.
Modelos centrados de la práctica reflexiva: este modelo se basa en un análisis de
actuación para ver éxitos, fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera.
71
No se mide la actuación para despidos o promoción, sino para la mejora del docente. (Almuiñas R. José L, Galarza, Judith “LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO SUSTENTADA EN EL ANÁLISIS
PROSPECTIVO” 2011, RED-DESS, UNIVERSIDAD LA HABANA)
4.2 PROPUESTA DE CUESTIONARIOS -CASO DE ESTUDIO POSGRADO DE UPIICSA
A continuación se presenta un modelo de cuestionario que contiene los diferentes
modelos expuestos renglones arriba, cuestionario que será aplicado a los alumnos. Sin
embargo se incluye un cuestionario adicional que contiene preguntas acerca de la
actuación de sí mismo, con la intención de sensibilizarlo y direccionarlo a que responda de
una manera más responsable.
Los cuestionarios son los siguientes:
Para la autoevaluación del alumno que evaluará la actuación del profesor:
El presente cuestionario es parte fundamental de un trabajo de tesis. Se requiere levantar información
sobre las relaciones entre profesores, alumnos y directores de tesis. La información que usted
proporcione nos permitirá elaborar una propuesta para mejorar la docencia en los programas de estudio.
El objetivo es que los estudiantes cuenten con las condiciones óptimas para su formación.
El cuestionario consta de 2 secciones. Las primeras 5 preguntas corresponden a una autoevaluación para
estudiantes (procure ser lo más objetivo posible en sus juicios). En la segunda sección se evaluará el
desempeño de los profesores dividido en factores de conocimiento.
4.2.1 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN DE ESTUDIANTES
Cuestionario de autoevaluación de estudiantes
1. ¿Tuve un desempeño adecuado en la asignatura impartida por el profesor?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
2. Mi asistencia en el curso fue:
De 90% a 100% ( ) De 80% a 90%( ) De 70% a 80% ( ) Menos de 70%( )
3. Llegué puntualmente a todas las sesiones y permanecí en ellas hasta el final de cada sesión.
Puntual ( ) En algunas ocasiones, impuntual ( ) Impuntual, la mayoría de las veces ( )
4. Realicé las actividades y entregué los trabajos solicitados por el profesor.
En la totalidad de los casos ( ) En la mayoría de los casos ( ) En algunos casos ( ) Nunca ( )
5. Horas que dediqué durante la semanal curso impartido por el profesor según el tipo de materia
Suficientes ( ) Mínimas Necesarias ( ) Menos de lo aconsejable ( )
72
4.2.2 CUESTIONARIO PARA EVALUAR ACTUACION DE PROFESORES POR LOS ESTUDIANTES
Lea cuidadosamente las siguientes afirmaciones y valore de acuerdo a la siguiente escala:
1 2 3 4
Malo Regular Bueno Excelente
FACTOR 1. CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
Valoración
1
2 3 4
1. Tiene dominio de la materia que imparte
2. Tiene actualización de contenidos en su materia
3. Hay congruencia entre los exámenes y los temas del curso
4. Tiene capacidades pedagógicas
5. Demuestra responsabilidad en el desempeño de sus funciones
6. El docente facilita o promueve la retroalimentación en clase
7. La orientación de la clase fomenta la comprensión y el análisis
8. Hay claridad y continuidad en su clase
9. Al exponer, cita ejemplos y experiencias profesionales relacionadas con el tema
10. Recibes retroalimentación del docente, sobre los trabajos y exámenes con correcciones y observaciones oportunas
11. Utiliza material didáctico para su clase
12. Hay metodología (orden) empleado durante su exposición
13. Encuadre: El profesor comenta a los estudiantes, los criterios de evaluación, lo que espera de ellos, los temas que se van a cubrir en el curso y los recursos a utilizar.
FACTOR 2. TECNOLOGIA EDUCATIVA Valoración
1 2 3 4
1. El profesor usa medios electrónicos, como internet, correo electrónico u otras plataformas de enseñanza similares para facilitar el aprendizaje
1. 2. 3.
FACTOR 3. FACILITACION DE APRENDIZAJE
2. La forma de evaluación del profesor te permitió realizar avances en el aprendizaje 1. 2. 3.
3. Se manejaron ejercicios, ejemplos o casos que sirven para el entendimiento de los temas 3. 4. 5.
4. El docente coordina y distribuye las actividades del aprendizaje entre todos los miembros del grupo
6. 7. 8.
4. El docente muestra interés en desarrollar habilidades como el liderazgo en el estudiante 9. 10. 11.
5. El profesor realiza asesorías, para la aclaración de dudas con respecto a temas revisados 12. 13. 14.
FACTOR 4. ACTITUD ETICA Y VALORES
6. El docente genera un ambiente de confianza y respeto en la clase 4. 5. 6.
7. El docente tiene un comportamiento de equidad e imparcialidad al evaluar y calificar 7. 8. 9.
8. El profesor tuvo tolerancia a la pluralidad de las ideas 10. 11. 12.
9. El profesor maneja puntualidad, al empezar y terminar su clase 13. 14. 15.
10. El profesor muestra una actitud favorable ante la institución 16. 17. 18.
FACTOR 5. PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA
73
4.2.3 CUESTIONARIO PARA EVALUAR ACTUACION DEL DIRECTOR DE TESIS CUESTIONARIO PARA EVALUAR AL DIRECTOR DE TESIS DE POSGRADO
1. Las reuniones con mi asesor de tesis para discutir los avances del trabajo de investigación se efectuaron con una regularidad que permitió avances adecuados.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
2. Era relativamente fácil conseguir cita con mi asesor para revisar los avances.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
3. Era evidente el interés de mi asesor por mi trabajo de tesis.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
4. Cuando entregaba los avances del trabajo de tesis a mi asesor recibía una retroalimentación rigurosa para mejorar mi trabajo.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
5. Las sugerencias de mi asesor fueron fundamentales para la culminación de mi trabajo de tesis.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
6. Los comentarios de mi asesor me fueron proporcionados con regularidad y oportunidad.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
7. Siempre recibí un trato considerado y respetuoso por parte de mi asesor.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
8. Recomendaría a otros compañeros elegir a mi asesor de tesis para que les dirigiera a ellos su trabajo.
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Más o menos de acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )
9. Su director de tesis, le sugirió que su trabajo de tesis generara algún producto como: artículo o ponencia.
Sí ( ) No ( )
11. El profesor entregó oportunamente evaluaciones al alumno 1. 2. 3. 4.
12. Durante el desarrollo del curso, la asistencia del profesor fue constante 5. 6. 7. 8.
Para ser llenado por el encuestador SUBTOTALES
TOTAL:________ Puntos
PORCENTAJE = Total de puntos = ____X100 Máximo de puntos 65
74
Las valoraciones se evaluaran de la siguiente forma:
4.2.4 PONDERACION DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS (VALORES)
5 4 3 2 1
Totalmente de acuerdo
( )
De acuerdo ( )
Más o menos de acuerdo
( )
En desacuerdo ( )
Totalmente en desacuerdo
( )
100% ( )
Del 90 al 99% ( )
Del 80 al 89% ( )
Del 70 al 79% ( )
Menos del 70% ( )
Excelente ( )
Muy bueno ( )
Más o menos bueno
( )
Malo ( )
Pésimo ( )
Los cuestionarios se aplicaron como caso de estudio, sólo a la unidad de posgrado de
Upiicsa que consta de 198 alumnos en maestría, 53 de ingeniería, 24 alumnos de pymes,
84 alumnos de administración y 41 alumnos de informática, este estudio arrojara un
panorama parcial de desempeño de la planta docente del posgrado.
La muestra fue calculada mediante la fórmula n*= ZpqN/ Ne^2+Z^2pq, como es una
población pequeña a encuestar, a la formula se le hicieron ajustes y queda: n= 1/1/n*+1/N
dando como resultado 91 elementos encuestados.
Es importante mencionar que el tipo de muestreo fue al azar, los elementos se tomaron
de todas las maestrías, tanto alumnos de tiempo completo (becarios), como parcial turno
matutino y vespertino.
Lo que se trató de evaluar es el desempeño de la actuación de la planta docente a nivel
posgrado de manera general, sin tomar en cuenta una materia en particular o profesor.
La propuesta de evaluación docente es para ser llevada a nivel de materia y profesor. Para
este trabajo de tesis, se llevó como un caso de estudio para posgrado a nivel general, sólo
para demostrar su eficacia y a la vez los resultados que pueden arrojar con información
valiosa del trabajo del docente que podrá servir para recomendar mejoras en los puntos
débiles de su desempeño. Estos resultados son presentados a continuación, especificando
por respuesta graficas con los porcentajes de las respuestas de los alumnos con respecto a
los docentes.
75
4.3 RESULTADOS DEL CASO ESTUDIO
En primer lugar se presentarán los resultados de la autoevaluación de los alumnos:
4.3.1 RESULTADOS DEL AUTOEVALUACION DE ESTUDIANTES
RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACION DE LOS ALUMNOS DE POSGRADO
¿Tuve un desempeño adecuado en la asignatura impartida por el profesor?
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
Excelente 33% 29
Bueno 48% 42
Malo 19% 17
88
33%
48%
19%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Excelente Bueno Malo
ALUMNOS
ALUMNOS
El 33% de los estudiantes manifiestan que tuvieron un desempeño excelente, el 47%
opinan que fue bueno su desempeño y el 19% manifiesta regular
Esta pregunta está enfocada a concientizar a los alumnos en su aprendizaje, en que sus
avances dependen de su actuación personal y que no todo el peso del proceso enseñanza-
aprendizaje se concentra en el profesor, además, para que sus respuestas posteriores se
apeguen más a la realidad.
76
RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACION DE LOS ALUMNOS DE POSGRADO
Mi asistencia en el curso fué:
VALORES % MUESTRA #ALUMNOS
90% a 100% 73% 65
80% a 90% 24% 21
70% a 80% 3% 3
menos del 70% 0% 0
89
73%
24%
3%0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90% a 100% 80% a 90% 70% a 80% menos del 70%
ALUMNOS
ALUMNOS
La asistencia a los cursos de la generalidad de los alumnos en los diferentes programas se
presenta bastante favorable, en virtud de que un 73% de ellos se presentó a casi el 100 %
de las clases y un 24% fue un poco menor. Así se puede inferir que los alumnos de
posgrado asisten regularmente a sus cátedras. Lo anterior aporta un factor importante
para el cumplimiento de los objetivos de los diferentes programas de maestría.
77
RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACION DE LOS ALUMNOS DE POSGRADO
Llegue puntualmente a todas las sesiones y permanecí en ellas hasta el final de cada sesión.
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
Puntual 44% 39
En algunas ocasiones,impuntual 54% 48
Impuntual la mayoria de las veces 2% 2
8944%
54%
2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
ALUMNOS
ALUMNOS
Las respuestas en esta pregunta nos indican que el 67% de los estudiantes cumplió con la
totalidad de los trabajos, mientras que un 33%, cumplió en la mayor parte de éstos. (De
80 a90%). La consideración que se puede hacer en este caso, es que una parte significativa
de los estudiantes trabajan y en ocasiones no pueden cumplir con la totalidad de las
tareas, sin embargo, los números son positivos.
78
RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACION DE LOS ALUMNOS DE POSGRADO
¿Realicé las actividades y entregué los trabajos solicitados por el profesor?
VALORES %MUESTRA # ALUMNOS
En la totalidad de los casos 67% 60
En algunos casos 33% 29
nunca 0% 0
89
67%
33%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
En la totalidadde los casos
En algunoscasos
nunca
ALUMNOS
ALUMNOS
La puntualidad de los alumnos de los diferentes posgrados nos arrojó un resultado
esperado, pues una gran parte de ellos trabaja. . Sólo el 44% de los alumnos contestó que
es puntual y el 54% en algunas ocasiones llega a la cátedra con retraso. Se puede inferir
que es su trabajo el factor que no les permite ser puntuales en toda la extensión de la
palabra.
79
RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACION DE LOS ALUMNOS DE POSGRADO
Horas que dediqué durante la semana al curso impartido por el profesor según el tipo de materia
VALORES %MUESTRA # ALUMNOS
Suficientes 64% 57
Minimas necesarias 30% 27
Menos de lo aceptable 6% 5
89
64%
30%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Suficientes Minimas necesarias Menos de loaceptable
ALUMNOS
ALUMNOS
El 64% de los alumnos declara dedicar las horas suficientes a las diferentes materias que
cursa, mientras que un 30% manifiesta dedicar las horas mínimas necesarias a ellas. Es
decir, hay alumnos que pueden reunirse a estudiar en grupo, porque su tiempo se los
permite, y estos pueden ser de la primera categoría mencionada, mientras que los que
pertenecen a la segunda categoría, pueden dedicar el tiempo excedente entre su trabajo y
la escuela a realizar sus tareas y trabajos. Situación que es comprensible.
El presente cuestionario nos permite observar que los alumnos de los diferentes
programas se encuentran comprometidos y están conscientes de su responsabilidad en
cuanto al cumplimiento de sus deberes. Se puede presumir, sin comprobarlo que una
buena parte de los alumnos que se inscriben en el posgrado, tuvieron una trayectoria
bastante aceptable en la licenciatura y que están acostumbrados a cumplir con sus
responsabilidades.
80
4.3.2 RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES
A continuación se presentan los resultados de la evaluación de la actuación del
desempeño del docente.
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADOFACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
LOS PROFESORES TIENEN DOMINIO DE SU MATERIA QUE IMPARTEN
ESCALA DE VALORACION % DE MUESTRA ALUMNOS
EXCELENTE 4 42% 39
BUENO 3 30% 28
REGULAR 2 14% 13
MALO 1 1% 1
81
100
91
42%
30%
14%
1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 42% de los alumnos declara que sus profesores de posgrado tienen un excelente
dominio de su materia, mientras que un 30% declara que tienen un dominio de la materia
en la escala de bueno; en otros porcentajes los alumnos manifiestan que un 14% del
profesorado tiene un dominio regular, que es menor a bueno. Esto nos lleva a pensar que
más de un 70% de la planta docente de posgrado tiene buen nivel académico en los
distintos programas de maestría, Por lo que nos atrevemos a afirmar que el posgrado en
UPIICSA es de calidad.
81
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
EL PROFESOR TIENE ACTUALIZACION DE CONTENIDOS DE SU MATERIA.
ESCALA DE VALORACION % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 41% 33
BUENO 3 30% 24
REGULAR 2 23% 19
MALO 1 6% 5
81
41%
30%
23%
6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 40.7% de los alumnos de posgrado manifiesta que sus profesores de los distintos
programas están actualizados en los contenidos de sus materias mientras que el 30%
manifiesta que los profesores imparten contenidos más teóricos que prácticos.
En esta pregunta se obtuvo información adicional respecto a los que contestaron en
40.7%, mencionaron que los profesores imparten el curso de una manera integral, (teoría
y práctica, apegada a la realidad). Los que contestaron en 30% mencionaron que el
profesor se limita a contenidos casi puramente teóricos sin observar problemas de la
realidad.
Con estos resultados podemos inferir que menos de la mitad de los profesores tienen o
han tenido contacto con el mundo laboral, por lo menos en la materia que imparten o han
tenido interés en aplicar conocimientos nuevos y de actualidad que sirvan para la vida
laboral de los estudiantes, a su vez, es importante poner atención en los porcentajes de
los profesores que no observan en forma integral sus contenidos para que se enteren con
mayor profundidad de lo que deben observar en sus materias, con la finalidad de que
sean incluyentes de lo que se vive en la actualidad en el ámbito laboral y que esos
conocimientos sean de utilidad para el estudiante.
82
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
HAY CONGRUENCIA EN LOS EXAMENES Y LOS TEMAS DEL CURSO
ESCALA DE VALORACION % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 38% 31
BUENO 2 36% 29
REGULAR 2 22% 18
MALO 1 4% 3
81
38%36%
22%
4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO2
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 38% de los alumnos manifiestan que los profesores de posgrado aplican los exámenes
de una manera muy congruente, mientras que el 36% manifiesta que sin ser muy
congruentes los temas y el examen, se acercan a lo congruente con los temas vistos en
clase, mientras un 22% de los alumnos afirma que los exámenes que aplica el profesor
no representan lo que se vio en clase.
Los resultados que se manifiestan en esta pregunta nos demuestran que los exámenes
que se aplican están congruentemente relacionados con los temas expuestos por los
profesores de los distintos programas de posgrado.
83
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
LOS PROFESORES TIENEN CAPACIDADES PEDAGOGICAS
ESCALA DE VALORACION % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 30% 24
BUENO 3 32% 26
REGULAR 2 27% 22
MALO 1 11% 9
81
30%32%
27%
11%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
Alumnos
Alumnos
El 30% de los alumnos manifiestan que los profesores tienen capacidades pedagógicas
para impartir sus materias, el 32% de los alumnos manifestó que sus profesores tienen
una capacidad menor a excelente, en un rango de bueno, mientras que un gran
porcentaje de los alumnos, el 27% opina que sus profesores tienen capacidades
pedagógicas, menores a buenas, en la categoría de regular, y 7% opina que hay profesores
que no tienen esta capacidad.
Estos resultados nos hacen concluir que la capacidad pedagógica debe ser desarrollada
por los profesores, pues sólo nos muestra que el 30% cumple con esta capacidad, muy
necesaria en esta actividad, ya que ellos son guia del aprendizaje de los alumnos, tomando
en cuenta que existen 2 categorías de alumnos ya mencionadas anteriormente, por lo que
deben de planificar, estimular e implementar estrategias para el mejor aprovechamiento
del aprendizaje en clase.
84
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES DE POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOREL PROFESOR DEMUESTRA RESPONSABILIDAD EN EL DESEMPEÑO DE SUS FUNCIONES
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 33% 27
BUENO 3 46% 37
REGULAR 2 16% 13
MALO 1 5% 4
81
33%
46%
16%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 33% de los alumnos manifiesta que los profesores demuestran gran responsabilidad en
el desempeño de sus funciones, el 46% menciona que el profesor se desenvuelve de una
manera buena sin ser excelente, es decir sin dar el plus, mientras que el 16% opina que
los profesores demuestran de una manera regular la responsabilidad en el desempeño de
sus funciones. Ahondando en este último porcentaje, los alumnos manifestaron que los
profesores presentan un desinterés y desánimo en el desempeño de su responsabilidad
85
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES DE POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
EL DOCENTE FACILITA O PROMUEVE LA RETROALIMENTACION EN CLASE
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 5 40% 32
BUENO 4 37% 30
REGULAR 3 16% 13
MALO 2 7% 6
81
40%37%
16%
7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE5
BUENO4
REGULAR3
MALO2
ALUMNOS
ALUMNOS
El 39% de los alumnos reconoce que el profesor en su actuar promueve el
cuestionamiento de educandos, haciendo posible el análisis, la retroalimentación y el
diálogo. El 45% opina que sin ser excelente, es de buen nivel la forma en que el profesor
facilita la retroalimentación.
Es importante mencionar que la retroalimentación que se da en clase ayuda en gran
medida al enriquecimiento de la enseñanza-aprendizaje, esto es más palpable con los
alumnos que trabajan ya que de ellos se obtiene información real que se desprende de su
vida laboral.
86
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES DE POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
HAY CLARIDAD Y CONTINUIDAD EN SU CLASE
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 32% 26
BUENO 3 42% 34
REGULAR 2 19% 15
MALO 1 7% 6
81
32%
42%
19%
7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 32% de los alumnos manifiesta que los profesores de posgrado imparten sus clases con
claridad y continuidad de manera excelente, un 42% opina que la clase en cuestión de
claridad y continuidad es simplemente buena, pero un 19% opina que lo profesores
manejan la clase no tan claramente y sin una concatenación de temas adecuada.
El transmitir los conocimientos del profesor de forma clara sobre el tema visto es uno de
los objetivos principales de la enseñanza-aprendizaje. El alumno se sentirá motivado al
entender el tema y en consecuencia participará más activamente en su aprendizaje.
Obsérvese que solo el 32% opina muy favorablemente en cuanto a la calidad de la cátedra
del profesor.
87
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
EL PROFESOR AL EXPONER, CITA EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS PROFESIONALES RELACIONADAS CON EL TEMA
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 36% 29
BUENO 3 33% 27
REGULAR 2 20% 16
MALO 1 11% 9
81
36%33%
20%
11%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
Los resultados muestran que el 36% de los alumnos manifiestan que los profesores de los
distintos programas utilizan sus experiencias profesionales y otros utilizan ejemplos sobre
el tema llevados a la realidad social de una manera excelente, el 33% de los alumnos opina
que los profesores hacen lo anterior de una manera simplemente buena y el 20% opina
que lo hacen de forma regular, mientras que el 11% de los alumnos califican de deficiente
o nulo el uso de experiencias profesionales por sus profesores.
Los alumnos que trabajan son los que tienen mejor opinión real en este punto, ya que
ellos viven la realidad en sus trabajos.
88
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
RECIBES RETROALIMENTACION DEL DOCENTE, SOBRE LOS TRABAJOS Y EXAMENES CON CORRECCIONES Y OBSERVACIONES OPORTUNAS
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 23% 19
BUENO 3 41% 33
REGULAR 2 26% 21
MALO 1 10% 8
81 23%
41%
26%
10%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 24% manifiesta que el profesor realiza observaciones oportunas sobre los trabajos y
tareas de una manera excelente, el 41% opina que realiza esta tarea muy bien y existe un
20% de los alumnos opinan que su profesor realiza esta actividad de una manera regular,
y el 12% menciona que n o tiene ninguna retroalimentación.
Las observaciones oportunas y la retroalimentación de los trabajos entregados así como
las tareas, ayudan al estudiante para saber el grado de entendimiento del tema visto en
clase y al profesor determinar el grado de aprendizaje del tema expuesto. Así como
información valiosa para determinar si será necesario realizar asesorías.
También es importante mencionar que las observaciones oportunas del profesor, están
también sujetas a los estudiantes que trabajan y no puedan en algunos casos asistir
regularmente a la clase.
Este es el porcentaje más bajo en la calidad del trabajo de los docentes encontrado hasta
el momento.
89
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
HAY METODOLOGIA EMPLEADA DURANTE LA EXPOSICIÓN
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 30% 24
BUENO 3 38% 31
REGULAR 2 25% 20
MALO 1 7% 6
81
30%
38%
25%
7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
La metodología empleada en la clase por parte del profesor determinará las estrategias
de aprendizaje que ayuden a fundamentar la educación del estudiante, la manera en que
el profesor proyecte esta metodología fijara el impacto del conocimiento en el estudiante.
Este pregunta va a enfocada a evaluar esta situación; los resultados que obtuvimos
fueron que un 30% de los profesores de los distintos programas utilizan una metodología
de una manera excelente, el 38% comenta que algunos profesores tienen una
metodología simplemente buena, y el 29% de los estudiantes opinan que la metodología
de algunos profesores es regular tendiendo a mala, el 6% no utiliza metodología.
90
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
UTILIZA MATERIAL DIDACTICO PARA SU CLASE
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 22% 18
BUENO 3 40% 32
REGULAR 2 28% 23
MALO 1 10% 8
8122%
40%
28%
10%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El presente resultado nos permite visualizar si el profesor utiliza además de su
conocimiento sobre la materia, estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje del
alumno. El 22% de los alumnos opina que los profesores realizan esta función de una
manera excelente, el 40% simplemente bien y el 29% opina que regular. Existe un 7.4% de
los alumnos que manifiesta que esta función no la llevan a cabo algunos profesores.
Sabemos que en el posgrado, el alumno construye su propio conocimiento, sin embargo,
los textos o material que utiliza el profesor, en muchas ocasiones requieren de una
decodificación por él, es decir, explicaciones y actividades que faciliten la comprensión de
los temas, para que el alumno pueda analizar, comprender, razonar y expresar lo que se
pretende en el momento de ejecutar una prueba escrita, o verbal, y con esto se logrará el
objetivo deseado.
91
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 1: CAPACIDAD DOCENTE DEL PROFESOR
ENCUADRE:EL PROFESOR COMENTA A LOS ESTUDIANTES,LOS CRITERIOS DE EVALUACION, LO QUE ESPERA DE ELLOS
LOS TEMAS QUE SE VAN A CUBRIR EN EL CURSO Y LOS RECURSOS A UTILIZAR.
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 48% 39
BUENO 3 26% 21
REGULAR 2 22% 18
MALO 1 4% 3
81
48%
26%22%
4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
Este resultado nos muestra que el 48% de los alumnos manifiestan que los profesores
explican los criterios de evaluación con todo detalle, así como lo que se espera de ellos, el
26% lo hace de una manera general y el 22% opina que sus profesores los explican de
manera escueta
Es importante que el profesor comente y establezca los criterios de evaluación de su
materia, así como los objetivos a cumplir en su clase, ya que con esto ayuda a los
estudiantes a tener certeza sobre la materia y que esperar del profesor.
92
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 2: TECNOLOGIA EDUCATIVA
EL PROFESOR USA MEDIOS ELECTRONICOS, COMO INTERNET, CORREO ELECTRONICO U OTRAS PLATAFORMAS
SIMILARES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LA MATERIA
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 36% 29
BUENO 3 37% 30
REGULAR 2 23% 19
MALO 1 4% 3
81
36% 37%
23%
4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
Alumnos
Alumnos
Hoy en día los medios electrónicos son complementos excelentes para complementar las
estrategias para el aprendizaje. Por lo que es esencial utilizarlos.
El 36% de los alumnos expresan que los profesores de los distintos programas utilizan
estos medios de una manera excelente como plataforma para realizar un aprendizaje más
completo, el 37% delos alumnos manifiestan que los profesores los utilizan algunas veces,
y el 23% opina que no los utilizan.
93
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 3: FACILITACION DE APRENDIZAJE
LA FORMA DE EVALUACION DEL PROFESOR TE PERMITIÓ REALIZAR AVANCES EN EL APRENDIZAJE
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 25% 20
BUENO 3 40% 32
REGULAR 2 26% 21
MALO 1 10% 8
81
25%
40%
26%
10%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 25% de los alumnos piensan que los profesores evalúan de una forma excelente de
manera que permitió conocer el avance en su aprendizaje, el 40% opina que los
profesores realizan una evaluación en el grado bueno, sin reflejar completamente su nivel
de aprendizaje mientras que 26% manifiesta que la evaluación refleja muy poco el grado
de aprendizaje, mientras que el 10%, opina que las evaluaciones se distancian de lo
realmente aprendido.
La evaluación es un parámetro muy importante para el profesor y el estudiante. Es una
manera de determinar el grado de aprendizaje que está teniendo el alumno de la materia,
pero hay que recordar que evaluar no es calificar, es responsabilidad del profesor buscar
formas de evaluación continua para conjuntar una evaluación sumativa, con el propósito
de no asentar una calificación que se desprenda de un examen.
94
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 3: FACILITACION DE APRENDIZAJE
SE MANEJARON EJERCICIOS, EJEMPLOS O CASOS QUE SIRVEN PARA EL ENTENDIMIENTO DEL TEMA.
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 30% 24
BUENO 3 43% 35
REGULAR 2 22% 18
MALO 1 5% 4
8130%
43%
22%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 30% de los alumnos opina que en las diferentes clases se utilizaron ejemplos, ejercicios
y casos prácticos, que ayudaron al entendimiento de los temas, de una manera excelente,
el 43% opinó que esto lo realizaron los profesores de una manera buena y un 22%
manifestó que se hizo de manera regular tendiendo a deficiente, mientras que el 5% opina
que el curso careció por completo de ejemplos prácticos.
El apoyar la exposición de algún tema con ejercicios o casos prácticos, ayudan al
estudiante y al profesor a generar un conocimiento y aprendizaje más efectivo y aún más
con la ayuda de los alumnos que trabajan, se hace una clase más enriquecedora y
benéfica para todos. El docente debe de promover este tipo de aprendizaje y llevarlo a
cabo de manera constante en su catedra.
95
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 3: FACILITACION DE APRENDIZAJE
EL DOCENTE COORDINA Y DISTRIBUYE LAS ACTIVIDADES DEL APRENDIZAJE ENTRE TODOS LOS MIEMBROS DEL GRUPO
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 33% 27
BUENO 3 36% 29
REGULAR 2 22% 18
MALO 1 9% 7
81
33%36%
22%
9%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 33% manifiesta que el profesor distribuye actividades de aprendizaje en todos los
miembros del grupo, el 36% de los alumnos opina que los profesores realizan estas
actividades de una manera buena y el 22% opina que lo hace de manera regular, mientras
que el 9% manifiesta que el docente no lo hace.
Es importante que los alumnos estén conscientes que son parte importante del grupo y
que su opinión y aprendizaje es fundamental y de importancia para el profesor. El docente
debe tomar muy en cuenta esta situación, ya que mejoraría mucho la impartición de su
materia y cumpliría con los objetivos de ésta.
96
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 3: FACILITACION DE APRENDIZAJE
EL DOCENTE MUESTRA INTERES EN DESARROLLAR HABILIDADES COMO: EL LIDERAZGO EN EL ESTUDIANTE.
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 22% 18
BUENO 3 27% 22
REGULAR 2 31% 25
MALO 1 20% 16
81
22%
27%31%
20%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 22% de los alumnos manifestaron que los profesores promueven la habilidad del
liderazgo en ellos, el 27% opina que los profesores promueven esta habilidad en forma
aceptable, el 51% opina que no se promueve, ni se habla de ella.
El desarrollar la habilidad del liderazgo en los estudiantes por parte de los profesores es
uno de las tareas del docente, es importante concientizar que el docente forma
estudiantes para la vida laboral y que no solo sirva para desarrollarse en la fuerza de
trabajo, sino también como líderes que propongan respuestas que favorezcan a la
sociedad.
97
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 3: FACILITACION DE APRENDIZAJE
EL PROFESOR REALIZA ASESORIAS PARA LA ACLARACION DE DUDAS CON RESPECTO A TEMAS REVISADOS
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 33% 27
BUENO 3 27% 22
REGULAR 2 22% 18
MALO 1 17% 14
81
33%
27%
22%
17%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 33% de los alumnos manifiesta que los profesores dan asesorías en forma excelente, el
27% de los estudiantes opina que realizan asesorías en forma aceptable, el 22% opina que
realiza asesorías de manera irregular, 18 opina que los profesores no realizan asesorías.
Las asesorías ayudan a resolver las dudas de los alumnos en los puntos que consideren
débiles y es un refuerzo para las evaluaciones subsecuentes, actividad que debe ser
planeada y considerada por los profesores en su planeaciones de las materias.
98
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 4: ACTITUD ETICA Y VALORES
EL DOCENTE GENERA UN AMBIENTE DE CONFIANZA Y RESPECTO EN LA CLASE.
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 43% 35
BUENO 3 31% 25
REGULAR 2 20% 16
MALO 1 6% 5
81
43%
31%
20%
6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 43% de los alumnos manifiesta que los profesores de posgrado generan un ambiente de
confianza y respeto en la clase de una manera excelente, el 31% opina que los profesores
de los distintos programas generan un ambiente de confianza y simplemente buena, el
20% opina que algunos profesores generan este ambiente de manera regular y un 2%
opina que este ambiente no es generado por algunos profesores.
El docente tiene la responsabilidad de generar y promover un ambiente de respeto y de
confianza que favorezca el cumplimiento de los objetivos de la materia, este ambiente
propicia que la clase fluya sin ningún otro objetivo que no sea la enseñanza-aprendizaje.
En este caso las ¾ partes de los profesores de todos los programas lo generan así.
99
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 4: ACTITUD ETICA Y VALORES
EL DOCENTE TIENE UN COMPORTAMIENTO DE EQUIDAD E IMPARCIALIDAD AL EVALUAR Y CALIFICAR.
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 43% 35
BUENO 3 26% 21
REGULAR 2 21% 17
MALO 1 10% 8
81
43%
26%
21%
10%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 43% de los alumnos manifiestan que los profesores de los distintos posgrados manejan
un comportamiento de imparcialidad y equidad en la clase en forma excelente, el 26%
opina que de forma buena es generado este comportamiento por los profesores, el 21%
opina que de forma regular se genera por algunos profesores, el 5% opina que no son
profesores no son imparciales
Los profesores de los distintos programas son generadores de este ambiente de
imparcialidad y equidad en el posgrado, los que nos lleva a inferir que el 70% de estos
profesores toman muy en serio y con responsabilidad su catedra.
100
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 4: ACTITUD ETICA Y VALORES
EL PROFESOR TUVO TOLERANCIA A LA PLURALIDAD DE LAS IDEAS
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 37% 30
BUENO 3 36% 29
REGULAR 2 22% 18
MALO 1 5% 4
81
37% 36%
22%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 37% de los estudiantes opinan que los profesores de posgrado fomentan la pluralidad
de ideas en la clase de manera excelente, el 36% piensa que la fomentan de manera
aceptable, el 26% opina que no la fomentan.
El 73% de los profesores de posgrado tienen esta práctica de simpatizar con la pluralidad
de las ideas, es importante que los profesores tengan conciencia que la generación del
conocimiento es dado en los dos sentidos, tanto del maestro-alumno y viceversa, en este
sentido, el papel de los estudiantes de maestría que trabajan pueden aportar ideas que
ayuden al enriquecimiento del conocimiento en clase.
101
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 4: ACTITUD ETICA Y VALORES
EL PROFESOR MANEJA PUNTUALIDAD, AL EMPEZAR Y TERMINAR SU CLASE.
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 38% 31
BUENO 3 37% 30
REGULAR 2 19% 15
MALO 1 6% 5
81
38% 37%
19%
6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 38% de los alumnos manifiestan que los profesores de posgrado cumplen con empezar
y terminar la clase en los horarios establecidos de una manera excelente, el 37% opina
que su puntualidad es buena, iniciando unos minutos después de la hora y saliendo un
poco antes. El 24% opina que los profesores son impuntuales.
Con este resultado podemos inferir que más del 70% de los profesores de posgrado
actúan con responsabilidad al manejar la puntualidad en su clase y demostrar a los
alumnos con el ejemplo, invitándolos con esta actitud a tomarla en cuenta de la misma
manera.
102
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 4: ACTITUD ETICA Y VALORESEL PROFESOR MUESTRA UNA ACTITUD FAVORABLE ANTE LA INSTITUCION
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 37% 30
BUENO 3 42% 34
REGULAR 2 19% 15
MALO 1 2% 2
81
37%
42%
19%
2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
El 17% de los alumnos manifiesta que los profesores tienen una actitud favorable de la
institución y así lo expresan de manera excelente, el 42% opina que lo manifiestan de
aceptable, el 21% de los profesores no lo manifiestan.
La actitud de los profesores de posgrado demuestra creer y así lo manifiestan en el
objetivo de esta institución, y han tenido éxito en demostrar su ética. Por eso inferimos
que es importante formar a los alumnos con esta misma creencia y que estén orgullosos
de su instrucción académica así como de la institución.
103
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 5:PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA
EL PROFESOR ENTREGO OPORTUNAMENTE EVALUACIONES AL ALUMNO
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 35% 28
BUENO 3 35% 28
REGULAR 2 20% 16
MALO 1 11% 9
81
35% 35%
20%
11%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
Es importante que los profesores entreguen evaluaciones de forma oportuna al alumno,
para que la evaluación cumpla con su objetivo de dar a conocer el estado actual del
alumno y a qué grado el aprendizaje ha sido efectivo.
En esta pregunta el 35% de los alumnos consideran que los profesores entregan sus
evaluaciones oportunamente, el 35% lo hacen con algún retraso y el 31 % opina que los
profesores las opina que las entregan con bastante retraso.
Los resultados nos hacen inferir que los profesores de los distintos programas de
posgrado, entregan sus calificaciones sin gran retraso.
104
RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DE LOS PROFESORES EN POSGRADO
FACTOR 5:PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA
DURANTE EL DESARROLLO DEL CURSO, LA ASISTENCIA DEL PROFESOR FUE CONSTANTE
VALORES % MUESTRA # ALUMNOS
EXCELENTE 4 44% 36
BUENO 3 40% 32
REGULAR 2 14% 11
MALO 1 2% 2
81
44%
40%
14%
2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
EXCELENTE4
BUENO3
REGULAR2
MALO1
ALUMNOS
ALUMNOS
Los resultados con respecto a esta pregunta demuestran que el 44% opina que los
profesores de posgrado asisten a todas sus clases, el 40% opina que sus profesores casi no
faltan, mientras que el 16% opina que la asistencia de sus profesores es muy irregular
Con estos resultados podemos inferir con seguridad que la mayoría de los profesores de
los distintos programas cumplen en forma responsable con la impartición de sus
materias.
Conclusión:
Este cuestionario nos da un panorama más real sobre la planta docente de la institución y
de las necesidades de ésta, así como sus debilidades, ya que la evaluación se divide en 5
factores muy importantes que determinan de una manera más específica la situación del
profesor. En el caso de los alumnos, estos pueden evaluar de una manera más objetiva a
sus profesores y les da un panorama más amplio de las habilidades de su profesor. En el
caso de la institución, ayudará a la planeación y organización de programas de
capacitación para profesores.
105
4.3.3 RESULTADOS DE LA EVALUACION DE LA ACTUACION DEL DIRECTOR DE TESIS
A continuación se presentan los resultados de la evaluación de la actuación del director de
tesis de posgrado.
RESULTADOS EVALUACION DE LA ACTUACION DE PROFESORES
(DIRECTORES DE TESIS)
LAS REUNIONES CON MI ASESOR DE TESIS PARA DISCUTIR LOS AVANCES DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN SE EFECTUARON CON UNA REGULARIDAD
QUE PERMITIÓ AVANCES ADECUADOS
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO……. 1 38% 28
DE ACUERDO 36% 27
MASO MENOS DEACUERDO 15% 11
EN DESACUERDO 11% 8
74
38% 36%
15%11%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%
TOTALMENTE DE
ACUERDO……. 1
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 38% de los alumnos manifestaron que las visitas a su director de tesis para discutir sus
avances, se presentaron de manera excelente, mientras el 39% de los alumnos opinó que
estas reuniones se presentaron de una manera muy regular con escaso incumplimiento
del director, el 15% determina que se presentaron de manera irregular con mayor
incumplimiento del director y un 11% manifiesta que las visitas resultaron nada
satisfactorias o no se dieron en la mayoría de las veces.
Con estos resultados podemos inferir que la mayoría de los directores cumplen con su
función al hacer reuniones de calidad con sus tesistas, de tal forma que produzcan
avances en sus tesis. En el caso de los que manifiestan que estas reuniones hayan sido
irregulares o malas. Es de gran importancia la colaboración en el trabajo de tesis del
director, pues su guía permite direccionar y centrar al estudiante en lo que desea trabajar
evitando que el tesista realice esfuerzos innecesarios. Cuando el director de la tesis no
atiende de una manera formal a sus tesistas, provoca que el trabajo se atrase, con el
riesgo que el alumno no presente los avances mínimos necesarios a su comité tutorial.
106
RESULTADOS EVALUACION DE LA ACTUACION DE PROFESORES
(DIRECTORES DE TESIS)
ERA RELATIVAMENTE FACIL CONSEGUIR CITA CON MI ASESOR PARA REVISAR LOS AVANCES
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO 36% 27
DE ACUERDO 38% 28
MASO MENOS DEACUERDO 19% 14
EN DESACUERDO 7% 5
74
36% 38%
19%
7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
TOTALMENTEDE ACUERDO
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 37% de los alumnos manifiestan que no tuvieron ningún problema para concertar citas
con su director de tesis, el 38% opina que la mayoría de las veces obtuvieron respuesta
afirmativa, al 19% le costó trabajo concertar la cita, pero con esfuerzos, la consiguió. En
menor escala, solo un 7% se quejó de la escasa disposición del director para atender a sus
tesistas.
Con lo anterior podemos deducir que la mayoría de los directores de tesis, están
pendientes de sus tesistas y siempre dispuestos a apoyarlos en lo que necesiten para
culminar su trabajo de tesis.
107
RESULTADOS EVALUACION DE LA ACTUACION DE PROFESORES
(DIRECTORES DE TESIS)
ERA EVIDENTE EL INTERES DE MI ASESOR EN MI TRABAJO DE TESIS
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO 49% 36
DE ACUERDO 26% 19
MASO MENOS DEACUERDO 15% 11
EN DESACUERDO 11% 8
74
49%
26%
15%11%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
TOTALMENTEDE ACUERDO
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
En este aspecto los alumnos opinaron en un 67%, que sus directores de tesis muestran
interés en su trabajo de tesis, el 14% opinó que su director de tesis, escaso interés en su
trabajo, de manera consistente.
Los directores de tesis, tienen la responsabilidad de supervisar el avance del trabajo de los
alumnos a su cargo, solicitar avances, corregir el trabajo y direccionarlo hacia el objetivo y
en general, apoyarlos en la investigación de sus tesis , así como guiarlos en a concretar sus
ideas.
Es importante mencionar que los directores de tesis además de manejar metodología de
investigación, preferentemente deben tener conocimiento o relación con el tema de tesis
ya que de esta manera podrá ayudarlos más eficientemente y llevar su tesis a buen
término.
108
RESULTADOS EVALUACION DE LA ACTUACION DE PROFESORES
(DIRECTORES DE TESIS)
CUANDO ENTREGABA LOS AVANCES DEL TRABAJO DE TESIS A MI ASESOR RECIBÍA UNA RETROALIMENTACIÓN RIGUROSA PARA MEJORAR MI TRABAJO.
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO 45% 33
DE ACUERDO 28% 21
MASO MENOS DEACUERDO 19% 14
EN DESACUERDO 8% 6
74
45%
28%
19%
8%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
TOTALMENTEDE ACUERDO
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 72% de los alumnos manifiesta que en las reuniones con su director, éste dio
retroalimentaciones oportunas y rigurosas que desembocaron en avances significativos
para el trabajo de tesis, el 19% manifestó que estas asesorías recibidas por su director de
tesis no resultaron tan positivas de tal forma que no tuvo avances significativos en su
trabajo de tesis, mientras que el 8% manifestó que su director no sabía del tema y no lo
auxiliaba a encauzar su tema de tesis, lo que les estaba generando atrasos en su avance.
Con estos resultados podemos inferir que el trabajo de los directores de tesis está siendo
llevado de forma efectiva de manera que se pueden ver los resultados en las tesis
generadas.
109
LAS SUGERENCIAS DE MI ASESOR FUERON FUNDAMENTALES PARA LA CULMINACIÓN DE MI TRABAJO DE TESIS
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO 48% 32
DE ACUERDO 22% 15
MASO MENOS DEACUERDO 21% 14
EN DESACUERDO 9% 6
67
48%
22% 21%
9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
TOTALMENTEDE ACUERDO
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 70% de los alumnos declaran que las sugerencias de su director de tesis fueron
fundamentales para la culminación de su trabajo de tesis, el 19% manifiesta que estas
sugerencias no fueron satisfactorias, por lo que tuvieron que auxiliarse de otros
profesores para encausar su trabajo de tesis, para poder avanzar. El 9% de los alumnos
manifestó una insatisfacción completa de su director, pues ha desatendido su papel de
guía, por lo que ha provocado atrasos en su avance.
Con estos resultados podemos inferir la importancia de la triangulación correcta, esto es,
el director de tesis con conocimientos sobre el tema de tesis y metodología, un tema de
tesis bien definido, y la disposición del alumno para comprometerse con su trabajo.
110
RESULTADOS EVALUACION DE LA ACTUACION DE PROFESORES
(DIRECTORES DE TESIS DE POSGRADO)
LOS COMENTARIOS DE MI ASESOR ME FUERON PROPORCIONADOS CON REGULARIDAD Y OPORTUNIDAD.
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO 44% 32
DE ACUERDO 32% 23
MASO MENOS DEACUERDO 19% 14
EN DESACUERDO 4% 3
72
44%
32%
19%
4%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
TOTALMENTEDE ACUERDO
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 76% de los alumnos comentan que su director de tesis hizo comentarios en su
oportunidad y regularmente de tal forma que ayudaron al trabajo de tesis, el 19%
opinaron que no fueron muy oportunos sus comentarios para el desarrollo del trabajo de
tesis.
Se puede observar que este porcentaje encuadrado en el 70% es repetitivo en varias
preguntas, lo que permite observar que en general los trabajos de tesis son bien dirigidos
111
RESULTADOS EVALUACION DE LA ACTUACION DE PROFESORES
(DIRECTORES DE TESIS DE POSGRADO)
SIEMPRE RECIBÍ UN TRATO CONSIDERADO Y RESPETUOSO POR PARTE DE MI ASESOR
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO 67% 48
DE ACUERDO 25% 18
MASO MENOS DEACUERDO 4% 3
EN DESACUERDO 4% 3
72
67%
25%
4% 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
TOTALMENTEDE ACUERDO
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 67% de los alumnos manifestaron que el trato que están recibiendo de sus directores se
encuentra en un ambiente de respeto en todas las ocasiones de reunión. Un 25% no
opina lo mismo, pero no hubo gran compenetración son su director, aunque sin falta de
respeto, por otro lado un El 8% restante manifiesta que no es así, pues consideran que no
están recibiendo un trato respetuoso, pues, perciben que el director no respeta sus ideas.
Siempre es importante e influye de manera directa sobre el trabajo de tesis, el trato
personal que se tenga entre alumno y director de tesis. Este trato debe estar siempre en
un ambiente de respeto por parte de las 2 partes.
112
RECOMENDARÍA A OTROS COMPAÑEROS ELEGIR A MI ASESOR DE TESIS PARA QUE LE DIRIGIERA A ELLOS SU TRABAJO.
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO 49% 35
DE ACUERDO 30% 21
MASO MENOS DEACUERDO 15% 11
EN DESACUERDO 6% 4
71
49%
30%
15%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
TOTALMENTEDE ACUERDO
DE ACUERDO MASO MENOSDEACUERDO
ENDESACUERDO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 67% de los estudiantes manifestaron que recomendarían ampliamente a sus directores
de tesis a sus compañeros que tuvieran un tema similar para que sean dirigidos por ellos.
El 15% opina que no están muy convencidos de recomendarlos y el 6% opinó que no lo
recomendaría.
Como se puede observar, la mayoría de los alumnos, casi el 70% está completamente
satisfecho con su director de tesis, por lo que se respira un nivel muy satisfactorio en este
renglón.
113
RESULTADOS EVALUACION DE LA ACTUACION DE PROFESORES
(DIRECTORES DE TESIS DE POSGRADO)
SU DIRECTOR DE TESIS, LE SUGIRIÓ QUE SU TRABAJO DE TESIS GENERARÁ ALGÚN PRODUCTO COMO: ARTÍCULO O PONENCIA
VALORES % MUESTRA ALUMNOS
SI 58% 42
NO 42% 30
72
58%
42%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SI NO
ALUMNOS
ALUMNOS
El 58% manifiesta que su director de tesis le sugirió realizar un artículo sobre su tema de
tesis y el 42% declaró que no, esto nos lleva a pensar que es importante que los directores
de tesis apoyen y sean generadores junto con sus alumnos de trabajos o artículos que
lleven a la publicación en alguna revista reconocida, esto es, para que tengan
antecedentes de publicaciones que puedan servir para su currículo y haya constancia de
su investigación.
114
4.4 CONCENTRADOS DE PORCENTAJES DE RESULTADOS
4.4.1CONCENTRADO DE PORCENTAJES DE AUTOEVALUACION DE ALUMNOS
TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO MAS OMENOS DE ACUERDO EN DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO
DESEMPEÑO 33 47 19 0 1
90% a 100% 80% a 90% 70% a 80% menos del 70%
ASISTENCIA 73% 24% 3% 0%
Puntual En algunas ocasiones,impuntual Impuntual la mayoria de las veces
PUNTUALIDAD 44% 54% 4%
En la totalidad de los casos En la mayoría de los casos En algunos casos Nunca
ENTREGA DETRABAJOS 67% 33% 0% 0%
Suficientes Minimas necesarias Menos de lo aceptable
DEDICACION 64% 30% 6%
Al concentrar los resultados del cuestionario de autoevaluación aplicado a los alumnos,
encontramos una gran semejanza en 4 elementos: Asistencia, entrega de trabajos y
dedicación a la materia. Del 64% al 73% de los alumnos declara haber cumplido al
máximo, sin embargo solamente un 33% de ellos declara haberse desempeñado
satisfactoriamente, y un 44% declara haber sido estrictamente puntual.
Es necesario mencionar que una gran parte de los alumnos es de tiempo parcial, pues
trabajan y no pueden dedicar el tiempo necesario a la maestría, sin embargo los
resultados que se muestran son en general satisfactorios.
115
4.4.2 CONCENTRADO DE PORCENTAJES DE LA EVALUACION DE LOS PROFESORES
DE POSGRADO POR FACTORES
Una vez hecho el análisis del concentrado del cuestionario de autoevaluación de los
alumnos, analizaremos el concentrado de la evaluación de los profesores dividido en 5
factores.
FACTOR 1:CAPACIDAD DOCENTEEXCELENTE BUENO REGULAR MALO
DOMINIO DE MATERIA 42 30 14 1
ACTUALIZACIÓN CONTENIDOS 41 30 23 6
CONGRUENCIA EXAMENES/TEMAS 38 36 22 4
CAPACIDADES PEDAGOGICAS 30 32 27 11
RESPONSABILIDAD 33 46 16 5
RETROALIMENTACIÓN 40 37 16 7
COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS 33 41 20 6
EQUIDAD E IMPARCIALIDAD 43 26 21 10
TOLERANCIA A LAS IDEAS 37 36 22 5
PUNTUALIDAD EN LA CLASE 38 37 19 6
ACTITUD FAVORABLE ANTE LA INSTITUCIÓN 37 42 19 2
EVALUACIONES OPORTUNAS 35 35 20 11
ASISTENCIA DEL PROFESOR 44 40 14 2
PROMEDIO 38 36 20 6
El resultado arrojado por este cuestionario, manifiesta en promedio que en el factor:
capacidad docente un 38% de los alumnos manifiesta que sus profesores de posgrado se
desempeñan en forma excelente, mientras que un 36% de ellos manifiesta que sus
profesores se encuentran en la escala de buenos, lo que significa que los diferentes
posgrado que se imparten en la UPIICSA son altamente recomendables a partir de este
resultado. Es necesario puntualizar que los elementos correspondientes a este factor son
numerosos y por tal motivo, difíciles de desarrollar en su totalidad, encontrando un 74%
de alumnos satisfechos con sus profesores, lo que habla muy bien del cuerpo docente de
esta unidad de posgrado.
116
FACTOR 2:TECNOLOGIA EDUCATIVA
EXCELENTE BUENO REGULAR MALO
USO DE MEDIOS ELECTRONICOS 36 37 23 4
PROMEDIO 36 37 23 4
En este factor encontramos un resultado muy semejante al anterior, en el que el 36% de
los alumnos manifiesta que sus profesores hacen un uso muy propio de los medios
electrónicos que la institución pone a su alcance para instrumentar su sesión, mientras
que un 37% de ellos manifiesta que sus profesores los utilizan también de una manera
apropiada sin ser excelente. Encontramos entonces que un 73% de los alumnos está
satisfecho con sus profesores en este rubro.
FACTOR 3: FACILITACION DE APRENDIZAJEEXCELENTE BUENO REGULAR MALO
EVALUACION 25 40 26 10
EJERCICIOS Y EJEMPLOS 30 43 22 5
COORDINACIÓN Y DISTRIBUCION DEL APRENDIZAJE 33 36 22 9
DESARROLLA LIDERAZGO EN ALUMNOS 22 27 31 20
REALIZA ASESORIAS 33 27 22 17
PROMEDIO 29 35 24 12
En este rubro los alumnos valoran al profesor en la dinámica desarrollada por el profesor
dentro del aula y fuera de ella para generar aprendizajes y llevar a cabo la evaluación de
estos. Se puede observar que el 29% de los alumnos se manifiesta completamente
satisfecho con la ejecución de las actividades de aprendizaje, ejercicios, asesorías y la
correspondiente evaluación, mientras que un 35% de ellos opina que los profesores no
ponen mucha atención en brindar asesorías, por lo que los ubican en simplemente bueno.
Y un porcentaje de alumnos importante que raya en el 37% ubican a los profesores en un
perfil deficiente pues no cumplen satisfactoriamente con los elementos contenidos en
este factor.
La recomendación sería: el docente debe mejorar la atención a sus alumnos en cuanto las
dudas que puedan presentar, pues al no ser aclaradas repercuten en su evaluación,
aumentar el número de ejercicios y distribuir mejor las actividades del aprendizaje.
117
Obsérvese que en este punto casi un 40% se encuentra insatisfecho con el desempeño del
profesor en este factor.
FACTOR 4: ACTITUD ETICA Y VALORES
EXCELENTE BUENO REGULAR MALO
GENERA AMBIENTE DE CONFIANZA Y RESPETO 43 31 20 6
COMPORTAMIENTO DE EQUIDAD E IMPARCIALIDAD 43 26 21 10
TOLERANCIA A LA PLURALIDAD DE LAS IDEAS 37 36 22 5
PUNTUALIDAD AL INICIO Y TERMINO EN LA CLASE 38 37 19 6
ACTITUD FAVORABLE ANTE LA INSTITUCION 37 42 19 2
PROMEDIO 40 34 20 6
El 40% de los alumnos se manifiesta completamente satisfecho con la ética y valores de
sus profesores, mientras el 34% opina en forma simplemente favorable, resaltando un
elemento abajo del promedio en 8% en cuanto a equidad e imparcialidad. Por otro lado
un 26% de los alumnos se declara insatisfecho con los valores de sus profesores, por lo
que es necesario poner atención en este factor que es de suma importancia en cualquier
actividad y más aún en la docencia.
FACTOR 5:PUNTUALIDAD Y ASISTENCIAEXCELENTE BUENO REGULAR MALO
ENTREGA DE EVALUACIONES OPORTUNAS 35 35 20 11
ASISTENCIA AL CURSO 44 40 14 2
PROMEDIO 40 37 17 6
En general el 78% de los alumnos se encuentra satisfecho con el cumplimiento del
profesor, mientras que un 31% se encuentra insatisfecho principalmente con la entrega de
evaluaciones oportunas y solo un 16% se encuentra insatisfecho con la asistencia del
profesor.
118
4.4.3 CONCENTRADO DE PORCENTAJES DE LA EVALUACION DE DIRECTOR DE
TESIS
TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO MAS O MENOS DE ACUERDOEN DESACUERDO
Regularidad en seciones 38 36 15 11
Facilidad par conseguir cita 36 38 19 7
Interes del profesor en la tesis 49 26 15 11
Hubo retroalimentación en avaces 45 28 19 8
Hubo sugerencias para la culminación de la tesis 48 22 21 9
Los comentarios se dieron con regularidad 44 32 19 4
Siempre hubo trato considerado y respetuoso 67 25 4 4
Recomendaría a mi director de tesis 49 30 15 6
PROMEDIO 47 30 16 8
VALORES SI NO
El director de tesis sugirió realizar alguna ponencia o artículo 58 42
PROMEDIO 58 42
Los resultados promedio de este cuestionario nos dicen que los directores de tesis se
manejan en un rango de excelente a bien, por lo que podemos inferir que los directores
de tesis desempeñan muy bien sus asesorías y están resultando trabajos de tesis con
calidad, aunque es importante destacar que en la cuestión de que el director proponga a
sus tesistas un trabajo extra como ponencias o artículos, el porcentaje promedio está por
debajo del 50%.
Hay que recordar que estos trabajos extras dan un plus en el desempeño profesional del
alumno así como calidad en el desempeño de sus egresados y a su vez elevar el nivel
educativo a la institución.
119
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El desarrollo de la educación en México ha sorteado muchas dificultades pues cabe
mencionar que al comenzar la segunda mitad del siglo pasado, había en el país 8
universidades públicas, cinco universidades privadas y 5 institutos tecnológicos regionales.
Lo anterior provocó que se generara una centralización de la educación en la capital de la
república al recibir a los alumnos de la provincia con deseos de continuar una carrera
profesional, pues incluso en gran cantidad de centros urbanos del interior de la república,
no era posible continuar estudiando después de la preparatoria y en algunos casos,
después de la secundaria.
Lo anterior era tan grave que del total nacional de estudiantes, el 68.3% estaba
concentrado en la ciudad de México. Para el año 2,000, cincuenta años después, el Distrito
federal solo concentraba al 20.5% del estudiantado nacional, por la apertura paulatina de
universidades en los estados.
En el devenir de los años, el papel del profesor fue cambiando, pues de actor único del
proceso de enseñanza- aprendizaje, se convirtió en solo uno de los elementos de la
triangulación de la educación, es decir: docente – conocimiento y alumno, pues el papel
del alumno empezó a tener relevancia en dicho proceso, encontrándose ahora el profesor
entre el alumno y el conocimiento contenido en los programas de estudio que debe
desplegar en el aula.
De esta manera surge la necesidad de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
donde uno de los elementos a evaluar es el docente; el estudiante adopta al final del
curso el papel de crítico de su desempeño.
Dentro de los distintos instrumentos de recopilación de información, se consideró que el
que mejor se adaptaba a las necesidades de nuestro trabajo era el de los cuestionarios, sin
embargo había que analizar distintos cuestionarios existentes para elaborar una
propuesta propia, en la que se incluyeran los principales atributos del docente a ser
evaluados.
Después del análisis realizado en los diferentes instrumentos que existen actualmente
para la evaluación del desempeño docente se presenta en este trabajo una propuesta de
cuestionario de evaluación docente dividida en 5 factores: FACTOR 1: CAPACIDAD
DOCENTE, FACTOR 2: TECNOLOGIA EDUCATIVA, FACTOR 3: FACILITACION DEL
APRENDIZAJE, FACTOR 4: ETICA Y VALORES, FACTOR 5: PUNTUALIDAD Y ASISTENCIA.
120
Se propone un cuestionario de autoevaluación de estudiantes en el cual el alumno evalúa
su propio desempeño, este cuestionario tiene como finalidad posicionar al alumno en su
realidad de desempeño y así poder ser más objetivo en sus juicios al evaluar al profesor.
Otra aportación de este trabajo es la aplicación de un cuestionario para evaluar el
desempeño del director de tesis, ya que consideramos que la generación de trabajos de
tesis con calidad, depende mucho del buen desempeño de su director en la investigación
de los trabajos, en las oportunas asesorías sobre el tema, así como las sugerencias del
director que llevan a concluir trabajos extras que pudieran ser artículos o ponencias que
enriquezcan aún más la eficiencia terminal de la institución así como también en la vida
profesional del alumno.
Se consideró a la UPIICSA como sede para llevar a cabo la investigación objeto de esta
tesis en su sección de posgrado, se calculó una muestra de los estudiantes de los
diferentes programas de maestría, a los que se les aplicaron los tres cuestionarios
mencionados anteriormente, cabe señalar que para la aplicación de este cuestionario, , el
alumno escogió al profesor sobre el cual tenía una opinión importante que mencionar,
como la muestra incluyó a casi el 50% del alumnado, la opinión de este cubrió a gran
parte del cuerpo docente de los diferentes posgrados por lo tanto, los resultados que se
presentan, reflejan la calidad docente imperante.
La información obtenida con esta prueba, nos muestra que la calidad docente del
profesorado está en un nivel arriba del 73% de satisfacción de los alumnos en cuanto a su
capacidad docente; en cuanto al uso de tecnología educativa un 73% en promedio opina
que los alumnos están satisfechos con el uso que los profesores hacen de estos medios
tecnológicos, pero no hay que olvidar que un 27% de los alumnos manifiesta que los
profesores no los utilizan adecuadamente o simplemente no los usan, por lo que será
conveniente tomar alguna medida al respecto para acercar a estos profesores a los
medios descritos.
En el factor 3: facilitación del aprendizaje, el 29% de los alumnos manifiestan que los
profesores son excelentes, pero un importante porcentaje, el 37% opina que los
profesores tienen un perfil deficiente pues no cumplen satisfactoriamente con los
elementos contenidos en este factor. Por lo que es necesario establecer tácticas que les
desarrollen a los profesores estas habilidades muy necesarias para la impartición de su
cátedra para el aprovechamiento correcto del aprendizaje del alumno.
En cuanto a la ética y valores de los profesores, el 40% de los alumnos declara que éstos
se manejan de una manera correcta, el 34% opina que los profesores los manejan en
121
forma simplemente favorable: Es importante observar que en el elemento de equidad e
imparcialidad se encuentra abajo del promedio de este factor en un 8%, por lo que al
observar este resultado es preocupante, ya que el proceso de enseñanza –aprendizaje no
debe de estar influenciado por conductas equivocadas. Por otro lado un 26% de los
alumnos manifiesta que los profesores no satisfacen sus expectativas en cualquiera de los
elementos de este factor. Con estos resultados podemos concluir que es necesario poner
atención en este factor ya que la relación de alumno-profesor influye mucho en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo que se refleja en las evaluaciones del alumno.
El último factor evaluado fue la puntualidad y asistencia, en este punto el 78% de los
alumnos se manifiesta completamente satisfecho, pero hay un 31% de alumnos que se
encuentra insatisfecho con la entrega oportuna de evaluaciones. Es parte fundamental del
ejercicio del profesor poner atención en la entrega de evaluaciones, ya que el alumno
tiene el derecho de revisar su calificación oportuna en tiempo y forma para que pueda
recibir retroalimentación al respecto.
Los resultados del cuestionario de evaluación del profesor nos dieron información del
nivel de la calidad docente de esta unidad de posgrado, viendo a detalle los rubros o
elementos en los que los porcentajes salieron mínimos, podemos sugerir estrategias para
capacitar o realizar acciones que puedan mejorar los puntos débiles de los profesores.
Los resultados del cuestionario de autoevaluación de los alumnos nos permitieron
observar de manera general, que ellos en este nivel académico, están conscientes de la
importancia de su participación y el buen desempeño en sus estudios para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los resultados del cuestionario para la evaluación del director de tesis arrojaron
resultados muy positivos casi el 50% de los directores de tesis se manejan con alta eficacia
lo que quiere decir que contribuyen de buen manera a la eficiencia terminal de la unidad
de posgrado, cabe mencionar que hay puntos que mejorar, y con este estudio, conocemos
los elementos débiles que se pueden mejorar.
El objetivo finalmente de esta propuesta es evaluar a los profesores uno por uno y así
mostrar la situación actual en cuanto a las habilidades, capacidades y mejoramiento en su
proceso de enseñanza en la que se encuentran y con esto poder implementar estrategias
con las que se puedan mejorar sus habilidades, así como también adquirir otras.
122
El desempeño del profesor es de vital importancia pues al desarrollarse con las
habilidades necesarias enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como a la
institución.
123
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Vinculación de la educación superior y el sector productivo
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Desarticulación entre los sectores
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http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib49/79.htm
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127
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Saturación de carreras
http://contenido.com.mx/2011/09/las-mejores-carreras-para-estudiar-en-mexico/
