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Modelo de curso [2.2] Enfoque de proyecto [2.3] Construcción del modelo de curso [2.4] Desarrollo de los contenidos [2.1] ¿Cómo estudiar este tema?
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Modelo de curso
[2.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[2.2] Enfoque de proyecto
[2.3] Construcción del modelo de curso
[2.4] Desarrollo de los contenidos
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Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Esquema
Esquema
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Dirección de proyecto
Diseño instructivo
Guión multimedia
Diseño gráfico
Experto en contenido
Diseño de juegos
Usabilidad
Responsable de negocio
Animación
Audio, vídeo, imágenes
Documentalista
Programación
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Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Ideas clave
2.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Buena parte de este tema reproduce contenidos -no de forma exclusiva- del manual
Formación online. Guía para profesores universitarios, de Fernando Moreno y
Raúl Santiago.
Un proyecto de formación online, contenga o no materiales multimedia, requiere una
aproximación metodológica sistemática y eficiente, pues por su propia naturaleza
requiere la coordinación de un equipo de profesionales que han de trabajar con
coordinación y coherencia.
2.2. Enfoque de proyecto
A. Gestión por procesos
La puesta en marcha de un proyecto de formación online requiere un buen diseño
inicial. La complejidad del proyecto puede requerir la intervención de especialistas en
diversas áreas. Sin embargo, cuando se trata de proyectos limitados a unas pocas
asignaturas, buena parte de las tareas serán asumidas, normalmente, por un equipo
reducido. Sea cual fuere la situación, los pasos sugeridos en este tema son de “necesario
cumplimiento”. Podrá variar la extensión, número de personas involucradas y la
dificultad de cada fase; pero el contenido del proceso y de sus subprocesos será muy
parecido en todos los casos.
El objetivo consiste en sintetizar el proceso operativo de un sistema de formación
online.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
En el siguiente gráfico se señalan las funciones y cometidos principales.
Servicio técnicoDiseño
gráfico
Dirección
de proyecto
Dirección
académica
Diseño
instructivo
Propuesta de plataforma
Propuestas de diseño
Elaboración del
MODELO
Bases de datos de
imágenes / dibujante / fotógrafo
Acuerdo con expertos en contenidos
Formación de expertos en el
MODELO
Adaptación de muestras de contenidos
Homologación de expertos
Elaboración de contenidos
Archivo y gestión
documental
Análisis de necesidades y
objetivos
VºBº
VºBº
Validación de muestras
Transformación a soporte
electrónico
VºBº
Inserción en la plataforma
Gestión de la plataforma
VºBº
VºBº
Acuerdo con tutores
Gestión de la formación
Gestión económ., administ., comerc...
Formación de tutores para
los cursos
Formación de tutores para
los cursos
CURSOS
Tanto los subprocesos como las tareas deben adaptarse a las circunstancias
particulares.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Por ejemplo:
Si tu institución dispone de una plataforma, será el modelo de diseño instructivo
quien se ha de adaptar a los condicionantes de la plataforma, y no al revés.
El esquema se podría enriquecer con más funciones (comercial, administrativa,
calidad,…) o simplificar hasta un mínimo de dos equipos (dirección de proyecto y
académica, que incluye el diseño instructivo, y servicio técnico).
El análisis de necesidades y objetivos puede incluir un conjunto amplio de tareas:
estudio de mercado, relaciones institucionales internas, recursos disponibles,
experiencias anteriores, etc. En otro lugar haremos una relación más amplia de
posibles cometidos -sobre todo, para la elaboración de materiales multimedia-. Aquí
nos limitaremos a los básicos, en favor de la simplicidad.
B. Modelo ADDIE
El modelo ADDIE es un esquema teórico sencillo que sirve para contemplar con
detenimiento las fases de cualquier tipo de actividad de formación. Es un acrónimo de
los términos Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
Las fases del modelo ADDIE son 5. Pero cada fase puede y debe ser descompuesta en
subfases, en las que acomodará los elementos que, desde la perspectiva de su
organización, deben ser tenidos en cuenta.
Analizar Diseñar Desarrollar Implementar Evaluar
1. Analizar
La fase primera, de análisis, es muy necesaria. Lamentablemente se tiende a dejarla
en un segundo plano, en beneficio de la intuición, el gusto personal, las urgencias o
la simple rutina. Antes de ponerse a producir, hay que pararse a pensar. Y si no se
tiene un acceso claro a las fuentes, habrá que poner medios para definir cuáles son y
cómo conseguir la información.
o ¿Es necesaria la formación? (interés de la audiencia potencial, alternativas de
cursos, oferta del mercado, etc.).
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
o ¿Cuáles son los objetivos generales y los específicos del conjunto y de cada curso /
materia? ¿Qué deberían conseguir los alumnos al completar su formación?
¿Cómo se sabe que han adquirido una competencia?
o ¿Cuál es el entorno / infraestructura? Nivel de dominio de las TIC, dispersión de
la audiencia, posibilidad de formar en grupos, requerimientos de software.
o Entre los elementos que hay que analizar se encuentra el tipo de aprendizaje que
requiere la materia y los alumnos, las posibilidades del sistema, las estrategias
más adecuadas, el presupuesto,… Según los objetivos que se planteen en el curso,
los aprendizajes pueden ser más o menos estructurados. Para un tipo de curso en
que se pretende que los alumnos adquieran nociones básicas, una enseñanza
estructurada puede ser lo más eficaz.
o Si el curso se dirige a personas con buena formación de base en el tema
correspondiente, lo más indicado es promover la reflexión a través del diálogo, las
actividades y la ejercitación en tareas menos estructuradas.
Los tipos de aprendizajes
que se requieren:
El tipo de enseñanza más
apropiado:
Las estrategias de
aprendizaje más adecuadas:
El presupuesto disponible
Listado de requisitos
- Psicomotor
- Actitudinal
- Cognitivo
- Totalmente online
- Mixto (blended learning)
- Resolución de problemas
- Estudio de casos
- Ejercicios de memorización, etc.
Taxonomía de Bloom
o El análisis se debe basar en datos. En muchos casos habrá que proceder a una
recogida de esos datos a través de entrevistas, cuestionarios, acciones de
comparación con la competencia, consultas a expertos, etc.
o En todo caso, la fase de análisis debe ser suficiente para dar respuesta a los
interrogantes que se puedan plantear sobre el tipo de audiencia, las
constricciones tecnológicas y las cuestiones que se recogen en el cuadro.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
¿Cómo analizar?
Entrevistas
Cuestionarios
Observación
Recogida de datos
Simulaciones
- Benchmarking
- Expertos
- Legales
- Informativos
- Audiencia
- Tecnología.
- Principales tareas didácticas.
- Elementos críticos de la formación
- Contexto organizativo
- Objetivos
- Medios
- Material de partida
- Coste-beneficio
2. Diseñar el modelo de curso
Con los datos recogidos en la fase de análisis se puede diseñar un modelo de curso
apropiado.
Por poner algunos ejemplos grotescos, no tiene sentido hacer un modelo de curso
con multimedia avanzada si el presupuesto disponible es reducido; ni es lo mismo
diseñar un formato de actividad para una materia de dibujo espacial que para una
materia de filosofía; ni las plantillas de un curso avanzado sobre cardiología pueden
ser la mismas que las utilizadas para un curso básico de química.
o Estructura y agregación de contenidos.
o Extensión de las unidades mínimas.
o Asignación de tiempos al autoaprendizaje y al aprendizaje cooperativo / al
estudio y a las actividades.
o Cálculo de costes de elaboración: definición de interactividades y materiales
entregables en cada nivel.
o Definición del papel de instructores.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Al acabar la fase de diseño, las instrucciones para los autores de contenido deberían
poder ser resumidas en esquemas muy sencillos. De otro modo, es casi seguro que el
material que entregarán necesitará una reelaboración posterior.
o Esquematizar el modelo para facilitar la comprensión y transmisión.
o Elaborar un prototipo de unidad mínima de contenido (lección o sesión),
agregación, actividad.
3. Desarrollar
o Procedimientos: para asegurar que los diseñadores instructivos, los autores y los
coordinadores académicos hablan el mismo lenguaje, la experiencia enseña
que es necesario trabajar con plantillas. Las plantillas recogen los
requerimientos establecidos en la fase de diseño para todos los componentes del
curso. Cuanto más procedimentada esté la elaboración del curso, mayor control
se tendrá sobre el proceso y más garantía de conseguir la calidad deseada.
Plantillas de trabajo: contenidos y estructura en cada nivel: objetivos, secuencia,
presentación de material multimedia (imágenes, locución, vídeos, etc.),
interacciones y ejercicios con corrección automática, etc.
Plantillas de validación y seguimiento.
Procedimientos que requiera el sistema de calidad (si lo hay o, al menos, las
que se consideren procedimientos mínimos).
En el aula virtual puedes descargar un ejemplo de plantilla de trabajo para test.
o Planificación: además de contar con plantillas de trabajo, el equipo ha de estar
bien coordinado. Para este cometido son muy útiles algunas herramientas de
calidad, como el diagrama de flujo y el cronograma.
Diagrama de flujo.
Cronograma.
Creación de grupos.
Asignación de responsabilidades.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Proceso de elaboración de módulos e-learning
El diagrama está disponible a máxima resolución en el aula virtual
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
4. Implementar
o Formación: el modelo elaborado y sus correspondientes procedimientos han de
ser explicados a los autores de contenidos y a todos los agentes que
intervengan en el proceso. Por fácil que parezca el modelo, siempre será
necesario ofrecer formación para evitar la multiplicación de francotiradores que
hacen la guerra por su cuenta.
Parte de la formación debería consistir en validar los primeros productos: lo
normal será que nadie acierte al 100% a la primera.
Formación de expertos (autores de contenido) en el modelo.
Formación de tutores / instructores.
Criterios del
modelo
Formación de
autores
Entrega de
muestras
Homologación
de autores
Elaboración
de contenidos
Validación
Sí
No
o Elaboración de contenidos
La elaboración y transformación de los contenidos se llevará a cabo de manera
eficiente en la medida en que cada uno cumpla los cometidos y responsabilidades
asignadas.
Hay que darse cuenta de que el trabajo por procesos implica una visión de
servicio al resto del equipo: “yo no lo puedo hacer mal, ni debo retrasarme, de
modo que facilite las cosas a quien después debe continuar con la tarea que yo le
he entregado”.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Utilizar los procedimientos indicados en el sistema de calidad.
Asegurar la calidad de las entregas.
Proceder a la transformación a formato electrónico.
Instalación en la plataforma.
5. Evaluar
A lo largo del proceso conviene hacer pruebas de evaluación de los materiales
que compondrán el curso y de su usabilidad una vez transformados.
Las evaluaciones intermedias tienen un fin de control: lógicamente no se trata de
replantear todo el curso a cada paso que se da.
En la evaluación del curso, con independencia de las validaciones que se sigan
dentro del proceso, deberían intervenir los agentes que se mencionan en la
diapositiva.
o Evaluación previa: pruebas de testeo.
o Seguimiento del curso: evaluaciones intermedias.
o Evaluación final sobre la eficacia y calidad del curso
Intervienen:
o Alumnos
o Expertos
o Instructores
o Otros destinatarios de la formación
El término anterior de evaluación lo hemos referido al curso mismo. Pero el
concepto de evaluación debería estar presente en todas las fases con el objeto de
reconducir aspectos que se pudieran haber pasado por alto e introducir mejoras.
En realidad, la evaluación debe estar presente en todas las fases del proceso:
o Evaluación del análisis realizado.
o De los materiales de partida.
o Del diseño instructivo.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
o De los procedimientos.
o De la calidad académica de contenidos entregados.
o De la calidad formal (acomodación a especificaciones), etc.
C. Modelo DDD-E
El modelo ADDIE es ciertamente útil para establecer las pautas de un proyecto de e-
learning en todas sus fases. Hay otros modelos de gestión, y posiblemente cualquiera de
ellos sirva si se aplica con sentido común.
Aquí voy a hacer referencia a un segundo modelo, en concreto el modelo DDD-E
(decide-design-develop--evaluate: dedicir - diseñar - desarrollar -- evaluar). ¿Por
qué lo vamos a ver? Porque es útil para acometer proyectos de pequeño alcance, como -
por ejemplo- la puesta en marcha de un tema o de una lección multimedia, realizada
por los propios alumnos con la ayuda del profesor. La decisión de elegir un sistema u
otro es arbitraria. Como hemos dedicado un generoso espacio de atención al ADDIE y
los elementos siguen siendo los mismos, en el caso del DDD-E vamos a abreviar.
o Decidir:
La planificación de los objetivos instruccionales.
Los conocimientos y habilidades previas que se van a requerir.
Las técnicas de evaluación.
La organización de los grupos integrantes.
El tiempo / calendario previsto.
La gestión de las propuestas (tormenta de ideas, actividades de
investigación, etc.).
o Diseñar las instrucciones y plantillas de trabajo.
Utilizar diagramas de flujo, diseño de pantallas, sistema de trabajo con
guiones.
o Desarrollar el producto:
Gestión de los medios de producción.
Creación de gráficos, animaciones, producción de audio, vídeo, uso de
programas de autor.
o Evaluar el programa: evaluación de colegas, autoevaluación.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
DECIDIR
Determinar objetivos del proyecto
Contenido: tormenta de ideas
Investigar
DISEÑAR
Diagramas de flujo
Diseños de pantalla
Guión visualizado
DESARROLLAR
Audio
EVALUAR
EVALUAR
Vídeo
Gráficos
Anim
ación
Programa de autor
La aplicación del diagrama se puede detallar según las necesidades. La gran ventaja
de estos modelos es que de esta forma no se dejan las fases del proyecto sujetas a la
improvisación.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
2.3. Construcción del modelo de curso
El esquema de este apartado es el siguiente:
A. Construcción del modelo: tecnología, economía, materia y alumnos. La
elaboración de un modelo parte del análisis de los condicionantes institucionales y
del entorno de aprendizaje. Este tema será de gran ayuda para orientar una reflexión
apropiada para tener en cuenta las circunstancias particulares de una institución
determinada.
B. Estructurar el curso: autoaprendizaje, tutoría y colaboración. El modelo
de curso debe cubrir toda la acción formativa. Será conveniente, por tanto,
establecer de antemano el peso que conviene dar a cada uno de los elementos que
componen el curso, de forma que el resultado consiga el equilibrio justo.
C. Estructurar las unidades de aprendizaje. La organización de las unidades de
aprendizaje puede ser muy variada, pero debe estar sujeta a un mínimo de reglas.
Este tema propone ejemplos concretos, fácilmente adaptables a las necesidades
particulares de un determinado proyecto.
D. Definir el estilo: texto, imágenes y otros recursos. Este tema no pretende
establecer criterios de diseño gráfico o de estilo de redacción, que dependerán de
múltiples perspectivas (estética, necesidad de imágenes, formalidad de los
contenidos, etc.). Se limita, más bien, a sugerir una serie de pautas y enfoques
comunes para el tratamiento de textos e imágenes, que sean coherentes con la
imagen que pretende ofrecer el resultado final y faciliten a los técnicos la
transformación de los materiales.
A. Construcción del modelo
Bueno, bonito, barato: el diseño de unos materiales formativos coherentes exige
una consideración detenida del entorno. Las limitaciones técnicas y económicas
pueden imponer unos condicionamientos drásticos a la elaboración de los
contenidos. Es lógico que un curso que incluye multimedia avanzada sea mucho más
costoso que otro que hace uso de páginas HTML en donde lo que domina es el texto.
La misma dificultad que existe para comprar productos buenos, bonitos, baratos en
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
un gran almacén es la que encontrará para elaborar un producto formativo de
calidad en red.
En este apartado te ofrecemos un procedimiento de análisis del entorno, que te ayudará
a determinar algunas de las características para los cursos que desarrolles o dirijas.
Las cuatro paredes: considera, uno a uno, los cuatro conceptos de la columna
izquierda, e intenta comprender su relación con las características de un posible
producto final:
Presupuesto asignado:
Para la elaboración de un modelo de
curso (estructura, extensión, referencias,
formación, etc.).
Para la autoría de los contenidos.
Para su validación y revisión de estilo.
Para su transformación a formato
electrónico.
Para la gestión administrativa, la
actualización de materiales y la tutoría.
Autonomía del profesor / Integración en
un equipo de proyecto / Acotar las
responsabilidades y lo que se espera de él.
Número limitado de imágenes y tablas /
Libertad de contenidos.
Posibles recursos dinámicos: cambios de
imágenes al pasar el ratón, movimiento,
archivos de imagen y sonido, etc.
Diseño profesional / Diseño establecido /
Diseño de requerimientos mínimos.
Énfasis en el autoaprendizaje, en el
aprendizaje en equipo, en la tutoría.
Contexto tecnológico:
Inserción de los contenidos en una
plataforma.
Requerimientos mínimos de la conexión
y de los equipos (profesores y alumnos).
Apoyo técnico al profesorado: inicial,
continuo, nulo.
El conocimiento mínimo requerido es el
que necesita, por lo menos, un usuario
normal de Internet.
Papel que debe desempeñar el profesor
en la parte técnica: 1) ninguno, 2) entrega
según unos formularios estándar, 3)
entrega de archivos finales (HTML,
imágenes manipuladas, etc.), 4) hacerse
cargo de todo el proceso.
Materia:
Tipo de material que requiere el
contenido del curso.
Nivel del que se parte y nivel perseguido.
Necesidad de imágenes, tutoriales,
simulaciones, sonido y vídeo:
comparación con otros productos
similares del mercado.
Extensión y profundidad de las
explicaciones. Referencias a material
básico o complementario.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Alumnos:
Jóvenes en período de formación
(universitaria).
Profesionales cualificados.
Estilo, ejemplos, motivaciones.
Intereses y necesidades.
Reconocimiento final: calificación,
certificado, título,…
¿Es precisa tanta reflexión? Si lo deseas, puedes añadir elementos a la columna
izquierda y multiplicar los de la columna derecha. Hemos incluido solamente los
básicos. Habrás advertido que algunos guardan una estrecha relación entre sí y
condicionan incluso la oportunidad misma de crear un determinado curso. Por
ejemplo, si los recursos económicos son reducidos, está de sobra cualquier
consideración sobre la conveniencia de incluir animaciones. O, si los contenidos
versan sobre una simulación de vuelo, consigue primero un buen patrocinador, o
asegúrate que vas a contar con muchos alumnos: seguro que el costo resultará
elevado.
¿Son necesarios estos datos? Sí. Sobre todo es necesario “pensar” sobre esos
datos. El lector medio de esa asignatura posiblemente esté acostumbrado a
desempeñar su tarea docente mediante la confección de manuales, apuntes, trabajos
escritos y actuaciones en clase. Internet es un medio radicalmente distinto. Cuantas
menos cosas des por supuestas, mejor.
He conocido casos de profesores que empleaban un esfuerzo colosal en la maquetación
de documentos en Word, porque pensaban que esa sería la visualización final del curso
en Internet. El disgusto no solo se lo llevaron ellos al comprobar que no era así
(“¡después de tanto trabajo…!”), sino, sobre todo, los sufridos técnicos que se vieron
obligados a reducir un infinito número de tipos, clases de párrafo, saltos de línea,
márgenes, colores, dibujos sin agrupar,… La culpa no es del profesor, lógicamente, sino
de una falta de coordinación originada por el ingenuo deseo de no “atosigar”. El
resultado es siempre el mismo: más atosigamiento, más esfuerzo, más tiempo, más
dinero.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
El techo: los elementos señalados en el apartado anterior delimitan el MODELO de
curso al que se adaptarán los contenidos de una asignatura, un Máster o una
Licenciatura. Es aconsejable que ese modelo sea abierto, esto es, admita la
posibilidad de integrar más materiales teóricos, ejercicios, documentos de
referencia, etc. Este enfoque permitirá acometer mejoras “en capas”, pero con una
idea clara del esfuerzo, tiempo y costos asociados a la dirección elegida.
El siguiente diagrama proporciona una imagen visual de este mensaje. Sea cual fuere
el MODELO utilizado, la coherencia en su aplicación asegurará unos resultados
homogéneos con la utilización de unos recursos bien sopesados:
Modelo 2
Modelo 1
nivel avanzado
nivel 4
nivel 3
nivel 2
nivel inicial
Tablas, imágenes, enlaces, recursos dinámicos, multimedia,…
Co
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Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Herramienta: una lista de chequeo: para comprobar que estás “situado”, que
sabes lo que se te pide y cómo se te pide, veamos si eres capaz de responder al
siguiente cuestionario. Si el curso no depende de ti, pide la información
correspondiente. Si no eres quien lo organiza, ve fijando tus propios criterios:
1. ¿Qué extensión aproximada (número de palabras) debe tener mi curso / asignatura?
¿Cuál es su equivalencia en créditos / horas de formación? ¿Y cada uno de los temas que
la componen?
2. ¿Cuántos ejercicios de autoevaluación y evaluación debo elaborar?
3. ¿Puedo / debo incluir imágenes? ¿Un número limitado por tema?
4. ¿Puedo / debo contar con recursos de vídeo, sonido, simulaciones?
5. ¿Está establecido el tipo de “divisiones” del curso (módulos, capítulos, temas, lecciones,
secciones, apartados,…) y los criterios asociados?
6. ¿Puedo / debo sugerir un diseño determinado? ¿colores? ¿tipos de letra?
7. ¿Cuánto tiempo deben dedicar los alumnos al autoaprendizaje y cuánto deberían invertir
en trabajos individuales o en equipo? ¿Están previstas sesiones presenciales? (curso
mixto: online y presencial). ¿Cuál es su objetivo?
8. ¿Cuánto tiempo tendré que dedicar a la atención de los alumnos para moderar las
discusiones, foros, ..? ¿…y para la tutoría personal? ¿Hay un horario impuesto? ¿Cuál es el
calendario del curso?
9. ¿He visto alguna “muestra” del tipo de producto final en que se transformarán mis
materiales? ¿Y de las prestaciones de que dispondrán los profesores y alumnos? ¿Sé
quiénes intervienen en esa cadena y cuáles son sus respectivas responsabilidades?
10. ¿Cuento con que habrá un “revisor” de pruebas? Si necesita un revisión de estilo
(corrección ortotipográfica, sintáctica y gramatical) para publicar un libro, no lo dude,
también lo necesitará para publicarlo en la red.
11. ¿Cómo debo entregar los materiales? (formato, tipografía, títulos, referencias, …). ¿A
quién y cuándo?
12. ¿Podré hacer un producto “competitivo”? (por ejemplo, si pretendo elaborar un curso
sobre una aplicación informática, ¿tendrá más valor mi curso que los tutoriales que
suelen incluir las aplicaciones?).
13. ¿Qué se debe considerar como “contenidos del curso” y qué como contenidos
“complementarios” o “básicos”? ¿Hay criterios al respecto?
14. ¿Cuáles son las motivaciones de mis alumnos? ¿Las he tenido en cuenta para adaptar o
elaborar los contenidos? ¿Cuál puede ser el tipo de ejemplos que más les atrae?
15. … no te detengas aquí: completa la lista de interrogantes y dales cumplida respuesta.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
B. Estructurar el curso: autoaprendizaje, tutoría y colaboración
La importancia de la interactividad: el éxito de un curso de formación online
radica en el grado de interactividad que consiga. No es este el único factor, sin duda,
pero, a partir de unos contenidos decentes (“donde no hay mata, no hay patata”), los
alumnos aprenderán más en la medida en que se les haga trabajar y se les pida que
contesten a preguntas, realicen tareas, se presenten a exámenes, etc. Es una ley
educativa tan vieja como la humanidad misma. Procederemos ahora a sintetizar los
elementos que componen la interactividad -la eficacia, por tanto- de un curso de
formación.
¿Quién hace el trabajo? Un sistema online puede estimular el trabajo personal de
tres maneras, fundamentalmente:
o Mediante ejercicios (preguntas de autoevaluación, juegos, simuladores) que son
automáticamente corregidos por el sistema.
o A través de actividades en equipo que se pueden llevar a cabo de forma
sincrónica (chat, pizarra compartida, videoconferencia,…) o asincrónica (foros
de debate, correo).
o Con el apoyo de un tutor que marca el ritmo, corrige tareas, dirige equipos,
aporta sugerencias, etc.
…un cuarto modo, el tradicional, consiste en “estudiar”. Los tres recursos
anteriores constituyen una ayuda, refuerzo, estímulo, apoyo… o como se quiera
llamarle. Pero el esfuerzo personal no se puede sustituir ni con métodos fantásticos
ni con herramientas de última generación, por mucho que a todos nos atraiga la
idea.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Podemos resumir los conceptos señalados en el siguiente esquema:
Aprendizajee
interactividad
Con el programa
Con el tutor
Con otros alumnos
Saber cómo combinar las posibilidades. Pues bien, a la hora de diseñar la
estructura del curso, deberás tener en cuenta:
Objetivos
Parte
presencial
Puede ser la base del curso o un
complemento de la formación
online
Los que sean más adecuados para un entorno
presencial o más difíciles de conseguir online.
Especialmente recomendable para conseguir
una mayor “integración en el aula”:
actividades en que se tenga la oportunidad de
conocer la institución, tratar al profesor y a los
otros alumnos.
Parte
online
Autoaprendizaje
Se fomenta mediante ejercicios con corrección
automática (autoevaluación, simulaciones,
etc.).
Aprendizaje en colaboración
Relación personal con el tutor.
Trabajo en equipo con otros colegas (tutor
como facilitador).
Muchos cursos online contemplan un cierto grado de presencialidad. Aconsejamos
que se programe, si es posible, una sesión (pueden ser varios días) al comenzar el
curso, y otra en medio. En todo caso, sea cual fuere la fórmula empleada, el mensaje
que debe quedar claro es la necesidad de programar ejercicios / actividades /
acciones formativas complementarias a los contenidos teóricos del
curso.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
Puede haber razones de peso para decidir que un curso siga exclusivamente un
método de autoaprendizaje. Incluye, entonces, un elevado número de actividades
que el alumno deba realizar por su cuenta (y de las que reciba feedback formativo).
¿Sería admisible un curso que consistiera únicamente en actividades en equipo? Sí,
por supuesto; aunque es difícil. Lo que nunca se debería ofrecer como curso es un
manual tradicional: un libro. Un material formativo que no requiera algún tipo –o
algunos tipos - de interacción (con el programa, con el tutor o profesor, o con otros
alumnos) no se puede considerar como curso. Llamémoslo “libro electrónico”,
“guía”,…lo que quieras, menos “curso”. La tarea del alumno consiste en poner todo
el esfuerzo y la motivación personal que se requiere para aprender en serio una
materia. La nuestra, en “obligarle” a poner los medios para aprender.
Una programación práctica: a la vista de las posibilidades señaladas, intenta
definir las características de un curso con el mayor detalle posible:
Parte
presencial
Clases, reuniones,
conferencias, …
Nº horas
Objetivos
Parte
online
Autoaprendizaje Nº temas / posible equivalencia en horas de estudio
Nº ejercicios por tema
Actividades en equipo Nº de actividades / tiempo equivalente
Tutoría
Funciones previstas para el tutor: asesoramiento,
coordinación de equipos, exámenes, etc.
Horas de dedicación previstas para cada concepto
Para todos los conceptos es preciso estimar el tiempo (dedicación) para la parte
correspondiente. Es conveniente hacerlo así para que en todo momento sea el profesor
quien lleve el control del programa, y no al revés.
Guionización y virtualización de contenidos online y multimedia
TEMA 2 – Ideas clave
C. Estructurar las unidades de aprendizaje
Las ventajas de utilizar un sistema: pongámonos en el caso de que cuentas con
parámetros claros sobre la duración del curso; el tiempo, los temas y las actividades
que tendrán carácter presencial y online; los recursos económicos, técnicos,
logísticos, etc. Es decir: lo tienes “casi” todo. La labor que ahora queda por hacer
consiste en repartir los contenidos con unos criterios coherentes, para conseguir que
estén: bien secuenciados, equilibrados, con un método expositivo transparente que,
en la medida de lo posible, oriente el despliegue de los contenidos, y no al revés.
Veamos, por tanto, cómo estructurar los elementos que componen las unidades de
aprendizaje de un curso.
Curso, secciones, temas, lecciones, apartados. Un curso de formación es algo
estructurado, que consta de elementos de aprendizaje distribuidos en niveles
inferiores. Como criterio práctico, te aconsejo que prestes una especial atención a las
lecciones (el nombre es lo de menos: también puedes denominarlos “clases,
unidades,…”). ¿Por qué y para qué? Porque las lecciones permiten el trabajo en el
máximo nivel de disgregación en que los contenidos tienen un sentido. Los
apartados de una lección carecen de sentido si se consideran aislados. Los capítulos
(“unidades didácticas, áreas,…”) y secciones (“partes,…”) son, en realidad,
agrupamientos de unidades inferiores.
En el tema que estamos cursando ahora, bastantes de sus apartados corresponden a
una lección del libro del que procede. Por eso, en la reedición que ha sido precisa para
elaborar el presente curso, los apartados siguen teniendo una autonomía considerable.
En realidad, cada tema de esta asignatura sería como un capítulo del libro mencionado.
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TEMA 2 – Ideas clave
Sin entrar en demasiadas explicaciones, cuya fundamentación puedes encontrar en
manuales de diseño instructivo, vamos a sugerirte una estructura básica que consta de:
o Lecciones. Las lecciones constan de:
Exposición teórica (textual, fílmica, auditiva,… dependerá de los recursos y
objetivos). Especifica los recursos que va a utilizar y la extensión de las
lecciones (por ejemplo, 700 ± 200 palabras, sin contar los ejercicios).
Admitamos excepciones a la regla, siempre que se consideren como lo que son:
excepciones. Procura centrarte en un único objetivo de aprendizaje
por lección. No 3, ni 5, ni mucho menos 27.
Ejercicios de autoaprendizaje. Todas las lecciones deben contar con un
número razonable de dichos ejercicios, de modo que los alumnos reflexionen
sobre lo aprendido, hagan su autoevaluación y, más adelante, puedas utilizar
ese material como parte de la evaluación formal. ¿Qué es un número razonable
de ejercicios? El que cubra los objetivos de aprendizaje: pueden ser dos (como
mínimo) o diez (no es bueno abusar de este recurso, aunque siempre es
aconsejable hacer una base de datos de preguntas muy amplia, que permita
una posterior selección, arbitraria o aleatoria).
Un buen diseño incluiría también una estrategia para distribuir los apartados
según el tipo de aprendizaje de que se trate: si son conceptos, convendría
elaborar, por ejemplo, una “introducción + definición + ejemplos +
explicaciones…”; si se tratara de un proceso, podría servir algo así como
“introducción + fases + herramientas o formularios”; si se quiere hacer
reflexionar, hagamos pivotar el tema en torno a un breve estudio de caso:
“introducción + caso + pautas + …”. Pero no te sientas agobiado por la posibilidad
comentada en este párrafo. Hay otras alternativas. Por ejemplo, la división que
utiliza el formato de cada tema de esta asignatura: esquema + ideas clave +
ejemplos + lo más recomendado + más información + actividades + test de
autoevaluación.
o Temas
Lecciones. Agrupa las lecciones en temas (o capítulos) que tengan un número
equilibrado de lecciones: procura que la extensión de unos capítulos no
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TEMA 2 – Ideas clave
duplique la de otros (por ejemplo, entre 4 y 7 temas, o 7 ± 2 temas). Sabes de
lo que te hablamos: con cierta frecuencia habrás encontrado capítulos de
manuales que constan de un único tema, o dos, y el siguiente de catorce o
quince. Pongamos un poco de armonía en la vida, y los alumnos nos lo
agradecerán.
Una alternativa a este enfoque consiste en planificar el calendario de los temas
con una duración distinta, debidamente justificada. Lo importante es que el
alumno no se desconcierte, sepa cuánto ha avanzado y cuánto le falta para
llegar al final.
Visión general, como introducción y avance de las lecciones que componen
el tema, y Resumen, para decir que has dicho lo que acabas de decir. Es la
pedagogía del anuncio... anuncias lo que vas a decir, lo dice, y luego dices que
lo has dicho… A todos se nos quedan más grabadas las ideas con este recurso
básico que, además, proporciona una estructura a un conjunto de temas
aislados. Para esta “visión general” y “resumen” puedes hacer uso de apartados
como “introducción”, “marco”, “objetivos”, “relación con otros capítulos”,
“siguientes capítulos”, “bibliografía”, etc.
Esta recomendación se puede poner en práctica de muchas formas. Por
ejemplo, el esquema que se propone al inicio del tema en esta asignatura es
una "visión general", y algunos de los apartados finales compondrían lo propio
de un resumen, porque ayudan a repasar las ideas principales. Repito que lo
importante es disponer de una estructura que proporcione coherencia al
trabajo de varios profesores que quizás hablan poco entre ellos.
Actividad en colaboración. Si tienes previsto este tipo de actividades (y es
aconsejable que así sea), el contexto de un tema o capítulo es buen lugar para
su diseño. Las actividades deberían comprender objetivos que cubrieran todos
o parte de los objetivos de aprendizaje de las lecciones, además de otros
referidos a competencias generales (como trabajo en equipo, liderazgo,
desarrollo de proyectos, etc.).
Evaluación. Para la evaluación de los alumnos puedes seguir diversos
criterios (participación, conocimiento, resultado de exámenes, trabajos, etc.).
Es aconsejable que incluyas entre esos criterios una “nota” de evaluación al
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TEMA 2 – Ideas clave
terminar cada tema. Conseguirás que los alumnos trabajen con cierta
constancia y regularidad, lo que es imprescindible para el éxito final.
o Secciones. Los temas se pueden agrupar en secciones para conseguir una visión
esquemática de los grandes componentes del curso. Se trata de una simple
“subdivisión” que, como no tiene mayor trascendencia, puede obedecer a los
criterios que consideres más oportunos.
El siguiente esquema ofrece una visión sintética de lo expuesto. La
nomenclatura cambia un poco (un tema es llamado capítulo). Como es lógico,
modifícalo según tu parecer: cambia el número de lecciones por capítulo, elabora un
esquema de sección en que las actividades tengan otra secuencia,… en fin, piensa en lo
que necesitas, y hazlo.
Es evidente que no debes buscar un paralelismo exacto entre esta propuesta y el diseño
instructivo que de hecho se está poniendo en la práctica en la asignatura que estás
cursando, cuyas premisas de partida eran otras (los profesores hemos recibido
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TEMA 2 – Ideas clave
indicaciones que no tienen en cuenta este enfoque). Considera los pros y contras de
hacerlo de un modo u otro.
Un ejercicio sencillo: utiliza la programación de una de tus asignaturas o, si lo
prefieres, de un manual que conozcas bien. Intenta reelaborar dicha programación
para que se adapte al esquema propuesto.
Recuerda que cada tema (o apartado) solamente debe apuntar a un objetivo de
aprendizaje y que la extensión de las explicaciones debe ser homogénea.
Sigue los siguientes pasos:
1. Mediante el índice (y revisando el texto, si es preciso), define los objetivos de
aprendizaje que podrían proponerse a los alumnos en un primer capítulo. No
importa que el autor del programa haya utilizado otros criterios distintos. Aquí
utilizaremos los nuestros.
2. Escribe los títulos de los temas. Siempre que sea posible, intenta que su
contenido no dependa de otros temas. Esto te permitirá utilizarlos para distintos
cursos sin introducir demasiadas modificaciones. (OJO: es precisamente lo que
estoy haciendo en este tema de la asignatura que estás cursando).
3. Elabora un esquema-resumen de cada tema: bastan las ideas principales.
Esas ideas servirán de titular cada apartado (normalmente, un apartado dará
comienzo a una página web distinta).
4. Escribe algunas ideas de posibles ejercicios que correspondan al objetivo de
aprendizaje (elección múltiple, verdadero-falso, asociaciones, etc.).
5. Escribe la estructura que darías a la visión general y al resumen.
Piensa que estos componentes del capítulo son los que dan cohesión a temas que,
teóricamente, podrían ser independientes entre sí.
6. Diseña una actividad que los alumnos podrían hacer en grupos. Por
ejemplo, el tradicional estudio de caso. Piensa –como esquema, no lo desarrolles
ahora- en el caso, en los papeles que vas asignar a cada uno del grupo, en la
secuencia de tareas que deben llevar a cabo, en el tiempo que necesitarán y en la
coordinación. Si nunca has realizado una actividad online, sigue exactamente los
mismos criterios que utilizarías para una presencial.
7. Define el modo de evaluar el aprendizaje de los alumnos en este capítulo,
con independencia de que en el curso consideres otros elementos (trabajos,
exámenes, etc.).
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TEMA 2 – Ideas clave
Cuando termines, piensa en los aspectos que los alumnos pueden llevar a cabo por sí
mismos (por ejemplo, un coordinador de la actividad elegido por ellos o designado por
el profesor) y en los elementos que debes cuidar especialmente (por ejemplo, claridad
en la exposición para evitar dudas innecesarias).
¿Te parece que todo esto también es aplicable a la formación presencial? Si piensas que
sí, estás en lo correcto.
D. Definir el estilo: texto, imágenes y otros recursos
Todo vale, pero no todo conviene: el experto que elabora los contenidos de
formación debería limitarse, al menos en principio, a los contenidos en sí, no al
resultado visual de su trabajo. Normalmente será un diseñador gráfico quien
establezca los criterios para el tipo de letra, color de fondo, márgenes, tonalidad, etc.
Este apartado se dirige a personas cuyas nociones de tratamiento de textos,
imágenes y confección de páginas Web son escasas. Si no es así, léelo en diagonal y
pasa a otro.
Tanto si eres diseñador gráfico como si no lo eres, te aconsejo que acometas el paso
previo a la transformación electrónica sometiéndote a unas normas estrictas. Eso
facilitará mucho el trabajo posterior. El objetivo de este apartado consiste en aplicar
una serie de criterios formato y estilo para la entrega al diseñador gráfico.
La “etiqueta” es lo que cuenta: la mayoría de los usuarios de Word no saben
utilizar los “estilos”. Sería bueno que te acostumbraras a hacerlo. Observa los dos
párrafos siguientes:
… en realidad se trata de un párrafo “Normal” (Times New Roman, Normal, 12
puntos), al que se han asignado los mismos tipos que al Título 3 (Arial, Negrita, 13
puntos).
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TEMA 2 – Ideas clave
Si el experto en contenidos se deja llevar por un celo estético desmedido, sin hacer uso
de las “etiquetas de estilo”, el resultado puede ser un quebradero de cabeza para
quien tiene que formatear el texto antes de pasarlo a HTML.
Apuntamos los siguientes consejos:
1. Utiliza un tipo de letra –dos a lo sumo- habitual (Times New Roman, Arial,
Palatino, por ejemplo).
2. Asigna estilos de formato a unos cuantos tipos de párrafo básicos:
o Título 1 (el más importante), Título 2 (subtítulo), Título 3 (subtítulo inferior),
Título 4 (…solamente si es preciso).
o Normal, lista con viñetas, lista numerada,… y alguno más si lo consideras
conveniente.
3. Haz uso de las negritas o cursivas para resaltar palabras o frases, pero reserva
los subrayados para los hipervínculos.
4. No hagas uso de dobles o triples retorno de carro, ni tampoco de tabuladores.
Incluye esas indicaciones en los estilos de los párrafos.
5. Simplifica el diseño de tu trabajo en Word: no se trata de que “quede bonito”,
sino claro. Huye de las tablas complejas con 4 tipos de letra y diez colores.
La razón de estas sugerencias es que los documentos para Web (*.html o *.xhtml) son
“textos planos”, que luego se visualizan de modo distinto gracias a las etiquetas:
<t1>Esto es un título 1</t1> y <p>esto es un párrafo normal</p>. Cuanto más
coherentes sean los etilos, más fácil también la elaboración de las etiquetas.
Imágenes “en bruto”: si sabes manipular imágenes (con Photoshop, FireWorks, o
cualquier otro programa de calidad), sabrás que las fotografías, dibujos y todo tipo
de imágenes son de peor calidad y más difíciles de corregir en la medida en que
están en un formato con poca definición (*.gif, por ejemplo), y no digamos si son
imágenes mal escaneadas de un libro).
Lo mejor es que, si no puedes proporcionar una buena imagen (*.psd, *jpg, *.tiff,..)
con una buena resolución, aportes el “original” (no proporciones el *.gif por ahorrar
tiempo al técnico) o incluso la fuente de la que se deben obtener las imágenes (libro,
artículo,…).
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TEMA 2 – Ideas clave
La ortografía, la sintaxis y el buen gusto: todo lo anterior es, sencillamente,
cuestión de forma. Hay un tercer asunto que es “de fondo”: corrige la ortografía, la
sintaxis y el estilo lingüístico antes de dar por bueno un trabajo. Si no lo haces,
corres el peligro de ver publicados tus errores por medio mundo. La corrección de
esos errores “a posteriori” es bastante más trabajosa y, desde luego, cara. Mejor sería
hacer las cosas bien a la primera.
Es curioso advertir cómo abundan los expertos meticulosos en la corrección de
pruebas de imprenta para su último libro y que, por contraste, dejan la revisión de
sus lecciones en Web para unos hipotéticos revisores de estilo. Aunque existan estos
revisores, no te sorprendas si la lectura del resultado final te produce una honda
insatisfacción.
Un último consejo: la revisión ortográfica de Word es aconsejable, pero totalmente
insuficiente (no distinguirá, por ejemplo, entre valido y válido, o entre rebelar y
revelar, porque no sabe leer los contextos).
Un ejercicio sencillo: a continuación le presentamos una serie de párrafos
escritos todos con el estilo de párrafo “Normal”. Reprodúcelos en tu ordenador y haz
que cada párrafo se adapte al estilo y características indicados:
(Título 1) El nacimiento de un nuevo vecino
(Normal) La gallina clueca atronaba el gallinero al contemplar la salida al mundo de
su último pollito. Un preciso ejemplar con:
(lista con viñetas) Suave plumón blanquecino.
(lista con viñetas) Pico corto y lengua desenfadada.
(Título 2) La sorpresa del gallo
(Normal) No contaba la gallina con la envidia del gallo…
Título 1: Arial, 18 puntos, negrita, 12 puntos de interlineado antes y después de
párrafo.
Título 2: Arial, 16 puntos, negrita cursiva, 8 puntos de interlineado antes y después
de párrafo.
Normal: Times New Roman, 12 puntos, normal, 6 puntos de interlineado antes y
después de párrafo.
Lista de viñetas: Times New Roman, 12 puntos, normal, 4 puntos de interlineado
antes y después de párrafo.
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TEMA 2 – Ideas clave
No te preocupes si no queda perfecto. Lo que pretendemos es que comprendas el fondo:
si recibes indicaciones para presentar los textos e imágenes con un formato, estilo y
definición determinada, no es por arbitrariedad, sino por necesidad.
2.4. Desarrollo de los contenidos
Una vez explicitado el modelo de curso, como acabamos de ver, conviene formar a los
expertos en contenidos para que “vuelquen” sus conocimientos en coherencia con los
criterios establecidos.
La mejor fórmula para seguir las pautas del modelo es confeccionar unos protocolos o
plantillas que sirvan de guía y aseguren la homogeneidad de los contenidos; sobre todo,
cuando la contribución procede de diversos autores.
A partir de la concreción de los objetivos de aprendizaje, para el curso en su conjunto y
para cada una de las lecciones en particular, propondremos un sistema de desarrollo
estructurado para la parte de autoaprendizaje. Las plantillas que la componen
comprenden:
La confección del índice del curso.
Las explicaciones teóricas de cada lección, que preferiblemente deben procurar la
mayor independencia posible entre sí.
Los ejercicios (de autoevaluación) asociados a sus respectivas lecciones.
Un sistema para indicar la inclusión de términos de glosario, notas e hipermedia.
La visión general y el resumen que enmarcan y dan coherencia a las lecciones de un
tema o unidad didáctica.
A partir de estas referencias, el lector puede acomodar las ideas sugeridas a sus propias
necesidades, simplificando o, por el contrario, completando las plantillas según los
criterios que se desprenden de su modelo de curso.
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TEMA 2 – Ideas clave
A. Definición de los objetivos de aprendizaje
Lo que los alumnos necesitan aprender: antes de elaborar el contenido de una
lección, lo primero que debes definir es “qué necesitan aprender tus alumnos
sobre esa lección”. Fíjate bien: el objetivo de aprendizaje no es que sepan lo que
tú sabes, ni lo que otros han sabido o podrían saber. Te ahorrarás mucha palabrería
si, cuando escribes, piensas en tus alumnos y en la tarea para la que requieren un
determinado conocimiento, destreza o actitud. Evitarás, también, preguntas inútiles,
exámenes desenfocados y explicaciones que no vienen a cuento.
El objetivo de esta lección es, aunque suene tautológico, que aprendas a definir los
objetivos de aprendizaje.
¿Cómo se formula un objetivo de aprendizaje? Puedes hacerlo de mil modos;
pero te aconsejamos que elijas un único método y lo sigas con constancia. La
ausencia de método conduce a la falta de precisión y a la introducción de
impresiones subjetivas como norma docente: mal empezamos. Si no estableces
objetivos de aprendizaje, lo normal es que no seas quien domine los contenidos, sino
que los contenidos te dominen a ti.
Una fórmula fácil de definir los objetivos es utilizar la siguiente estructura:
1. Verbo en infinitivo: recordar / aplicar / sintetizar / valorar / …
2. Contenido de aprendizaje: datos / conceptos / procedimientos / procesos /
actitudes,…
3. Circunstancia, siempre que sea pertinente: grado de dominio / medio utilizado
/ ámbito de aplicación …
Ejemplo: Analizar (verbo) + las piezas que componen un tubo de escape (contenido) +
de una marca específica (circunstancia).
El ejemplo indica que el objetivo del alumno consiste en “analizar unas piezas”, no en
memorizarlas, ni en valorar su estado. Además, nos ceñiremos a un caso concreto (una
marca específica): carecería de sentido apabullarle con infinitud de clasificaciones,
tipos y observaciones. Lógicamente, quien ha redactado este objetivo, lo ha hecho
después de considerar la finalidad del curso, las características de los alumnos y su
conocimiento de la materia.
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TEMA 2 – Ideas clave
Te sugerimos que prestes especial atención al “verbo en infinitivo”. Los profesionales
de la educación suelen tener claro el contenido (programa) y las circunstancias (ámbito
y conocimiento del que se parte, etc.); sin embargo, es frecuente que consideren
superflua la concreción de la acción (el verbo que expresa lo que se desea conseguir).
De verdad: los alumnos agradecerán que seas muy explícito.
Niveles de aprendizaje: limitándonos al campo del aprendizaje de conocimientos
(más utilizado en la enseñanza universitaria que el área afectiva o corporal),
considera un momento lo mucho que ha cambiado el trabajo docente en las últimas
décadas. Algunos recordamos cómo en nuestra infancia se ponía el énfasis en
“memorizar” como sinónimo de “aprender”. Sucesivas reformas educativas dieron
paso a enfoques distintos… y a bastantes chistes.
Lo cierto es que hay muchas propuestas –taxonomías– de niveles de
aprendizaje. La más clásica de todas posiblemente sea la elaborada por Bloom:
1. Conocer, memorizar En este nivel, los alumnos son capaces de recordar y memorizar información concreta o abstracta.
2. Comprender Los alumnos son capaces de entender y hacer uso de lo que es comunicado, de forma que pueden traducir, interpretar y extrapolar esa comunicación.
3. Aplicar Los alumnos son capaces de aplicar conceptos o abstracciones apropiadas para la resolución de un problema.
4. Analizar Los alumnos son capaces de descomponer un conjunto en sus partes y definir las relaciones entre las partes.
5. Sintetizar Los alumnos crean un producto coherente, mediante la combinación de elementos que provienen de su experiencia o de materiales de aprendizaje.
6. Evaluar Los alumnos hacen juicios de valor sobre contenidos, actividades, etc.
El nivel 1 (conocer, memorizar) de esta clasificación correspondería al aprendizaje más
elemental. La mayor dificultad y, correlativamente, el aprendizaje de más “enjundia” es
el nivel 6 (evaluar). Un buena programación debería contener objetivos dirigidos a los
niveles superiores, 4 a 6, sin que esto suponga ningún menosprecio por los 3 inferiores.
Todo dependerá de la materia, el fin del curso, lo que se ofrece a los alumnos, etc.
B. Elaboración del índice del curso
La primera redacción del índice tiene, seguramente, un carácter provisional: es un
borrador que sirve para asegurar que lo fundamental está incluido. También es útil
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TEMA 2 – Ideas clave
para analizar el peso que se da a los distintos contenidos. Claro está, para que este
cometido sea eficaz, es importante que los temas tengan una extensión relativamente
homogénea.
Este paso, relativamente sencillo, debe ser trabajado con el mayor detalle. El desarrollo
de los contenidos dependerá, en buena medida, del punto de partida que establezca. El
objetivo de esta lección consiste en aplicar una serie de criterios para la elaboración de
un índice eficaz.
1. Contexto. Si el curso de formación es parte de una acción formativa mayor (por
ejemplo, una asignatura de un Máster), tanto el profesor que elabora los contenidos
como los alumnos que luego participan necesitan una orientación inicial sobre
los objetivos perseguidos, las áreas de conocimiento que abarca, los contenidos, etc.
Esta información es breve y precisa. No se trata de escribir un tratado, sino de
dibujar con rasgos firmes el contexto del curso.
2. Títulos explicativos. El mejor consejo que te podemos dar acerca del índice es que
recoja los títulos de los temas de modo que expresen el contenido de dichos temas.
Fíjate en el enunciado del título que encabeza este párrafo. Podría haberse llamado
de cualquier otro modo: “consejos prácticos”, “unas ideas”, “lo primero”…; es
preferible ser más explícito, tanto por facilitar su trabajo (ese borrador que sirve de
guía para la elaboración de los contenidos), como el de tus alumnos (que
agradecerán una visión sintética y bien esquematizada de todo el programa).
Por tanto, evita los títulos genéricos que no indican nada.
3. Numeración. Conviene que el índice refleje el sistema de clasificación que se
seguirá en el curso. Ciertamente, las posibilidades de elección son muy variadas,
puesto que es perfectamente aceptable el uso y la combinación de números arábigos
con los romanos y el abecedario, tanto en mayúsculas como en minúsculas. Por
ejemplo:
1. Acceso a bases de datos: arquitecturas y tecnologías.
1.a) Las bases de datos y los sistemas de gestión de bases de datos
1.b) Windows DNA
1.b) A. Acceso universal a datos.
1.b) B. ADO y OLE DB
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TEMA 2 – Ideas clave
La pauta que sugerimos a este respecto es que se utilice siempre el sistema de
numeración arábigo, con puntos de separación, por dos motivos: 1) No admite
dudas (mayúsculas, minúsculas, paréntesis,…); 2) Cuando desarrolles las lecciones,
el conjunto de los documentos se ordenará automáticamente en tu PC.
1. Acceso a bases de datos: arquitecturas y tecnologías.
1.1. Las bases de datos y los sistemas de gestión de bases de datos
1.2. Windows DNA
1.2.1. Acceso universal a datos.
1.2.2. ADO y OLE DB
4. Tipos de tema. Para determinadas situaciones es de gran ayuda insertar una breve
anotación, junto al enunciado (título) de las lecciones que componen el programa,
que indique el tipo de desarrollo que piensas realizar. Por ejemplo, consideremos la
hipótesis de que el curso constará de lecciones con una estructura propia según se
trate de explicar:
o Tipo A.- Conceptos, datos, elementos de un conjunto,… para lo que se
requiere una definición, ejemplos, analogías o implicaciones.
o Tipo B.- Procedimientos o procesos, que vienen definidos por una secuencia
fija de pasos o fases. El aprendizaje se facilita, normalmente, mediante una visión
general facilitada por una tabla, diagrama o esquema de todo el conjunto, seguido
por el tratamiento de cada una de las fases.
o Tipo C.- Reflexión sobre casos reales, propio del aprendizaje por inferencia,
deducción, análisis, y también para cultivar actitudes mediante la consideración
de situaciones verosímiles. La estructura del tema pivotará en torno a un caso del
que se extraen pautas, consecuencias o consejos.
Un mismo curso puede tener enfoques muy distintos según se hayan desarrollado
sus temas. Si la mayoría de ellos son de tipo A, el estilo resultará eminentemente
teórico. El tipo B es apropiado para aprendizajes de contenido repetitivo. El C hace
énfasis en situaciones prácticas. ¿Cuál es el tipo predominante en su programa?
¿Responde a lo que pretendía inicialmente?
Desde luego, la propuesta de establecer estos tres tipos de tema puede adaptarse a
tus necesidades, intereses o, simplemente, preferencias personales. Lo importante es
que “califiques” de algún modo el enfoque que pretendes dar a cada objetivo, de
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TEMA 2 – Ideas clave
forma que consigas una visión global “a priori” de todo el curso a partir de su
programa.
C. Redacción de los temas (aproximación previa)
Aprovechar el entorno virtual: desde un punto de vista teórico, la formación
diseñada para un entorno online debería tener en cuenta las ventajas e inconvenientes
del medio:
1. Posibilidad de utilizar “hipertexto”: enlaces a explicaciones y referencias
colaterales a las que se puede “navegar”, interrumpiendo el discurso lineal del
texto. En la medida en que proporciona unos recursos opcionales, resulta de gran
utilidad. Pero se puede pecar por exceso, si los vínculos son demasiado frecuentes
y distraen del discurso principal.
2. Facilidad para “interactuar” con el programa, con otros alumnos o con el tutor.
Aquí haremos referencia exclusivamente a la interacción con el programa, a
través de los ejercicios de autoevaluación.
3. Opción de utilizar “multimedia” (imágenes, sonido, movimiento, etc.). Una
mayor proporción de multimedia hará que el interfaz sea más atractivo y, en
consecuencia, motivador. Pero hay que valorar la rentabilidad educativa y
económica de tal esfuerzo.
Considerando estas características, nos parece que la preocupación de los expertos en
contenido se debe centrar en las dos primeras. Al menos, en una primera fase. La
introducción de multimedia avanzada posiblemente requiere un papel más activo del
diseñador instructivo, y el modelo de curso debería cumplir unas especificaciones
estrictas y sopesadas que aseguren la rentabilidad del proyecto (algo así como los
planos de arquitectura requeridos para la construcción de un edificio).
El objetivo inmediato es que conozcas las pautas para la adaptación efectiva de un
material formativo sencillo (esto es, que no requiere una programación avanzada) a un
entorno virtual.
1. Temas breves, divididos en apartados. No se trata de escribir un libro. La lectura
de textos largos en el ordenador se hace difícil y tediosa para la mayoría de
los usuarios. Si pretendes que tus alumnos “lean mucho”, proporciónales una
bibliografía adecuada o documentos que puedan descargar de la red (en formato
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TEMA 2 – Ideas clave
Word o en PDF). Pero “el meollo” del aprendizaje debe ser breve. El estudio de un
tema, dependiendo de la materia, no debería sobrepasar un tiempo máximo
prudencial. Deberás ser tú –o el responsable de los cursos– quien establezca dicho
tiempo. Si hay “un único objetivo de aprendizaje por tema”, no sería de extrañar que
el tiempo necesario para alcanzar el objetivo sea de 15 minutos… Si consideras que
30 minutos, 45,… se adaptan mejor a tu modo de trabajar, de acuerdo. Si apuntas a
las 3 horas, lo mejor es que revises el concepto de “objetivo de aprendizaje”. Quizás
estás pidiendo a los alumnos que aprendan demasiadas cosas en una sola sentada.
Por este motivo sugerimos que se establezcas un número limitado de palabras (500,
1000, 2000,…), con ciertos márgenes admisibles.
Ahora bien, 1000 palabras “en bloque” pueden llegar a ser insufribles. Incluso si el
texto versa sobre literatura. Conviene "trocear" el bloque en apartados, cuya
estructura variará según el tipo de aprendizaje. No es ningún invento reciente. Los
tratados más antiguos de retórica aconsejan la división del discurso en partes
(introducción, desarrollo, conclusiones,…).
El resultado será una lección breve, dividida en pantallas que contienen apartados
todavía más breves. El “scroll” (uso de la barra de desplazamiento lateral para
visualizar el texto) no está prohibido por nadie; pero procura que tus páginas web –
tus apartados– no tengan que hacer un uso abusivo de esta herramienta.
2. Imágenes, dibujos, gráficos, fotos. Es evidente que el contenido impone el tipo de
imágenes que se requieren. En ocasiones no se necesitará ninguna -piensa, por
ejemplo, en un curso sobre antropología- y, en otras, las imágenes serán más
importantes que el texto –pongamos, como ejemplo, la explicación de un interfaz de
programa para el diseño gráfico–.
Siempre será recomendable la inserción de algún gráfico o esquema que
sirva para sintetizar un contenido, o de una imagen que guarde una relación real o
metafórica con el contenido que se trate. El autor (experto en contenidos) debe
preocuparse por proporcionar o sugerir el tipo de imagen que es imprescindible para
la comprensión del tema. Si el propósito de las imágenes consiste simplemente en
amenizar, lo ideal sería dejarlo en manos de un diseñador gráfico (en la medida en
que lo permita el presupuesto).
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TEMA 2 – Ideas clave
3. Estilo de redacción. El estilo de un curso online es, debe ser, distinto al de un
manual. Imagina al alumno que lee tu texto en la pantalla de un ordenador, y
procura dirigirte a él y centrar tu discurso en torno a sus intereses:
Interpela a tu audiencia con preguntas retóricas –“¿Te ha parecido difícil
esta lección?”, por ejemplo- y otros recursos similares.
Evita el uso excesivo de las formas impersonales, de las frases largas
subordinadas, de la voz pasiva y de los gerundios. Si tu fuerte no es la
expresión escrita, pide ayuda para pulir el estilo. La sencillez es lo mejor:
sujeto + verbo + predicado, en este orden. Lee a Azorín.
Sé ameno: una pizca de humor no hace daño, ni desdice de la calidad de
un texto. Ten un poco de compasión por tus alumnos: especialmente si la
materia es pesada.
4. Ejercicios con corrección automática. Las imágenes y los recursos multimedia son
convenientes, pero no siempre imprescindibles. Lo que sí es absolutamente
imprescindible en un curso online son los ejercicios con corrección
automática. Incluye algunos de estos ejercicios en todos y cada uno de los temas.
Créenos: esto es tan importante como los tres puntos anteriores juntos.
D. Ejercicios con corrección automática
Los ejercicios con corrección automática son, a nuestro entender, la clave del éxito
de un buen curso de formación online. Nos referimos, desde luego, a los contenidos
dirigidos al autoaprendizaje. Estos ejercicios proporcionan la interactividad que
convierte el curso en algo más que un manual en Internet.
La rentabilidad educativa de estos ejercicios es muy alta, pues pueden ser utilizados
como autoevaluación y también para la evaluación posterior. Y la rentabilidad
económica (economía de esfuerzos y de gasto), máxima. Esta afirmación se entiende en
el contexto de la “atención a los alumnos”: mientras que los ejercicios, una vez
elaborados, no requieren dedicación de tiempo por parte del profesor, tanto las
actividades de tutoría como los trabajos en equipo necesitan una dedicación expresa,
regular y proporcional al número de alumnos que participan en cada edición del curso.
Ahora te proponemos el objetivo de aprender a elaborar ejercicios con corrección
automática, de acuerdo con unos requerimientos mínimos de calidad.
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TEMA 2 – Ideas clave
Tipos de ejercicio: nos limitaremos a explicar los tipos de ejercicio más habituales, que
con toda seguridad conoces por propia experiencia. Los programas de autor ofrecen
cada vez más opciones de ejercicios, que se van asimilando a juegos. Lo dicho para los 3
tipos de ejercicio más habituales, sirve para los demás.
Elección múltiple, respuesta múltiple y verdadero - falso: estos tres
ejercicios tienen la misma estructura común. Observa el siguiente ejemplo:
Código del ejercicio: hist_2.3.1 (léase: curso de Historia, capítulo 2, tema 3, pregunta 1) Texto de la pregunta ¿Quién descubrió realmente América? Respuesta 1 Américo Vespucio % valor de Respuesta 1 0 Feedback de R1 A él se debe el nombre…. Respuesta 2 Cristóbal Colón % valor de Respuesta 2 100 Feedback de R2 Correcto Respuesta 3 Los vikingos % valor de Respuesta 3 0 Feedback de R3 No hay ningún dato histórico fehaciente al respecto y, en todo
caso, su repercusión histórica fue nula. … Respuesta n % valor de Respuesta n Feedback de Rn
o En la elección múltiple, solamente una de las respuestas sugeridas es la
correcta (el 100% del valor de la pregunta corresponde a esa respuesta, y las
demás tendrán un valor de 0).
o La respuesta múltiple reparte el valor correcto entre dos o más respuestas (si
hubiera 2 respuestas correctas y una incorrecta, su valoración sería 50, 50, 0).
o El ejercicio verdadero-falso es, en realidad, una pregunta de elección múltiple
con dos respuestas, de las que solo una es la correcta.
¿A cuál de estos tres tipos corresponde el ejemplo?... ¡Lo habrás adivinado! Sí, es
una elección múltiple.
Hay programas que permiten asignar también valores negativos a las respuestas
erróneas para hacer un poco más entretenida (léase “exigente”) la ejercitación. Pero
no todos lo hacen.
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TEMA 2 – Ideas clave
Asociaciones: este ejercicio consiste en asociar los ítems relacionados en una
columna con sus correspondientes en otra columna. Al redactar, escribe siempre la
respuesta correcta, el programa generalmente se ocupará de alterar el orden.
Código del ejercicio: geo1_4.4.4 (léase: curso de Geografía I, capítulo 4, tema 4, pregunta 4) Pregunta: Asocie los estados que figuran en la columna izquierda con sus capitales respectivas, en la columna derecha. Izq. 1 Camboya Dcha. 1 Phnom Penh Izq. 2 Laos Dcha. 2 Vientiane Izq. 3 Myanmar (Birmania) Dcha. 3 Yangon Izq. 4 Tailandia Dcha. 4 Bangkok Izq. 5 Vietnam Dcha. 5 Hanoi
Feedback para respuestas correctas
Correcto. Ha acertado todas las respuestas.
Feedback para respuestas incorrectas
Lo siento. Ha cometido errores.
Ejercicio con respuesta corta y cerrada: el ejercicio consiste en formular una
pregunta que requiere una contestación escrita (la introduce el alumno), unívoca
y precisa. Ten en cuenta que los programas informáticos no distinguirán pequeños
detalles (tildes, espacios en blanco, sinónimos,…), lo mejor es limitar este tipo de
ejercicio a situaciones en que la contestación consista en una única palabra o
número. Si deseas dar por buenas algunas posibles variantes, hazlo constar.
Código del ejercicio: arit_4.4.4 (léase: curso de Aritmética, capítulo 4, tema 4, pregunta 4) Texto de la pregunta El área de un círculo de 3 cm de radio es …… …cm2 (escriba sólo
el número, con dos decimales). Respuesta 1 28,27 % valor de Respuesta 1 100 Feedback de R1 Correcto Respuesta 2 28.27 % valor de Respuesta 2 100 Feedback de R2 Correcto Respuesta 3 28’27 % valor de Respuesta 3 100 Feedback de R3 Correcto … Respuesta n % valor de Respuesta n Feedback de Rn
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TEMA 2 – Ideas clave
Para redactar los ejercicios con precisión, los siguientes consejos son de obligado
cumplimiento:
1. Los ejercicios deben responder al objetivo de aprendizaje marcado para cada
tema. No se trata de preguntar por preguntar, sino de ayudar a que los alumnos
aprendan.
2. Cada pregunta se debe entender fuera del contexto del tema. De esta forma, se
podrá hacer uso de ella, por ejemplo, al acabar una unidad didáctica o para un
examen al final del curso. Es preferible una redacción larga y clara que una
pregunta confusa.
3. Procura un grado de dificultad más o menos homogéneo. En general, evita las
preguntas obvias e intenta poner a tus alumnos ante ejercicios que
verdaderamente supongan un reto.
4. Asegúrate de que la pregunta se entiende y de que las respuestas están bien
redactadas. Deja reposar los ejercicios un par de días e intenta responder tú
mismo a las preguntas. Te sorprenderás de lo que escribiste.
E. Glosario, notas e hiperenlaces
Ventajas de los hiperenlaces: del mismo modo que el pensamiento no sigue una
estructura lineal, sino que salta de unos conceptos en direcciones distintas y con
diferentes relaciones, el uso de hiperenlaces facilita un discurso
enriquecedor y atractivo, con grandes posibilidades didácticas.
Puedes, siempre que lo estimes conveniente, introducir la explicación de un término
al pulsar un enlace o pasar el cursor del ratón sobre él; u ofrecer la contestación a
una pregunta formulada al alumno (una variante muy simple de ejercicio); o remitir
a una página web donde se profundiza en el tema explicado, o a un archivo (Word,
PDF, Excel,…) que el alumno puede descargar en su ordenador.
El objetivo de aprendizaje que te proponemos es que sepas valorar la oportunidad de
introducir estos recursos en la elaboración de sus materiales de formación.
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TEMA 2 – Ideas clave
Técnica práctica para insertar hiperenlaces: una fórmula sencilla consiste en
subrayar los términos que desea vincular, añadiendo una indicación sobre el
resultado de dicho vínculo. Por ejemplo:
o La palabra psicosomático (glosario) de este párrafo está vinculada a una
explicación de glosario. El glosario es un documento que contiene la definición de
todos los términos del curso.
o Del mismo modo, puede incluir una dirección Web, como en psicosomático
(http://www.psicos.org/casos.htm), un documento –como en psicosomático
(psico.doc), o cualquier otro tipo de archivo.
Como puedes imaginar, es recomendable que reserves los caracteres subrayados
para indicar los hiperenlaces. Si deseas subrayar la importancia de un término,
emplea caracteres en negrita o cursiva.
Cuándo usar los hiperenlaces: el uso de hiperenlaces puede ser contraproducente y
tedioso si se cae en el abuso de “obligar” a romper la línea lógica. Una buena manera
de utilizar los hiperenlaces es pensar que son puentes inmediatos a lo que el autor de
un libro incluiría en notas a pie de página, apéndices, anexos y glosario al finalizar el
libro.
Con esta idea de fondo, los siguientes consejos adquieren más sentido:
1. Glosario
o Incluye en el glosario los términos cuya comprensión sea imprescindible. Si el
lenguaje que utilizas no requiere especiales definiciones o explicaciones, no te
esfuerces en aumentar los términos del glosario a fuerza de definir lo definido y
explicar lo obvio. No todas las materias requieren glosario.
o Una vez que se ha introducido una definición, la tentación inmediata es vincularla
a todas las apariciones del término a lo largo de los contenidos del curso. Huye de
esa tentación.
2. Direcciones Web
o El alumno debe saber qué va a encontrar cuando haga clic sobre una determinada
palabra o sentencia. Los términos del glosario tendrán siempre un interfaz (tipo
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TEMA 2 – Ideas clave
de carácter y color) similar. Los hiperenlaces que dirigen a lugares externos al
curso, deben ser reconocibles como tales.
o Explica, siempre que sea necesario, en qué consiste el interés de una determinada
dirección Web, o qué se supone que el alumno puede encontrar en ella.
o Proporciona todos los detalles de la dirección (raíz -http://www.xxxx.yy- y lugar
del archivo - /carpeta/archivo.html-). Advierte que las direcciones Web pueden
cambiar: es conveniente revisarlas de vez en cuando.
3. Vínculos a archivos
Una de las reglas de oro de cualquier curso de formación es “ir al grano”. El
contenido de los temas debe tener una extensión definida y, desde luego, breve.
Todo lo que no sea “esencial”, pero sí conveniente, puede ser incluido en forma de
“anexo”, “herramienta”, “ayuda”, “ampliación”. Incluso cabe la posibilidad de que
este tipo de documentos formen parte de la estructura prevista para determinados
temas. Considera que esta es una de las muchas fórmulas que pueden enriquecer un
curso sin necesidad de cambiar los contenidos fundamentales.
4. Otros
El concepto de hiperenlace no se agota en los usos explicados, aunque son los más
frecuentes. En un sentido amplio, puedes pensar que un hiperenlace es…
o un tipo de marca sobre un término o imagen,
o visible –como el caso de una dirección Web- o invisible –los caracteres o
imágenes son normales-,
o que permite navegar a otro destino,
o o desplegar información distinta (imágenes, texto, gráficos,…)
o al pulsar el término u objeto marcado, o al pasar el cursor del ratón sobre él.
Un técnico considerará esta definición bastante heterodoxa, pero para nosotros es
suficiente. Lo que debes saber es que es posible incorporar efectos para sorprender,
llamar la atención, amenizar o advertir mensajes formativos. Eso sí, a costa de un
poco más de esfuerzo por tu parte (deberás indicar con claridad qué deseas
conseguir) y del equipo técnico.
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TEMA 2 – Ideas clave
F. Componer la unidad didáctica: un antes y un después
Contextualización de las lecciones: es recomendable que las lecciones que
componen un curso de formación online respeten la mayor independencia
posible entre sí. Si evitas hacer referencias del tipo “como vimos en el tema 12”, “la
próxima lección tratará sobre…”, etc., podrás “reutilizar” diversas lecciones en otros
cursos o actualizar sus contenidos sin necesidad de revisar todo el material.
Evidentemente, esto no siempre es posible: lo que debería quedar claro es que el
número de referencias externas debe reducirse al mínimo imprescindible.
Por otra parte, esta supuesta independencia claramente desentona con una más que
deseable unidad de enfoque, coherencia interna, puesta en escena, reflexión sobre lo
tratado, avance de lo que queda por ver, etc. ¿Cómo hacer compatible la
autonomía de los temas con una exposición gradual y bien diseñada? La
respuesta es: con una visión general, previa a los temas de la unidad didáctica, y una
revisión posterior de lo tratado.
El objetivo de este tema consiste en analizar el contenido que sería deseable desarrollar
como visión general y resumen de las unidades didácticas.
1. Visión general de la unidad didáctica
La visión general –que también podría llamarse presentación o introducción-
tiene la finalidad de introducir los temas que componen la unidad didáctica, avanzar
parcialmente el contenido del conjunto, exponer las relaciones internas -de los
temas entre sí- y externas -con otras unidades didácticas dentro del curso- y
presentar los objetivos de aprendizaje –básicamente, los de cada tema más los de la
actividad que se haya diseñado para la unidad-.
La forma más útil de elaborar la visión general -y también el resumen- es dedicar un
apartado para cada uno de los elementos que se desea desarrollar; por ejemplo:
o Introducción (relevancia, interés)
o Contexto (escenario plausible, importancia de cada tema en el conjunto, relación
con otras unidades didácticas)
o Objetivos
o Esquema (resumen, títulos, diagrama,…)
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TEMA 2 – Ideas clave
Este esquema es arbitrario y, por tanto, susceptible de modificación, ampliación o
reducción.
2. Resumen de la unidad didáctica
Del mismo modo que la visión general ayuda a dar coherencia al conjunto de los
temas de la unidad didáctica “antes” de su exposición, el resumen permite
reforzar esa coherencia “después” de que hayan sido expuestos. No siempre es
necesario el resumen. Desde una perspectiva didáctica, se podría decir que la unidad
didáctica sigue el siguiente discurso retórico: 1) avanzar lo que se va a aprender, 2)
explicar y practicar lo que se debe aprender, 3) repasar los puntos fundamentales
que se han aprendido.
El resumen se puede componer de los siguientes elementos:
o Breve sumario de la unidad didáctica, prestando especial atención a las lecciones
más importantes.
o Bibliografía y recursos recomendados.
o Relevancia de esta unidad didáctica dentro del curso: reflexión sobre lo tratado
en las unidades didácticas anteriores y avance de otras unidades didácticas que
guardan relación con la presente.
Puesto que la misión fundamental de la visión general y del resumen es
facilitar la coherencia interna y externa dentro de un determinado curso, será
conveniente revisar y actualizar estos elementos siempre que se vaya a reutilizar una
determinada unidad didáctica en un curso distinto. Lógicamente, si no se reutilizan
unidades didácticas, sino lecciones aisladas, habrá que construir la visión general, el
resumen (y también las actividades) asociadas a las nuevas unidades didácticas. El
esfuerzo requerido para este objetivo es muy pequeño: desde luego, mucho menor
que el que sería preciso para reutilizar un curso o parte de un curso que no haya
seguido este sistema de elaboración.
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TEMA 2 – Ideas clave
RESUMEN DE LAS IDEAS BÁSICAS
1. La correcta definición de los objetivos de aprendizaje es de gran utilidad, tanto
para que el experto elabore con precisión la lección, como para orientar a los
alumnos sobre el punto en que deben centrar su atención.
2. La primera tarea del experto en contenidos consiste en traducir los objetivos de
aprendizaje a un programa tentativo o provisional. Ese programa es una buena
referencia para valorar el equilibrio conseguido en el desarrollo de las unidades
didácticas (temas) y lecciones. El índice definitivo de los temas reflejará el esquema
del curso: conviene que los enunciados de los títulos expresen con claridad el
contenido que cabe esperar de cada uno de ellos.
3. Es aconsejable que las lecciones tengan una organización interna, con
subapartados que faciliten su división racional en páginas web de corta extensión.
Aspectos tales como: el número de palabras, número y tipo de imágenes, ejercicios y
estilo de redacción, deben ser objeto de una formulación explícita, clara y evaluable.
4. Los ejercicios de autoevaluación son una parte esencial de todos y cada uno de
los temas en un programa de autoaprendizaje online. Estos ejercicios son el recurso
más habitual para fomentar la interactividad. Conviene que el autor revise los
ejercicios (o pida a alguien que lo haga), después de dejar pasar un tiempo.
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TEMA 2 – Ejemplos
Ejemplos
Ejemplo sencillo de guía de autor
Observa este ejemplo de guía de autor para una
Maestría en Asesoría Educativa de la Universidad
de Navarra.
El documento está disponible en el aula virtual
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TEMA 2 – Lo + recomendado
Lo + recomendado
Lecciones magistrales
Modelo de curso
La elaboración de un proyecto multimedia no se debe hacer siguiendo siempre los
mismos parámetros y coordenadas. Fernando Moreno nos explica en esta lección
magistral cómo debemos realizarlo.
El vídeo está disponible en el aula virtual
No dejes de leer…
ADDIE Instructional Design Model
Los siguientes artículos explican el modelo ADDIE en dos entornos distintos (en
inglés):
College Station
El documento está disponible en el aula virtual
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TEMA 2 – Lo + recomendado
Pen State University
El documento está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:
http://metalab.uniten.edu.my/~iskandar/project/july%2009/ADDIE.pdf
Cómo redactar los objetivos de aprendizaje
Documento del Servicio de Innovación Educativa de la Universidad de Navarra donde
se pueden ver algunas orientaciones que pueden facilitar el escribir los objetivos en el
plan de asignatura.
El documento está disponible en el aula virtual
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TEMA 2 – + Información
+ Información
Bibliografía
ABBEY, Beverly. Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education. UK:
Idea Group Publishing, 2000.
ALDEN, Jay. A Trainer’s Guide to Web-Based Instruction. Getting Started on
Intranet- and Internet-Based Training. ASTD. USA: ASTD, 1998.
BEER, Valorie. The Web Learning Fieldbook. Using the World Wide Web to Build
Workplace Learning Environments. USA: Joseey-Bass-Pfeiffer, 2000. (Especialmente
Chapters 6 & 7)
BELANGER, France; y Dianne H. JORDAN. Evaluation and Implementation of
Distance Learning: Technologies, tools and Techniques. USA: Idea Group Publishing,
2000.
CISCO SYSTEMS. Reusable Learning Object Strategy - Definition, Creation Process,
and Guidellines for Building. Version 3.1. April 22, 2000.
CLARK, Ruth Colvin. Developing Technical Training. A Structured Approach for
Developing Classroom and Computer-Based Instructional Materials. USA:
International Society for Performance Improvement, 1999.
DRISCOLL, Margaret. Web-Based Training. Using Technology to Design Adult
Learning Experiences. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer, 1998. (Especialmente
Chapters 6 & 9)
HANNA, Donald E. et Al. 147 practical tips for teaching online groups. Essentials of
Web-Based Education. USA: Atwood Publishing, 2000. (Especialmente Chapter 3)
HORTON, William. Designing Web-Based Training. USA: John Wiley & Sons, 2000.
(Especialmente Chapters 3 -7)
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TEMA 2 – + Información
LEE, William W.; y Diana L. OWENS. Multimedia-Based Instructional Design. USA:
Jossey-Bass Pfeiffer, 2000. (Especialmente Part II)
MANTYLA, Karen (Ed.). The 2000/2001 ASTD Distance Learning Yearbook. USA:
McGraw-Hill, 2000. (Especialmente Part V)
McCORMACK, Colin; y David JONES (1997). Building a Web-Based Education
System. USA: Wiley Computer Publishing, 1997. (Especialmente Chapters 2 & 3)
MORENO, Fernando; y Mariano BAILLY-BAILLIÈRE. Diseño instructivo de la
formación on-line. Aproximación metodológica a la elaboración de contenidos.
Barcelona: Ariel, 2002. (Especialmente Capítulo 3)
MORRISON, Gary R. et Al. Designing Effective Instruction. USA: Jossey-Bass, Wiley,
2001. (Especialmente Chapters 1 - 8)
PALLOFF, Rena M.; y PRATT, Keith. Building Learning Communities in Cyberspace.
Effective Strategies for the Online Classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,
1999. (Especialmente Chapter 6)
REIGELUTH, Charles (Ed.). Instructional-Design Theories and Models: A New
Paradigm of Instructional Theory. USA: Lawrence Erlbaum Assoc., 1999.
(Especialmente Units 1 & 2)
SCHWEIZER, Heidi. Designing and Teaching an on-line Course. Spinning Your Web
Classroom. USA: Allyn and Bacon, 1999.
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TEMA 2 – Actividades
Actividades
Objetivos de aprendizaje
Este ejercicio te ayudará a familiarizarte con la teoría expuesta, de modo que deje de ser
eso, “teoría”, para convertirse en un método imprescindible en tu trabajo.
Escribe los números de la lista II (verbos sinónimos) y las letras de la lista III (ejemplos
de objetivos de aprendizaje) que mejor se acomodan a los distintos niveles. Las
coincidencias son inevitables, pero una solución es mejor que las demás.
I II III
1. Conocer, memorizar
2. Comprender
3. Aplicar
4. Analizar
5. Sintetizar
6. Evaluar
II. Verbos de nivel similar*
1. Ordenar, organizar, unir, compilar, resumir, …
2. Distinguir, diferenciar, inventariar, clasificar, inspeccionar,…
3. Recordar, reconocer, repetir, identificar, listar, saber, …
4. Interpretar, calcular, relacionar (asociar), desempeñar, cumplir, utilizar …
5. Explicar, describir, exponer, responder, captar, convertir, …
6. Estimar, valorar, sopesar, juzgar, …
*El mismo verbo podría ser utilizado en distintos lugares, con significados diversos. Procura
captar la idea de conjunto.
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TEMA 2 – Actividades
III. Ejemplos incompletos de objetivos
a) …el orden del día de la próxima reunión ejecutiva.
b) …las conclusiones de su tesis doctoral.
c) …los códigos de catalogación para series de libros de distintas materias.
d) …los nombres de los dioses griegos más populares.
e) …los posibles efectos negativos de una medida empresarial en el accionariado.
f) …la conformidad de un producto con los requerimientos del cliente.
g) …las capitales de los países de Asia.
h) …las pautas de situación de emergencia en un simulacro.
i) …la lista de ganadores del premio Nobel en los últimos 5 años.
j) …el contenido de un libro de Delibes.
k) …los componentes de una sustancia química.
l) …la raíz cuadrada de 99.
m) …la teoría de la relatividad.
n) …las piezas de un motor de refrigeración.
o) …la capacidad de resistencia de un material.
p) …una situación de crisis para explicar sus causas.
q) …el sistema de conversión de grados Fahrenheit a Celsius.
r) …los factores que causaron la recesión económica de los años 70.
Práctica: Asignación de tiempos en el diseño de un curso
Lo primero de todo, descárgate del aula virtual el archivo comprimido que se te enlaza.
Realiza lo siguiente:
a) Utiliza la herramienta “CALCULO_TIEMPO_CURSO.xls” que acompaña al archivo
comprimido antes mencionado.
b) Responde a las preguntas formuladas en la lista de chequeo antes de elaborar el
modelo de curso.
c) Propón un esquema de curso (un índice que incluya temas y lecciones
cumplimentando una plantilla igual o parecida a “ejemplo_plantilla_INDICE.doc”).
d) Elabora una serie de ejercicios cumplimentando la plantilla “ejercicios.dot”.
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TEMA 2 – Actividades
Práctica: ¿Qué podríamos mejorar?
A continuación se incluye parte del texto elaborado por un experto sobre páginas ASP.
No te pedimos que aprendas nada sobre estas páginas, sino que, a la vista de las
indicaciones de este tema, intentes detectar 5 errores de bulto cometidos por el experto.
Páginas Active Server (g)
Páginas Active Server (g) (ASP, Active Server Pages) es un entorno para crear y
ejecutar aplicaciones dinámicas e interactivas en la Web. Su importancia es máxima
para la elaboración de bases de datos en Internet.
Es posible combinar páginas HTML (g), secuencias de comandos (g) y componentes
ActiveX (g) para crear páginas y aplicaciones Web interactivas.
Las páginas ASP (g) comienzan a ejecutarse cuando (…)
(…)
Encontrará más información en las siguientes direcciones:
http://www.programacion.com
…
(…)
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TEMA 2 – Test
Test
1. El ADDIE es un modelo adaptable a cada organización. ¿Piensas que, como tal, se
puede prescindir de alguna de las fases o alterar su orden?
A. Sí, es posible.
B. Es posible modificar el orden, pero no suprimir ninguna fase.
C. Es posible suprimir fases, pero no modificar el orden.
D. Ni el orden ni las fases se deben modificar.
2. Indica qué afirmación es correcta.
A. El ADDIE es un modelo que solamente se aplica a la formación online.
B. La formación de los autores de contenidos puede ser la misma, con
independencia del modelo de curso.
C. El ADDIE es un modelo adaptable, pues cada fase contiene los elementos que
cada organización considera de interés.
D. El modelo de curso debe responder solamente a condicionantes didácticos.
3. Asigne cada fase del modelo en el orden correcto
1 A Analizar
2 B Evaluar
3 C Diseñar
4 D Implementar
5 E Desarrollar
4. ¿A qué fase correspondería cada una de las siguientes acciones?
Analizar 1 A Formación de autores
Diseñar 2 B Disponibilidad de presupuesto
Implementar 3 C Modelo de curso
Desarrollar 4 D Validación del curso
Evaluar 5 E Elaboración de contenidos
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TEMA 2 – Test
5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta?
A. Es necesario convenir una terminología unívoca para referirse a las distintas
partes estructurales del curso.
B. Las lecciones deben tener exactamente la misma extensión.
C. Una unidad didáctica se puede componer de una lección.
D. Las actividades deben ser siempre comunes a varias lecciones.
6. ¿Para qué conviene que los autores presenten un programa muy detallado?
A. Para que sirva como guía en la validación y creación de contenidos: saber qué
objetivos se persiguen, con qué extensión, de qué forma, etc.
B. Para incorporarlo a la información del curso.
C. Para evitar cambios posteriores, una vez que el programa esté aprobado.
7. Como criterio general (marque las opciones que sean ciertas)…
A. La extensión de una unidad didáctica no debería duplicar o triplicar a otras
unidades didácticas.
B. Una unidad didáctica se compone siempre de entre 4 y 7 lecciones.
C. Las actividades siempre deben ser independientes de las lecciones.
D. Si las unidades didácticas son largas, conviene que dispongan de una
introducción al principio y de un resumen al final.
8. Indique las correspondencias correctas
Visión general 1 A Agrupación de objetos de aprendizaje y de recursos
Unidad didáctica 2 B Recurso didáctico
Objeto de aprendizaje 3 C Recurso didáctico secuenciado
Actividad 4 D Lección, sesión
9. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?
A. Las lecciones de un curso online deben seguir una estructura definida
previamente.
B. Las lecciones de un curso online pueden tener estructuras diversas, según
considere el autor de los contenidos.
C. Las lecciones de un curso online deben responder a varios objetivos de
aprendizaje.
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TEMA 2 – Test
10. ¿Cuáles de los siguientes elementos debe siempre considerar el diseñador
instruccional de un modelo de curso?
A. Los recursos económicos.
B. El perfil de los alumnos.
C. El tipo de materia.
D. Lo que se puede esperar de los expertos en contenido.
E. Los requerimientos institucionales.