¿Te cuento?, sí, te cuento: hoy estoy inquieto.

Emociones que afectan al niño en la segunda infancia

Autores

López Cubillos Claudia Rocío

Celis Ángel Nelson Fernando

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Especialización en Infancia Cultura y Desarrollo

Bogotá D. C, Julio 2017

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¿TE CUENTO?, SÍ, TE CUENTO: HOY ESTOY INQUIETO.

EMOCIONES QUE AFECTAN AL NIÑO EN LA SEGUNDA INFANCIA

Claudia Rocío López Cubillos y Nelson Fernando Celis Ángel1

Mi niño juega a crear universos y mientras contemplo la magia de sus dedos rosa,

me hago un personaje más de cada aventura que diseña,

que fantásticamente experimenta, que goza:

en el fondo también yo estoy creando con él una mágica historia.

N. F. C. A.

INTRODUCCIÓN

Reconocer las emociones de un niño de cinco años que, se encuentra desarrollando la capacidad

de comunicarse verbalmente, en aras de comprender y dar respuesta asertiva a lo que está

viviendo y que quizá le inquieta, se convierte en la principal motivación para realizar un ejercicio

de construcción literaria. Lo que se presenta aquí es el proceso de generación de una

herramienta para abordar las emociones, con la estructura de cuento corto que posibilite el

diálogo, enfocando al niño hacia la expresión abierta de lo que está experimentando, lo que

siente y que posiblemente no sabe nominar y que está en proceso de comprender.

Para esto, los investigadores se realizaron una pregunta que orientó el ejercicio: ¿Cómo lograr

que un niño de cinco años, identifique, distinga y exprese las emociones que le inquietan, a

1 Licenciada en Educación con énfasis en educación especial y Licenciado en teología, respectivamente; estudiantes

de la Especialización en infancia cultura y desarrollo. Asesora del trabajo Docente Diana Landazábal.

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través de la lectura dialogal e interactiva de un cuento?, interrogante que implicó, en primer

lugar sumirse en una detallada pesquisa y producción de material, considerando el hecho que

motivó a los investigadores a realizar el ejercicio investigativo, la observación de su hijo de

cinco años, que no siempre logra comunicar lo que interiormente le afecta, dado que está apenas

aprendiendo a comprender y regular o controlar lo que siente.

El objetivo de este ejercicio fue diseñar una historia flexible e interactiva, acompañarla de

ilustraciones llamativas y proponer una guía metodológica para usarla en función del propósito

expresado anteriormente. Lo que se espera es abrir una puerta para una empresa mayor de

construcción de relatos que, enfocados en un tópico a la vez, puedan constituirse en una

colección invaluable tipo “kit de herramientas”, asequible para los padres y cuidadores que no

cuentan con formación psicológica o pedagógica para apoyar a los niños y niñas en el manejo

apropiado de su universo emocional. El interés es dar soporte a los niños frente a lo que les

inquieta, posibilitando esto con materiales que, además fortalecerían procesos lectores en los

mismos niños y niñas.

MARCO TEÓRICO

Infancia

Desde el concepto de infancia nos encontramos con la importancia que ésta adquiere a partir del

siglo XVII, ya que ocupa un espacio considerable y sobresaliente dentro de la familia y la

sociedad; sólo por mencionar un expositor destacado del concepto de infancia y su articulación

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con los elementos sociales, podríamos indicar el nombre de Philippe Ariès2, cuyos trabajos dan

cuenta en detalle de este tema y en los que destaca el posicionamiento del niño como centro de

atención dentro de la institución familiar, la cual toma nuevas formas en torno a él y le confiere

una importancia nunca antes vista, por tal motivo se debe retomar la importancia del niño y la

relación con el adulto, especialmente en el adecuado manejo por parte de éste de las emociones

que en el niño y niña confluyen.

Kohan (2004), por otra parte, interpreta el pensamiento de Sócrates, con respecto a los textos que

se deben considerar en la formación de los niños, al afirmar que “... no se permitirá que los niños

escuchen relatos que contengan mentiras, opiniones y valores contrarios a los que se espera de

ellos en el futuro. Porque si se piensa la vida como una secuencia en desarrollo, como un devenir

progresivo, como un fruto que será resultado de las semillas plantadas, todo lo que venga

después dependerá de esos primeros pasos. Las marcas que se reciben en la temprana edad son

‘inmodificables e imborrables’3” (p. 51); todo comprendido desde una mirada de formación en la

cual el adulto está encargado de aportar al crecimiento y desarrollo cognitivo del niño.

La infancia es vista -además de-, como una etapa por la cual toda persona debe pasar, también

como la base de lo que habrá de ser como adulto, por tal motivo dentro de las reflexiones de

Kohan (2004) sobre las concepciones de infancia iniciales se resalta que “en principio, esta

visión de la infancia parece positiva, poderosa: de ella puede devenir casi cualquier cosa; ella

casi todo lo puede ser. Sin embargo, esa potencialidad, ese ser potencial, esconde, como

2 Entre los múltiples trabajos del autor, se encuentra la obra “El niño y la vida familiar en el antiguo régimen” (1992),

Taurus. Si bien en este texto mencionamos a Ph. Ariès, como marco de referencia para hablar de estudios sobre la

infancia, no hemos realizado abordaje de su obra con ocasión del mismo. 3 La expresión hace referencia a la afirmación de Sócrates, que refiere Platón en el diálogo La República (II 378e)

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contracara, una negatividad en acto, una visión no afirmativa de la infancia. Poder ser cualquier

cosa en el futuro cobija un no ser nada en el presente” (p. 53).

Con Kohan (2004) también se rescata a la infancia como una experiencia constante de la relación

del niño con su medio, en el cual los dos juegan un papel sobresaliente para la construcción y

elaboración del niño, por eso este autor retoma un elemento determinante en el desarrollo del

sujeto en la infancia y es el lenguaje, desarrollando ese pensamiento de la siguiente manera:

“Es la infancia donde cada ser humano se apropia del lenguaje y hace del sistema de signos

adquiridos un discurso con sentido, esto es, se constituye en sujeto del lenguaje al decir “yo”.”

(p. 270-271). La experiencia aparece como base fundamental en el desarrollo, en la construcción

del sujeto, ante lo cual el autor agrega, considerando las concepciones que se visibilizan en la

infancia y su relación con el entorno, que: “La experiencia es la diferencia entre lo lingüístico y

lo humano, entre lo dado y lo aprendido, entre lo que tenemos y no tenemos al nacer. De este

modo que el ser que no nazca ya hablando, que tenga infancia, que su ser hablado no estén

determinados de antemano, es lo que constituye la experiencia, lo que la vuelve posible.” (p.

271).

Kohan, (2004) propone y da sentido al concepto de infancia, desde lo positivo y la esperanza y le

da valor este momento del ser humano, explicándolo de la siguiente forma: “Que la historia

humana tiene a la infancia por patria significa que de ella se deriva, que de ella se origina y que

sin ella nada es. Por eso, la infancia es sentido (hacia) y territorio (en la) de la experiencia. Una

historia sin experiencia ¿sería humanidad? [...] La infancia ha dejado de ser una etapa

cronológica y se ha vuelto una condición de posibilidad de la existencia humana” (p. 273).

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El pensamiento narrativo

Según Ramírez y Gómez (2000), para hablar del desarrollo narrativo, se toma como fuente la

obra de Jerome Bruner, quien expone dos modalidades de pensamiento, el lógico-científico y el

que nos interesa puntualmente el pensamiento narrativo, el cual construye buenos relatos,

ocupándose, según Bruner, de las intenciones y las acciones humanas y de las vicisitudes y

consecuencias que marcan su transcurso.

El arte de narrar se constituye en la posibilidad de recrear, de elaborar el mundo, mucho de ello

con elementos de la realidad, dando sentido a lo que se vive y se vincula con las experiencias de

las personas, origina productos narrativos que son compartidos.

“El pensamiento narrativo, de la misma manera que un relato, incorpora la realidad social y

cobra sentido a partir de agentes (personajes) ambientes, escenarios, intencionalidad, relaciones y

acciones. La inseparabilidad de los personajes con lo demás narrativo, ya que de ningún modo se

trata de construcciones arbitrarias” (Ramírez y Gómez, 2000, p. 20).

De acuerdo a lo que Bruner expone sobre narrativa la narración elabora un modelo de mundo

posible que existe en la mente del destinatario que le permite reconocer una gran cantidad y

variedad de fábulas y relatos, cualquiera que sea la expresión en que se encuentran.

La experiencia es un insumo importante en la narrativa, como dice el autor, quien propone la

importancia de la verosimilitud, el juego y la relación de lo simbólico y las estructuras sociales.

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“El pensamiento narrativo está mediatizado y permeado por la cultura, por los relatos circulantes

en el imaginario colectivo, por la nomenclatura que un grupo social ha construido para darle

sentido y significado a su experiencia y a su vida” (Ramírez y Gómez, 2000, p. 20).

La psicología y el desarrollo emocional del niño

Es de resaltar aquello que afirma Pachón (2009) “La medicina y la psicología fueron, tal vez, las

ciencias que le abrieron la puerta al estudio sistemático de los niños, por lo menos dentro de la

antropología norteamericana. La psicología infantil y, posteriormente, el llamado Desarrollo

infantil acumularon un volumen muy importante de información basado en el ‘test’, datos

recogidos en situaciones experimentales y observaciones directas en guarderías o lugares de

juego.” (p. 435). Efectivamente, el aporte de la psicología a la comprensión de los universos de

la infancia, especialmente -aquí su toque característico-, en cuanto al estudio de las emociones,

su caracterización y evolución a través de los primeros años, es muy importante a la hora de

producir materiales enfocados en los niños y niñas.

A lo anterior se suma el abordaje realizado por Goleman (2003), en el ámbito de las emociones y

su correspondencia con las funciones cerebrales, que expresa el camino que la disciplina

conocida como neurociencia afectiva, va realizando en su estudio de la relación cerebro /

emociones, nutriéndose, además, de la sabiduría milenaria de oriente. Uno de los aspectos que

mayor investigación motiva a realizar, es el de el modo como la experiencia puede,

efectivamente, modificar el cerebro y cómo esto determina la respuesta emocional. De igual

manera, cobra especial relevancia las conexiones entre las diferentes partes del cerebro y las

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emociones y cómo estas podrían ser reflejo de condiciones morfo fisiológicas y operacionales

del mismo.

Quizá uno de los aportes más interesantes de la obra de Goleman (2003), es el referido a las

influencias culturales; la pregunta por el modo como influye el entorno cultural, el contexto o las

circunstancias en las cuales se desarrolla la persona, en las emociones y como éstas son

expresadas. El interés por los determinantes culturales de la conducta humana, mediado por la

diversidad cultural presente en países como los Estados Unidos de América, ha movido a

profundizar en el tema, a fin de arrojar luces sobre cómo minimizar las conductas destructivas y

potenciar las constructivas; sin embargo, esto conlleva entrar en un campo que podría ofrecerse

como cargado de prenociones y prejuicios y enmarcar la discusión en la eterna diferenciación

entre Oriente y Occidente, cada uno como locus proprius de la diferenciación cultural moderna;

máxime cuando este campo de discusión ha arrojado siempre que así como existe diferenciación

entre una y otra cultura predominantes, también hay grandes cercanías y no es posible concluir

que se contraponen, o son sustancialmente distintas.

La referencia de Goleman (2003) en este apartado de su obra, es el trabajo investigativo de

Jeanne Tsai, psicóloga estadounidense hija de migrantes taiwaneses. Tsai refiere la distinción

entre el “yo independiente” (el yo separado de los demás, compuesto de atributos internos),

típico de la cultura occidental, y el “yo interdependiente” (el yo ligado a los demás, parte del

mismo contexto social), de la cultura oriental, que se define más en función del rol social que

desempeñan, que de cualidades internas. Sin embargo, como lo va presentando el mismo autor a

través de sus interlocutores, tales distinciones son difíciles de sostener, en la medida que son

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muchos los factores que las determinan y no solo el hecho de clasificarlas culturalmente como

entre Orientales y Occidentales, clasificación que no da cuenta real de la diversidad cultural

presente incluso al interior de cada una de estas mismas distinciones. Las investigaciones al

respecto, desde el campo de la psicología cultural, son escasas y definitivamente, para nada

concluyentes; incluso muchas de estas se realizan con población Oriental residente en los

Estados Unidos (migrantes o hijos de migrantes), y esto ya genera un sesgo, por lo menos a la

hora de pretender definir categorías claras que sean válidas como axiomas de diferenciación

entre la Cultura Oriental y la Occidental.

En el trasfondo se encuentra también la distinción entre lo individual y lo colectivo, como

elementos característicos de una u otra tradición cultural y los correspondientes estudios

comparativos realizados al respecto desde diversas disciplinas, de los cuales no se pueden

establecer generalizaciones, máxime cuando cada cultura vive procesos transformacionales y de

cambio permanentes, que hacen más difícil la labor investigativa.

Ampliando el cuadro descriptivo del desarrollo emocional del niño, para Papalia, Wendkos y

Duskin (2009), la segunda infancia (3-5 años), es la etapa en que éste se da de modo

determinante, apareciendo, además del fortalecimiento del autoconcepto y la autoestima, la

autorregulación emocional, la capacidad de reconocer y “administrar” las propias emociones por

parte del niño. Los autores reafirman además, lo que se mencionaba antes con relación a las

influencias culturales en el desarrollo psicosocial del niño, y que identificaba también Goleman

(2003), “La cultura influye en la socialización de la expresión emocional por medio de la

interacción con los cuidadores.” (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009, p. 329). De ahí la

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importancia de considerar el desarrollo emocional en la segunda infancia, como un referente a la

hora de construir relatos que motiven al niño a expresar lo que siente y dar curso adecuado a su

universo interior, en compañía del cuidador.

Por otra parte, Chías y Zurita (2010), con relación a las emociones indican que, “Como en la

mayoría de las áreas, los niños observan cómo sus padres experimentan, expresan y viven las

emociones y lo incorporan como modelos a seguir. Cuando ven que las personas que les rodean

se permiten estar alegres, enfadados o tristes, y reciben una explicación acorde a su edad de qué

es lo que están sintiendo y qué es lo que ha ocurrido para que se sientan así, los niños podrán ir

aprendiendo, entendiendo e incorporando qué es adecuado sentir, y cómo expresarlo.

Los niños necesitan poner nombre a las emociones que están experimentando. En familias donde

se niegan los sentimientos y no se habla de lo que les pasa a ellos, a los padres o a las personas

que les rodean, los niños pueden acabar confundidos.” (p. 36). Lo cual contribuye a fortalecer el

hecho de que deba pensarse en estrategias comunicativas que favorezcan los procesos de diálogo

y expresión de los estados emocionales del niño, en un ambiente de confianza y protección, de

familiaridad y comprensión, como es la familia. Lo que se quiere resaltar es justamente, “la

importancia que tiene el esquema nuclear que cada niño hace suyo desde la primera infancia,

sobre el que se va a ir conformando su personalidad hasta que llegue a la etapa adulta.” (Chías y

Zurita, 2010, p. 38)

Este tema ofrece tantos matices y es por demás tan interesante, que bien valdría la pena dedicar

más tiempo a explorarlo, considerando también la diversidad cultural presente en Colombia:

lugar desde el cual nos ubicamos al generar nuestra reflexión sobre las emociones en la infancia

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y para diseñar material adecuado para acompañar al niño en los procesos de identificación y

expresión de las mismas.

La Literatura en la Educación Inicial: importancia de la lectura de cuentos

En el Distrito Capital se orientan los procesos educativos de primera infancia con el apoyo del

“Lineamiento pedagógico curricular para la educación inicial”; el cual aborda la literatura como

uno de los pilares, como un medio de exploración, de construcción cognitiva y de crear vínculos

con el entono.

En el documento se deja claro que “hablar de literatura en la primera infancia implica abrir las

posibilidades a todas las construcciones de lenguaje –oral, escrito y no verbal– que envuelven

amorosamente a los recién llegados para darles la bienvenida al mundo, que son parte de su

historia familiar y cultural y que se transmiten de generación en generación, unas veces en la

materialidad de un libro y muchas otras veces a través de ‘libros sin páginas’, es decir, de

creaciones provenientes de la tradición oral que circulan en la memoria de los pueblos.”

(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2013, p. 55).

El niño y la niña comienzan a explorar las ilustraciones, las palabras que el adulto utiliza para

referirse a las imágenes, a los objetos y a las acciones, el niño y la niña junto con el adulto van

explorando la literatura, desde el medio gráfico, y comienza una relación entre las palabras y las

imágenes, al construir sus propias historias.

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El niño y la niña comienzan a relacionarse con otros mundos, otros aparte del real, de la

cotidianidad. Uno de los aprendizajes más fuertes que en la primera infancia están ligados a la

lectura de cuentos, se encuentra relacionado con el uso de expresiones, movimientos corporales,

gestos y sonidos para representar los personajes de una historia.

Una de las reflexiones que el lineamiento propone, acerca del uso de la literatura como estrategia

de aprehender, es: “en la experiencia como lectores, en tanto constructores de sentido, resultará

crucial para su desarrollo emocional y cognitivo y les ofrecerá bases para acercarse

paulatinamente a las operaciones propias de la lengua escrita. Sin embargo, esto no significa que

deba enseñárseles a decodificar prematuramente, sino que la experiencia literaria y la

familiaridad con la lengua oral facilita su acercamiento a la lengua escrita y brinda la motivación

esencial para buscar en la literatura una forma de ‘leer-se’ y de explorar sentidos” (Alcaldía

Mayor de Bogotá, 2013, p. 57-58).

En la educación inicial, se invita a la infancia a que se acerque a los libros, y es aquí donde el

adulto ocupa un lugar muy importante en la motivación de los niños, por tal razón debe el adulto

hacer uso de diversas estrategias, para garantizar que sea valiosa la hora de la lectura o del

acercamiento a la narración de historias de tradición oral o de formación en valores. Es

importante garantizar el acceso de los niños a las obras de literatura y no encaminarlo todo a la

alfabetización, sino también a la capacidad de que sea el niño un explorador, un autor de su

propia historia, un productor de obras literarias, lo cual, desde el abordaje de las emociones,

aportaría además, importantes elementos de comprensión de la realidad del niño o niña y de sus

procesos cognitivos.

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METODOLOGÍA

Población

El ejercicio investigativo se desarrolla con un niño de cinco años, con el cual se trabaja durante

dos meses, por medio del uso de breves relatos que involucran emociones, para finalmente

diseñar un cuento que permita identificar, distinguir y expresar las emociones que le inquietan, a

través de la lectura dialogal e interactiva.

Enfoque

Para este ejercicio investigativo se ha usado el enfoque cualitativo, que permite observar y

describir las interacciones del niño con las historias que refieren o involucran la expresión de

emociones, a la par que se hace uso de los instrumentos adecuados para recabar información

sobre los hallazgos presentes en este ejercicio.

Para Bonilla-Castro y Rodríguez (2005), “La principal característica de la investigación

cualitativa es su interés por captar la realidad social ‘a través de los ojos’ de la gente que está

siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto.” (p.

84); así mismo, en la relación entre el investigador y el sujeto, destacan que los investigadores

cualitativos “tienen que desarrollar una comunicación directa permanente con los sujetos

investigados, porque su interés implica de hecho comprender el conocimiento que ellos tienen de

su situación y de sus condiciones de vida.” (p. 93)

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Momentos de la investigación

Siguiendo el esquema propuesto por Bonilla-Castro y Rodríguez (2005, p. 126), son

principalmente tres las etapas del proceso, las cuales se han seguido en este ejercicio

investigativo:

1. Definición de la situación (problema) a investigar. Para este ejercicio se realizaron los

siguientes pasos:

a. Exploración de la situación, considerando el abordaje teórico del módulo sobre emociones en

la infancia.

b. Formulación del problema de investigación.

- Diseño de la propuesta.

- Preparación del trabajo de campo.

2. Trabajo de campo. El trabajo de campo estuvo desarrollado de la siguiente manera:

(a) Recolección de datos cualitativos y (b) Organización de la información.

Lo anterior a partir de talleres que implicaron:

- Desarrollo de actividades lúdicas y de lecto - escritura con el niño.

- Construcción de la historia que vendrá presentada en el libro, con el apoyo del niño.

- Diseño del libro interactivo.

- Uso del libro con el niño y retroalimentación de la experiencia.

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3. Identificación de patrones culturales que organizan la situación. En esta fase se realizó el

análisis de los datos e interpretación y a partir de allí se realizó la escritura del artículo producto

del ejercicio investigativo.

Técnicas e instrumentos

Si bien para el desarrollo del presente ejercicio investigativo se ha hecho uso de diversos

recursos para la compilación de información y producción del material final (relato del ejercicio

y producto tipo libro interactivo), destacamos en principio dos instrumentos, la observación y las

técnicas grupales.

Observación (percepción e interpretación):

“La observación permite al investigador conocer directamente el contexto en el cual tienen lugar

las actuaciones de los individuos y, por lo tanto, le facilita acceder al conocimiento cultural de

los grupos a partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano. (...)

Observar, con un sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera

intencional, sobre algunos segmentos de la realidad bajo estudio, tratando de captar sus

elementos constitutivos y la manera como interactúan entre sí, con el fin de reconstruir

inductivamente la dinámica de la situación.” (Bonilla-Castro y Rodríguez, 2005, p. 227-228,

228-229).

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En el presente ejercicio investigativo se realiza análisis de gestos y expresiones en el niño,

asociadas a emociones, cuando escucha, narra o actúa historias inventadas. Se realiza registro

fotográfico y toma de apuntes.

Entrevista informal conversacional (no estructurada) y entrevista narrativa:

Esta modalidad de entrevista cualitativa está caracterizada porque “las preguntas se formulan en

torno a un asunto que se explora ampliamente, sin usar ninguna guía que delimite el proceso. [se

usa] cuando el objetivo es aclarar o entender mejor alguna situación sobre la que se están

realizando observaciones. (...) [También] cuando se espera que el entrevistado elabore

libremente una narración detallada de algún evento particular, con poca intervención por parte

del entrevistador. Esta modalidad de entrevista individual no estructurada conocida como

entrevista narrativa, (...) es un tipo particular de entrevista individual a profundidad, no

estructurada, a partir de la cual se anima al informante a contar una historia sobre un evento

particular del contexto social del cual hace parte, cuyos hechos son objeto de estudio de la

investigación en cuestión.” (Bonilla-Castro y Rodríguez, 2005, p. 161-162, 180).

Esta modalidad de entrevista ha sido desarrollada en el presente ejercicio investigativo

explorando el lenguaje sobre emociones y el comportamiento asociado a las mismas por parte del

niño; así como motivando la construcción conjunta de la historia (propuesta del investigador y

variaciones y aportes propios del niño). El niño narra además anécdotas en las cuales expresa

claramente estados emocionales, valiéndose de sus propias expresiones y construye historias

ficticias en las que expresa la comprensión que tiene de las mismas.

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Talleres:

- Construcción de historias y relatos ficticios junto con el niño. En principio, concediendo la

libertad al niño de plantear situaciones que describen sus emociones, indicando puntualmente

que no es necesario que se correspondan con experiencias vividas, se le invita a crear personajes,

caracterizarlos, e incluso dibujarlos. Juntos con él se va tejiendo la historia y “pintando” su

trasfondo, hasta llegar a posibles finales plausibles para el niño, sobre los cuales se discute su

cercanía con acontecimientos que le sucedieron en la realidad. El ejercicio implica, además de

una gran dosis de creatividad por parte del niño, la motivación suficiente para que dé vía libre a

su imaginación, y llegue incluso a expresar lo que experimenta frente a cada emoción trabajada.

Se utilizan elementos diversos para ayudar a construir los relatos, como imágenes tomadas de la

web, música, personajes conocidos por el niño y sus propios dibujos.

- Desarrollo de actividades lúdicas que involucran emociones en el niño y la necesidad de

expresarlas. Algunos juegos construidos in situ, con el propósito de explorar las emociones del

niño, se valen de su capacidad creativa y su imaginación, para llevarle a expresar, como si las

estuviera experimentando, emociones que, frecuentemente él mismo vive. Entre los juegos hay

dinámicas que implican correr, buscar objetos ocultos, fingir estar escondido o estar huyendo.

Adicionalmente, el uso de papel y lápiz para completar expresiones en rostros, así como partes

de la cara con diferentes expresiones que deben ser ubicadas en diseños de rostros inexpresivos

(ojos cerrados, sonrisas, bocas que expresan enfado o tristeza, ojos expectantes, etc.).

- Improvisación de juegos de roles con el niño usando objetos diversos (muñecos, títeres,

implementos de uso cotidiano). Crear historias en las que el niño es protagonista y debe valerse

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de muñecos que emulan personajes diversos, posibilita, además de adentrarse en historias que

permiten explorar emociones diversas, la caracterización por parte del niño, de tales emociones

involucradas, representarlas, describirlas con gestos y actuaciones, según su estilo y lo que ha

aprendido por imitación de sus parientes, así como de los personajes que conoce por la televisión

o el cine. En algunos juegos, el investigador fue parte de la historia, incluso su motivador, en

otros, sólo un espectador pasivo, en otros fue uno de los personajes siguiendo indicaciones del

niño sobre cómo actuar y representar ciertas situaciones.

RESULTADOS

1. Desarrollo de actividades lúdicas y de lecto - escritura con el niño.

Valiéndose de materiales dispuestos especialmente con el fin de identificar las emociones

recurrentes en el niño y su respuesta física a las mismas, se logró determinar cuatro

principalmente (miedo, enojo, tristeza, alegría), y categorizar otras secundarias, estableciendo

asociaciones con las básicas identificadas. El material producido en el ejercicio investigativo se

enfoca en las cuatro principales e incluye algunas actividades que permiten explorar otras.

Algunos de materiales usados, como el “dominó de las emociones” y láminas que muestran

puntualmente situaciones que motivan análisis y reflexión sobre las mismas emociones, junto al

dibujo de historias y expresivos personajes en papel con lápices de colores, crayones y pinturas,

fueron “trazando” el rumbo para el diseño del libro que se presenta como producto y

evidenciaron el aporte del uso de materiales interactivos como motivador para el diálogo en

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torno a las emociones y su manejo por parte del niño. La construcción de historias y la creación

de materiales que involucra en el proceso al niño, le permite hacerse co-autor de relatos en los

que presenta su sentir, sus necesidades de resolución frente a situaciones que le afectan, así como

sus propias respuestas terapéuticas y sanadoras ante emociones como el miedo y el enojo.

El uso de la tableta y la computadora, posibilitó una mejor interacción, así como la facilidad de

ampliar la experiencia, involucrando suficientes imágenes, juegos interactivos, videos y música.

El ejercicio de revisión de material audiovisual consideró ver junto con el niño la película

“Intensamente” y dialogar sobre sus propias emociones. Estos recursos multisensoriales,

trasladan la dinámica dialógica al plano de la virtualidad y, con la guía del investigador, va

derivando su alcance a los centros de atención que son relevantes para el niño, a la par que

generan apertura hacia otras formas de interacción, mediada por el vasto mundo de la internet.

La exploración de materiales afines al ejercicio investigativo, presentados bajo la forma de libros

y que, son fácilmente encontrados en las librerías, sirvió como referente y apoyo, para acercar al

niño al ejercicio de “leer” una historia, describirla como relato continuo, hacer un análisis basado

en las emociones que, (a) parecen estar presentes en los personajes y (b) que el mismo niño

experimenta con el relato, y comentar los hallazgos haciendo aportes a modo de sugerencias al

cuento o descripción de finales alternativos al que presenta el material impreso. Cabe decir que

existe un ilimitado número de producciones impresas enfocadas en el campo de las emociones,

lo que no quita originalidad a cada nueva propuesta de relato, antes bien, cada libro pensado en

este ámbito, anima la producción de otros que enriquecen y amplían la posibilidad de abordarlo.

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Se presentan algunas fotografías del proceso de interacción del niño con los recursos utilizados

en las actividades lúdicas y de lecto-escritura:

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2. Construcción de la historia que viene presentada en el libro, con el apoyo del niño.

Habiendo definido las cuatro emociones básicas, se dispuso cuatro situaciones tipo, inspiradas en

la experiencia del niño, el uso de su lenguaje particular, la exploración emocional que él mismo

realizó y los posibles desenlaces a las mismas. En el libro producto de este ejercicio

investigativo, acompañadas de imágenes escogidas y/o elaboradas con la orientación del niño,

viene presentado el relato de este modo:

Entre hojas secas, gotas de lluvia, tormenta y la luz del sol, se ve un niño jugando, saltando,

llorando, gritando, refunfuñando y escondiéndose…

Una mañana se asomó por la ventana y viendo el paisaje, le preguntó a su mamá, ¿hoy voy

al jardín? Con la respuesta afirmativa… se escuchó un largo suspiro y todo el rostro se

transformó…

Hurgando entre la tierra un bichito me encontré, lo veo con mis ojos, lo siento en mi piel,

brinca y brinca, no lo quiero dejar caer, sus pequeñas patitas cosquillas me hacen tener, y

una sonrisa florecer. Mas en mis amigos otras reacciones puede haber... ¿cuál es la tuya?

¡Por favor la cortina de mi cuarto puedes cerrar que un monstruo quizá logre entrar ...! Ya

lo veo asomadito y su antena roja no para de brillar... En el pecho siento un ligero

palpitar... ¿Cómo escondo lo que siento, sin que me vuelva a lastimar?

¡ La hora de jugar ya terminó!...

Un rato más... Quiero seguir jugando... ¿Por qué nunca te esperas?... Aish.

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Magia magia que la rabieta desaparezca ya...

Por tratarse de un libro que busca identificar, distinguir y expresar las emociones que inquietan al

niño, a través de la lectura dialogal e interactiva de un cuento, gran parte del contenido está

representado en imágenes, pero, finalmente, su valor agregado está en el diálogo que posibilita y

la construcción de nuevos relatos que suscita el encuentro del niño con los trazos de su propia

historia. De ahí que además del relato principal se incluyan otras actividades que permiten

explorar el universo emocional del niño, con su imaginación y más allá del mero juego de

preguntas y respuestas.

3. - Diseño y disposición del libro interactivo.

Diseñar el material, fue la mejor excusa para recordar el maravilloso ser que es Joel (nuestro

hijo), su manera de expresar las emociones y el modo como reacciona ante diferentes situaciones

de la vida, “aterrizando” esto en un libro que aborda principalmente las emociones de la tristeza,

la alegría, el miedo y el enojo.

Inicialmente se tuvo en cuenta qué comprende el niño de sus emociones, mostrándole diversas

imágenes de rostros que podrían representarlas, para que las explicara con sus palabras y

describiera los gestos que observa en las imágenes.

Este ejercicio, además de enriquecedor en la medida que permite resignificar algunas situaciones

particulares vividas por el niño, motivó al escoger cada corta historia, hacer que el recuerdo

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jugara un importante papel en la construcción conjunta de las historias. Las historias fueron

organizadas de siguiente manera:

- La tristeza se ubicó en un momento del día en que la rutina puede agobiar al niño, como es la

mañana y la preparación para ir hacia el jardín. El niño transforma su rostro cuando se le pide

que se prepare para ir al jardín y no porque no le guste ir al mismo, sino porque para él, es

fundamental, ser llevado por sus padres a la puerta de éste, para compartir esos cortos momentos

juntos; el apego y la necesidad de afianzar su seguridad, generan en el niño en ocasiones un

deseo profundo de no separarse de sus padres y una aparente nostalgia al tener que, finalmente

hacer un acto de desprendimiento. Es importante preguntar al niño cómo se siente, y por medio

del juego procurar conocer todo lo que puede ocurrir en un momento que cada día, aun siendo

rutinario, motiva emociones diversas, abriendo así el panorama a todas las posibles respuestas.

Tanto el análisis de la situación real vivida por el niño, como el ejercicio de plantearla con

palabras e invitarlo a hablar sobre ella, hicieron visible que, si bien predomina la tristeza en el

acto de “desprenderse” de sus padres, otras emociones como la nostalgia, el desgano y, en

ocasiones un efervescente entusiasmo, acompañan al niño es esta situación concreta.

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Esta emoción trae dos actividades alternas, en la primera, el niño puede ubicar aquellas cosas que

le agrada realizar, y en la segunda, puede jugar con adhesivos que representan rostros

motivadores.

- La emoción que inspira el fragmento siguiente, está relacionada a un gusto particular que tiene

el niño por el juego y la exploración de los “bichos” (insectos, arácnidos, anélidos), su rostro se

ilumina cada vez que ve un insecto ya sea en la casa, en la calle o en un paseo fuera de la ciudad;

sus reacciones vienen asociadas a preguntas como: “¿mamá qué come la lombriz?”, a

afirmaciones como “a mí me gusta la naturaleza y no la voy a dañar”, o con acciones como

buscar un lugar seguro para que nadie aplaste o le haga daño al animalito. Este tipo de conductas

no es común en los niños y niñas de los contextos en los que se desenvuelve, cuyas reacciones

generalmente son distintas; en la observación de sus coetáneos se identifica en ocasiones

desagrado, miedo, repulsión, amenaza (v. gr. una niña que al ver una araña se esconde detrás de

la madre o un niño que frente a la misma situación le pone el pie encima). La emoción de la

historia del “bichito”, está relacionada con la alegría.

La actividad invita a observar diversos “bichos” (insectos, arácnidos, anélidos) y observar qué

gesto nace al imaginarte si te encuentras con uno de ellos; las reacciones pueden ser numerosas,

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por ejemplo, generalmente toleramos y contemplamos con agrado más a la tierna mariquita que a

una pegajosa lombriz. Cada reacción es diversa y está ligada a la crianza del niño y las

enseñanzas recibidas en casa.

- La noche puede inspirar cosas muy bonitas y románticas, pero para muchos niños y niñas la

oscuridad es símbolo de que cosas tenebrosas pueden ocurrir, y asocian que la luz da mayor

tranquilidad y seguridad. El niño que inspira estos cuentos tiene un especial miedo por una

antena con luz roja, ubicada al frente de su ventana y aunque se le ha explicado el uso que tiene

para las telecomunicaciones, él continúa pidiendo noche tras noche, que por favor bajen la

cortina del cuarto para poder entrar en la habitación. Muchas veces también hemos sentido

miedo en la noche al ver aquellas sombras que se mueven detrás de la cortina, o a aquellos

sonidos que mueven el césped pero como adultos podemos interpretarlos, pero los niños y niñas

generalmente no lo asocian con cosas buenas.

La actividad que acompaña esta narración tiene que ver con poder sacar el miedo, poder

canalizarlo, ponerlo simbólicamente en una hoja y con seguridad, darle un lugar fuera de

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nosotros, en este caso dibujarlo en un postick, posteriormente arrugarlo, tirarlo, tacharlo o

botarlo, también es posible tomar ese dibujo y de forma muy divertida crear una historia. Es

importante el rol del cuidador en esta actividad ya que orienta la emoción del niño, lo

comprende, le ofrece protección por medio de un abrazo amoroso, puede ir explicándole que el

miedo se vence poco a poco y puede darle ejemplo de situaciones que también le generaron

miedo en su infancia.

- Las “rabietas” de los niños logran descontrolar al adulto, los momentos compartidos se alteran

y las emociones se ven afectadas; al no comprender por qué se dio el enojo se intentan diferentes

estrategias e incluso chantaje para calmarlo. Esta narración se da desde el momento agradable y

divertido del juego y cuando entra la voz de la madre o el padre interrumpe todo para dar fin al

mundo de fantasía del niño, ante lo cual se da la reacción casi inmediata de la rabieta provocada

por el enojo, el grito, “berrinche” y “refunfuño”. El niño dice frases particulares de desagrado:

“ya no eres mi amigo”, “no te quiero”, “estoy cansado contigo”, “no me dejas en paz”, etc. Es

positivo dar un giro a la situación y reaccionar con un juego y hacer que de forma mágica salga

la rabieta para convertirse en un personaje con ojos y boca.

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Por tal motivo, la actividad que acompaña esta emoción tiene que ver con dibujar con tiza la

rabieta sobre una pizarra, y ponerle unos ojos y una boca, el cuidador ayuda al niño a darle un

nombre divertido al personaje que surja y a decirle que es mejor que esté en el tablero y no en su

corazón.

4. Uso del libro con el niño y retroalimentación de la experiencia.

Tras imprimir el libro, se puso en manos del niño, se permitió interacción libre, observando sus

reacciones que pasaron de la sorpresa, a la reafirmación de su “orgullo” por ver materializado el

fruto de un producto en cuya elaboración, él mismo intervino; posteriormente se procedió a

realizar lectura guiada, reflexionando sobre las emociones presentes en los breves relatos,

ejercicio que, si bien se había realizado varias veces previamente, al tener el libro en sus manos,

contó con una notablemente aumentada emoción. En el encuentro con las actividades

complementarias del libro, el niño exploró diversas posibilidades de juego y se encontró

expectante frente a cada nuevo reto, especialmente en el uso del dado con dibujos de las partes

del rostro.

El uso del libro y la relectura de la historia motiva en gran medida al niño, máxime cuando se

sabe protagonista de cada página del mismo. Aprendió a contar la historia él mismo, aún cuando

no sabe hacer lectura de textos escritos en grafía convencional hispánica; en cada nuevo

acercamiento a ésta juega con la posibilidad de establecer relatos conexos y explorar diversos

finales.

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DISCUSIÓN (AMPLIACIÓN DE LA REFLEXIÓN TRAS LOS RESULTADOS DEL

EJERCICIO INVESTIGATIVO)

¿Cómo lograr que un niño de cinco años, identifique, distinga y exprese las emociones que le

inquietan, a través de la lectura dialogal e interactiva de un cuento?, fue el interrogante que orientó

el ejercicio investigativo que, como estudiantes de la Especialización en infancia cultura y

desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desarrollamos como parte del

“Curso de profundización y actualización: Afectividad y emociones en la infancia y la

adolescencia”.

La motivación principal para abordar el problema y caminar en su resolución, ha sido Joel, nuestro

hijo de 5 años, que día a día ha ido creciendo en la expresión de su universo emocional, no sólo

desde las afirmaciones que realiza y los interrogantes que transmite, sino también desde el

inventario de nuevas expresiones que, con su lenguaje corporal, hace presentes al evidenciar lo

que está sintiendo en determinadas circunstancias de su cotidianidad y ante diversos estímulos del

medio. Joel es, ante todo, más allá de un sujeto concreto, la representación de un universo

insondable de niños y niñas que, sin entender los grandes misterios de la vida (tampoco los adultos

lo hacemos), se esfuerzan en permitir que emerjan transparentemente, sus emociones, o por lo

menos, prestan su existencia toda para el fluir de los mundos interiores que determinan al ser

humano en su relación con el medio que habita, aun cuando éstos no logren ser siempre

descifrados, aprehendidos por los otros, comprendidos.

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Poner a Joel por protagonista de una historia ficticia, liberando algunas de sus inquietudes de modo

que conformen palabras, juegos de imágenes, actividades expectantes de interacción, es arriesgar

un tanto de su realidad, en el juego de hacerse código que comunique a otros la complejidad

emocional de la segunda infancia y permita “transcribir”, de modo representacional otros universos

interiores, para quienes aborden en la brevedad de relatos y actividades propuestas, su propia

expresión de sentires.

Las palabras, imágenes, motivaciones a la acción, son pretexto para establecer ejercicios dialógicos

que, de la mano del cuidador o cuidadora, devienen en la práctica de expresar verbalmente las

emociones que afectan al niño o niña y permitirse un encuentro y contacto con su interioridad, en

aras de facilitar que el ejercicio narrativo, libere tensiones, resuelva adecuadamente tales

emociones y le lleven a adquirir la destreza de hablar de lo que siente y lo que esto genera en su

ser. Aunado al interés de dar soporte afectivo y asertivo a los niños frente a lo que les inquieta,

posibilitado esto con materiales oportunos y de fácil manejo, se fortalecen además, procesos

lectores en los mismos niños y niñas, que en la segunda infancia van dando apertura a los mismos,

no sólo como parte de su desarrollo cognitivo, sino por la curiosidad característica de esta etapa

de su proceso vital, que les hace ávidos lectores de materiales impresos.

Más allá de la observación de la respuesta del niño en el encuentro con la historia impresa y del

compromiso con las interacciones sugeridas en la misma, como investigadores, inmersos también

en el ejercicio interactivo que despliega el cuento, descubrimos el potencial de la dinámica de ida

y vuelta, que implicó identificar las emociones de un niño frente a diversas situaciones,

transformarlas en una historia que pretende interpretarlas y usar dicha historia para re-encontrarse

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con las emociones identificadas. Como en un juego que va diseñando sus reglas conforme se va

jugando, el ejercicio investigativo nos movió más allá del objeto de investigación, al plano de la

reflexión personal, sobre el propio universo emocional, para explorarlo y ponerlo en confrontación

con el del niño / niña -alguna vez también lo fuimos-, objeto del ejercicio. En este caminar, se

fueron dando posibles respuestas a la pregunta original y emergieron nuevos desafíos, de ahí que

las “reglas de juego”, se fueran ajustando y, el producto acabado logre recoger el insumo dado por

el niño objeto de estudio, a la par que se abre a reflexiones aún no planteadas, a nuevos escenarios

en construcción que, involucran a los futuros lectores del cuento, que, con el asocio de su

protagonista, tomó por nombre: “Currumplumplito. Lo siento en mi cuerpo, interprétalo con el

corazón”, y que podría servir como referente simbólico o relato identitario de un indefinido

número de pequeños lectores.

Como resultado de un ejercicio investigativo conectado con un breve curso de profundización y

actualización, enmarcado en un aspecto específico de la infancia, no como producto de una

investigación, lo cual, definitivamente, en ningún momento pretendió ser, surge el material que

presentamos y que, de antemano indicamos, fue del total agrado de su motivador y protagonista,

más allá de lo cual, pierde toda relevancia su impacto en la academia o en otros ejercicios

investigativos, aun cuando pueda ser que los motive y disponga.

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CONCLUSIONES

La experiencia como base fundamental en el desarrollo emocional del niño, en la construcción de

su subjetividad, y en el afianzamiento de su capacidad de auto regulación, entre otros aspectos

que configuran su desarrollo personal, la relación con el medio -incluyendo a las personas que

tienen a cargo su crianza-, y su evolución integral en él, puede ser “leída” y estimulada de modo

constructivo, por medio de materiales adecuados al proceso de desarrollo que vive el niño,

enfocados a la vez en el aprendizaje de habilidades y fortalecimiento de capacidades para la

identificación, comprensión y manejo de su universo emocional.

La experiencia, para un niño de cinco años, viene permeada por la cultura, la cual a su vez

influye en la socialización de la expresión emocional, que se da gracias a la interacción con los

cuidadores. Tales interacciones, matizadas del elemento cultural en el que se desarrollan,

determinan además el auto reconocimiento del niño como sujeto emocionalmente condicionado,

lo que implica, que busque comprender y manejar su expresión emocional como respuesta

oportuna a estas interacciones.

Teniendo pues, como base la experiencia, el encuentro del niño con su propia historia y todos los

procesos que en ella experimenta, es claro que los aprendizajes más fuertes que se dan en la

infancia y, especialmente a los cinco años de edad, están ligados a la lectura de cuentos, máxime

cuando el proceso es acompañado por los cuidadores, y el mismo involucra el uso de

expresiones, movimientos corporales, gestos y sonidos para representar los personajes de una

historia o el ambiente que les rodea. De la interacción del niño con los materiales de lectura,

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surgen nuevas habilidades de lecto-escritura, que incluyen la decodificación del relato (textos,

imágenes, sentidos), la capacidad de expresarlo con las propias palabras y representarlo a través

de la propia corporalidad, la ejemplificación y la interpretación de su enseñanza en términos de

aporte a la propia historia.

Contar con materiales adecuados para la exploración emocional del niño y el acompañamiento

de sus inquietudes frente a esta dimensión de su ser, posibilita un encuentro más cercano, menos

rígido, lúdico e incluso productivo, que le lleva a identificar, distinguir, comprender, expresar sus

emociones en el diálogo con el cuidador, a través de la herramienta “cuento interactivo” y aún

más allá de la relación establecida durante el proceso lector, a otros escenarios dialogales de su

experiencia de vida.

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