TEMA_3

FormadordeFormadoresonline.80horas.

81

3. LA INTERACCIN DIDCTICA

2.1. LA TEORA DE LA COMUNICACIN Y EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

La comunicacin es la forma de interaccin entre dos o

ms personas, ya sea mediante la palabra hablada o

escrita, gestos, ademanes, expresiones emocionales, etc.;

cuyo resultado es el intercambio de significados que

conducen a la comprensin y, en el mejor de los casos, a

un acuerdo, a un comportamiento adecuado.

2.1.1. ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL

PROCESO DE COMUNICACIN

A continuacin, describiremos cules son los elementos que

intervienen en un proceso de comunicacin:

Emisora (docente): es quien genera o comunica la informacin y, por tanto, quien escoge, en la medida


82

de lo posible, el contenido y la estructura del mensaje,

as como el medio y modo de transmitirlo a la persona

receptora (ella alumnoa).

Cdigo: es la ordenacin y organizacin de las ideas mentales por parte de la persona emisora antes de

emitir el mensaje. es un conjunto de seales

relacionadas entre s, de manera que cada seal o

conjunto de seales tienen asignada una funcin

significativa. El cdigo de un idioma es su alfabeto y

su gramtica; el cdigo de la circulacin est formado

por las seales y sus reglas de uso. Necesariamente

deben ser conocidas por la persona emisora y

receptora.

Mensaje: es el contenido de la comunicacin. La informacin que se ha de transmitir.

Canal: se denomina as al soporte fsico por el que se transmite el mensaje (voz, telfono, ordenador...), el

medio a travs del cual viaja y los sentidos mediante

los que es captado por la persona receptora.

Receptora (alumnoa): es la persona o personas destinatarias del mensaje. Su funcin no es pasiva,

sino que intervienen en el proceso de comunicacin a

travs de la respuesta.


83

Descodificar: descifrar y comprender un mensaje, por parte de la persona receptora.

Situacin: llamamos situacin al entorno ambiental y marco espacio-temporal y psicosociolgico en el que

se realizan las comunicaciones.

Contexto: es preferible hablar de contexto en vez de situacin, cuando nos referimos exclusivamente a los

mensajes anteriores y posteriores al que se est

emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o de

diferente naturaleza. en definitiva, son aquellos

elementos (sonido, palabras, frases...) que preceden

o siguen a un signo lingstico.

Adems de los elementos anteriores, que aparecen en toda

comunicacin, particularmente en los procesos de

enseanza-aprendizaje hemos de tener en cuenta tambin:

Retroalimentacin o feed-back: es la respuesta de la persona receptora al mensaje de la persona emisora o

efecto retorno.

La escucha: escuchar es una de las funciones ms importantes de la relacin humana y un factor

fundamental en el proceso de comunicacin didctica.


84

3.1.2. RECURSOS Y TCNICAS UTILIZADAS EN LA

COMUNICACIN

El acto formativo es un complejo proceso de intercambios

entre ella docente y losas alumnosas.

Cuando interrelacionamos, la comunicacin es una prctica

cotidiana y gran parte del trabajo del de la docente se

debe orientar a propiciarla al mximo.

La transmisin de conocimientos entre las personas se

realiza a travs de nuestro principal instrumento de

comunicacin: el lenguaje.

Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicacin,

losas formadoresas se apoyan en una serie de recursos

que facilitan dicha labor y que les ayudarn a mantener la

atencin del auditorio. Entre ellas, podemos diferenciar:

- Recursos expresivos: el estilo.

- Recursos fonticos: la diccin, la elocucin.

- Recursos visuales: la presencia, los gestos.

3.1.2.1. RECURSOS EXPRESIVOS: EL ESTILO

El estilo lo podemos definir como la forma personal de

realizar nuestros actos. A la hora de transmitir los


85

conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una pieza

fundamental para atraer la atencin de losas alumnosas.

A continuacin, exponemos una serie de caractersticas de

estilo que debe tomar en consideracin ella docente en

cualquier auditorio y que facilitarn su labor:

En cualquier conferencia o dilogo, la brevedad en

exponer ideas es una virtud; es decir, que al exponer una

idea debemos hacerlo de la forma ms sinttica posible y

evitar caer en parrafadas que dificulten la comprensin del

mensaje emitido.

3.1.2.2. RECURSOS FONTICOS: ELOCUCIN Y

DICCIN

El trmino elocucin hace referencia a la manera de hablar

para expresar los conceptos. Hay que distinguir tres

elementos clave en este trmino: tono, intensidad y timbre.

El tono es una cualidad de los sonidos que permite

ordenarlos de graves a agudos y hace referencia a la

manera de contar las cosas. En una intervencin en pblico

es fundamental el cambio de tono, evitando caer en la

monotona y, por tanto, captar la atencin del cliente.

La intensidad la definimos como el grado de energa de la

expresin; es decir, la fuerza de emisin de la voz al

hablar. En una ponencia en pblico hay que saber jugar con


86

la intensidad de la voz, subirla o bajarla para recalcar algo,

captar la atencin perdida de algunosas oyentes, etc.

El timbre es el modo caracterstico propio de hacer sonar su

voz una persona. Por otra parte, el trmino diccin se

define como la manera de pronunciar una palabra. Se

distinguen dos partes: articulacin y vocalizacin. La

articulacin se refiere a la pronunciacin de las

consonantes.

La vocalizacin est referida a la pronunciacin de las

vocales. Podemos comprobar que la diccin est

estrechamente ligada con las peculiaridades del habla

dependiendo de la regin. Evidentemente, estas

peculiaridades las debemos mantener siempre y cuando no

sean muy exageradas y dificulten la comprensin del

contenido.

3.1.2.3. RECURSOS VISUALES: LA PRESENCIA Y LOS

GESTOS

En este apartado hacemos referencia a la comunicacin no

verbal, que es un lenguaje tanto o ms importante que la

comunicacin verbal. Ella formadora ha de tener en

cuenta, para ello, los siguientes elementos:


87

La postura del cuerpo: son muchas las hiptesis que se han creado en torno a las posturas ms adecuadas

a la hora de emitir un discurso. Unosas piensan que

es sentadoa, otrosas que dando paseos, etc. La

posicin sentada favorece la calma, permitiendo un

dilogo ms pausado y ms familiar. Por el contrario,

una posicin de pie permite mensajes ms dinmicos;

pues facilita los movimientos del que habla. No

obstante, hemos de tener en cuenta que la manera de

impartir la clase ir en funcin del desarrollo de la

misma.

Gesticulacin de los brazos: el uso de los brazos y manos debe ir acompaando y reforzando al discurso;

siempre teniendo en cuenta evitar las exageraciones.

Contacto visual: ella docente debe intentar mirar a losas alumnosas, esforzndose en mirar a cada unoa

de ellosas. De esta forma se crear un ambiente

favorecedor para el feedback.

Gestos faciales: uno de los recursos expresivos era el sentir y creer lo que se dice. El rostro ser uno de

los elementos que delate el sentimiento que ella

docente tiene acerca del discurso. Adems de lo

comentado anteriormente, existen otros elementos


88

que tambin pueden favorecer el proceso de

comunicacin.

El uso del espacio: la proximidad espacial en el aula entre ella formadora y losas alumnosas influye en la

calidad y tipo de interaccin que se establece entre

ellosas. No debemos mantenernos muy distantes del

alumnado; pero tampoco invadir su espacio

aproximndonos demasiado.

El aspecto fsico: es fundamental que la imagen que transmita ella formadora sea positiva para el

alumnado.

3.1.3. ELLA ORADORA Y SUS CARACTERSTICAS

Una vez mencionados una serie de recursos y tcnicas de

expresin oral que permiten al a la oradora enfrentarse a

un auditorio, citaremos unas caractersticas necesarias que

deben tener en cuenta cualquier oradora para establecer

un buen proceso de comunicacin:

Naturalidad: ella buena oradora debe actuar siempre de la forma ms natural posible.

Sinceridad: para lograrla, ella oradora debe creer en lo que expone, pero siempre de una forma


89

objetiva, con una base que respalde cada una de las

ideas o experiencias que expongan.

Confianza: gracias a la sinceridad expuesta en los

discursos se consigue la confianza de losas oyentes,

caracterstica que determinar el buen funcionamiento

de la oratoria.

Entusiasmo y energa: ella oradora debe transmitir entusiasmo y energa a losas oyentes, favoreciendo

la comprensin del discurso y la participacin en el

mismo.

3.1.4. INTERFERENCIAS O BARRERAS A LA

COMUNICACIN

Las podemos definir como todos aquellos obstculos que,

originados en alguna parte del proceso comunicativo,

desvirtan o impiden dicha comunicacin.

En los procesos de enseanza-aprendizaje, es necesario

comunicar con la seguridad y garanta de que el mensaje

del de la formadora llegue al alumnado con toda claridad.

A continuacin, exponemos una serie de elementos que

pueden bloquear el proceso de comunicacin didctica:

Enmascaramiento de la conducta. Interpretacin personal del mensaje del de la

docente.


90

Falta de atencin, tanto del de la docente como del alumnado.

Objetivos poco claros y comunicaciones no estructuradas.

Las expectativas. Percepciones errneas. Errores en el uso del cdigo. Olvidos y modificaciones. Todas estas situaciones daarn la

comunicacin y, por ello, ella docente debe

asegurarse de que la exposicin ha sido recibida tal y

como pretenda. para ello, es conveniente solicitar

retroalimentacin al alumnado.

Presentacin de excesiva informacin para procesar en poco tiempo.

Uso discriminatorio del lenguaje.

3.1.5. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA

COMUNICACIN

A continuacin, una vez que hemos visto cules son

algunos de los elementos que intervienen o dificultan la

comunicacin, exponemos algunas de las estrategias de las

que ella docente puede hacer uso para mejorar la

comunicacin yo evitar que se produzcan este tipo de

dificultades:


91

Empata:

Es la capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las

dems personas y poder participar de sus experiencias.

El respeto positivo incondicional:

Consiste en que nuestra mirada a la otra persona sea

sincera y limpia de prejuicios. se ha de renunciar a la

actitud evaluadora o enjuiciadora del mundo privado de la

otra persona.

La retroalimentacin:

Como la mejor manera o estrategia de conocer la

interpretacin que el alumnado hace del mensaje que se

les transmite.

La escucha activa:

Como docentes debemos desarrollar esta habilidad, ya

que si realmente nos dedicamos a escuchar, haciendo

preguntas y atendiendo a las respuestas, comenzaremos

a colocarnos en el lugar del de la otroa y

desarrollaremos la empata.


92

3.1.6. EL ESTILO DE COMUNICACIN ASERTIVO O

POSITIVO

La asercin es el arte de expresar clara y concisamente tus

deseos y necesidades mientras se es respetuosoa con el

punto de vista de la otra persona.

Caractersticas:

Comportamiento firme con una comunicacin clara y directa sin ser ofensiva.

Utilizacin de mensajes (deseo, opino...) en los que se indica con claridad el origen personal que no

impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos.

Expresin social adecuada: relajada, tono de voz firme y espacio interpersonal correcto.

Se orienta por los objetivos y solucin de problemas; y an no siendo posible conseguirlos o solucionarlos, la

persona se siente mejor al haber sido capaz de

expresar sus sentimientos.

Es un estilo democrtico de comunicacin. Utiliza la escucha activa.

3.2. LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE: ATENCIN, MEMORIA Y MOTIVACIN

3.2.1. LA ATENCIN


93

Podemos definir la atencin como un mecanismo que nos

ayuda a rechazar los estmulos que no nos son relevantes y

centrarnos en aqullos que nos aportan lo que buscamos,

ayudndonos en la ejecucin de nuestras tareas. Algunas

caractersticas de la atencin son: (Bernab Tierno Jimnez

(1997): Cmo estudiar con xito. Ed. Plaza & Janes.

Barcelona)

1. Carcter eminentemente selectivo, centrndose en

unos aspectos que ocupan el primer plano y quedando el

resto ignorado.

3. La limitacin: ya que est demostrado que no es posible

atender a varias cosas de modo simultneo.

4. La claridad: consecuencia lgica de la selectividad; ya

que al centrar la atencin sobre un estmulo concreto,

aumenta la nitidez y fuerza de captacin. por otro lado,

podemos distinguir dos formas de atencin:

a) Espontnea: cuando no se da esfuerzo alguno por

parte del sujeto y es el estmulo quien provoca

directamente el acto intencional: un timbrazo, un color

llamativo, etc.


94

b) Voluntaria: depende de un esfuerzo, de un acto

consciente buscado y deseado por el sujeto y, por

tanto, mediante una participacin activa y selectiva.

3.2.2. LA MEMORIA

Segn investigaciones recientes, no hemos de considerar la

memoria como un almacn de recuerdos ni como un simple

receptor esttico de informacin; ms bien, la definiramos

como una amplia funcin cognoscitiva que utiliza y

organiza activamente las informaciones recibidas.

Para entender el trmino memoria, explicaremos en primer

lugar un concepto que va ntimamente unido a ella:

percepcin. Percepcin y memoria son dos procesos

inseparables. A la percepcin le corresponde la tarea de

identificar y reconocer la informacin sensorial (la que nos

llega a travs de los sentidos: vista, odo, tacto, etc.). Para

ello es imprescindible utilizar la informacin retenida en la

memoria.

Con el fin de estructurarla, comparndola y relacionndola

de algn modo con la nueva informacin que se recibe. No

hay, pues, recepcin sin memoria. Antes de que la nueva

informacin pase a la memoria debe ser procesada y

codificada.


95

En segundo lugar, hemos de distinguir el trmino memoria

de memorismo. Este ltimo, atiende a un tipo de memoria

sin sentido, que se ocupa nicamente de retener la

informacin al pie de la letra, sin descubrir la relacin

existente entre las ideas bsicas expresadas con palabras,

grabando cualquier informacin sin entenderla; es decir, sin

comprensin. Decamos anteriormente que toda

informacin ha de ser procesada, codificada y, por tanto,

entendida antes de pasar a la memoria. Por ello, nosotros

abogamos por un tipo de memoria inteligente que se

esfuerza por retener lo que previamente ha sido

comprendido, haciendo buena la mxima del aprendizaje

eficaz que dice: Slo se aprende lo que se entiende.

3.2.2.1. TIPOS DE MEMORIA

Segn el modelo estructuralista propuesto por Atkinson y

Shiffin (1968), podemos diferenciar:

1. Almacenamiento de informacin sensorial (AIS):

nos referimos a la memoria sensorial en cualquiera de sus

variantes (auditiva, visual, tctil, gustativa, etc.). Sus

caractersticas son:

- Se registra la informacin textualmente; es decir, sin

ningn tipo de transformacin.


96

- El almacenamiento sensorial es de brevsima

duracin. Su tiempo ptimo es menos de un segundo.

Dura ms la percepcin del estmulo que el estmulo

mismo.

2. Memoria a corto plazo (MCP): es la memoria

inmediata. Comprende las impresiones que se puedan

abarcar con un nico acto de atencin. Su amplitud

depende de la atencin momentnea. Se pueden retener

entre 5 y 9 unidades con un solo golpe de atencin, segn

se trate de nmeros, palabras o frases, y el tiempo de

retencin de esta memoria oscila entre un segundo y un

minuto. Este tipo de memoria es consciente y voluntaria.

3. Memoria a largo plazo (MLP): es la memoria remota y

corresponde con lo que generalmente se entiende por

memoria, en su sentido ms propio. a este tipo de memoria

le precede un perodo de consolidacin: la maduracin de

los recuerdos tendra lugar durante los primeros 15

minutos. Una hora es, por lo general, suficiente para la

consolidacin. La duracin de la memoria a largo plazo

abarca desde el fin del proceso de consolidacin hasta el

olvido; prcticamente es ilimitada.


97

3.2.2.2. CMO DESARROLLAR LA MEMORIA

A continuacin se exponen una serie de tcnicas que

favorecern la fijacin, retencin y recuerdo de lo

aprendido:

1. Mejorar la percepcin, atencin y concentracin.

2. Ejercitarse en la observacin.

3. Poner en prctica el mtodo de la clasificacin.

4. Captar el significado de las ideas bsicas de un tema.

5. Procurar pensar con imgenes.

6. Activar la mente hacindonos preguntas sobre los

contenidos para mejorar la asimilacin y la fijacin.

7. Fijar contenidos por la repeticin de ideas.

8. Detallar claramente cules son los motivos que nos

impulsan a aprender y confiar en la capacidad para

recordar.

9. Hacer frecuentes pausas mientras se lee o estudia para

recordar lo que se va aprendiendo.

10. Contrarresta el olvido.

3.2.3. LA MOTIVACIN

Algunosas autoresas entienden la motivacin como un

proceso que:

Suscita o provoca una conducta.


98

Mantiene una actividad. Canaliza la actividad en alguna direccin.

Podramos decir que sera la capacidad para dirigirnos hacia

determinadas conductas para satisfacer nuestras

necesidades.

Todo el proceso de motivacin se produce en las personas

de diferentes formas. Estos procesos dependen de factores

como: la educacin, la cultura, el estatus social, las

experiencias de xitos y fracasos, las propias caractersticas

personales, etc. analizando ms profundamente esos

factores, podemos distinguir bsicamente dos tipos de

motivacin: la extrnseca y la intrnseca. Se denomina

motivacin extrnseca a aquella que mueve la conducta de

las personas a travs de satisfacciones exteriores y que no

tienen nada que ver con la conducta desarrollada. Es una

conductamedio para conseguir un fin. Ejemplo: trabajar

slo por dinero, mentir para evitar represalias del de la

jefea.


99

Se denomina motivacin intrnseca a aquella que provoca

una conducta por toda una serie de factores relacionados

con la competencia personal, profesional y afectiva.

Ejemplo: trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque

me produce satisfaccin.

La motivacin en el proceso de formacin: las distintas

necesidades que una adulto tiene son las que le motivan a

tomar decisiones y actuar; sin embargo, es importante

considerar que esas necesidades, aunque nosotrosas las

hayamos considerado por separado, se experimentan

simultneamente. Cuando tomamos una decisin,

generalmente est motivada por ms de una necesidad. Si

tomamos por ejemplo el caso de una persona que asiste a

un curso de F.P.O. sus motivaciones pueden ir desde

encontrar trabajo hasta ampliar sus capacidades

profesionales.

Por tanto, si existe falta de motivacin en una alumnoa de

F.P.O. puede ser porque el curso no satisface sus

necesidades o no responde a sus intereses. Por eso

debemos conectar la materia que se imparte con los

intereses y necesidades de losas alumnosas, y a ser

posible hacer del grupo un elemento activo en los

contenidos y en los objetivos.

Cuando no se satisfacen las necesidades; es decir, no se

logran los objetivos, se produce la frustracin que es la


100

cara opuesta de la motivacin. Dependiendo del espritu

personal la necesidad frustrada puede generar

comportamientos positivos o negativos:

Positivos: nos pueden ensear a adaptarnos a situaciones nuevas, adems de crecer y madurar como

personas.

Negativos: aparecen actitudes antisociales, obstinadas, de defensa o simplemente un sentimiento

de fracaso personal. En el mbito de la formacin, si

no se satisfacen las necesidades se pueden generar

sentimientos de desilusin por el aprendizaje o de

fracaso personal.

Pero, cules son los principales motivos que llevan

ala la adultoa a formarse?:

Promocin social o profesional.

Bsqueda de prestigio social.

Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.

Completar su formacin y mejorar su cualificacin.

Espritu competitivo.

Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.).

Desempear mejor su papel, ya sea en el mundo

laboral o familiar.

Llenar provechosamente su tiempo libre.


101

Establecer relaciones y conocer gentes.

Coleccionar ttulos.

Huir de la rutina.

3.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

3.3.1. DEFINICIN

Podramos definirlas como las distintas tcticas de las que

ella formadora dispone para presentar al alumnado los

conocimientos; dependiendo la utilizacin de unas u otras

de: las caractersticas particulares tanto del de la propioa

formadora como del grupo de alumnos a losas que va

dirigida la accin formativa, del de los objetivos de

aprendizaje (y, por tanto, de los contenidos), de los

recursos disponibles, etc.

3.3.2. TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS

3.3.2.1. MTODOS DIDCTICOS

Podemos definirlos como las vas por las cuales se lleva al

alumnado al conocimiento y dominio de los contenidos de

aprendizaje.los mtodos suelen utilizarse simultneamente

ya que, aunque son diferentes, no se autoexcluyen; sino

que se complementan. Ningn mtodo es totalmente puro.

Normalmente se utiliza algn mtodo predominantemente,


102

pero utilizando elementos de otros; ya que rara vez un

nico mtodo nos sirve para desarrollar la accin formativa.

No existen mtodos malos ni buenos, mejores o peores, ya

que la bondad de un mtodo depende de lo adecuado que

sea a la situacin de aprendizaje: ha de adaptarse al tipo y

n de alumnosas, a la experiencia del de la formadora, a

los recursos disponibles, al tiempo de que se disponga, a la

materia que se trata de ensear, etc.

3.3.2.2. TCNICAS DIDCTICAS

Las tcnicas son una serie de acciones o actividades que

ella formadora puede llevara a cabo para facilitar el

proceso de aprendizaje de losas alumnosas. Al igual que

los mtodos didcticos, no son ni buenas ni malas en s

mismas; sino en funcin de las circunstancias en que son

empleadas.

La utilizacin de diversas tcnicas en una misma sesin

formativa favorece la participacin de losas alumnosas y

hace ms ameno y estimulante el aprendizaje.

Alguna de las tcnicas didcticas ms utilizadas son:

(Oriol Amat (2000): Aprender a Ensear)

1. Leccin magistral:


103

Con esta tcnica, por su sentido dogmatizante, ella

formadora es ante todo una transmisora de los

conocimientos que losas alumnosas reciben , en primer

lugar, en clase y, en segundo lugar, a travs de los

materiales docentes seleccionados (libros y apuntes,

bsicamente).

Losas alumnosas adoptan una actitud pasiva ya que no se

espera de ellosas que intervengan en clase, sino que

capten todo lo que ella formadora transmite. ella

formadora habla y losas alumnosas escuchan. Se espera

del alumnado que tome nota de todo lo que ella

formadora expone. As, posteriormente, la temtica

expuesta podr ser memorizada. La actitud del profesorado

suele ser paternalista y autoritaria. Las clases se

estructuran en tres partes:

Presentacin o introduccin: suele comenzar con un

breve resumen sobre las sesiones anteriores para

poder as relacionarlas con la sesin del da. Tambin

se utiliza para que losas alumnosas planteen dudas o

cuestiones relacionadas con temas anteriores. Es

conveniente no iniciar la exposicin del tema del da

en los primeros minutos de la sesin; ya que es

posible que an haya alumnosas entrando en el aula

o desconectando de la materia anterior. Esta primera


104

parte acaba enunciando el tema de la sesin y el

esquema que se seguir.

Exposicin del tema: es la explicacin del tema de la

sesin propiamente dicha.

Conclusiones: trata de hacer un resumen o sntesis

sobre todo lo que se ha expuesto. Es conveniente

facilitar al alumnado una relacin de la bibliografa que

se recomienda a losas alumnosas para estudiar o

ampliar ms el tema. Al final se suele anunciar el tema

que se desarrollar en la sesin siguiente. A lo largo

de la sesin es importante que ella formadora

controle la fatiga de losas alumnosas y si nota

cansancio es conveniente introducir algn elemento

que contribuya a elevar el nivel de atencin. Por

ejemplo, formular cuestiones (mtodo interrogante) a

losas alumnosas para clarificar ms los temas

explicados, seleccionando adecuadamente las

preguntas para que sean apropiadas, ni demasiado

fciles ni demasiado difciles. entre los objetivos de

esta tcnica, podemos destacar:

o Transmitir informacin delde la formadora a losas alumnosas.

o Introducir al alumnado en un tema, ya que da una perspectiva general y al mismo tiempo una

visin panormica.


105

o Clarificar temas de difcil asimilacin por parte del alumnado.

o Permite que ella alumnoa aprenda aquellas materias de las que tiene una bibliografa

insuficiente, inexistente o muy dispersa.

Aplicaciones: es una tcnica especialmente recomendada

cuando se trata de transmitir informacin, esencialmente

oral y que despus ha de ser memorizada, a grupos

numerosos de alumnosas. Entre sus ventajas cabe resaltar

que es una tcnica flexible, en el sentido de que puede

combinarse fcilmente con otras, y que no precisa de

medios complejos para implementarla. Tiene el

inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de losas

alumnosas y que puede ser mal recibida por aquellos

alumnos que esperan participar y vivir activamente la

sesin.

2. Tutora:

Consiste en una reunin semanal delde la alumnoa, soloa

o en pequeos grupos, de aproximadamente una hora de

duracin, con ella formadora que le ha sido asignado. En

cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunin

como la duracin de la misma. El tamao de los grupos

suele limitarse a un mximo de cuatro alumnosas con el fin


106

de favorecer el trato personalizado de los mismosas. Entre

los objetivos de esta tcnica destacamos:

La tutora pretende dar un trato personalizado al alumnado con el fin de que pueda llevar a buen

trmino su proyecto de aprendizaje.

Aplicaciones: La tutora puede utilizarse cuando losas

alumnosas han de realizar un proyecto o trabajo similar

guiados por ella formadora que asume el papel de tutora.

3. Seminario:

Consiste en un grupo, de unos cinco a quince alumnosas,

que estudian un tema y lo debaten conjuntamente. Ella

formadora escoge los temas, aunque a veces la seleccin

es hecha por losas propiosas alumnosas, y asigna tareas

a cada unoa de losas componentes del grupo. Para que la

tcnica funcione, todosas losas integrantes del grupo

tienen que saber sacar el mximo provecho de las

reuniones. Por tanto:


107

Todosas han de preparar adecuadamente cada sesin.

Ella formadora tiene que gestionar adecuadamente la sesin.

Han de participar todosas.

Todas las opiniones son respetables, aunque pueden ser discutidas.

Han de escucharse losas unosas a losas otrosas.

Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando.

Entre los objetivos podemos destacar:

Pretende que un grupo reducido de alumnosas,

supervisadosas por una profesora investiguen algn tema

y lo discutan entre ellosas. Se trata de formar a losas

alumnosas como investigadoresas.

Aplicaciones:

Se aplica cuando interesa relacionar la investigacin con la

docencia.

4. Ejercicio:


108

Es un complemento de la teora. En la mayor parte de las

sesiones prcticas se utilizan ejercicios para que ella

alumnoa comprenda mejor lo que se ha expuesto en las

sesiones tericas.

Una modalidad de ejercicio es la denominada bandeja de

entrada que consiste en una serie de documentos o

pequeos temas de reflexin que se van pasando a losas

alumnosas para que tomen decisiones rpidas al respecto

en plazos muy breves de tiempo. Esta tcnica es usada

cuando se quiere entrenar al alumnado en la toma rpida

de decisiones.

El objetivo sera que losas alumnosas comprendan la

teora y que aprendan el saber-hacer relacionada con la

misma.

Aplicaciones:

Es muy utilizada en los aprendizajes de tipo tcnico, ya que

facilita el trasvase de la teora a la prctica.

Estos ejercicios suelen solicitarlos losas formadoresas para

comprobar el seguimiento del programa o incluso para

evaluar de forma continuada. la devolucin debe hacerse lo

antes posible, ya que en caso contrario causara ante losas


109

alumnosas una impresin de dejadez y dificultara la

correccin sobre la marcha de los errores. al devolver los

ejercicios a losas alumnosas conviene anotar las

impresiones obtenidas (aspectos positivos y negativos)

para ayudar al alumnado en el proceso de aprendizaje. Se

recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes

positivos.

5. Estudio de Casos:

Es uno de las tcnicas clsicas en la enseanza de

administracin de empresas, medicina y derecho. Con esta

tcnica, nacida en la universidad de Harvard, se facilita al

alumnado un informe en el que se describe una situacin

vivida por una empresa real (en algunas ocasiones, los

nombres reales de empresas o personas se cambian para

mantener la confidencialidad de la informacin). En el caso

se suele aportar informacin sobre la historia de la

empresa, sector, productos, trayectoria, datos econmicos-

financieros, comerciales, de produccin, de factor humano

y sobre la organizacin.

Hay diversos tipos de casos:

Caso prototipo: el alumnado ha de resolver un problema concreto o incidente.


110

Caso estimacin: se persigue que el alumnado proponga aquellas modificaciones que considere

oportunas a las prcticas descritas o las soluciones

presentadas.

Caso ciego: el fenmeno descrito no queda perfectamente determinado, de modo que el

alumnado tendr que identificarlo para proponer la

solucin.

Caso iceberg: aporta informacin insuficiente, por lo que el alumnado debe precisar la informacin que

necesita para su solucin y los medios que utilizara

para alcanzarla.

Caso serie: los distintos problemas de cada caso estn interrelacionados, de modo que las diferentes

soluciones son interdependientes.

Ella alumnoa ha de leer el caso y analizarlo en

profundidad. Posteriormente, se discute de forma

constructiva en el aula con el resto de losas

companerosas; con el fin de reflexionar sobre lo que

ocurre y lo que debera hacerse. El papel del profesorado es

sobre todo el de facilitadora para conseguir que losas

alumnosas reflexionen e interaccionen a lo largo de la

discusin. Ella formadora ha de escuchar atentamente


111

todo lo que van diciendo losas alumnosas, a fin de poder

analizar lo que ocurre en la clase.

Ha de conseguir integrar al grupo y que todosas losas

alumnosas participen evitando losas que monopolizan el

tiempo de discusin y losas que por timidez no dicen nada.

Ha de fomentar que losas alumnosas se escuchen losas

unosas a losas otrosas. En este sentido se ha de

conseguir que la discusin en clase se parezca lo ms

posible a una reunin de profesionales.

Ella formadora, como moderadora del debate, ha de ir

conduciendo el grupo pero dejando que sean losas

propiosas alumnosas losas que resuelvan la situacin

planteada en el caso. De hecho, un caso no presenta un

problema matemtico de solucin nica. A veces, como

ocurre en la vida real, no existe solucin o existen varias.

Entre los objetivos ms relevantes, destacamos:

Se trata de formar y perfeccionar a losas alumnosas en lo que se refiere a capacidad de identificacin de

problemas, de anlisis y de sntesis de situaciones, y

de bsqueda de posibles alternativas.

Fomentar las habilidades de toma de decisiones, de relacionar la teora con la prctica, de comunicacin y

de trabajo en grupo.


112

Aplicaciones:

Est indicado especialmente para la formacin de adultos

en temas en los que no hay verdades absolutas y en los

que una buena parte del aprendizaje se produce a travs

de la participacin activa del alumnado y de la interaccin

del propio grupo.

El xito del mtodo exige que losas alumnosas participen

activamente y que el tamao del grupo no sea ni

demasiado pequeo (15 alumnosas, mnimo) ni

excesivamente grande (40 alumnosas, mximo).

6. Juego de empresa:

Consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales

estructurado alrededor de un modelo de actividad

empresarial en el que los participantes gestionan esa

actividad; es decir, se trata de entrenar a losas alumnosas

a poner en prctica los conocimientos que han adquirido en

situaciones que simulan la realidad.

Esta tcnica, eminentemente participativa, entra dentro de

lo que se entiende como action learning, del ingls

aprendiendo a travs de la accin.


113

Normalmente, losas alumnosas en grupos de trabajo,

compiten entre s de manera que al final puede haber

ganadores y perdedores. Entre los objetivos podemos

destacar:

Conseguir que losas alumnosas integren conocimientos adquiridos en diversos mdulos

formativos del curso.

Facilitar el desarrollo de habilidades tales como: el trabajo en grupo, uso adecuado de la informacin,

prediccin y planificacin.

Aplicaciones:

Este mtodo suele utilizarse al final de un ciclo en el que se

han desarrollado varios mdulos que precisan ser

interrelacionados. El ejemplo ms habitual es el juego en el

que losas alumnosas compiten en un determinado

mercado. Para salir adelante han de tomar decisiones

utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing,

recursos humanos, organizacin de empresas, etc.


114

7. Juego de roles:

Denominado role playing en ingls, consiste en hacer que

losas alumnosas simulen personajes definidos con

antelacin, de esta forma pueden observar desde

perspectivas distintas los comportamientos de cada actor

segn el papel que desempea.

Para que la tcnica funcione es preciso que haya la

suficiente confianza entre losas alumnosas y que los

papeles estn correctamente definidos. Adems, suele ser

de gran utilidad la grabacin en video de las actuaciones

con el fin de facilitar la observacin y anlisis posterior.

Entre los objetivos destacamos:

Conseguir que losas alumnosas comprendan el comportamiento de personas que tienen intereses

diversos.

Ayudar a cada alumnoa a conocerse mejor a s mismo y al grupo.

Aplicaciones:

No es muy habitual en aprendizajes tcnicos; en cambio, es

muy utilizado en programas de recursos humanos,

habilidades directivas, formacin, etc.


115

Es muy til cuando se quiere que el alumnado comprenda

las diferentes perspectivas de una situacin segn los

intereses de cada parte. Las aplicaciones habituales de esta

tcnica se dan en sesiones sobre la entrevista, sobre

gestin de conflictos, simulaciones docentes, etc.

8. Phillips 6/6:

El proceso de esta tcnica se inicia con el planteamiento de

un problema por parte delde la formadora.

Inmediatamente, losas alumnosas se dividen en

subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para

plantear posibles soluciones o ideas. Es habitual que cada

componente del grupo exponga su opinin durante un

minuto. Precisamente, la denominacin de 66, o de 66,

que tiene esta tcnica est relacionada con el hecho de que

losas alumnosas se dividen en grupos de seis e

intervienen todos ellos por espacio de seis minutos.

Despus, cada grupo elige una portavoz para presentar las

ideas del subgrupo a todosas losas dems alumnosas.

Estea portavoz suele hacer tambin el papel de

moderadora y de controladora de los tiempos. A

continuacin, se discuten las conclusiones presentadas por

ella portavoz de cada subgrupo. Ella formadora asume el

rol de facilitadora e intenta integrar el trabajo efectuado

por los distintos subgrupos.


116

El paso siguiente es que cada subgrupo elige una

representante que se reunir con losas representantes de

los dems grupos para intentar alcanzar una propuesta

consensuada entre todosas ellosas. Posteriormente, cada

representante expondr a su subgrupo la propuesta

alcanzada. Entre los objetivos destacamos:

Se pretenden conseguir propuestas consensuadas por todo el mundo.

Trata de conseguir que todosas losas alumnosas participen dando su opinin sobre el problema

planteado.

Aplicaciones:

Esta tcnica puede ser utilizada en cursos internos de empresas en las que se trata de fomentar la

creatividad y el consenso entre un grupo de personas.

Tambin se aplica cuando interesa obtener muchas opiniones sobre todosas losas alumnosas en un

espacio de tiempo corto.


117

El principal inconveniente es que no es aplicable cuando se pretende que los problemas se profundicen

al mximo.

9. Tormenta de ideas:

Ms conocida como brainstorming, es una tcnica de

discusin en grupo. Se rene a un grupo de personas para

que propongan ideas que permitan solucionar un

determinado problema.

Para que las intervenciones sean lo ms espontneas y

creativas posible es preciso que se respeten todas las

intervenciones y que den su opinin todos los miembros del

grupo. Normalmente, se elige a una persona para que vaya

apuntando todas las aportaciones en la pizarra o algo

similar.

Entre los objetivos podemos destacar:

Se pretenden conseguir ideas creativas para resolver

problemas o situaciones determinadas.


118

Aplicaciones:

La tormenta de ideas, en el mbito de la formacin, es

aplicable en casi todas las reas de conocimiento.

10. Outdoor training:

Esta tcnica consiste en la realizacin en grupo, y fuera del

aula, de una serie de pruebas con un contenido fsico-

deportivo (escalada, construccin de una barca, exploracin

y supervivencia, etc.).

Para que la experiencia funcione es preciso que losas

participantes desconecten totalmente de sus

preocupaciones profesionales diarias. estos ejercicios fuera

del aula van acompaados de sesiones en las que el grupo

reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho como

lo que queda por hacer. ltimamente, se ha puesto de

moda en algunas escuelas de negocio que lo ofrecen como

seminario de perfeccionamiento directivo, o como

asignatura al inicio de un programa de larga duracin.

11. Aprendizaje en el puesto de trabajo:

Uno de los problemas de la formacin empresarial es la

transferencia al puesto de trabajo de lo que se aprende.

Muy a menudo, al evaluar a una participante en un

determinado programa se llega a la conclusin de que ha


119

aprendido lo que se pretenda de acuerdo con las

necesidades de la empresa y de elella mismoa. Sin

embargo, unos meses despus se comprueba que lo

aprendido no se usa en el puesto de trabajo, que es

precisamente de lo que se trataba.

12. Proyectos:

Esta tcnica resulta ser muy efectiva para la asimilacin

final de los contenidos tratados.

Consiste en la elaboracin de un proyecto por parte de los

participantes. La finalidad de dicha tcnica es establecer

una actividad negociada de aprendizaje donde se orientan

los procedimientos contando con la participacin,

aceptacin y puesta en prctica por parte del alumnado. El

proceso de implementacin de los proyectos distingue

cuatro momentos:

a) La construccin del mismo: donde los grupos debern

elegir un tema mediante la negociacin. A

continuacin, debern desglosar y distribuir las


120

diferentes tareas y, por ltimo, se formularn los

objetivos del proyecto.

b) La segunda fase consiste en la obtencin y

estructuracin de la informacin por parte de losas

participantes.

c) La tercera fase consiste en un seguimiento

individualizado por parte del de la formadora.

d) Por ltimo, se har una evaluacin global del proyecto

y de las aportaciones individuales.

13. Tcnicas de grupo: dinmicas de grupo

Las dinmicas de grupo tiene un objetivo concreto y

analizan un tema utilizando vas diferentes a las habituales

(juegos, actividades...) las dinmicas de grupo utilizadas

correctamente en formacin tienen el poder de activar y

estimular al individuo y al grupo reforzando el aprendizaje y

facilitando el logro de objetivos.

Al seleccionar para nuestro programa cualquier

estrategia o mtodo didctico, conviene que tengamos

en cuenta los siguientes criterios: (Pilar del Pozo; 1997:

Formacin de Formadores)


121

Caractersticas de la materia o tema.

Objetivos que se pretenden.

Nmero de alumnosas.

Disposicin de la sala.

Recursos disponibles.

Adecuacin de las ayudas visuales al tema.

Tiempo disponible para la formacin.

Nivel de conocimiento de losas alumnosas sobre el tema.

Hemos de tener en cuenta tambin:

Es muy difcil que una formadora utilice una sola estrategia cada vez.

Lo normal es combinar dos o ms estrategias, dependiendo sobre todo del nmero de objetivos que

se presenten y del tiempo destinado a la formacin.

3.3.2.3. ENSEANZA INDIVIDUALIZADA

Los aprendizajes deben adaptarse, en la medida de lo

posible, a las caractersticas individuales de losas

alumnosas, a sus necesidades e intereses. Esto supone, en

la prctica, la adopcin de una serie de principios

metodolgicos y estrategias didcticas:


122

a) Partir de la situacin real de aprendizaje de cada

alumnoa; la cual podemos diagnosticar de modo

efectivo a partir de una evaluacin inicial (por

ejemplo, con un cuestionario para detectar las ideas

previas de losas alumnosas con respecto al tema

objeto de aprendizaje).

b) Evaluar la propia prctica docente y contrastarla con

las necesidades formativas del alumnado.

c) Flexibilizar y reorganizar todos aquellos elementos de

la programacin didctica (objetivos, contenidos,

metodologa, recursos, organizacin del aula...)

susceptibles de adaptacin a las necesidades

formativas de losas alumnosas.

d) Tener en cuenta las circunstancias sociales, familiares,

formativas, etc. de cada alumnoa. para ello, sera

conveniente y se hace precisa una adecuada actividad

de tutora y orientacin por parte del profesorado; as

como el trabajo coordinado con los dems agentes o

personas involucradas en el proceso de formacin de

losas alumnosas: coordinadoresas, tutoresas, etc.

e) Crear un clima adecuado de dilogo, comunicacin y

confianza mutua entre alumnosas y formadoresas.


123

3.3.2.4. LAS HABILIDADES DOCENTES

Ella formadora es una persona especializada en un rea

ocupacional concreta que planifica acciones de formacin,

al mismo tiempo que facilita la adquisicin de

conocimientos tericos y prcticos, necesarios para su

desempeo mediante las acciones formativas que

desarrolla. Ella formadora ha de contar con tres tipos de

competencias:

1. Competencia tcnica: se requiere actualizacin de

conocimientos, tareas como la bsqueda de

informacin, formacin continua, as como capacidad

para realizar un trabajo no rutinario con

responsabilidad.

2. Competencia didctica: se requiere que la persona

que acta como docente lleve a cabo una interaccin

adecuada con personas o grupos, que sepa identificar

problemas y plantear soluciones a los mismos.

3. Competencia social: la capacidad de integracin en

el desarrollo de su profesin de aspectos como el

trabajo en equipo, la cooperacin, tolerancia,

flexibilidad, capacidad de convivir con las diferencias

por razn de gnero, raza, cultura y generar dichas

competencias en el alumnado.


124

Una buena formadora debe reunir una serie de

habilidades generales y especficas, con el fin de lograr una

buena comunicacin con los oyentes que garanticen una

serie de resultados ptimos en el proceso de aprendizaje.

Dichas habilidades las podemos resumir en:

1. Habilidades generales:

Son las que se utilizan en cualquier curso o situacin de

formacin y que permiten establecer un buen clima,

motivar a los participantes, mantener el esfuerzo en el

cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesin.

- Crear un buen clima: ayuda a los participantes a sentirse

bien en el espacio de aprendizaje, facilitando a su vez el

mismo; conseguiremos que losas alumnosas se liberen de

tensiones y temores, establecindose relaciones

armoniosas entre losas profesoresas y alumnado. Cuando

el clima de aprendizaje es inadecuado, losas alumnosas

no se sienten integrados y sern reticentes a integrarse en

el proceso, dificultando el desarrollo del mismo. De esta

forma, ella formadora debe ser capaz de desarrollar esta

habilidad con el fin de conseguir, desde el comienzo, un

buen clima y un adecuado nivel de motivacin.


125

- Saber motivar: para conseguirlo, ella formadora debe

poner en juego una serie de acciones que tienen como

objetivo que losas alumnosas se sientan partcipes en el

proceso y deseosos de adquirir los conocimientos. Para ello,

se aplicarn tcnicas de motivacin positiva antes de la

realizacin de la actividad, distinguindose varias clases

segn el objetivo que persiguen:

- Mantener la entrega: al inicio del curso, losas alumnosas

suelen estar muy motivados debido a todo aquello que

rodea a la formacin y que resulta novedoso. Este inters

decae a medida que el curso avanza, especialmente si es

de larga duracin, produciendo un efecto negativo en losas

alumnosas que se refleja en el seguimiento inadecuado de

la formacin y en la desmotivacin de losas mismosas.

Para que no se produzcan estas situaciones, ella

formadora ha de recurrir a distintas acciones para

mantener la entrega. El momento idneo para recurrir a

ellas se establece habitualmente sobre la mitad y

finalizacin de la formacin, si bien es cierto que el

indicador a seguir es el estado que refleja el propio

alumnado.

A continuacin mencionamos algunos recursos tiles que

nos pueden servir de ayuda para lograr mantener el

inters de losas asistentes:


126

Resumir lo aprendido hasta la fecha: es importante resumir los avances obtenidos por losas asistentes,

hacindoles ver los logros obtenidos. Siempre se debe

recalcar lo positivo, no lo negativo.

Volver a dirigir hacia los objetivos: a pesar de cada grupo tiene definidos unos objetivos comunes en la

formacin, los individuos que lo componen mantienen

intereses distintos. De esa forma, recordar a losas

participantes los objetivos de la formacin resulta til

para paliar dicho problema.

Animar a la participacin constante: que una alumnoa no participe en el proceso de formacin es

indicativo de que la cosa no va bien. esto puede ser

originado por varias razones, las cuales hay que

averiguar para actuar en consecuencia. por tanto, ella

formadora debe estar atentoa a aquellas personas

que no participan y animarles a que lo hagan,

reforzndolas en todo momento.

Renovar las relaciones personales: el trabajo en equipo es una de las principales herramientas en

cualquier proceso formativo; aunque a veces presenta

su dificultad. No obstante, es conveniente utilizar este

tipo de dinmicas a lo largo de la accin para fomentar


127

el espritu de grupo y hacerles ver que la consecucin

de objetivos es cosa de todos, no slo de uno.

Recuperar los buenos sentimientos y la energa: las sesiones de formacin suelen ser intensas y por ello,

es aconsejable introducir momentos distendidos en el

desarrollo de las sesiones que amenicen el proceso de

aprendizaje.

- Finalizacin o cierre de la sesin formativa: los cierres

defectuosos disminuyen el efecto del curso, por este motivo

es necesario reservar suficiente tiempo para esta tarea, y

evitar las prisas a la finalizacin de la misma.

El objetivo del cierre es ayudar a losas alumnosas a

disear un esquema global de lo aprendido y ofrecer alguna

orientacin para el futuro o informacin adicional que

podra ayudarles. Adems, es aconsejable recordar las

cosas buenas ocurridas durante la sesin y felicitar a losas

alumnosas por los logros conseguidos. Asimismo, conviene

ofrecer al alumnado la posibilidad de alguna forma de

contacto (telfono, correo electrnico, etc.) con el fin de

mantener futuros contactos relacionados con la materia

expuesta.


128

2. Habilidades bsicas:

A continuacin exponemos dos habilidades que todoa

formadora debe dominar en cualquier proceso de

enseanza-aprendizaje: saber preguntar y saber escuchar.

- Saber preguntar: la tcnica de preguntar requiere

conocimientos y experiencia. El objetivo de la formulacin

de preguntas es hacer participar al alumnado y que entren

en debate, hacindoles reflexionar sobre sus puntos de

vista.

Es frecuente que al realizar alguna pregunta, sta vaya

seguida de un largo silencio. Debemos mantenerlo y nunca

romper el silencio reformulando nuevamente la pregunta o

contestndola nosotrosas mismosas. Las preguntas exigen

pensar, por lo que el silencio es algo habitual. No obstante,

si el silencio es prolongado, se crear un ambiente de

tensin entre el alumnado palpable en el rostro y miradas

de estosas, que debemos romper con alguna pregunta

como por ejemplo: tenis algn problema para responder

a la pregunta? o qu es lo que no entendis de la

pregunta?

- Saber escuchar: es una de las cualidades que como

instructora se debe tener y dominar. Esta habilidad

permite captar mejor la informacin y conocer los


129

sentimientos de las personas para hacer que se sientan

integrados en el grupo.

3. Habilidades de apoyo

A travs de estas habilidades, ella formadora ayuda a

losas participantes en el proceso de enseanza-

aprendizaje, tanto en grupo como individualmente, a que

expresen y compartan ideas, e incluso sentimientos. En

este papel de proporcionar apoyo, losas formadoresas

participan activamente en las actividades de aprendizaje.

Es un rol difcil que exige dominar las siguientes

habilidades:

- Establecer cohesin y cooperacin: nos referimos al

trabajo en grupo. Losas formadoresas deben intentar que

losas alumnosas trabajen en grupo para alcanzar la

mxima cooperacin y ayuda mutua. Lo primero que deben

hacer losas formadoresas es informar sobre los objetivos

a alcanzar, definiendo cules van a ser los pros y los

contras para conseguirlos. Seguidamente, crear un buen

ambiente donde losas participantes se sientan seguros y

perciban que sus opiniones son tenidas en cuenta.

Es importante establecer un acuerdo sobre la forma de

trabajar en grupo, siempre llegando a un consenso con el

auditorio. Una vez que se han establecido las reglas de

actuacin, se deben estructurar los debates ayudando al


130

grupo a que no se pierda en discusiones que se alejen de

los objetivos previstos. Es muy frecuente, tambin, que los

alumnosas entren en dinmicas de hostilidad a lo largo del

proceso formativo, las cuales se deben evitar. Para

conseguirlo se intentar desviar el tema, hacer algn

resumen e incluso cambiar de actividad.

- Pedir la experiencia y el conocimiento del de la alumnoa:

compartir las experiencias personales relacionadas con la

materia de cada participante resulta enriquecedor en

cuanto a la formacin y las relaciones del grupo. Para ello,

ella formadora deber recurrir a actividades que potencien

este tipo de actitudes. Un consejo es conocer bien al grupo

de alumnosas, concretamente en lo que se refiere a sus

ocupaciones; ya que facilitar la puesta en comn de

actividades relacionadas con sus caractersticas.

- Animar a la participacin: es muy importante que ella

formadora fomente la participacin del grupo, que se

involucre en el proceso formativo; ya que esta actitud

beneficiar el desarrollo del aprendizaje de losas

alumnosas. A continuacin se exponen una serie de reglas

para realizar esta tarea:

Se utilizarn preguntas de aplicacin, tales como: cmo utilizaremos...?, en que situacin

aplicaramos...?, etc.


131

Presentando la informacin de forma amena y de menor a mayor dificultad.

Hacer grupos con distintas responsabilidades.

Utilizar un lenguaje sencillo.

Mantener las actividades centradas en losas participantes.

- Mantenerse neutral durante las actividades: y apoyar los

distintos puntos de vista de losas alumnosas. Esto ayuda

a que el alumnado participe en las sesiones de formacin,

eliminando cualquier prejuicio a actuar debido a las

ideologas y pensamientos de cada unoa.

4. Habilidades de presentacin

Con ello hacemos referencia a la presentacin del material

que realiza ella formadora a losas alumnosas. Este

proceso requiere que losas formadoresas estructuren el

material que hay que aprender para ayudar a losas

participantes a asimilar el mismo. En este papel, losas

formadoresas estn ntimamente involucradosas en

ayudar a losas alumnosas a aprender.


132

Para ser eficaces en este papel de presentador de la

informacin, losas formadoresas deben utilizar, entre

otras, una serie de habilidades como son: comunicar y

estructurar la informacin.

- Comunicar: es un proceso bidireccional entre losas

participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje:

alumnosas y formadora. este proceso requiere una

adecuada preparacin para que sea lo ms efectiva posible:

disposicin del aula, caractersticas de losas alumnosas,

organizar y preparar la informacin a presentar, etc.

El gran inconveniente es que al final este tipo de

comunicacin se acabe convirtiendo en unidireccional, que

sera el tipo de comunicacin tradicional utilizada en el aula.

Este tipo de comunicacin hace que losas alumnosas

permanezcan pasivos y sean meros receptores de

informacin y que, al final, lleve a la frustracin y el

aburrimiento en clase.

Por lo tanto, la comunicacin bidireccional permitir

compartir distintas ideas e interpretaciones, que ayuden a

aclarar los distintos conceptos expuestos por ella

formadora. Del mismo modo, los temas resultarn ms

interesantes, facilitando el aprendizaje de los mismos. Para

que la comunicacin bidireccional sea efectiva se deben

intercambiar los roles de comunicacin; es decir, tanto ella


133

formadora como el asistente debern ser emisores y

receptores de la informacin.

- Estructurar: la estructuracin consiste en la organizacin

de la presentacin y el enfoque y nfasis en caractersticas

estructurales para ayudar a losas alumnosas a organizar

la informacin internamente, de forma que el

almacenamiento y la recuperacin sean ms fciles.

Estructurar la presentacin requiere que losas

formadoresas mantengan durante su presentacin un

balance delicado entre detalles de apoyo, ejemplos y las

caractersticas estructurales clave. Adems de las

caractersticas citadas distinguimos otras como son la

utilizacin del movimiento corporal y el manejo de ayudas

visuales.

3.4. SELECCIN Y EMPLEO DE MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS

Entendemos por medios y recursos didcticos todos

aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a losas

formadoresas en su tarea de ensear y, por otra, facilitan

a losas alumnosas el logro de los objetivos de aprendizaje

(tambin los podemos entender como otro tipo de

estrategias metodolgicas).


134

Los medios o recursos didcticos son indispensables para

poder desarrollar la metodologa seleccionada y han de

tenerse en cuenta al disear el programa.

En los ltimos aos han hecho aparicin una explosin de

medios cada vez ms sofisticados para llevar a cabo las

acciones de formacin y losas formadoresas han de estar

puestos al da, tanto en su conocimiento como en su

utilizacin; ya que, ante todo, pueden facilitarle y ayudarles

en su labor docente, siempre y cuando hagan uso correcto

de los mismos.

3.4.1. FUNCIONES DE LOS MEDIOS O RECURSOS

DIDCTICOS

La funcin principal de los medios y recursos didcticos es

la de facilitar el proceso de

enseanza-aprendizaje, pero podemos desglosar esta

funcin principal en otras ms especficas:


135

Funcin motivadora:

Se utilizan como herramientas para motivar a losas

alumnosas. Cuanto ms atractiva sea la forma de

presentar el contenido ms sensacin se causar en el

alumnado. Por ejemplo, presentar los contenidos

ayudndonos con algn recurso didctico (video, prensa,

fotografa, etc.) como medio para reforzar las explicaciones

capta de por s la atencin del de la alumnoa.

Funcin de acercamiento a la realidad:

Los medios facilitan el encuentro del de la alumnoa con la

realidad: la presentan, organizan, la connotan

afectivamente, etc. Por ejemplo, el empleo de medios como

la fotografa, diapositivas, vdeo...; puede acercar al

estudiante a realidades inaccesibles o que, simplemente, no

estn al alcance en esos momentos; tales como: obras de

arte, piezas de un motor, demostraciones del

funcionamiento de un aparato, etc.

Permiten facilitar y organizar las acciones formativas:

Un ejemplo de esta funcin la encontramos en los

programas de enseanza asistida por ordenador, donde el

programa acta de gua metodolgica, adaptndose al nivel

y necesidades de losas alumnosas.


136

Funcin innovadora:

Generalmente se tiende a identificar la introduccin de

medios didcticos en la formacin con la existencia de

renovaciones en esa entidad, aunque en ocasiones puede

tratarse slo de un cambio superficial y no de una

verdadera innovacin. Por ejemplo, se piensa que la

incorporacin al aula de muchos recursos didcticos

aumentar la calidad de enseanza, sin embargo, si slo se

produce una integracin fsica de los medios al aula, o no

se utilizan bien, es evidente que el proceso de enseanza-

aprendizaje no sufrir ningn cambio.

Funcin formativa global:

Algunos medios ayudan a los estudiantes a desarrollar el

pensamiento, expresar sus sentimientos, emociones, etc.

asimismo, se les atribuye la cualidad de facilitar a losas

alumnosas el aprendizaje de actitudes y valores,

dependiendo siempre de las caractersticas del propio

medio y del uso que de l se haga. El cine, puede servirnos

como ejemplo de la funcin formativa global de los medios.

Sus caractersticas lo hacen un recurso apropiado para que

los espectadores asimilen actitudes, valores, aprendan

normas, exterioricen sentimientos, etc.


137

Funcin democratizadora de la formacin:

Facilitando el acceso a ella a un mayor nmero de

personas, por ejemplo: un vdeo didctico de amplia

difusin, programas de enseanza asistida por ordenador,

enciclopedias en cd-rom, etc.

Documents

TEMA_3