DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA CURRICULAR Fundamentos y Enfoque del área: Fundamentos del Enfoque dinámico e integrador del área de Educación Física La Educación Física tiene un enfoque integrador tratando de incluir todas las implicaciones que el cuerpo y el movimiento humano tienen, centrando la educación en el cuerpo y el movimiento, y, a través de ellos, educar los demás aspectos de la personalidad.

Desde el área de Educación Física se intenta educar las capacidades motrices de los alumnos/as. Ello supone desarrollar destrezas y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten su capacidad de movimiento, profundizar en el conocimiento de la conducta motriz y asumir actitudes, valores y normas con relación al cuerpo y a la conducta motriz.

En este enfoque la conducta motriz no puede reducirse a aspectos perceptivos o motores, sino que implica además, aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos.

Igualmente, las funciones que se le han dado al movimiento han sido muchas: de conocimiento, organización de percepciones anatómico-funcionales, estética-comunicativa, de relación, agonística, higiénica, hedonistas, de compensación, catártica..., y la Educación Física recoge y reconoce esta multifuncionalidad del movimiento, su gran valor educativo y sus múltiples aportaciones a la consecución de los objetivos generales de etapa. Hay que evitar ópticas reduccionistas o especializaciones tempranas y excesivas. La Educación Física debe integrar cuerpo, movimiento y gesto, hacer que los alumnos valoren el papel que desempeña en la expresión de sentimientos e ideas, que se esfuerce por ser más eficaz, controle el movimiento, lo planifique y le confiera significado.

La Educación Física ha de facilitar que cada alumno comprenda significativamente su cuerpo y sus posibilidades y conozca y domine un número de actividades corporales y deportes, de modo que en el futuro, pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal. Todo ello en un marco de educación para la salud, de actitud positiva ante los nuevos aprendizajes, de esfuerzo y progreso personal y de cooperación e intercambios sociales.

También debe evitarse que la aportación de la Educación Física contribuya a crear un culto excesivo al cuerpo conforme a posturas estéticas socialmente establecidas. El enfoque es, más bien, que el alumno tome conciencia de la responsabilidad que tiene con su cuerpo y condiciones de salud.

Estrategias motrices con orientación a desarrollar características del enfoque Inclusión/atención a las necesidades especiales

Para abordar el marco teórico del presente artículo, nos parece muy oportuno comenzar con una

pequeña aproximación conceptual de aquellos términos que se van a utilizar a lo largo de su

desarrollo. Terminología, utilizada en la actualidad por la administración, centros educativos,

profesionales de la enseñanza, áreas curriculares -entre ellas la Educación Física- …sin conocer en

muchas ocasiones realmente su significado, y sobre todo, las repercusiones y consecuencias que

traen consigo utilizarlos en nuestras prácticas educativas cotidianas. Dichos términos claves, hacen

referencia a: Diversidad, Inclusión, Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales (en adelante

NEE), y Actividad Física Adaptada (en adelante AFA).

    En cuanto al primer término, para su aclaración conceptual, la Real Academia Española (RAE,

vigésima segunda edición) nos define la diversidad como “variedad, desemejanza y

diferencia”. Ahora bien, ¿cómo afecta esta definición al contexto educativo en el que nos

encontramos inmersos?

    En primer lugar, cuando hablamos de diversidad, debemos partir de la premisa de que nos

referimos a todos los agentes de la comunidad: escuela, profesorado, alumnos…Siguiendo a Ríos

Hernández (2004, p.148-152) la diversidad quedaría enmarcada en los agentes escolares de la

siguiente manera:

Escuela: es una realidad compleja aunque sea percibida como un todo, tiene su propia

ideosincracia lo que la diferencia del resto de centros escolares; configurando un conjunto de

diversidades.

Profesorado: cada uno con expectativas y retos profesionales diferentes, formación inicial y

permanente distintas, y con una concepción particular de qué es la diversidad.

Alumnado: diferencias que se pueden observar de manera individual o colectiva en cuanto a

las capacidades, motivaciones, intereses, ritmos de aprendizaje, lengua, religión, creencias…

    Por tanto, en palabras de la autora, asumir la diversidad por la comunidad educativa significa: “el

reconocimiento del derecho a la diferencia como un valor educativo y social; puesto que no solo es

una cuestión metodológica o pedagógica, sino ética e ideológica” (p.149); y además, el error

conceptual de muchos profesionales de la educación puesto que: “asocian todavía el término

diversidad al alumnado con necesidades educativas especiales y, concretamente, al que presenta

déficit que comportan discapacidades graves y permanentes” (p.150).

    Así pues, si partimos de una realidad educativa diversa, ¿de qué tipo de escuela y respuesta

educativa debemos partir? Interrogante que contestaremos a través de nuestro segundo término de

análisis conceptual, lainclusión. Tomando como referencia a Ainscow (2001) la inclusión es “un

proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades

de sus escuelas locales y de reducción de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación

abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas” (p.293).

    Por ello, podemos afirmar que la inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace

referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Su supuesto básico

es que hay que modificar el sistema para responder a todos los alumnos, en vez de entender que

son los alumnos quienes se tienen que adaptar al sistema, integrándose en él; dando lugar a lo que

se denomina escuela inclusiva.Para Stainback y Jackson (1999, p. 143) la “escuela inclusiva se

asocia a una educación de calidad para todos y todas sin excepciones, se trata de un motor de

cambio social y de actitudes. Se basa en una filosofía de igualdad y democracia donde la diversidad

es un valor en alza, partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable”.

    Con todo ello, desde este tipo de escuela inclusiva, nuestro área de conocimiento la Educación

Física, no debe ni puede quedarse al margen de su respuesta educativa. Retomando a Ríos

Hernández (2004, p.152) partiremos de una “Educación Física Inclusiva”, la cual, entre sus

características principales encontraríamos:

Todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias.

Se mantienen las más altas expectativas para el aprendizaje de todos y todas.

Se ofrecen las mayores posibilidades de aprendizaje para todos y todas.

Tiene como base compartir con el grupo de alumnos el proceso de aprendizaje.

Y, considera la diversidad, como un factor de cohesión y enriquecimiento

    Dado que dentro de la diversidad en la escuela, y en concreto desde la Educación Física, nos

centraremos en los alumnos con discapacidad; vamos a abordar dicho término junto al de NEE,

puesto que ambos se encuentran estrechamente vinculados en el ámbito y contexto educativo.

    Ya en su XXIX Asamblea Mundial de la Salud (1976), la OMS (Organización Mundial para la Salud)

remarcaba que “una persona con minusvalía es aquella que como consecuencia de una deficiencia o

de una discapacidad, se encuentra en una situación de desventaja que le limita o impide el

desempeño de un papel social que es propio de su edad”. En este sentido, Brennan (1988, p.36)

desde el contexto educativo apuntó que “hay una necesidad educativa especial cuando hay una

deficiencia o discapacidad (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación

de éstas) que afecta al aprendizaje; necesidad que puede presentarse en cualquier punto en un

continuo y que va desde leve hasta aguda, pudiendo ser permanente o temporal”.

    De esta forma, discapacidad y necesidad educativa especial son conceptos que estrechamente

están vinculados entre sí, aunque no siempre tiene por que ser así. Puesto que hablaremos de

alumnos con necesidades educativas especiales, cuando dicho alumno o alumna precise de forma

transitoria o permanente de ayudas pedagógicas o servicios educativos determinados y específicos

(Puigdellivol, 1998).

    Mientras, para Gomendio (2000) desde la Educación Física nos podemos encontrar con una

tipología de alumnado que presenta diferentes tipos de discapacidades, y por tanto, posibles

alumnos con NEE. Entre ellas: físicas o motrices, sensoriales y psíquicas o intelectuales.

    Para finalizar, nos gustaría terminar este apartado de aproximación conceptual, recogiendo un

último concepto para su análisis. Si verdaderamente, queremos proporcionar una adecuada

respuesta a la diversidadescolar actual, en particular a aquellos alumnos con algún tipo

de discapacidad que requieren unos apoyos o servicios determinados, dentro de una escuela

inclusiva y en concreto desde una Educación Física inclusiva;deberemos plantear una actividad

física adaptada a sus necesidades educativas especiales.

    Por ello, debemos reflexionar sobre qué entendemos por actividad física adaptada. El Congreso

Mundial de la Actividad Física Adaptada de 1998, la definió como “un cuerpo de conocimiento

multidisciplinar dirigido a la identificación y solución de las diferencias individuales en la actividad

física. Apoya una actitud de aceptación de las diferencias individuales y aboga por mejorar el acceso

a estilos de vida y al deporte, promoviendo la innovación y cooperación en la prestación de servicios

y la adaptación de normativas. Entre sus aspectos incluye: la Educación Física, el deporte, la

recreación, la danza y artes creativas, la nutrición, la medicina y la rehabilitación”.

    Inspirándonos en Simard (2003), la actividad física adaptada en la Educación Física escolar

seguiría los principios del paradigma competencial basado en:

Valorar más las capacidades que las limitaciones o carencia de nuestro alumnado.

Fijarse más en el proceso que en el resultado, reconociendo que puede haber mejoras a

todos los niveles: físico, motor, social, afectivo, personal, ritmo…

Importancia del contexto y la interacción social entre iguales, como factor inclusivo para el

desarrollo del alumnado.

    Como hemos podido observar se trata pues de un concepto amplio y generalista, aglutinador de

otros conceptos muchas veces empleados en los planteamientos teóricos y prácticos de

una Educación Física Inclusiva(gráfico 1) como son: Educación Física Adaptada, Deporte Adaptado,

Juego Adaptado…

Estrategias de inclusión y atención a NNEE según el enfoque de área La respuesta escolar desde la inclusión Desde el currículo Se pretende a través de un currículo eficaz alcanzar una educación de calidad, adecuando la respuesta educativa a cada uno de los alumnos. De este modo se supera el término "necesidades educativas especiales" y se sustituye por el de "barreras de aprendizaje" ya que, según el punto de vista inclusivo, estas pueden deberse no solo a sus propios déficits, sino a la inadecuada respuesta educativa que ofrece tanto el centro y su organización, como el profesorado (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, 2002). Tal y como señala Puigdellívol (2004), el concepto de Necesidades Educativas Especiales se ha individualizado y ha perdido su sentido inicial para convertirse en un concepto etiquetador y clasificador. El concepto "barreras de aprendizaje" se refiere, tal y como originariamente se quería describir con "necesidades educativas especiales", a analizar las dificultades para acceder al currículo y a la participación. Ante un currículo cerrado y prescriptivo, se plantea un currículo abierto a la diversidad, comprensivo y participativo, holístico y constructivista, y consecuentemente democrático, donde el maestro se considera como facilitador del aprendizaje y no como simple transmisor del currículo. Así, el currículo inclusivo (Guarro, 1999) se caracteriza por ser: • Común y realizable: el alumnado desarrolla su aprendizaje en el mismo marco curricular de referencia y ajustado a las características de todo el alumnado, reflejando la pluralidad cultural de la sociedad. • Cooperativo: basado más en la cooperación que en fomentar la competitividad. • Práctico, útil y reflexivo: los aprendizajes serán relevantes y duraderos, la selección de los contenidos debe buscar el equilibrio entre la realidad y su análisis crítico y reflexivo. • Moral: los contenidos deben relacionarse con planteamientos éticos. • Coherente y planificado: garantizando que todo el alumnado pueda tener las mismas posibilidades de desarrollo. A todo ello podemos añadir, como apuntan además Stainback y Stainback (1999), Ainscow (2001) y Arnaiz (2003), entre otros, que para que un currículo sea eficaz para todo el alumnado, este debe: • Mostrar un equilibrio entre el rendimiento académico y funcional y los aspectos sociales y personales. • Tener en cuenta la importancia de la comunidad educativa. La escuela se considera como una comunidad abierta y diversa, funcionando como un todo. Construir la comunidad educativa es uno de los ejes esenciales de la inclusión. En ella todos los individuos que la componen se sienten y se saben aceptados y apoyados. Alumnado, padres, educadores y los diversos agentes presentes en el barrio, establecen códigos de interdependencia y de corresponsabilidad, fomentando las interrelaciones amistosas entre todos, participando conjuntamente en el proceso de transformación de la realidad educativa. • Utilizar nuevas estrategias para el aprendizaje. Reconocer la importancia del trabajo en equipo y la comunicación interpersonal, de tal forma que a los alumnos se les presenten oportunidades para trabajar en cooperación con sus compañeros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Todos y todas deben ser agentes activos en el aula, manteniendo los objetivos individualizados dentro del grupo cooperativo. Se trata de elaborar un currículo que ofrezca respuestas educativas contextualizadas en función del alumnado y de sus referentes socioculturales. De este modo los docentes se convierten en protagonistas de la transformación educativa. Desde la organización, la innovación y el desarrollo profesional La escuela inclusiva propicia un cambio de enfoque que comporta auténticas transformaciones. No se trata ya de que la escuela y la actividad educativa que se desarrolla dentro de ella se adapten para acoger a determinados alumnos. Se trata de que la escuela se organice en función de los alumnos, de todos sus alumnos. (Puigdellívol, 2005, p. 1) A continuación pasaremos a identificar cuáles son los rasgos más idiosincrásicos de la organización escolar desde la perspectiva inclusiva (Marchesi, 1999; Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003): • Transformar la estructura vertical en estructuras horizontales, promoviendo las relaciones comunitarias colegiadas que faciliten la corresponsabilidad desde la autonomía y la colaboración. • Conseguir un "profesionalismo interactivo" (Fullan y Hargreaves, 1997) consistente en facilitar la toma de decisiones consensuadas por parte de la comunidad educativa, desarrollando la capacidad reflexiva y crítica sobre la práctica docente, facilitando la innovación y el desarrollo profesional. • Los centros escolares deben ser autónomos, adaptados a su entorno comunitario y a su alumnado, responsabilizándose de la educación mediante medidas descentralizadas en su gestión. • La dirección de los centros también tiene que adaptarse a la realidad de la escuela inclusiva. Se solicita un perfil de director que sea motor de cambio, es el denominado "liderazgo eficaz" (Ainscow, 2001) que supone enfoques "transformacionales" (que tratan de distribuir y potenciar el liderazgo) por encima de los "transaccionales" (basados en la tradición de la jerarquía y la

supervisión). Se trata de cambiar la cultura de los centros y que dicho cambio afecte a la totalidad de las estructuras del centro escolar. Para ello, debe existir el sentimiento de compartir un proyecto elaborado en común. Para finalizar, insistir en que para poder potenciar el cambio y que el centro escolar esté en proceso de transformación, es necesario que el profesorado desarrolle su capacidad de innovación y desarrollo profesional. Por tanto, un maestro o maestra comprometido con la atención a la diversidad se caracterizará por: 1. No tener solo competencias didácticas y conocimientos para atender a la diversidad y, consecuentemente, a la gran variedad de estilos de aprendizaje, sino que además vayan acompañadas de un compromiso moral con la educación de todos y todas, compensando las desigualdades. 2. Ser reflexivo, crítico, investigador y transformador de su propia práctica profesional. 3. Que investiga y mejora su práctica docente, implicándose en la organización educativa de su centro y considera que la atención a la diversidad es una oportunidad para mejorar su práctica docente con el objetivo de promover mejoras educativas y sociales. La inclusión en el área de educación física En el contexto escolar inclusivo, la educación física no debe obviarse de la adopción de las medidas a las que hemos hecho referencia hasta el momento. Debe ser contemplada como un área más, interrelacionada con el resto de áreas y no puede convertirse en una "isla" al margen de las decisiones claustrales, organizativas o curriculares. Cuando hablamos de una educación física inclusiva, todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias, reconsiderando la enseñanza y su organización con el apoyo pedagógico y social que sea necesario, y manteniendo las más altas expectativas para el aprendizaje de todas y todos. Por tanto las actividades segregadas no serán consideradas inclusivas. La inclusión presupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje y en este contexto la diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece, ofreciendo más posibilidades de aprendizaje para todos y todas (Ríos, 2004). Pese a que la inclusión no es tarea fácil y sigue siendo un reto en nuestro sistema educativo y en la realidad escolar, recordemos la necesidad de que la escuela adopte medidas organizativas y curriculares que van más allá de la intervención docente. De ahí que a continuación presentemos estrategias que pueden facilitar la participación activa y efectiva del alumnado con discapacidad en el ambiente natural de la clase de educación física (Ríos, 2004, 2005a, 2005b): • La educación en actitudes y valores. • El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas. • La adaptación de las tareas. • La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas. • Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad. • El asesoramiento y el apoyo. La educación en actitudes y valores Si reconocemos que la educación comporta implícitos unos valores, la escuela debe asumir la formación de personas más allá de la pura transmisión o construcción de conocimientos o habilidades. Así, a partir de la elaboración del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro, se definen los valores que el centro educativo se plantea promover y se concretan las propuestas y los espacios para desarrollarlos (Prat, 2003). Tal y como apunta la autora, en el centro se crea una "cultura moral propia" que sin duda influenciará a la educación de actitudes y valores. Por tanto, y centrándonos en la inclusión de los alumnos con discapacidad en la sesión de educación física, la educación en actitudes y valores será la base para que todo el alumnado respete la diversidad y pueda así interiorizar la inclusión como un valor que enriquece a toda la comunidad. Debemos conseguir que todo el alumnado se sienta acogido, aceptado, seguro y por tanto, valorado (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). En este sentido la propuesta de organización de juegos motores sensibilizadores puede ser un recurso de gran utilidad (Ríos, 1994, 1998). El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas Tal y como hemos comentado, el aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología inherente al movimiento de la escuela inclusiva, con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educación en actitudes y valores desde nuestra área de intervención. Por tanto, deberíamos repensar cuáles son las prácticas habituales en la educación física escolar para adaptarlas a este marco. El abuso en la utilización de actividades competitivas puede ir en detrimento de la cooperación, pudiendo llegar a ser una fuente de exclusión. La adaptación de las tareas Tras disponer de la máxima información sobre el alumnado, y una vez detectadas y analizadas las necesidades educativas, el siguiente paso consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas a dichas necesidades. Para ello deberemos analizar la tarea en estrecha relación con las características de cada individuo. También el material y las instalaciones son factores importantes en el proceso de adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Ruiz Sánchez (1994) propone en este sentido una interesante clasificación de estas adaptaciones. Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su nivel de partida, el profesor deberá propiciar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más oportunas. Así, se dará importancia a aquellos métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión y la comunicación. Algunas adaptaciones de carácter general pueden concretarse en (CNREE, 1992; Gomendio, 2000; Ríos, 2003): • Proponer diversos grados de dificultad y de ejecución de una misma tarea. • Plantear actividades distintas para un mismo contenido. • Equilibrar el diseño de actividades de gran grupo y pequeño grupo. No proponer actividades individualizadas al

alumno que presenta dificultades de aprendizaje cuando el resto del grupo participa colectivamente. • Proponer actividades de libre elección, donde el alumno elije el itinerario de tareas a lo largo de la sesión en función de sus capacidades. • . Emplear actividades motivadoras para todos y todas que supongan un reto y que aseguren la participación activa y efectiva. Todo ello determinará el deseo de aprender, que se erige como un factor clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con discapacidad. La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas No obstante, la participación activa del alumnado con discapacidad en nuestras sesiones no es tan sencilla, dado que, entre otras variables que intervienen en el proceso, el niño o la niña comparte esas tareas en grupo. Por tanto, se van a dar una serie de relaciones que serán positivas o negativas en función de la dinámica del grupo, y que pueden influenciar en su nivel de participación y, por tanto, en sus posibilidades y deseo de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la educación física tiene potencialidades contradictorias. Por un lado, puede convertirse en la sesión más socializadora e inclusiva. Pero, por otro, puede ser la más segregadora del currículo (Ríos, 2004, 2005a). Esta última potencialidad se puede agravar cuando introducimos actividades con cierto nivel competitivo. Sin obviar, como hemos comentado, las posibilidades pedagógicas de las actividades cooperativas, no debemos olvidar la realidad de la competición, que tiene también una carga de valores educativos. Es pues, generalmente a partir del segundo ciclo de primaria, cuando empiezan a surgir los problemas, en el momento en que proponemos juegos muy codificados, o cuando nos situamos en unidades de programación de iniciación deportiva. Independientemente de las estrategias que utilicemos para la resolución de conflictos encaminadas hacia la educación en valores, un recurso útil para afrontar estos conflictos que generan los juegos de carácter competitivo, es el de compensar las limitaciones que provocan los efectos de la discapacidad. ¿Qué implica esta compensación? (Ríos, Bonany, Blanco y Carol, 1998; Ríos 2001): • Adaptar el juego lo estrictamente necesario. • No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado que nos interesa proponer los juegos habituales por su referente cultural. • Todos los alumnos con discapacidad deberían poder adoptar cualquier rol de juego. • Buscar el equilibrio entre las adaptaciones individuales y las adaptaciones compartidas con el grupo. • Asimismo, buscar el equilibrio entre la participación con limitaciones y la compensación de las mismas. El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de todos y todas, independientemente de sus características y peculiaridades. Para ello será necesaria la sensibilización del grupo para conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la comprensión de una realidad social. Creemos que un niño o niña que crece comprendiendo y aceptando adaptaciones, sostendrá en su vida adulta un criterio más respetuoso con la realidad diversa que le rodea. Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad En cuanto al deporte adaptado a las personas con discapacidad, es imprescindible conocer las modalidades que se pueden aplicar mejor en el contexto escolar. Así, en el momento de presentar al grupo-clase actividades de iniciación deportiva, si por las limitaciones es inviable la participación del alumno con discapacidad, podrá, en pequeño grupo, practicar un deporte adaptado. Sus compañeros simularán la discapacidad (si ello es posible y/o necesario) y podrán conocer otras modalidades deportivas. El asesoramiento y el apoyo Para posibilitar un marco inclusivo en la sesión de educación física, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (del propio centro, como el maestro de educación especial, o externos, como los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) y la formación continuada necesaria que nos permita en todo momento dar la respuesta educativa adecuada a las "necesidades educativas especiales" que puedan presentarse, educando en la diversidad. Respecto al apoyo, tenemos que evitar la dependencia del alumno con el adulto de referencia (auxiliares de educación especial, entre otros). Hay que buscar estrategias que formen a los compañeros del grupo-clase para que sean estos los que faciliten la colaboración, de forma rotatoria hacia su compañero, sin caer en paternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol (evitando la figura del "lazarillo"). Asimismo, debe conseguirse que el propio alumno con discapacidad solicite la colaboración cuando lo necesite, aceptando sus propias limitaciones, y potenciando así su autonomía personal. Con ello se generan interdependencias positivas en el grupo, fomentando que todos y todas acepten las adaptaciones de las tareas con naturalidad, como un recurso que posibilita que todos y todas jueguen, se diviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo. Hemos intentado sintetizar posibles estrategias facilitadoras de la participación activa y efectiva en las sesiones de educación física del alumnado con discapacidad. Son medidas que sin estar inmersas en un marco de escuela inclusiva pierden relevancia. Apelamos de nuevo al centro escolar como motor de cambio y de fomento de la participación en la que todos los miembros de la comunidad educativa tienen que estar comprometidos con la educabilidad de todos y todas en un ambiente natural, es decir, en la escuela ordinaria.Construcción de la corporeidad y la motricidad

Podríamos afirma que la existencia humana es corporal y percibimos el mundo desde y por nuestro

cuerpo.

    La corporeidad como la percepción del cuerpo, y el movimiento motriz dándole expresión al

mismo, son elementos característicos y distintivos de la especie humana.

    A partir de estas dos características interactuamos, percibimos, recibimos información, sentimos

y le damos significado al mundo exterior y a la relación con nuestros pares, otorgándole sentido a la

existencia humana en la tierra.

    Desde la concepción del ser, desde que el óvulo es fecundado por el espermatozoide y el huevo

cigota comienza a desarrollarse en el útero materno, comenzamos a sentir al mundo a través de la

interacción de la madre con la sociedad, siendo ésta la primera socialización primitiva del nuevo ser

con el mundo.

    Al nacer, el bebé se va apropiando de su entorno desde su rol de infante. El llanto, la sonrisa, la

búsqueda constante de la mirada, el pataleo para conocer sus extremidades, la aprensión de la

mano, la succión como forma de alimentarse a través del pecho materno, son toda una definición de

la forma de apropiación del mundo, de sentir el mundo, de cargarlo de afectividad para interactuar

con él.

    Para contextualizar mejor esta idea, mi trabajo se desarrollará en varios puntos:

1. La conceptualización de la corporeidad, la motricidad y el viejo paradigma de la Educación

Física

2. El nuevo paradigma: la Educación Corporal como fuente de desarrollo y salud global.

3. Conclusiones finales.

Desarrollo

1.     La conceptualización de la corporeidad, la motricidad y el viejo paradigma

a.     ¿Qué es la corporeidad?

    Jorge Gómez nos habla del ser humano como ser corporal, de la existencia en para el cuerpo, el

cual nos predispone a la “acción autónoma” de resolver nuestra subsistencia y la necesidad de la

trascendencia.

    Por lo tanto diremos que la corporeidad humana en una construcción permanente en tres niveles:

biológico, psicológico y social. Esta construcción biopsicosocial, siguiendo a Gómez, esta compuesta

por significados e imaginarios de la vida cotidiana que se van modificando como son: los afectos y

los vínculos, las emociones, el gozo y el dolor, los impactos sensibles, la apariencia física estética, la

libertad o no de vivir en plenitud, basándose siempre en la diferenciación-identificación con los

otros.

    Manuel Sergio nos habla de que al hombre lo podríamos definir desde las siguientes dimensiones:

La corporeidad : Desde y a partir del cuerpo me proyecto al mundo

La motricidad : Interioriza y humaniza el movimiento

La comunicación y cooperación : Afirmamos el nosotros, vos y yo conectados, unidos a partir

de estar en el mundo.

La historicidad : Vivir nuestro presente, proyectando el futuro esperanzador, sin olvidar de

donde venimos, sin olvidar nuestro pasado.

La libertad : Entender las necesidades, para ser un ser reflexivo, histórico y autónomo del

propio medio.

La noosfera : Buscando la totalidad humana, por medio de los saberes espirituales y

culturales.

La trascendencia : Buscando hacer para crecer y ser mucho más.

    A partir de estas dimensiones el cuerpo no se reduce a una instancia biológica, sino a un ser

histórico-social, biológicamente activo.

    La corporeidad, representa el modo de ser del hombre, bajo circunstancias históricas, siendo la

Educación Física su herramienta más importante.

    Separando el concepto de Educación Física, encontraremos históricamente que la palabra

Educación está asociada a distintos términos y sucediendo lo mismo con la palabra Física. O sea que

el concepto de Educación Física encierra connotación en el imaginario social y cultural, que se ve

lleno de poder y según las concepciones ideológicas propias del concepto de cada estado o nación.

    Foucault afirma que el cuerpo es portador de poder, por ende que uno es portador de poder, que

colectivamente somos portadores del poder colectivo. Este poder del cuerpo colectivo esta sujeto a

normas y leyes propias de cada sociedad, siendo que este cuerpo colectivo porta mayor poder, y

que este cuerpo colectivo es el que realiza las normas colectivas y reglas que engendran el cuerpo

colectivo popular absoluto de poder.

    La corporeidad se da a partir de la imagen del hombre y de su proyecto socio-cultural como

colectividad, como nación. Cada sociedad, cada institución, creará el ideal corporal que cobrará vida

a través de la Educación Física.

    Este cuerpo colectivo, Cuerpo Institucional, es el efecto de una elaboración social y cultural, por lo

tanto la corporeidad y la motricidad representan un ente propio, indisoluble del imaginario colectivo

propio de cada cultura, que lo legitima en su expresión como sociedad, que estará representada y

puesta en marcha por la Educación Física, las teorías que la avalan, y su incidencia directa en la

vida colectiva.

    Siguiendo la idea de Gómez, no se debería, en pleno siglo XXI, solamente pensarse al cuerpo

desde una visión como conjunto de órganos solamente, o como con un concepto de materia física

siguiendo las teorías físicas de Newton.

    El hombre debería de pensarse desde la corporeidad, desde sus tradiciones antropológicas y el

proyecto social al que pertenece.

b.     La motricidad como expresión de la corporeidad

    La corporeidad y la motricidad son indisolubles, no existen una sin la otra, son elementos con

definiciones propias, pero en la realidad práctica, activa del hombre, el cuerpo no puede concebirse

sin vida, sin movimiento.

    Cada persona, cada ser humano, va construyendo su corporeidad a través de los años, siendo

influenciado por su entorno y su circunstancia. Parafraseando a Parlebas socio motricidad: el mundo,

yo, mi circunstancia, mi introspección y mi vinculación con ello.

    Nosotros, nuestro cuerpo, pasa desde la dependencia necesaria en nuestra forma más primitiva

en los primeros años de vida hasta llegar a auto formarse en ser totalmente independiente.

    La educación física nos atraviesa desde que nacemos, en cada momento de la vida cotidiana, de

manera informal, haciéndonos desenvolver de manera eficientes bajo distintas circunstancias. José

María Cagigal en 1979 ya nos hablaba de la cultura física, cultura corporal, como habito de una

sociedad, como pilar de la libertad y progreso del desarrollo del ser humano.

    La corporeidad la podemos asociar a la motricidad, ya que el ser humano experimenta con su

cuerpo de manera práctica, con vida, actuante.

    La motricidad esta presente en lo cotidiano del hombre, cargada sus acciones de sentimiento y

finalidad, interactuando y expandiéndose en el tiempo, en busca de la trascendencia de sus actos

con el medio social y natural. La motricidad da sentido a la corporeidad y viceversa. Siempre ha

servido como método para que las distintas sociedades moldeen el cuerpo humano, está presente

en los currículos escolares, las ideologías imperantes y reinantes de cada momento histórico,

reduciendo al hombre a disciplina o descubrimiento, en busca de un control social absoluto.

    Por lo tanto hablar de motricidad ya indicaría una comprensión del movimiento humano.

Siguiendo a Gómez, esto supone el desenvolvimiento de las estructuras componentes del sistema

nervioso central; mantiene la regulación, la ejecución y la integración del comportamiento; traduce

la apropiación de la cultura y de la experiencia humana como intencionalidad operante en el

proyecto del hombre social.

    Por lo tanto podríamos afirmar que el desarrollo de lo motor, de la motricidad, no es solo el

desarrollo de las capacidades coordinativas, el desarrollo técnico, físico, psico-cognitivo, o las

nociones de espacio-tiempo; si no el desarrollo motor implica un fuerte compromiso cultural,

histórico, político y social.

    En definitiva cuando hablamos de la motricidad como expresión de la corporeidad del ser, como

proyecto humano de acción, se expresa no solo las posibilidades biológicas que nos permite el

movimiento, si no también las intencionalidades, las utopías, las fantasías, los ideales, los mitos, las

visiones, las alegrías y las tristezas, la necesidad de la relación e igualdad social, la comunicación

con el mundo natural: el agua, la tierra, el aire, las plantas y los animales; a la construcción del estar

en el mundo, en el tiempo y espacio, en definitiva en el universo que cada persona le corresponde

vivir.

c.     El viejo paradigma biológico y su consecuencia

    La OMS considera la Actividad Física como "todos los movimientos que forman parte de la vida

diaria, incluyendo el trabajo, la recreación, el ejercicio y las actividades deportivas".

    Se trata de un concepto sumamente amplio que se refiere a cualquier movimiento corporal

producido por el aparato locomotor, gracias a la contracción de la musculatura y que supone

consumo de energía. Cuando la actividad se estructura y sistematiza con el objetivo de mejorar

alguna de las funciones orgánicas le denominamos ejercicio, y cuando se somete a una serie de

reglas preestablecidas entraríamos en el mundo del juego o del deporte.

    Al ir aumentando progresivamente los estímulos a que sometemos al organismo al realizar la

actividad física elegida, (andar cada vez más tiempo y más rápido, correr, nadar…), se van

produciendo adaptaciones que conllevan una mejora morfológica y funcional. Estas adaptaciones se

producen en el ámbito físico, psíquico y también como consecuencia en el ámbito social de la

persona. Son los denominados beneficios directos.

    Separando el concepto de Educación Física, encontraremos que históricamente cada palabra

tiene una connotación diferente y al pronunciarlas con cierta identidad denota otra.

    A continuación analizaremos por separado cada término que conforman el concepto de Educación

Física, siendo que por separando obtenemos una perspectiva más significativa del área.

Educación : rápidamente asociamos esta palabra con la infancia de cada uno, con la escuela,

con el guardapolvo que nos iguala a todos dentro de la institución, con el pizarrón de

aprendizaje y con las maestras de la infancia.

    Profundizando sobre el término y siguiendo a Julio César Labaké (1998) al referirnos al término

educación estamos afirmando por un lado un encuentro mutuo entre docente y alumno, un

encuentro de un grupo que comparte un espacio específico, con un tiempo determinado, con

objetivos generales comunes, con contenidos significativos en el medio interactuando

continuamente, y con roles completamente definidos.

    Por otro lado, estará presente la connotación ideológica, cultural, económica y social que

encierran los personajes del encuentro y su interacción institucional, y la asimilación que hace cada

uno de lo que el otro personaje propone, proclama y afirma.

    A esta interacción educador-educando, deberíamos agregarle, siguiendo a Labaké (1998, p. 27)

que la educación es un producto de diferenciación / integración: “De diferenciación dentro del

individuo, de todas sus posibilidades y su correlativa integración en una unidad armónica, capaz por

sí misma y simultáneamente de captar y asumir las diferencias sociales y aceptar su diferenciación

progresiva y enriquecedora, a la vez que realizar la integración personal y progresiva de la

comunidad”.

    Podríamos aceptar que la educación en definitiva es un camino progresivo de cambio continuo en

la permanencia del hombre, siendo esta una herramienta fundamental para el crecimiento

cualitativo y cuantitativo de la persona y de la comunidad humana. En definitiva, la educación será

siempre la tensión entre lo que somos como seres humanos y lo que estamos llamados a ser.

Física : la sigla físico/a esta asociada a la corporeidad, y ésta a su vez la podemos asociar a la

motricidad, ya que el ser humano experimenta con su cuerpo de manera práctica, con vida,

actuando.

    El movimiento siempre ha servido como método para que las distintas sociedades moldeen el

cuerpo humano, está presente en los currículos escolares, las ideologías imperantes y reinantes de

cada momento histórico, reduciendo al hombre a disciplina o descubrimiento, en busca de un

control social absoluto.

    Foucault (1996) afirma que el cuerpo es portador de poder, y que, por ende, colectivamente

somos portadores del poder colectivo. Este poder del cuerpo colectivo esta sujeto a normas y leyes

propias de cada sociedad, siendo que este cuerpo colectivo porta mayor poder, y que es el que

realiza las normas colectivas y reglas que engendran el cuerpo colectivo popular absoluto de poder.

    La corporeidad se da a partir de la imagen del hombre y de su proyecto socio cultural como

colectividad, como nación. Cada sociedad creará el ideal corporal que cobrará vida a través de la

Educación Física.

    Como afirma Crisorio y Bracht, “La Educación Física es una construcción cultural, que puede y

debe ser moldeada por los sujetos de cada institución”. Este cuerpo colectivo es el efecto de una

elaboración social y cultural, por lo tanto la corporeidad y la motricidad representan un ente propio,

indisoluble del imaginario colectivo propio de cada cultura, que lo legitima en su expresión como

sociedad, que estará representada y puesta en marcha por la Educación Física, las teorías que la

avalan, y su incidencia directa en la vida colectiva.

    La educación física nos atraviesa desde los inicios de nuestra vida, permitiéndonos adquirir

competencias para desenvolvernos en distintos ámbitos y situaciones.

    El viejo paradigma biológico-mecanicista, centra su preocupación pedagógica en estimular el

desarrollo de las funciones musculares, apoyándose en el tratamiento del organismo, del cuerpo,

como una estructura de sistemas mejorables en sí mismo. Este paradigma no se preocupa del

sentido y valor de tales mejoras, limitando la posibilidad de alcanzar una comprensión profunda del

ser corporal. Este paradigma proponía como fin la práctica deportiva idealizada. Se construía la

corporeidad para poder integrarse a la sociedad, sentirse perteneciente y aceptado, ser utilizado

para proponerle modelos idealizados de belleza corporal o de éxito deportivo, difíciles de alcanzar

para la mayoría, produciendo, siguiendo a Gómez, una desvalorización personal de muchos niños y

adolescentes, que los lleva a situaciones patológicas de consecuencias en su salud física o

psicológica, sintiéndose excluidos o discriminados del disfrute de su cuerpo y su accionar por no

responder a los patrones que posibilitan disfrutar de sus cuerpos y “corresponder” al mundo de los

cuerpos fabricados, ficticios, engañosos, elaborados por los intereses de la cultura corporal

confeccionada para vender.

2.     EL nuevo paradigma: la Educación Corporal como fuente de desarrollo y salud global

    Desde el nuevo paradigma se propone la construcción del cuerpo social en relación con el entorno

a través de que ambos se modifican dialécticamente y recíprocamente.

    El cuerpo debe de ser considerado en su integridad, explorando su capacidad sensorial y

perceptiva, integrando distintas nociones sobre el entorno físico y proyectarse hacia el campo de las

ciencias, del arte, del trabajo creativo o de los deportes complejos.

    La educación física, en el viejo paradigma, construía solo un adiestramiento de cómo usar el

cuerpo sano dentro del mundo altamente perfeccionado del mundo laboral. Su primitivo objetivo era

el de educar no para ser más saludable, o para poder ejercer nuestras libertades en pos de un

desarrollo individual y colectivo; al contrario, adiestrar para ser más saludable para poder trabajar

más horas en el mundo laboral, extrayendo del cuerpo, toda naturalidad y frescura física.

    El nuevo paradigma que envuelve la Educación Física esta centrado en generar las condiciones

que posibiliten la introspección del hombre sobre su ser corporal y promover su relación dialéctica

con las actividades físicas y deportivas para permitirle desvelar los determinantes culturales que

subyacen en ellas y hacerlas propias.

    Esta libertad física, esta ludicidad superadora, se exponía en la práctica cotidiana deportiva

después del trabajo. No es casual que la ramificación de los clubes de fútbol modernos se dé en

ciudades altamente desarrolladas en el mundo laboral: Manchester, Liverpool, Madrid, Berlín,

Buenos Aires, Rosario, Córdoba, Budapest, Paris, Ámsterdam, Moscú. En cada de una de estas

ciudades eran polos de desarrollo productivo importante dentro del mundo industrial de fines del

siglo XIX y principios del siglo XX. Cada trabajador en sus pequeños ratos de ocio desarrollaba sus

virtudes físicas en búsqueda de su expansión de su ludicidad deportiva. No es otra casualidad que

los clubes argentinos, nacieran en la ramificación de los ramales ferroviarios o en los puertos o en

los lugares de alta expansión social.

    Estos centros de desarrollo de la civilización fueron los primeros en revelarse del poder que

ejercía el capitalismo sobre el cuerpo y propusieron argumentación pedagógicas liberadoras de la

corporeidad humana.

    La práctica de cualquier deporte colabora en la creación de cualidades y habilidades que

permiten la formación de deportistas integrales, otorgándoles herramientas para afrontar el día a

día en la vida cotidiana.

    Estas virtudes se ven fortalecidas desde intervenciones del deporte en la niñez atravesando la

búsqueda de la personalidad de la adolescencia, culminando en el fortalecimiento y desarrollo en la

edad adulta. Las bondades del deporte atraviesan la vida humana, sembrando más allá de la propia

práctica y su delimitación en los campos de juegos y en la competencia.

    Pero nos deberíamos de preguntar ¿cuáles son las herramientas o valores que otorga la práctica

deportiva?

    Podríamos enumerarlos de la siguiente manera y de forma sencilla:

La competencia continua con los demás y con uno mismo,

La cooperación grupal,

La pertenencia a un grupo, un color, un espacio y un lugar,

La adaptación a las normas generales y especificas,

La autovaloración y la estimación ajena,

El respeto hacia el contrario,

La voluntad individual y grupal de auto superación,

La asimilación del éxito y la tolerancia del fracaso.

    Pero podríamos preguntarnos: ¿por qué la actividad deportiva despierta la fascinación masiva?

(Recordemos la cantidad de ligas amateur que existen y que. fin de semana tras fin de semana

practican fútbol, voleibol, o pedestrismo). El factor central lo lleva la competencia, esa sensación de

adrenalina de medirse frente a otro contrincante / compañero ante los mismos factores de ludicidad,

de juego.

    Desde una mirada más amplia la Asociación de Psicología Deportiva Argentina, asevera en sus

publicaciones anuales, los principios que benefician la práctica continua y asidua del entrenamiento

físico deportivo:

El mejoramiento del estado psíquico

El incremento del proceso de maduración psicológica

El desarrollo psicomotor

La adaptación a las distintas circunstancias de la vida diaria

El beneficio de la conciencia de grupo

La gran capacidad de aprendizaje continuo

La identificación con un grupo, un lugar, el sentido de pertenencia

La diferenciación de los otros

    Los deportes deberían ser divertidos tanto para los atletas, como para los entrenadores. La

oportunidad de divertirse está constantemente identificada por los estudiantes como el incentivo

número uno para participar en deportes en la escuela secundaria. Pero la diversión a la que

hacemos referencia no es la diversión sin sentido que observamos en nuestros vestuarios, en el

ómnibus, o en fiestas organizadas por los equipos; si no que es el orgullo, satisfacción y realización

que un joven experimenta al mejorar su fortaleza, velocidad y capacidad luego de horas de

entrenamiento y práctica. Es la emoción y el entusiasmo que se experimenta al alcanzar un nuevo

logro personal en la competición. Ésta es la diversión que buscan todos los atletas y entrenadores:

la diversión de sentirse bien con uno mismo.

    Cuando los atletas experimentan este tipo de diversión, se sienten consumidos por el deseo de

experimentar más… preferentemente lo antes posible. La actitud más importante que enseñan los

entrenadores puede ser desarrollar este deseo de diversión.

    Cuando los atletas han satisfecho el deseo de divertirse, son más propensos a:

Esforzarse con todo su corazón para alcanzar la excelencia.

Dedicarse al entrenamiento duro en forma persistente y consistente.

Mostrar la confianza en sí mismo que requiere entrenar y competir entregando lo mejor de

uno, al tomar decisiones difíciles y hacer sacrificios.

Estar ansioso por mostrar su capacidad en la competición, sin miedos ni dudas sobre sí

mismo.

Ganar fortaleza personal al respetar, ayudar y preocuparse por sus compañeros de equipo.

    El doctor en Psicología Gonzáles Carballido, no habla de una concepción diferente del

entrenamiento: “Un sujeto se encontrará orientado a la tarea en la actividad deportiva cuando

encuentre satisfacción al aprender una nueva destreza, cuando persiga aprender como algo

divertido de hacer, aprender una nueva destreza entrenando duro, trabajar y hacerlo lo mejor que

pueda. Por el contrario, en la orientación el ego encuentra satisfacción cuando es el único que

puede realizar la destreza, cuando puede hacerlo mejor que sus amigos, cuando los demás no

pueden hacerlo tan bien como él, cuando otros abandonan y él no; cuando es quien más puntos /

goles marca y cuando es el mejor. Las personas orientadas al ego juzgan el éxito por el resultado

comparativo con otros, es decir, cuando la meta es normativa. Las personas orientadas a la tarea,

en cambio, lo juzgan de manera auto referenciada, es decir, cuando logran una mejora personal o

del equipo”.

    Más adelante plantea la teoría del flujo, en donde afirma que el entrenador si orienta sus

prácticas a la satisfacción del atleta permitirá una mejor práctica y desarrollo del deportista desde lo

humano, influenciando esto en los resultados deportivos y haciendo que cada día regrese para

superarse a sí mismo, para progresar como persona, como deportista.

    Siguiendo esta idea de satisfacción en la actividad física, podríamos preguntarnos como Mauro

Sergio ¿Qué es el progreso deportivo? ¿La continua moda de atacar al mercado para producir mayor

flujo financiero en un a institución? ¿La búsqueda de proyectos a largos plazos, que indaguen sobre

el desarrollo social del deporte? ¿Satisfacer las necesidades de prestigio y progreso personal de los

entrenadores y/o técnicos? ¿Premiar a los resultados que se basan en el oportunismo y el desarrollo

de paracaídas temporales? En definitiva podríamos preguntarnos ¿si es realista pensar en un

deporte y sus actores (entrenadores y jugadores) vaciado de contenido filosófico, teórico y practico,

siendo su única motivación los premios, el status y el éxito del triunfo, y no la motivación a la

formación de un modelo de auto perfeccionamiento como ser humano?

    Afirmo categóricamente que solo hay progreso deportivo cuando la calidad preside a la calidad;

cuando al tener se le antepone el ser; cuando lo intelectual aventaja a lo material; cuando lo

sustentable sobrepasa las modas imperantes de un momento social, en definitiva el progreso

deportivo seria: acrecentar la humanidad al mayor número posible de mujeres y hombre a través de

los medios, que son específicos a la práctica deportiva.

    Por lo tanto, es importante que a través del deporte se alcance:

1. Salud y aptitud, o sea, la capacidad para superar con bienestar lo más perfecto posible los

obstáculos de la competencia deportiva y de la propia vida cotidiana.

2. El deporte debe convertirse en el espacio donde los practicantes aprendan a comulgar con su

cuerpo, con su espíritu, con su alma, con la naturaleza y con la comunidad social, en

definitiva aprenda a ser mejor ser humano.

3. Inculcar a los practicantes él poder reflexionar desde un espíritu crítico frente a la realidad

cultural y social en la que viven y se desarrollan.

4. Reconocer en la actividad física una práctica trasformadora del hombre, de la sociedad y de

la historia social, económica, política y cultural de mundo, una actividad relacionada con la

identidad de la especie humana.

    Esta concepción se sustenta mas allá de los resultados y los meritos personales, se sustenta en el

tiempo, en la historia, en la sociedad que no escribe la historia. No debe dejarse de lado como

afirma Labaké, que el encuentro entre docente y alumno, jugador y preparador físico, deportista y

técnico, asociado y dirigente, hacen al crecimiento humano y la construcción de la historia de la

institución social.

    Siguiendo a Cagigal, podríamos afirmar que la actividad física inducida o prácticas físico

deportivas o Educación Física o corporal, es en definitivita un modo natural de afrontar la búsqueda

de sí mismo y sus lazos con el mundo, basada en el principio del movimiento como forma placentera

de convivir con la dimensión biológica fundamental del comportamiento humano.

    Por último quisiera afirmar, que la Educación Física debe apuntar en última instancia a ayudar a

liberar su corporalidad, que permita potenciar al máximo su ser en su capacidad creadora como ser

vivo, inserto e interactuando en un mundo social, como sostiene Freire.

3.     Conclusiones finales

    En este nuevo paradigma ideológico y práctico de la exploración y búsqueda de la corporalidad,

del siglo XXI, nos encontramos en un momento fundamental para cuestionar al deporte y la práctica

de la Educación Física formal, los cuales están influenciados por la biología, el capitalismo y el

mercantilismo de las sociedades avanzadas, viejo paradigma, siendo el contrapunto la práctica

informal de deportes, como la tendencia mundial de la Educación Física, como una actividad de

prevención de enfermedades.

    Hoy el deporte espectáculo a mercantilizado la actividad y se ha adueñado de la palabra progreso

como una espada hacia el futuro dejando la palabra humana, demostrando que un fajo de dólares

importa tanto con una gota de sudor antes del desgarro total. “Hoy el deporte a cualquiera de sus

niveles está contaminado de embriaguez competitiva”, lo decía Cagigal, en 1979, y hoy es una

realidad indiscutible.

    El negocio no hace al deporte. El deporte está, y algunos hacen negocio con él. Los dueños de la

industria deportiva, que copan las ciudades con cadenas de indumentaria y accesorios para

desarrollar la actividad, no son los que dejan en cada pelota, en cada zancada, en cada bandeja, la

última molécula de glucógeno de los cuadriceps. Cada deportista no debe ser esclavo del negocio,

(Mundial de Francia 1998, final Francia vs. Brasil), de la publicidad y de su nuevo status social.

Ronaldinho (el portugués del Real Madrid) no es el peinado a seguir porque vende champú en una

propaganda.

    Desde mi óptica, entiendo la formación del deportista como algo integral. Siguiendo el concepto

del doctor alemán Dietrich Harre, en su libro “Teoria del Entrenamiento Fisico”, el sujeto no debe ser

solamente desarrollado físicamente o técnicamente en la visión acotada de su deporte. Al contrario

se debe apuntar a formar un deportista integral, que su desarrollo intelectual y espiritual vaya en

aumento con su desarrollo físico, técnico y táctico en una globalidad deportiva.

    Harre asegura que el deportista con mayor desarrollo cultural y bagaje de experiencias motrices,

genera un encuentro con su actividad física, sin desconocer su origen, el recorrido y el lugar que

ocupa en su comunidad, en su club, en la sociedad que integra, predisponiéndose mejor para el

alcance del futuro.

    El deporte y las distintas actividades físicas, son una herramienta esencial de la formación

intelectual, la educación corporal, salud y organización comunitaria, siguiendo los principios básicos

de inclusión social, de igualdad, la diversidad, de cooperativismo, de solidaridad, de visión critica de

la realidad social y su continua participación activa para remediarla, de catarsis de la violencia y

tensión comunitaria, de búsqueda continua de justicia y del aprendizaje social que deriva de ella.

    A esta altura podría afirmar, como asegura el Doctor en Ciencia del Deporte Brasilero Mauro

Sergio, que nuestro destino más que la simple preparación física, técnica y táctica de nuestros

jóvenes deportistas argentinos, es más bien una función social de educación integral del sujeto.

Apuntando a un deporte con espacios de igualdad de oportunidades físicas / sociales / culturales

comunes, donde la educación vaya orientada hacia la formación de personas íntegras, de criterios

amplios, que abracen la diversidad social de forma natural, que busquen la continua satisfacción de

su libertad individual y colectiva, haciendo del statu quo imperante una limitación social para su

progreso social y el comunitario.

    Aceptar nosotros (docentes) y hacerles entender a nuestros jóvenes que son el futuro; que las

cambiantes modas sociales, simplemente son una ráfaga de luz, que nada tiene que ver con el

verdadero progreso social, cultural y nacional de un pueblo, de una comunidad o de un club. Que el

deporte y el triunfo son una circunstancia más de la existencia humana en el universo, y una simple

excusa para provocar el verdadero cambio social, una apertura a los valores verdaderos de la vida

comunitaria, diversa, cooperativa, solidaria y llena de compañerismo.

    Contrapuesto a esta idea de negocio deportivo, de este antiguo paradigma, podríamos hacer

hincapié en las generosidades de la práctica de la Educación Física – actividad física o deportiva

informal (fútbol con amigos o ligas amateurs, práctica grupal en gimnasios o grupos de caminatas

aeróbicas) subrayando que esta actividad ocupa hoy un lugar fundamental en el conjunto de

diversiones de la humanidad, por su poco valor económico y sus beneficios sobre la salud.

    Los nuevos lazos del área en la Argentina, debemos de construirlo desde otras representaciones

teóricas y otras miradas filosóficas, que están arraigadas en el corazón de lo social, de la praxis

popular, desde nuestra práctica cotidiana en los campos deportivos, desde nuestra intervención

social.

    Pensar en vivir como prioridad absoluta y desde esa experiencia, la construcción de la historia de

la enseñanza física, la construcción del cuerpo nacional, de la corporeidad como fuente esencial de

la identidad de la especie humana.

    Desde 1999 a la actualidad, nuestra rama viene buscando el posicionamiento científico que le

permita construir desde la propia Educación Física su fundamentación teórica y práctica, para

permitir que la trascendencia no nos lleve a la competitividad continua y la explotación humana de

manera cotidiana.

    Trabajos como el de Rodolfo Rosengardt (“Aportes de historia para los profesores de Educación

Física”), o el de Eduardo Barcelona (“El higienismo, disciplina y civilización”) o el de Pablo

Scharagrodsky (“Gobernar es ejercitar”), o los aportes de Ángela Aisenstein (“Tras las Huellas de la

Educación Física escolar Argentina), nos habla de los avances por fundamentar el área corporal de

una sociedad que intenta progresar hacia otra mirada, lejos del mercantilismo deportivo.

    La Organización Mundial de la Salud, señala que la inactividad física constituye el cuarto factor de

riesgo más importante de mortalidad en todo el mundo, del 6% de defunciones en el ámbito

mundial. Sólo la superan la hipertensión con el 13%, el consumo de tabaco con el 9% y el exceso de

glucosa en la sangre con el 6%. El sobrepeso y la obesidad representan un 5% de la mortalidad

mundial.

    Siguiendo al Doctor en Educación Física español Juan Antonio Ros Fuente, en su libro “Actividad

Física + Salud, hacia un estilo de vida Activo”, nos habla de la actividad física como una medicina

fantástica. Tomando una cita textual (Pág. 33) “…estamos sin duda ante la mejor medicina del siglo

XXI, la actividad física es una medicina natural, que previene y combate las enfermedades:

Aumenta el tamaño y capacidad del corazón.

Desciende la frecuencia cardiaca.

Disminuye la tensión arterial.

Aumenta el número de glóbulos rojos.

Mejora la circulación venosa y previene las varices.

Incrementa la capacidad pulmonar.

Aumenta la lipólisis (consumo de grasas).

Regula el nivel de grasas en la sangre (colesterol, triglicéridos…).

Incrementa la tonificación muscular

Aumenta el consumo máximo de oxigeno

Mejora la función inmunológica

Previene y mejora, en caso de padecerse, un gran número de enfermedades tales como:

cardiovasculares, diabetes, obesidad, determinados tipos de cáncer (colon, mama...),

mentales (depresión, Alzheimer)...

    Es válida, según la dosis, para cualquier edad, se puede tomar en cualquier lugar (en casa, en la

calle, en centros deportivos…) y además nos ayuda a vivir más y mejor. ¿Hay quien de más? Sin

duda estamos ante la medicina fantástica…”

    En definitiva, en la individualidad más absoluta y desde la coyuntura mas simplista de la cuestión,

una persona que desarrolla una actividad física, que interactúa con su cuerpo y el entorno, dejando

de lado el significado socio-cultural que envuelve el deporte, está buscando quebrar la simbiosis de

su cuerpo para lograr el equilibrio total del mismo, y volver a las raíces de la identidad de la especie

humana: la corporeidad.

Capacidades físicas Características, clasificación y desarrollo de la fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad Estrategias/actividades para el desarrollo de la fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad

1.     Introducción

    La Condición Física ha ido tomando importancia por su relevancia en la realidad social (necesidad

de una buena salud, calidad de vida y ocio) y por la satisfacción de practicar actividad

física (requiere un mínimo desarrollo de las Capacidades Físicas Básicas y Cualidades Motrices).

    Básicamente, las C. F. B. son la fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad, y en cuanto a las C. M.

son la coordinación y el equilibrio, también hay autores que proponen la Agilidad como capacidad

resultante; todas son susceptibles de mejora a través de la práctica de ejercicio físico y el

entrenamiento.

    Los métodos y sistemas de entrenamiento han ido evolucionando hasta hoy día desde que se

confirmó que el desarrollo de la C. F. era indispensable para el logro de un buen rendimiento. Esto

es aplicable a los deportistas de elite, pero no es aplicable a los alumnos/as de un centro escolar, ya

que el tratamiento de la actividad física en el ámbito educativo debe partir de una

orientación Educativa y Lúdica del movimiento y debe estar basado fundamentalmente en

la Salud del individuo.

    El profesor de educación física debe conocer las necesidades, capacidades y posibilidades del

alumnado, las pausas de recuperación y progresiones necesarias en el planteamiento de los

ejercicios físicos, cómo afectan determinados tipos de ejercicios al organismo, cuáles son aplicables

y cuáles no, en qué edades se pueden aplicar, en definitiva, conocer la repercusión de la actividad

física en el organismo de los alumnos.

    En general, un adecuado desarrollo de la Condición física va a contribuir en el desarrollo integral

de los alumnos/as, va a mejorar la salud de éstos en el presente y en el futuro, así como su calidad

de vida y disfrute personal (ocio).

2.     Capacidades físicas básicas

2.1.     Aproximación conceptual

    Tras analizar varias definiciones de autores como Antón, Matveev, Platonov, podemos definir Las

Capacidades Físicas Básicas (C. F. B.) como “predisposiciones fisiológicas innatas en el individuo,

que permiten el movimiento y son factibles de medida y mejora a través del entrenamiento”. Estas

son: la Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.

    En general, todas las capacidades físicas actúan como sumandos de un todo integral que es el

sujeto y se manifiestan en su totalidad en cualquier movimiento físico-deportivo. En esta sentido, las

capacidades físicas básicas se van a caracterizar por:

La estrecha relación que mantienen con la técnica o habilidad motriz.

Requieren procesos metabólicos.

Actúan de forma yuxtapuesta cada vez que se realiza un ejercicio, es decir, se precisa de

todas las capacidades en mayor o menos medida.

Hacen intervenir grupos musculares importantes.

Determinan la condición física del sujeto.

2.2.     Clasificación de las capacidades físicas básicas

    La primera clasificación de la cual tenemos constancia acerca de las C. F. B. es la de Bellin de

Coteau (finales del S. XIX), que ha sido el punto de partida del resto de clasificaciones:

Velocidad.

Resistencia.

Fuerza.

Destreza: Flexibilidad, Coordinación, Equilibrio y Agilidad.

    Más tarde, surgieron otras clasificaciones acuñadas por autores importantes como:

Porta (1988), que distingue entre:

o Capacidades Motrices: Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.

o Capacidades Perceptivo-Motrices: Coordinación, Equilibrio, Percepción espacio-

temporal y Percepción kinestésica.

o Capacidades Resultantes: Habilidad y/o Destreza, Agilidad.

Castañer y Camerino (1991), que en su modelo global distinguen:

o Capacidades Motrices: Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad.

o Capacidades Perceptivo-Motrices: Coordinación, Equilibrio, Ritmo, lateralidad, etc.

o Capacidades Socio-Motrices: expresión, imaginación, creación, oposición-

colaboración, etc.

Blázquez (1993), nos indica que las Capacidades Físicas Básicas (Fuerza, Resistencia,

Velocidad y Flexibilidad), son la base de los aprendizajes y de la actividad física y considera

que la reducción de la Condición Física a esos cuatro elementos nos da una clasificación

práctica y confortable a la vez que simplista.

2.3.     La fuerza como capacidad física básica

A.     Definición

    Porta (1988), define la Fuerza como “la capacidad de generar tensión intramuscular”.

B.     Clasificación

    A continuación nos vamos a centrar en la propuesta de Stubler (citado por Matveev, 1992), en la

que se distinguen diferentes tipos de fuerza según:

A.     El tipo de contracción

F. Isométrica: existe tensión muscular, pero no hay movimiento ni acortamiento de las

fibras al no vencerse la resistencia.

F. Isotónica: existe movimiento venciéndose la resistencia existente, pudiendo

ser Concéntrica (se produce un acortamiento del músculo con aceleración) o Excéntrica(se

produce un alargamiento del músculo con desaceleración).

B.     La resistencia superada

F. Máxima: es la capacidad que tiene el músculo de contraerse a una velocidad mínima,

desplazando la máxima resistencia posible.

F. Explosiva: es la capacidad que tiene el músculo de contraerse a la máxima velocidad,

desplazando una pequeña resistencia.

F. Resistencia: es la capacidad que tiene el músculo de vencer una resistencia durante un

largo periodo de tiempo. También se la considera como la capacidad de retrasar la fatiga

ante cargas repetidas de larga duración.

2.4.     La resistencia como capacidad física básica

A.     Definición

    Porta (1988), define la Resistencia como “la capacidad de realizar un trabajo, eficientemente,

durante el máximo tiempo posible”.

B.     Clasificación

    En función de la vía energética que vayamos a utilizar, la Resistencia puede ser:

Resistencia aeróbica : es la capacidad que tiene el organismo para mantener un esfuerzo

continuo durante un largo periodo de tiempo. El tipo de esfuerzo es de intensidad leve o

moderada, existiendo un equilibrio entre el gasto y el aporte de O2.

Resistencia anaerobica : es la capacidad que tiene el organismo para mantener un esfuerzo

de intensidad elevada durante el mayor tiempo posible. Aquí, el oxígeno aportado es menor

que el oxígeno necesitado. Ésta a su vez, puede ser:

o Anaerobica lactica : existe formación de ácido láctico. La degradación de los azucares

y grasas para conseguir el ATP o energía necesaria, se realiza en ausencia de O2.

o Anaerobica alactica : también se lleva a cabo en ausencia de O2, pero no hay

producción de residuos, es decir, no se acumula ácido láctico.

2.5.     La velocidad como capacidad física básica

A.     Definición

    Torres, J. (1996), define la Velocidad como “la capacidad que nos permite realizar un

movimiento en el menor tiempo posible, a un ritmo máximo de ejecución y durante un periodo

breve que no produzca fatiga”.

B.     Clasificación

    Según Harre (Citado por Matveev, 1992), distinguimos entre:

V. CÍCLICA: propia de una sucesión de acciones (correr, andar).

V. ACÍCLICA: propia de una acción aislada (lanzar).

    Según Padial., Hahn y muchos otros autores, distinguimos entre:

V. DE REACCIÓN: capacidad de responder con un movimiento, a un estímulo, en el menor

tiempo posible (salida al oír el disparo en una carrera de 100m.).

V. GESTUAL: velocidad de realización de un gesto aislado. También llamada V. de ejecución

(lanzar la pelota en béisbol).

V. DE DESPLAZAMIENTO: capacidad de recorrer una distancia en el menor tiempo posible.

También puede definirse como la capacidad de repetición en un tiempo mínimo de gestos

iguales (correr, andar).

2.6.     La flexibilidad como capacidad física básica

A.     Definición

    Según Hahn (Citado por Padial, 2001), la Flexibilidad es “la capacidad de aprovechar las

posibilidades de movimiento de las articulaciones, lo más óptimamente posible”. Es la capacidad

que con base en la movilidad articular y elasticidad muscular, permite el máximo recorrido de las

articulaciones en posiciones diversas, permitiendo realizar al individuo acciones que requieren

agilidad y destreza. Otros autores la denominan “Amplitud de Movimiento”.

B.     Clasificación

    Según Fleischman (Citado por Antón, J. L., 1989), podemos distinguir entre:

FL. Dinámica: aquella que se practica cuando realizamos un movimiento buscando la máxima

amplitud de una articulación y el máximo estiramiento muscular. En este tipo de flexibilidad

hay un desplazamiento de una o varias partes del cuerpo.

FL. Estática: no hay un movimiento significativo. Se trata de adoptar una posición

determinada y a partir de ahí, buscar un grado de estiramiento que no llegue al dolor y que

deberá mantenerse durante unos segundos. Pueden ser movimientos ayudados.

    En definitiva, debemos de llevar a cabo la enseñanza y desarrollo de las diferentes Capacidades

Físicas Básicas desde una perspectiva de idoneidad y control, con la firme intención de lograr en los

alumnos un desarrollo motriz comprensivo y adaptado, tanto a las actividades físico-deportivas que

realicen, como a las posibles necesidades cotidianas o profesionales que se les pudiesen presentar.

3.     Evolución y factores que influyen en su desarrollo

3.1.     Evolución de las C. F. B.

A.     Evolución de la Fuerza

    El factor fuerza se desarrolla continuamente durante el período de crecimiento y alcanza el

máximo nivel durante la tercera década de la vida.

    De los 6 a los 10 años, el desarrollo de la fuerza es lento y se mantiene paralelo entre el hombre y

la mujer. En torno a los 11 años, aumenta el desarrollo de la fuerza, siendo el del chico mucho más

rápido que el de la chica.

    De los 12 a 14 años, no hay incremento sustancial de fuerza, sólo el ocasionado por el

crecimiento en longitud y grosor de los huesos y músculos.

    De los 14 a 16 años, tiene lugar un incremento acentuado del volumen corporal, primero en

longitud y luego en grosor, lo que supone un alto incremento de la fuerza muscular, hasta casi un

85% de la fuerza total.

    De los 17 a 19 años, se completa el crecimiento muscular hasta el 44% de la masa corporal de un

individuo adulto.

    De los 20 a los 25 años, se mantiene el nivel de fuerza. A partir de esta edad y hasta los 30 años,

se obtiene el máximo % de fuerza en ambos sexos. Tras sobrepasar los 30 años, la fuerza sufre un

descenso paulatino, frenado únicamente con trabajos físicos adecuados de mantenimiento.

B.     Evolución de la Resistencia

    Es un hecho constatado que la resistencia aumenta, de forma más o menos constante, a lo largo

de la infancia y la adolescencia, y que representa un factor de primer orden en el mantenimiento de

la salud.

    A los 8-9 años se produce un aumento significativo en el rendimiento del niño/a, a los 11 años un

relativo estancamiento y en torno a los 13 años se comprueba que los chicos experimentan un gran

aumento, mientras que las chicas no solo no la aumentan, sino que en muchos casos se estancan.

Por tanto, los chicos poseen mejores requisitos para el entrenamiento de la resistencia en estas

edades.

    De los 15 a los 17 años, la capacidad de resistencia aumenta considerablemente, alcanzándose

niveles máximos de resistencia aláctica. En torno a los 20 años será cuando el individuo esté

preparado para realizar esfuerzos intensivos, que supongan la mejora de la resistencia anaeróbica

láctica, ya que el organismo estará más preparado para tolerar la acumulación de lactato.

    Entre los 20 y 30 años, tenemos la fase de mayor capacidad, tanto para esfuerzos aeróbicos

como anaeróbicos. De los 30 años en adelante, la resistencia comienza a decaer, aunque más lenta

que la fuerza y la velocidad. En estas edades, con un trabajo adecuado se puede mantener a niveles

muy altos.

C.     Evolución de la Velocidad

    De 6 a 9 años, se produce un incremento de la velocidad. Los movimientos acíclicos se completan

y la frecuencia motriz mejora notablemente.

    De 9 a 11 años, existen niveles de coordinación satisfactorios que favorecen el desarrollo de

factores como la frecuencia y la velocidad gestual, aunque con carencia de fuerza.

    En torno a los 11 y 12 años, es un buen momento para la realización de tareas motrices

específicas de velocidad.

    De 12 a 14 años, la fuerza adquiere índices mayores y se dan importantes diferencias en

la coordinación, también llamada “torpeza adolescente”, algo que limita la velocidad.

    De los 14 a los 16 años, se adquiere la máxima frecuencia gestual de forma que se igualan los

tiempos de reacción a los adultos. El sistema anaeróbico láctico y la fuerza muscular se acercan al

momento adulto (80%) por lo que es una buena etapa para la detección de talentos en pruebas que

precisen máxima velocidad de reacción.

    A los 17-18 años se alcanza el 95% de la velocidad máxima, mejora notablemente la velocidad

cíclica y el sistema anaeróbico se encuentra al 90%.

    A partir de esta edad se estabiliza el desarrollo de la velocidad y en torno a los 25 años comienza

a bajar si no se mantienen los entrenamientos de dicha capacidad.

D.     Evolución de la Flexibilidad

    Al contrario que el resto de capacidades, la flexibilidad involuciona con el crecimiento. La máxima

flexibilidad se encuentra en la infancia, aunque también hay un cierto apogeo al inicio de la etapa

puberal, más concretamente, alrededor de los 10-12 años y después se va perdiendo

progresivamente.

    Hasta los 6 años, el aparato locomotor se caracteriza por su gran elasticidad, estando indicadas

las actividades globales, de movimientos básicos que le permitan ejercer libremente su motricidad.

    De los 6 a los 12 años, el descenso no es muy importante, pero justamente a partir de esta edad,

a causa de los cambios hormonales y el crecimiento antropométrico tan acentuado, se producen

una serie de cambios en la extensibilidad, hasta entonces mantenida, abriéndose un punto de

ruptura en la progresión de la flexibilidad, ya que se acentúa su regresión. A partir de esta edad, el

descenso dependerá mucho de la actividad del sujeto y de su particular constitución.

    En definitiva, la flexibilidad es una capacidad que sigue un proceso natural de involución, si no se

le presta cierta atención, ésta sufrirá un empeoramiento paulatino.

3.2.     Factores que influyen en el desarrollo de LAS C. F. B.

    Todas las capacidades físicas se van a encontrar influenciadas por una serie de factores

determinantes. Por un lado, están los factores Exógenos (edad, sexo, estado emocional,

alimentación, ritmo diario, hora del día, condiciones climáticas), y por otro lado, los

factores Endógenos (musculares, nerviosos, biomecánicos, hormonales), que son los más

importantes y los que vamos a comentar a continuación.

A.     Factores musculares

Sección transversal. Al incremento de S. T. del músculo se le llama Hipertrofia. Al hipertrofiar

el músculo, se crean un mayor número de puentes cruzados entre las proteínas de actina y

miosina, pudiendo generar mayor tensión, y por tanto, mayor fuerza.

Tipos de fibras. El tipo de fibra va a influir notablemente en el desarrollo de las diferentes C.

F. B. Así tenemos:

o Fibras blancas (F. T. / fibras rápidas): Se caracterizan por tener un diámetro grueso,

están inervadas por moto-neuronas alfa de alta frecuencia de descarga, con encimas

anaeróbicos, adecuadas para esfuerzos cortos e intensos, ricas en fosfatos y

glucógeno. Dentro de estas encontramos dos tipos:

II A: Anaeróbicas Lácticas de intensidad submáxima.

II B: Anaeróbicas Lácticas de intensidad máxima.

o Fibras rojas (S. T. / fibras lentas): Se caracterizan por tener un diámetro delgado,

están inervadas por moto-neuronas alfa de baja frecuencia de descarga, con encimas

oxidativos del metabolismo aeróbico, muy capilarizadas y adecuadas para esfuerzos

duraderos y de poca intensidad.

B.     Factores nerviosos

    Influencia del S.N.C. Las neuronas inervan multitud de fibras musculares cuando son estimuladas,

provocando que las células musculares se contraigan de forma sincronizada. Destacar que la

neurona motriz que inerva las fibras rápidas es mayor que la de las lentas, por lo que el impulso

nervioso se transmite más rápidamente por el axón y se utiliza menos tiempo para producir una

tensión máxima.

    Además, la capacidad que tiene el músculo de contraerse no solo depende del nº y talla de las

fibras musculares, sino también de la capacidad del s. nervioso para activar las fibras musculares.

Para que un músculo al contraerse produzca una fuerza máxima, necesita que todas sus Unidades

Motrices (U. M.) sean activadas.

    Capacidad psicológica. Capacidad de soportar la fatiga e incluso incrementar la intensidad en

situaciones extremas. La voluntad es fundamental.

    Reclutamiento de unidades motrices. Normalmente, se reclutan entre un 20-30% de U. M. en

sujetos no entrenados. Con el entrenamiento, aumenta hasta un 80-90%. Por ello, cuando

entrenamos, en poco tiempo somos capaces de vencer una resistencia más elevada. Esto se debe al

aumento de U. M. R. y no al incremento de la S. T. del músculo.

C.     Factores biomecánicos

    Dentro de estos factores, los más influyentes van a ser la Frecuencia de los Apoyos, la Amplitud

de Zancada, el Dominio de la Técnica y la Complejidad del Gesto.

D.     Factores hormonales

    Los factores musculares y nerviosos necesitan de los hormonales. Con el entrenamiento de las C.

F. B. se da un aumento de la liberación y utilización de hormonas en los tejidos, y por consiguiente,

una mayor concentración sanguínea. Por un lado, se liberan hormonas catabólicas como

el Cortisol, que suelen disminuir la acción muscular, reduciendo así el rendimiento de la fuerza y la

velocidad, y por otro lado, también se produce la liberación de Testosterona, cuya concentración en

sangre no varía en actividades de baja o media intensidad, pero si que aumenta cuando se trabaja

con intensidades elevadas.

    La testosterona va a ser la causante de la hipertrofia muscular, ya que va a incrementar el

transporte de aminoácidos y la síntesis de proteínas. También va a favorecer el crecimiento de los

huesos, debido al efecto anabolizante que tiene sobre el metabolismo proteico y el cartílago de

crecimiento.

4.     Desarrollo de las capacidades físicas básicas en la edad escolar

    Según Hahn (Citado por Padial, 2001), en la infancia se han de crear las bases para que el

alumnado esté dispuesto y preparado para afrontar posteriores etapas de mayor complejidad a nivel

procedimental. Además, a la hora de llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje con niños,

hay que conocer las características propias de éstos y el momento evolutivo de cada uno.

    En esta línea, aparece el concepto de “Períodos Críticos”, acuñado por Palacios (1979), que

son aquellas etapas con mayor disponibilidad, por parte del alumno, para el aprendizaje y el

desarrollo de las C. F. B. Será en estos períodos donde las Capacidades pasan a ser entrenables.

4.1.     Desarrollo de la fuerza

    En cuanto al desarrollo de esta capacidad, cabe destacar que la musculatura sufre

una Hipertrofia (Aumento del volumen muscular), algo que hace disminuir la resistencia y la

velocidad, aunque gracias al Principio de Adaptación, posteriormente, la velocidad y la resistencia

irán en aumento a medida que aumente la capacidad del músculo. Siempre y cuando las cargas y

los descansos sean adecuados, se dará una mejora en el desarrollo de la fuerza y de cualquier otra

capacidad.

A.     Métodos para el desarrollo de la fuerza

Métodos para la fuerza estática

o Métodos de contraste (alternando con y sin carga).

o Métodos isométricos.

o Métodos combinados (isométrico + Ejercicios concéntricos / pliométricos).

o Métodos de autocarga.

Métodos para la fuerza dinámica

o Métodos de esfuerzos dinámicos (Ej: Arrastres por pareja).

o Métodos de repeticiones.

o Métodos combinados (excéntricos + Ejercicios concéntricos / pliométricos).

o Métodos Pliométricos (saltos).

o Métodos de contraste (alternando con y sin carga).

o Método de resistencia a la fuerza.

B.     Edades aconsejables para su desarrollo

6-8 años

    La estimulación debe ser global, a través de acciones como empujar, traccionar, siempre de

forma jugada y con precaución.

    En estas edades podemos observar la descompensación que existe entre el tren inferior y el tren

superior debido a que casi todos los desplazamientos se realizan de forma bípeda, por ello se

recomienda un trabajo lúdico de ejercitación del tren superior mediante acciones de trepar, reptar, a

gatas, de arrastre, etc.

8-10 años

    En esta etapa, el entrenamiento de fuerza buscará la mejora de la coordinación neuromuscular

sin desarrollo de la hipertrofia muscular, a través de acciones globales como en la etapa anterior

pero con juegos y ejercicios algo más complejos. Empezaremos a incluir pequeños trabajos de

tonificación muscular en los calentamientos.

10-12 años

    En estas edades tiene lugar un aumento considerable de la Fuerza Explosiva en los niños. Ésta la

trabajaremos mediante saltos (tren inferior) y lanzamientos (tren superior).

    También se desarrollará la Fuerza Resistencia a través de actividades lúdicas como mantener el

equilibrio, pelea de gallos, etc.

    * El trabajo de Fuerza Máxima está excluido en estos momentos, por el alto riesgo de lesión que

supone.

4.2.     Desarrollo de la resistencia

    El trabajo de la resistencia requiere la realización reiterada de tareas y ejercicios. En la educación

física escolar es dificultoso, ya que la sesión se hace demasiado monótona y poco motivante para

los alumnos. Para ello, el profesor debe recurrir a diferentes estrategias y métodos que amenicen y

motiven la sesión de trabajo.

A.     Métodos para el desarrollo de la resistencia

Métodos Contínuos

o Carrera continua uniforme.

o Carrera continua variable.

o Farlec sueco.

Métodos Fraccionados

o Interval training.

o Circuit Training.

o Método de repeticiones.

B.     Edades aconsejables para su desarrollo

    En general, en estas edades quedan excluidos los trabajos anaeróbicos lácticos y se trabajará

ante todo la resistencia aeróbica y en determinados momentos, la resistencia anaeróbica aláctica.

6-8 años

    Se plantearán actividades lúdicas y motivantes para mantener la actividad física en el tiempo,

mejorando así la resistencia en nuestros alumnos. Por ello, proponemos que se trabaje en esta

etapa mediante circuitos, ya que facilitan la ejecución, presentan variedad en sus ejercicios y

recuperaciones completas.

    8-12 años

    Se siguen planteando actividades lúdicas y además, trabajaremos en torno a los 10-11 años la

Carrera Continua (20-30min) y la Carrera Fraccionada (4-6min), siempre controlando laFrecuencia

Cardiaca en nuestros alumnos.

4.3.     Desarrollo de la velocidad

    Es cierto que muchos autores afirman que la velocidad no es una capacidad física fundamental,

ya que depende de otras capacidades como la Fuerza, Resistencia, pero en este tema la trataremos

como fundamental. Todo cuerpo que se desplaza en el espacio en la menor unidad de tiempo

posible, decimos de él, que es rápido o veloz.

A.     Métodos para el desarrollo de la velocidad

Método de reacción repetida: Carreras muy cortas de 10-15 metros con recuperaciones

totales, salidas de diferentes posiciones y mismo estímulo.

Métodos fraccionados: Idem al anterior, pero variando las situaciones en las que se da el

estímulo.

Métodos para mejorar la capacidad de aceleración dentro de la velocidad de

desplazamiento: Ejercicios de multisaltos, trabajos en cuestas cortas, arena, etc.

* A la hora de llevar a cabo todos estos ejercicios es fundamental y de vital importancia realizar un

buen Calentamiento y como no, un completo Estiramiento.

B.     Edades aconsejables para su desarrollo

6-8 años

    Muchos autores consideran esta edad fundamental e ideal para el trabajo de la velocidad.

Además, afirman que la mejora de la velocidad vendrá condicionada por la mejora de la

coordinación. En estas edades, trabajaremos la Velocidad Gestual y la Velocidad de Reacción a

través de Juegos de Reacción ante estímulos visuales, auditivos o táctiles, también realizaremos

actividades que mejoren la coordinación y las habilidades básicas, genéricas y perceptivo-motrices.

8-12 años

    La Velocidad de Reacción la trabajaremos mediante salidas de diferentes posiciones, con cambio

de dirección y sentido atendiendo a un estímulo externo y también, a través de actividades que

supongan anticipación o imitación de un compañero. En cuanto al trabajo de la Velocidad de

Desplazamiento, podremos comenzar a partir de los 10 años, a través de juegos y pequeñas

Carreras de Relevos de poca distancia y mucha recuperación.

4.4.     Desarrollo de la flexibilidad

    El principal objetivo de la Flexibilidad es la mejora de la extensibilidad del músculo y ligamentos

junto al incremento de la coordinación intermuscular.

A.     Métodos para el desarrollo de la flexibilidad

Métodos dinámicos

    Cuando el ejecutante por si solo, a través de las repeticiones, consigue las posiciones deseadas.

La elasticidad dinámica es más propia de los deportes que la estática.

Estiramientos Balísticos: balanceos de una pierna.

Estiramientos Activos-libres: ídem al anterior, pero el movimiento es más pausado.

Métodos estáticos

    Cuando se alcanzan las posiciones límites por si solo o con ayuda del compañero. Son más

efectivos que los dinámicos, ya que mantienen el estiramiento el tiempo suficiente para que se

produzcan las adaptaciones correspondientes.

Stretching de Anderson: se trata de conseguir una posición de estiramiento y mantenerla el

tiempo suficiente para que se produzcan las modificaciones. Normalmente, se trabaja de

forma Asistida (por pareja).

Métodos combinados: presentan una parte estática y otra dinámica.

F. N. P. (Facilitación neuromuscular propioceptiva).

Metodología: 

C. Isométrica 10” + Estiramiento progresivo 20” + C. Anisométrica 20-30” + Estiramiento pasivo 30-

40”.

Stretching de Sölverborn

Metodología: 

C. Isométrica 10-30” + Relajación 2-3” + Estiramiento 10-30”.

B.     Edades aconsejables para su desarrollo

    La Flexibilidad tiene una ventaja sobre el resto de capacidades, su nivel más alto se da en la

infancia. A partir de los 11 años comienza a decaer, por ello deberíamos de hablar mejor

de Mantenimientode esta capacidad, en vez de desarrollo. Es fundamental comenzar el trabajo de

esta capacidad desde edades muy tempranas, siempre de forma lúdica y favoreciendo la motivación

del alumno.

5.     Factores entrenables y no entrenables

    A la hora de mejorar la Condición Física de una persona, tenemos que considerar que hay

aspectos que no son mejorables y otros que sí. Unos vienen predeterminados por la genética y

otros, a través del ejercicio físico y una alimentación e higiene adecuada son factibles de mejora. El

desarrollo del hombre está condicionado por la herencia genética y el ambiente. Ambos determinan

lo que son:

Genotipo: parte genética heredada y que es estable (no puede modificarse).

Fenotipo: resultado de la interacción del genotipo con el ambiente (puede modificarse a

través de la actividad física).

    Según varios autores, existen dentro de los Caracteres Hereditarios (C. H.), unos que son Estables

y otros que son Hábiles:

C. H. Estables: rasgos que no pueden modificarse o que son muy difíciles de modificar, como

es el caso de la Estatura, y en el caso de las C. F. B. podría ser la velocidad.

C. H. Hábiles: rasgos que son fáciles de modificar, como el Peso, y en el caso de las C. F. B.

podría ser la fuerza o la resistencia.

6.     La adaptación al esfuerzo físico en los niños/as

6.1.     Concepto de adaptación

    Atendiendo a la definición de Álvarez del Villar (1987), la Adaptación es: “la capacidad de los

seres vivos para mantener un equilibrio constante de sus funciones ante los estímulos que inciden

en ellos”.

6.2.     Leyes que regulan la adaptación

A.     Ley de Schultz-Arnodt o ley del umbral

    Cada persona tiene distinto nivel de excitación ante un estímulo y para que se produzca la

adaptación, el estímulo debe poseer una determinada intensidad en función de la capacidad de

aguante y reacción del organismo.

Tipos de estímulos

o Estímulos Débiles (por debajo del umbral, no producen adaptaciones).

o Estímulos Medios (llegan cerca del umbral, por reiteración pueden producir

adaptaciones).

o Estímulos Fuertes (están dentro del umbral, producen adaptaciones fácilmente).

o Estímulos Muy Fuertes (por encima del umbral, son perjudiciales y su repetición puede

llegar a sobreentrenar).

B.     Síndrome General de Adaptación o “Teoría del Estrés”.

    Selye (citado por Platonov, 1995), definió el S. G. A. como: “Una respuesta adaptativa y no

específica del organismo ante cualquier estímulo que pone en peligro su equilibrio interno”.

Fases

o Fase de Alarma (reacción espontánea y natural del organismo frente a cualquier

estímulo).

Fase de Choque: el organismo decae momentáneamente ante el estímulo que

recibe.

Fase de Antichoque: el organismo contrarresta el estímulo y reestablece su

equilibrio interno.

o Fase de Resistencia (el organismo controla el estímulo estresante y se prepara para

adaptarse a la nueva circunstancia biológica).

o Fase de Agotamiento (tiene lugar cuando el organismo agota todas sus reservas, ya

que el estímulo no cesa y por tanto, el organismo decae).

C.     Principio de Supercompensación

    Tras analizar varias definiciones de autores como Antón, Blázquez, Delgado, podemos afirmar que

el Principio de Supercompensación es: “una respuesta específica del organismo a determinados

estímulos acumulando niveles superiores a los iniciales”.

Fases

o Fase Positiva o de realización del esfuerzo (en esta fase se va a determinar el gasto

energético producido por el esfuerzo o entrenamiento).

o Fase Negativa o de recuperación (el organismo recupera las energías perdidas y

acumula potenciales de trabajo superiores al nivel en que se encontraba).

o Fase de Supercompensación (tras una fase de excitación y de recuperación provocada

por el cansancio, sucede una exaltación, donde la capacidad de trabajo aumenta.

6.3.     Adaptaciones orgánicas y funcionales al esfuerzo en los niños/as

A.     Adaptaciones Orgánicas

    Aquellas que se van a dar en cada uno de los aparatos y sistemas del organismo, aunque de

forma diferente.

Aparato Locomotor: las adaptaciones van a tener lugar a causa de las acciones mecánicas de

presión, tracción y se van a reflejar sobre el tejido óseo, muscular y cartílagos.

Aparato Cardiovascular: las adaptaciones se van a dar a causa de la repetición de ejercicios

medianamente intensos, dando lugar a un aumento del Volumen minuto, una disminución de

la Frecuencia Cardiaca, etc.

Aparato Respiratorio: las adaptaciones van a producir incrementos en las capacidades

respiratorias, como el aumento de la Capacidad Vital de los Pulmones, la disminución del

Número de Respiraciones por minuto, etc.

B.     Adaptaciones Funcionales

    Se trata de aquellas adaptaciones fisiológicas que van a influir en el Desarrollo de las distintas

Capacidades Físicas Básicas y en la Coordinación y el Equilibrio.

7.     Sesiones prácticas

    Nuestra propuesta va orientada para 2º ciclo de la ESO, ya que en esta etapa los alumnos/as ya

poseen un nivel aceptable sobre las Capacidades Físicas Básicas. De esta manera, continuaremos

con el aumento y mejora de las habilidades y capacidades básicas emprendidas en etapas

anteriores, desarrollando principalmente: La resistencia, velocidad de reacción y traslación, la

fuerza, la flexibilidad y como no, conjuntamente con las anteriores, la coordinación general y óculo-

manual, la lateralidad y la percepción espacio-temporal.

    A la hora de llevar a cabo cualquier sesión donde el principal bloque de contenidos a trabajar

sea: Capacidades Físicas Básicas, pondremos en práctica una Metodología que va a seguir una serie

de pautas:

Tratamiento global,

Aprendizaje vivenciado,

Motivación constante,

Tratamiento lúdico,

Tareas accesibles y variadas,

Ir de lo fácil a lo más complejo,

Máximo control y seguridad en cada uno de los ejercicios,

Eliminación de estereotipos,

Agrupamientos variados, Etc.

    A continuación, proponemos varias sesiones donde a través de varios ejercicios se trabajarán las

diferentes capacidades físicas (Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad), junto con algunas

pruebas pertenecientes a la Batería de Eurofit.

8.     Conclusión

    Dentro del ámbito escolar, debemos buscar el enriquecimiento motriz y el desarrollo armónico del

alumno, mediante el trabajo previo de la Condición Física, el cual viene determinado por el nivel de

desarrollo de las diferentes C. F. B. Sin embargo, debemos de procurar que dicho desarrollo y

crecimiento armónico, este basado fundamentalmente en la salud.

    En definitiva, nosotros como maestros debemos de intentar que los planteamientos básicos en

nuestra área, busquen la modificación de hábitos de vida sedentarios y fomenten actitudes que

lleven a nuestros alumnos/as a un desarrollo íntegro de todas sus capacidades (cognitivas, motrices,

afectivas y sociales), dentro y fuera del ámbito escolar.

Capacidades coordinativas Características y desarrollo de la coordinación general y específica Estrategias para el desarrollo de la coordinación general y específica Construcción de la corporeidad/reestructuración del esquema corporal Estrategias para el desarrollo de la orientación espacio temporal y el ritmo

Introducción

    Esta investigación surge del interrogante que se presenta a partir de haber observado la cantidad

de alumnos de la carrera del profesorado en educación física que no pueden cumplir con los

objetivos del trayecto disciplinar de las materias practicas y la consecuencia que esto les acarrea,

en la regularización y cursado de las materias correlativas.

    El problema que se plantea averiguar es: ¿Cómo condicionan las capacidades coordinativas, a los

alumnos del profesorado de educación física, para desarrollar las destrezas correspondientes a los

espacios curriculares disciplinares de la misma?

    La hipótesis que se debe comprobar es: “si un buen desarrollo de las capacidades coordinativas

facilita la realización de las destrezas teniendo en cuenta además si los sujetos han tenido suficiente

experiencias motoras anteriores o no, y están en su peso ideal o con sobrepeso”.

    Los objetivos que se plantean en esta investigación son:

Comprobar el rendimiento de los alumnos de la carrera en la tercera instancia con respecto a

las materias deportivas.

Testear las capacidades coordinativas en un grupo de alumnos.

Obtener y brindar información sobre como condicionan las capacidades coordinativas en las

destrezas.

Determinar cuales son las capacidades coordinativas que se encuentran mejor desarrolladas.

    La inquietud de dicha investigación se basa en el hecho de que se piensa que la misma ayudará

por un lado a os alumnos de profesorado, a tomar conocimiento de las capacidades coordinativas y

de los beneficios de su entrenamiento para la realización de las destrezas en la carrera.

    Por otro lado, beneficiará además a los docentes de las materias deportivas, para que consideren

entrenar y preparar a sus alumnos en la utilización de las capacidades coordinativas.

    Además se cree que con los resultados de la investigación, se comprobará la hipótesis de que la

falta de entrenamiento de las capacidades coordinativas repercute en forma negativa en el

desarrollo de la motricidad óptima del individuo.

    El lugar que fue utilizado para la realización de dicha investigación fue en el domicilio del

Profesorado de Educación Física del Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya, en la ciudad de

Posadas, Provincia Misiones, y el periodo en el cual se llevó a cabo, fueron en los meses de

septiembre y noviembre del año 2005.

Marco teórico

Capacidades coordinativas

    La práctica tiene la función de desarrollar en los deportistas aquellas cualidades que los capacita

para obtener rendimientos coordinativos elevados. Las mismas se denominan cualidades de

rendimiento o mejor aún capacidades.

    Lo importante es seleccionar, dentro del cúmulo de cualidades que determinan el rendimiento

deportivo actuando en complejo, aquellas cualidades relacionadas primeramente a los procesos de

conducción y regulación, y que están condicionadas fundamentalmente por estos. Estas son las

capacidades coordinativas. Las capacidades motoras (o físicas) se dividen en capacidades de la

condición física y capacidades coordinativas. Las capacidades de la condición están determinadas

por los procesos energéticos (fuerza, velocidad, resistencia), y las coordinativas por los procesos de

la conducción y regulación motriz, o sea por procesos informativos.

    En el deporte se conoció durante mucho tiempo solo una cualidad coordinativa, la destreza, la

cual era entendida complejamente y definida en forma relativamente generalizada e imprecisa.

    Ella es una cualidad universal del rendimiento que esta asociada a los objetivos, funciones y

métodos de todas las áreas de la actividad física y deportiva.

    Este concepto universal ya no es apropiado para la extraordinaria multiplicidad y variabilidad de

las acciones motoras, especialmente en el campo deportivo.

¿Qué se entiende entonces por capacidades coordinativas?

    Las capacidades coordinativas son particularidades relativamente fijadas y generalizadas del

desarrollo de los procesos de conducción y regulación de la actividad motora. Ellas representan

requisitos indispensables que debe poseer el deportista para poder ejercer determinadas

actividades deportivas más o menos adecuadamente.

    Los procesos de conducción y regulación de la actividad motora se desarrollan en todos los

individuos según las mismas normas, pero esto no significa que los mismos transcurren en cada

persona con igual velocidad, exactitud, diferenciación y movilidad. Estas particularidades

cualitativas son los que determinan las particularidades de su desarrollo, son precisamente las que

determinan la esencia de las capacidades coordinativas.

    Las cualidades coordinativas representan, en combinación estrecha con otras cualidades,

condiciones indispensables para el rendimiento deportivo.

La coordinación de los movimientos como regulación de la actividad

    Los rendimientos deportivos son conductas caracterizadas por la anticipación del resultado y del

programa de acción en la conciencia, por decisiones concientes y por procesos analíticos sintéticos

permanentes de control y regulación. La ejecución del ejercicio de competencia se puede entender

en la mayoría de los deportes como un acto mayormente complejo que se construye a partir de

unas serie de acciones parciales.

    La regulación de la conducta se lleva a cabo conjuntamente en diferentes niveles ordenados

jerárquicamente. Se diferencian tres niveles regulativos: el “intelectual” como nivel superior, el nivel

“perceptivo-comprensivo” y el nivel “sensomotor”. A cada uno de estos niveles le corresponde una

forma, o sea un nivel de la preparación de la conducta: el plan o estrategia de acción, el esquema

de acción y modelo motor.

    La expresión externa concreta de las conductas deportivas y sus componentes motores

dominantes son los movimientos deportivos. Estos movimientos voluntarios que representan

cambios de la posición del cuerpo y sus miembros, organizados y coordinados de acuerdo al objetivo

de acción y como consecuencia de la actividad muscular regulada sensomotrizmente.

    Su organización, la acción conjunta coordinada de los distintos movimientos parciales, es lo que

se entiende como coordinación motora.

Consideraciones sobre el concepto de coordinación motriz

    La coordinación, en la actividad del hombre, es la armonización de todos los procesos parciales

del acto motor con vistas al objetivo que debe ser alcanzado a través del movimiento.

    La coordinación motriz es el ordenamiento, la organización de acciones motoras orientadas hacia

un objeto determinado. Ese ordenamiento significa la armonización de todos los parámetros del

movimiento en el proceso de interacción entre el deportista y la situación ambiental respectiva. Ella

es accesible y comprensible para el deportista y el pedagogo deportivo, en principio, solo como una

armonización de las fases del movimiento, de los movimientos o de las acciones parciales.

Modelo simplificado de la coordinación de movimientos.

    El modelo postula lo siguiente: para resolver las complicadas tareas coordinativas propuestas en

los actos motores deportivos, se deben llevar a cabo varias funciones parciales:

a. La recepción y el procesamiento de la información aferente y reaferente. A través de ello se

obtienen y transmiten informaciones sobre la situación inicial, así también sobre los

resultados parciales y finales de la ejecución motora;b. La programación del movimiento y el pronóstico de los resultados parciales y finales

(anticipación);c. La consulta de la memoria motriz y la memorización de los esquemas de ejecución y

corrección;d. La realización del comando y regulación mediante la emisión de impulsos eferentes de

comando y corrección a los músculos;e. La ejecución del movimiento por los órganos motores (aparato motor) La musculatura

esquelética representa, como parte del aparato motor, el órgano por comandar y regular;f. La comparación de la información entrante (parámetros reales) con el objetivo

preestablecido y el programa de acción (parámetros ideales).

Características de las capacidades coordinativas

    Las capacidades coordinativas de rendimiento de un deportista son determinadas tanto a través

de su repertorio de habilidades técnico-deportivas, como también por su nivel logrado en las

capacidades coordinativas.

    Las capacidades coordinativas dependen predominantemente del proceso de control del

movimiento (información) condicionando el rendimiento del deportista, necesario en mayor o menor

grado, para realizar con acierto ciertas actividades deportivas que el aprende y perfecciona con el

entrenamiento. Ellas condicionan el rendimiento junto con otras cualidades de la personalidad y se

expresan por el nivel de velocidad y calidad del aprendizaje, perfeccionamiento, estabilización y

aplicación de las habilidades técnicos deportivos.

    Pueden distinguirse siete capacidades coordinativas a partir de las características de cada

deporte.

    Son fundamentales para todos los tipos de deportes pero con diferente importancia.

    Sin embargo, cada una de estas capacidades posee aspectos específicos para cada disciplina o

deporte.

Capacidad de acoplamiento

    Es la capacidad para coordinar movimientos de partes de cuerpo, movimientos individuales y

operaciones entre si, en relación con determinados objetivos de acción y dirigida al movimiento de

todo el cuerpo.

    Se expresa en la interacción de parámetros especiales, temporales y dinámicos de movimientos.

    En los deportes más técnicos, es necesaria una numerosa, diferente y complicada armonización

de los movimientos de todas las partes del cuerpo.

    En los deportes de combate y deportes-juegos, existe y debe ser considerada, junto a un gran

numero de acciones, la confrontación con un oponente móvil y la manipulación de pequeños

implementos (armas, elementos de juego).

    Los deportes de fuerza máxima y resistencia, exigen solo pocas acciones de movimiento, pero es

importante una transferencia completa de las capacidades de fuerza mediante óptimas

combinaciones de los movimientos de las partes del cuerpo.

Capacidad de orientación

    Es la capacidad para determinar y cambiar la posición y el movimiento del cuerpo en espacio y

tiempo, referida a un campo de acción (por ejemplo, campo de juego, ring de boxeo, aparato de

gimnasia) o a un objeto móvil (por ejemplo, oponente, Balón, compañero).

    La percepción de la posición y del movimiento en el espacio, y de la acción motora para cambiar

la posición del cuerpo debe entenderse como una unidad, o sea, como la capacidad para controlar el

movimiento del cuerpo orientado en tiempo y espacio. Además del reconocimiento del objetivo de la

acción es un fundamento esencial de la capacidad de orientación.

    Esta capacidad es de especial importancia tanto para los deportes técnicos como para los

deportes de combate y deportes-juego puesto que el deportista debe cambiar continuamente y de

variadas formas su posición en el espacio.

Capacidad de diferenciación

    Es la capacidad para lograr una alta exactitud y economía (coordinación fina) de movimiento de

cada parte del cuerpo y de las fases mecánicas del movimiento total.

    Se basa en la diferenciación consciente y precisa de los parámetros de fuerza, tiempo y espacio

en todo el movimiento actual, con la representación de la secuencia de movimiento existente en la

mente del deportista.

    Es una capacidad muy importante si el deportista tiene que alcanzar su mejor rendimiento

mediante una óptima interacción de los factores que determinan el rendimiento.

    La función en cuestión se refiere poco al aprendizaje, pero mucho más al perfeccionamiento y la

estabilización de las habilidades técnico-deportivas y su aplicación en la competencia. El nivel de

expresión de esta capacidad se desarrolla de diferentes modos en cada parte y cada región del

cuerpo.

    En los deportes técnicos, es una condición indispensable para los espectáculos virtuosos y

expresivos.

    Esta presente en los deportes de combate y deportes-juego en los que se necesita una alta

precisión en situaciones variadas. La capacidad de diferenciación se manifiesta en los deportes de

resistencia y otras disciplinas o deportes con secuencias cíclicas de movimiento, por la velocidad y

la frecuencia (también en el dominio del ritmo).

    La destreza como la capacidad par llevar a cabo una coordinación fina de movimientos de cabeza,

pies y manos, así como la capacidad de distensión muscular, que conduce a una regulación

consciente del tono muscular, son comprendidas como partes de la capacidad de diferenciación.

Esto puede observarse fácilmente en los esfuerzos por dominar nuestro medio ambiente cuando

tratamos de usar los medios que nos rodean, por ejemplo, el aire (dominio de aire de quienes

realizan saltos con esquís), del agua (de un nadador) o de la nieve (en un esquiador).

Capacidad de equilibrio

    Es la capacidad para mantener a todo el cuerpo en estado de equilibrio (equilibrio estático) o para

mantener o recuperar este estado (equilibrio dinámico) durante o después de acciones de

movimiento.

    La capacidad para mantener el cuerpo en equilibrio estático se efectiviza durante las posiciones

de descanso relativo del cuerpo y debe desarrollarse especialmente si el deportista esta ubicado en

una superficie de apoyo pequeña u oscilante o en movimiento. Funcionalmente, depende de la

sensibilidad del aparato vestibular, pero especialmente de los analizadores táctiles y kinestésicos.

    La capacidad para mantener en cuerpo en equilibrio dinámico se produce por rápidos cambios de

posición de todo el cuerpo, lo que representa un fuerte estimulo de aceleración. Es determinada

funcionalmente por el grado de estabilidad del analizador vestibular.

    El equilibrio es una condición fundamental para cada acción de movimiento.

    Algunos deportes o disciplina imponen especiales exigencias al nivel de esta capacidad, por

ejemplo todos los deportes técnico, como deportes de navegación y deportes invernales. Los

deportistas de combate, pero sobre todo los yudocas y los luchadores necesitan particularmente

esta capacidad.

Capacidad de reacción

    Es la capacidad para iniciar rápidamente y realizar en forma adecuada acciones motoras en corto

tiempo a una señal. La reacción debe producirse en el tiempo mas razonable y a una velocidad

adecuada a la tarea, con lo cual la mayoría de las veces la reacción mas veloz es también la optima.

    Las señales que se puedan emplear son simples señales acústicas u ópticas (por ejemplo un

disparo q marca la partida) simples acciones de movimientos (por ejemplo ejecutar un tiro penal) o

un conjunto complejo de acciones de movimientos (por ejemplo, acciones de ataque a cargo de

varios jugadores).

    La capacidad de reacción tiene especial importancia en todos los deportes de combate y

deportes-juego, así como para algunas disciplinas deportivas de fuerza máxima y fuerza rápida

(disciplina de velocidad, carreras, saltos de esquís).

    También la tiene, en alguna medida tanto para las fases de arranque en deportes de resistencia

(remo, canotaje, natación deportiva), como para los cambios repentinos de situación en algunos de

estos deportes (especialmente en las carreras ciclísticas de calle y el esquí de larga distancia).

Capacidad de readaptación

    Es la capacidad de adaptarse a cambios de situación en el programa de acciones para obtener

nuevas situaciones o de continuar de otro modo las acciones, basadas en la percepción y en la

anticipación. Los cambios en la ejecución de las acciones se pueden producir debido a forzados,

repentinos e inesperados cambios de situación. Cambios menores de situaciones conducen e su

mayoría a modificaciones en la ejecución de las acciones del movimiento, mediante cambios

individuales de los parámetros de movimiento, mientras se mantiene la tarea de movimiento.

    Mayores cambios en la situación exigen a menudo una readaptación rápida y posiblemente suave

de la ejecución del movimiento en otra tarea y de esta manera, en nuevo programa de acciones.

    La percepción exacta de los cambios de situación y la anticipación correcta del adecuado tipo de

readaptación son aspectos esenciales de esta capacidad.

    Ello es particularmente adecuado para los deportes de combate y de juego.

Capacidad rítmica

    Es la capacidad de comprender los cambios dinámicos característicos en una secuencia de

movimiento para llevarlos a cabo durante la ejecución motriz. Principalmente es la capacidad de

recibir un ritmo dado “externamente” por un acompañamiento musical, el simple acústico, o la

percepción visual, y adecuarla correctamente a la ejecución del movimiento.

    Sin embargo, incluso debe disponerse de un determinado sentido del ritmo originado en una

representación” interior” del individuo, así como uno mismo debe encontrar la tarea adecuada para

este ritmo.

    Esta capacidad es evidentemente muy significativa para los deportes técnicos que llevan

acompañamiento musical, pero no es menos importante para el aprendizaje rápido y correcto de

habilidades en todos los deportes, particularmente si se usa el modo de enseñanza rítmica.

    Estas siete capacidades coordinativas están mas o menos relacionadas estrechamente entre si y

aparecen como elementos esenciales y como resultado de las actividades deportivas.

    Varias capacidades individuales con diferentes grados de importancia se relacionan en un

determinado complejo de capacidades. Una es la capacidad para el aprendizaje motor.

    Las siete capacidades coordinativas están contenidas en ella, pero siempre hay algunas que

predominan sobre las demás y dependerá del carácter de la actividad (deporte o disciplina) para

que una u otra aparezca como mas esencial.

Las capacidades coordinativas y las destrezas motoras

    Existe una estrecha relación entre las capacidades coordinativas y las destrezas motoras, tienen

algo en común: son requisitos del rendimiento condicionados coordinativamente.

    La diferencia consiste en el grado de generalización, mientras que la palabra destreza se

relaciona con acciones motoras concretas, fijadas y totalmente automatizadas, las cualidades

representan condiciones necesarias del rendimiento, fundamentales para una serie de acciones

motoras diferentes.

    El nivel de desarrollo de cada una de las cualidades coordinativas condiciona al mismo tiempo la

adquisición de destrezas motrices, lo cual se expresa con el tiempo de aprendizaje, el que depende

siempre del nivel inicial de las capacidades coordinativas y en parte de la condición física.

    En una destreza siempre son importantes varias capacidades coordinativas pero su dominancia

es diferente.

    Esta interrelación estrecha entre las destrezas motoras y las capacidades coordinativas tiene su

fundamento en los procesos y normas de la coordinación motora.

Importancia de las capacidades coordinativas

    Las capacidades coordinativas son importantes para el desarrollo del rendimiento de todos los

deportistas.

    El nivel individual de las capacidades particulares incide especialmente sobre el proceso de

elaboración técnico-deportiva. Esto se caracteriza por:

Un mayor nivel general de todas las capacidades coordinativas así como un desarrollo

orientado a un objeto que se determina a través de las capacidades coordinativas requeridas

por un deporte en particular, garantizando un aprendizaje mejor, mas racional (acelerado) y

de mas cualidad que servirá de base para las habilidades motoras de un deporte especial.

Un amplio y alto nivel de todas las capacidades coordinativas (además del repertorio de

habilidades fundamentales) facilita la asimilación y el dominio de ejercicios extremadamente

compilados en los posteriores años de entrenamiento. Es más valido para todos los deportes

más técnicos.

Un alto nivel de amplitud suficiente de capacidades coordinativas permiten una asimilación

más racional de los ejercicios corporales que son necesarios como medios de entrenamiento

para el acondicionamiento general, El calentamiento para altas cargas de entrenamiento y

competencia y para la recuperación activa.

El nivel y la amplitud de las capacidades coordinativas producen un efecto positivo sobre el

siempre necesario perfeccionamiento técnico-deportivo.

Una evaluación mas objetiva de los grados de expresión individuales de bien definidas

capacidades coordinativas, contribuye a una mejor selección de los deportistas

esencialmente talentosos.

Método

Diseño

    Esta es la investigación que utiliza un diseño No Experimental de tipo Transeccional Descriptivo.

No Experimental: Es la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente las

variables, se observan fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después

analizarlos.

Cuasiexperimental: Es el diseño cuya principal característica es que los grupos a investigar

son intactos, es decir, que estaban formados antes del experimento.

Transeccional o transversal: Son los diseños de investigación en el que se recolectan

datos en un solo momento, en un momento único. Su propósito es describir variables, y

analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.

Descriptivo: Tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta

una o mas variables. El procesamiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos,

una o, generalmente, mas variables y proporcionar su descripción. Nos presentan un

panorama del estado de una o más variables en uno o más grupos de personas, objetos, o

indicadores en un determinado momento.

    Para la realización de este trabajo hemos tomado el peso real de los sujetos para realizar luego su

comparación con el peso teórico. La formula para hallar el peso teórico de los sujetos es:

Para varones: (talla – 100) – (talla – 150)=                                                      4 Para mujeres: (talla- 100) – (talla – 150)=                                                      2

    También utilizamos diferentes test de Evaluación de las Capacidades Coordinativas Específicas.

    Los test que utilizaremos son:

Capacidad de combinación y aparejamiento de los movimientos.

Capacidad de orientación espacio temporal.

Capacidad de Equilibrio.

Capacidad de diferenciación.

Capacidad de transformación.

    Con ellos intentaremos corroborar o refutar nuestra hipótesis: “Si un buen desarrollo de las

capacidades coordinativas facilita la realización de las destrezas teniendo en cuenta además si los

sujetos han tenido suficientes experiencias motoras anteriores o no, y están en su peso ideal o con

sobrepeso”.

    Además de esto analizaremos las diferentes variables que tienen implicancia en nuestra

hipótesis:

Cuantitativas: Son aquellas susceptibles de valoración numérica (ejemplo: edad, talla, peso)

Cualitativas: Que se utilizan cuando no se pueden medir numéricamente, entonces hablamos

de cualidades (ejemplo: sexo de los sujetos a evaluar).

Intervenientes: Son aquellas que explican la relación causa-efecto o provocan un enlace

interpretativo entre dos o más variables (ejemplo: si los sujetos han tenido suficientes

experiencias motoras anteriores o no).

    La población a la que evaluaremos en esta investigación quedara reducida a los alumnos de la

3ra. Instancia de la carrera de Profesorado de Educación Física del ISARM, Posadas-Misiones.

    Dentro de esta población le muestra de evaluar será elegida al azar, por conglomerados, es decir

que se tomara muestra del azar pero en diferentes grupos que son homogéneos (alumnos de

tercera instancia por un lado el sexo femenino y por el otro masculino) entre si pero heterogéneos

hacia su interior. Se utilizara como muestra a 20 personas en total, de los cuales 11 serán de sexo

femenino y 9 del sexo masculino; los mismos estarán designados por sorteos dentro de las dos

divisiones A y B, de la tercera instancia.

    Los instrumentos de medición que utilizaremos en la evaluación de las capacidades coordinativas

serán: encuestas y test.

    Con los resultados de estas evaluaciones realizaremos los cálculos estadísticos pertinentes para

corroborar o refutar nuestra hipótesis.

    Los procedimientos utilizados para la realización de los test serán:

Capacidad de combinación y aparejamiento de los movimientos

    Bote de un balón de baloncesto con una mano, mientras que con la otra decepciona una pelota

de tenis lanzada por un compañero. Ver el porcentaje de recepciones, con ambos manos, en diez

lanzamientos.

Capacidad de orientación espacio temporal

    Colocado dentro de un aro, lanzar una pelota y decepcionar después de realizar un giro completo.

Porcentaje de recepciones sobre quince lanzamientos con cada mano.

Capacidad de equilibrio

    Colocado sobre una viga de equilibrio a 30 centímetros del suelo, el alumno deberá mantener el

equilibrio sobre una pierna botando un balón. Se contabilizara el numero de intentos en un minuto,

el cronometro se pasara cuento el sujeto pierda el equilibrio y toque el suelo.

Capacidad de diferenciación

    Pase de pecho contra una pared uno a un metro y a dos. Se debe dar el mayor número de pases

posibles en 30 segundos.

Capacidad de transformación

    El alumno colocado de espaldas. Una señal sonora determinada deberá ir a tocar uno de los

balones de colores situados a quince metros. Cada señal sonora se corresponde con uno de los tres

colores de los balones.

Resultados

La comparación del peso real y el peso teórico en los varones dio como resultado que el 50%

de los evaluados presenta sobrepeso.

La comparación del peso real y el peso teórico en las mujeres dio como resultado que el 60%

de las evaluadas presenta sobrepeso.

Encuesta

  Datos personales:

Apellido y Nombre:________________________________________________

Edad:___________________________________________________________

Talla:___________________________________________________________

Peso:___________________________________________________________

  Cuestionario:

1) ¿Sabes que son las capacidades coordinativas? Si No

2) En caso afirmativo, nombra las que conozcas:

3) ¿Has entrenado algunas de estas capacidades coordinativas para el

desarrollo de las destrezas? Si No

4) ¿Sabes como entrenar las capacidades coordinativas?

5) ¿Crees que son importantes las capacidades coordinativas para el desarrollo

de las destrezas? Si No

6) En caso afirmativo, fundamente brevemente porque.

7) ¿En tu niñez o adolescencia practicaste algún deporte? Si No

8) ¿En la actualidad haces algún deporte extracurricular? Si No

¿Cuál / es?_____________________________________________________

Resultados de la encuesta

Varones

1 y 2) ¿Sabes qué son las capacidades coordinativas? En caso afirmativo, nombra las que

conozcas.o El 100% (9 personas) de los varones respondieron que si.

3) ¿Has entrenado algunas de estas capacidades coordinativas? ¿Cuáles?o El 88% (8 personas) respondieron que si y el 11.1 (1 persona) respondió que no.

4) ¿Sabes como entrenar las capacidades coordinativas?o El 44,4 (4 personas) respondió que si y el 55,5% (5 personas) respondieron que no.

5 y 6) ¿Crees que son importantes las capacidades coordinativas para el desarrollo de las

destrezas? En caso afirmativo, fundamente brevemente porque.o El 100% (9 personas) respondieron que si.

7) ¿En tu niñez o adolescencia practicaste algún deporte? ¿Cuál / es?o El 100% (9 personas) respondieron que si.

8) ¿En la actualidad haces algún deporte extracurricular? ¿Cuál/ es?o El 66,7% (6 personas) respondieron que si y el 33,3% (3 personas) respondieron que

no.

Mujeres

1 y 2) ¿Sabes qué son las capacidades coordinativas? En caso afirmativo, nombra las que

conozcas.o El 100% (11 personas) respondieron que si.

3) ¿Has entrenado algunas de estas capacidades coordinativas? ¿Cuáles?o El 81,8% (9 personas) respondieron que si y el 36,4 (2 personas) respondieron que no.

4) ¿Sabes como entrenar las capacidades coordinativas?o El 63,6% (7 personas) respondieron que si y el 36,4% (4 personas respondieron que

no.

5 y 6) ¿Crees que son importantes las capacidades coordinativas para el desarrollo de las

destrezas? En caso afirmativo, fundamente brevemente porque.o El 100% (11 personas9 respondieron que si.

7) ¿En tu niñez o adolescencia practicaste algún deporte? ¿cual/ es?o El 100% (11 personas) respondieron que si.

8) ¿En la actualidad haces algún deporte extracurricular? ¿Cuál /es?o El 66,6% (7 personas) respondieron que si y el 33,4% (4 personas) respondieron que

no.o Los resultados mas destacados obtenidos de la encuesta nos proporciona el dato de

que el 100% (20 personas) de los encuestados conoce las capacidades coordinativas

y además consideran que son importantes para el desarrollo de las destrezas.

También comprobamos que los mismos practicaron deportes en su niñez o

adolescencia, pero en la actualidad solo el 65% (13 personas) de los alumnos practica

deporte extracurricular.

Resultados de los test

Capacidad de combinación y aparejamiento de los movimientos

    En la capacidad de combinación y aparejamiento de los movimientos dio como resultado en los

varones que un 44,5% es bueno, un 33,3% muy bueno y el 22,2% restante es excelente. En las

mujeres comprobamos que el 9% es malo, el 45,5% es bueno, el 27,3% es muy bueno y el 18,2% es

excelente.

Modo: 7

Promedio: 7,65

Mediana: 7,50

Capacidad de orientación espacio temporal

    En la capacidad de orientación espacio temporal comprobamos en los varones que el 55,6% es

malo, un 22,2% es regular, el 11,1% es bueno y el 11,1% restante es muy bueno. En las mujeres el

63,6% es malo, un 9,1% es regular, el 18,2% es bueno y el 9,1% restante es excelente.

Modo: 0 y 2

Promedio: 3.45

Mediana: 2.50

Capacidad de transformación

    En la capacidad de transformación comprobamos que el 100% de los varones y de las mujeres es

excelente.

Modo: 10

Promedio: 10

Mediana: 10

Conclusión

    La hipótesis que este trabajo intenta comprobar “si un buen desarrollo e las capacidades

coordinativas Facilita la realización de las destrezas teniendo en cuenta además si los sujetos han

tenido suficientes experiencias motoras anteriores o no, y están en su peso ideal o con sobrepeso”

    Los objetivos que se plantearon en la investigación eran:

- Comprobar el rendimiento de los alumnos de la carrera en la tercera instancia con respecto a las

materias deportivas.

- Testar las capacidades coordinativas en un grupo de alumnos.

- Obtener y brindar información sobre como condicionan las capacidades coordinativas en las

destrezas.

- Determinar cuales son las capacidades coordinativas que se encuentran mejor desarrolladas.

    Las capacidades coordinativas testadas fueron la capacidad de combinación y aparejamiento de

los movimientos que influye tanto en los deportes individuales como en los de conjunto, la

capacidad de orientación espacio temporal que presenta vinculación con los deportes individuales y

la capacidad de transformación que se relaciona con los deportes de conjunto. En general los

alumnos obtuvieron bueno resultados en la primera prueba, muy bajos resultados en la segunda y

en a tercera excelentes resultados.

    La información obtenida de los alumnos que se encuentran regulares o no, en las materias

deportivas sirvió para comparar con los test realizados. En general es mayor el número de alumnos

no regulares en los deportes individuales III, dato que se podía deducir de los bajos resultados

obtenidos en el test de la capacidad de orientación espacio temporal. Con respecto a los deportes

en conjunto II el número de alumnos no regular es menor en comparación con los deportes

individuales.

    Teniendo en cuenta los diferentes datos obtenidos de la encuesta y de los test, consideramos que

las capacidades coordinativas influyen en la ejecución de los movimientos requeridos en la

ejecución de las destrezas.

    Se comprobó que el 85% de los encuestados considera que ha entrenado alguna vez las

capacidades coordinativas y el resto nos las ha entrenado anteriormente. Sin embargo, solo el 55%

de la cantidad total de encuestados afirma que conoce como entrenar las capacidades coordinativas

y el 45% restante respondió en forma negativa.

    Sobre el hecho de haber practicado algún deporte en su niñez o adolescencia el 100% de los

alumnos respondieron que si, pero en la actualidad el 65% de ellos práctica deporte en forma

extracurricular.

    En el test de la capacidad de combinación y aparejamiento de los movimientos y el test de la

capacidad de transformación, y teniendo en cuenta que la mayoría de los alumnos en su infancia

han practicado deportes en conjunto, se mostró por los buenos resultados obtenidos que hay una

correlación directa entre las experiencias motoras anteriores y la adquisición de esta capacidad

coordinativa y esto a su vez demuestra la regulación de la mayoría de los alumnos en los deportes

en conjunto.

    En la capacidad de orientación espacio temporal, por los malos resultados en el test y por falta de

experiencias motoras anteriores en los deportes individuales se comprobó que existe una relación

directa entre esta capacidad y el test, y esto a su vez manifiesta en la falta de regularización de los

alumnos en los deportes individuales.

    Pudimos observar que una parte de los alumnos se encuentra actualmente con sobrepeso y otra

parte por debajo de su peso ideal. Con respecto al peso ideal o sobrepeso de los alumnos evaluados,

y habiendo utilizado la formula para hallar el peso teórico, comprobamos con los resultados

obtenidos que gran parte de los mismos presenta sobrepeso, pero no comprobamos si esto influye o

no en la adquisición de las destrezas.

    Como síntesis final y basándonos en los datos obtenidos en las evaluaciones realizadas a los

alumnos de la tercera instancia de la carrera de Educación Física podemos afirmar que las

experiencias motoras anteriores influyen en el desarrollo de las capacidades coordinativas y esto a

su vez favorece la adquisición de las destrezas motoras.

Capacidades sociomotrices Desarrollo sociomotriz/interacción grupal/ Trabajo colaborativo Estrategias para el desarrollo socio motriz e interacción grupal Desarrollo del pensamiento estratégico-táctico Estrategias socio motrices para el desarrollo del pensamiento estratégico-táctico

Habilidades motrices Habilidades motrices: Niveles y procesos de adquisición Características y desarrollo de las habilidades locomotoras, no locomotoras y manipulativas

Estrategias para el desarrollo de las habilidades locomotoras, no locomotoras y manipulativas La Percepción corporal para el desarrollo de la toma de conciencia corporal Estrategias para desarrollar la conciencia corporal

Actividades aeróbicas y anaeróbicas Características y tipos de actividades aeróbicas y anaeróbicas Estrategias para desarrollar tipos de resistencia Frecuencia cardiaca, consumo de oxígeno

Antropometría / Estado físico Características de la antropometría, determinación del estado físico, elaboración de instrumentos para su medición. Evaluación del estado físico: IMC Función de los métodos de ejercitación: Test físico-motrices/circuitos/pruebas físicas Técnicas /estrategias para desarrollar habilidades motrices Función de los grandes sistemas durante la actividad física

Cuidado del cuerpo y la salud Actividad física, alimentación, hidratación y hábitos de higiene del estudiante para el cuidado de su salud Procedimientos de seguridad personal y prevención de accidentes en la actividad físicas/ejercicios de riesgo por las características de su ejecución Principios básicos de primeros auxilios

El juego Estrategias lúdicas: función y características del juego en situaciones motrices Tipos de juego: pre deportivo, deportivo, tradicional, sensorial, rítmico etc.

Disciplinas deportivas Fundamentos básicos del pre deporte: atletismo, gimnasia, vóleibol, fútbol y baloncesto Estrategias de ejecución técnica y táctica de los fundamentos Estrategias aplicadas a la secuencia didáctica.