Redalyc.Plataforma teórica para el trabajo en el aula · Los proyectos deben aplicarse fuera del aula y representan la utilidad del ... Plataforma teórica para el trabajo en el

Laurus

ISSN: 1315-883X

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Universidad Pedagógica Experimental

Libertador

Venezuela

Ribot de Flores, Silvia

Plataforma teórica para el trabajo en el aula

Laurus, vol. 12, núm. 22, 2006, pp. 153-178

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Caracas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102208

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153Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006

PLATAFORMA TEÓRICA PARA EL TRABAJO EN EL AULA

Silvia Ribot de Flores Universidad Pedagógica Experimental Libertador

RESUMEN

El presente artículo congrega parte de los aspectos teóricos planteados en un estudio realizado sobre el hacer del profesor en el aula de la especialidad de educación integral, cuyo propósito fue conocer interacción pedagógica que existe en la relación docente-alumno en dicha especialidad. Una de las conclusiones de este estudio indicó el desconocimiento que tienen los docentes, que conformaron la muestra, sobre las diferentes teorías que sustentan el proceso de aprendizaje y los aspectos fundamentales de la especialidad de educación integral, así como también la necesidad de propiciar acciones que contribuyan con el compartir de estos saberes. En este sentido, este trabajo es una respuesta a los aportes de la citada investigación.

Palabras clave: Teorías del aprendizaje, educación integral, modelo didáctico

THEORETICAL PLATFORM FOR THE WORK IN THE CLASSROOM

ABSTRACT

The present article congregates part of the raised theoretical aspects in a study made on doing of the professor in the classroom of the specialty of integral education, whose intention was to know interaction pedagogical that exists in the relation educational-student in this specialty. One of conclusions of this study indicated ignorance which they have the educational ones that conformed the sample on the different theories that sustain to the process of learning and the fundamental aspects of the specialty of integral education, as well as the necessity to cause actions that contribute with sharing of these saberes. In this sense, this work is an answer to the contributions of the mentioned investigation.

Key words: Theories of the learning, integral education, didactic model

Recibido: 15/09/06 ~ Aceptado: 11/12/06

Revista de Educación154

Silvia Ribot de Flores

PRESENTACIÓN

En el orden internacional el tema de la formación docente sigue apareciendo como puntal en las discusiones que sobre educación se dan en diferentes congresos, seminarios, cumbres de ministros de educación, entre otros. Por ejemplo, en países como Chile, España, Francia, Uruguay, Argentina, Cuba y Venezuela, se observa claramente como a pesar de la diversidad de culturas, ideologías y desarrollo se aprecia una inquietud que se corresponde con una de las debilidades en la formación inicial de los docentes, en cuanto al conocimiento de las bases teóricas que sobre didáctica deben poseer.

Esto evidencia que, a pesar de las distancias, las necesidades de transformación educativa son la preocupación en diversas instituciones y profesionales del medio educativo. En esa transformación, la acción didáctica del profesor universitario marca una pauta importante para el ejercicio profesional del egresado en cualquier carrera, mucho más aún, en la de formación docente.

Ahora bien, a pesar que el desarrollo cognitivo es lo que ha marcado mayor peso a la hora de diseñar e implementar proyectos o modelos de capacitación y/o actualización de docentes en servicio, la apropiación teórica del saber pedagógico sigue siendo muy débil. En consecuencia sería oportuno también, revisar qué sucede al respecto en el proceso de formación inicial.

Fundamentos Teóricos

Los fundamentos teóricos consisten en la selección de aquellos aspectos más relacionados con el tema específico para su estudio. En esta sección, es necesario referir fuentes referenciales que servirán de soporte para la fundamentación de los aspectos teóricos que conforman el trabajo.

De allí pues que, Balestrini (1998), refiere que la racionalidad del marco teórico, su estructura lógica y consistencia interna, hacen posible, en primer lugar, el análisis de los hechos conocidos y, en segundo, orienta la búsqueda de otros datos relevantes de ser necesario.

Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006


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Es por ello que se presentan, a continuación, tanto los aspectos teóricos contextuales como la definición conceptual y referencial que orienta el sentido del trabajo que se presenta.

Modelo

Se comenzará el debate de este tema introduciendo algunas reseñas reportadas por la literatura consultada con relación a lo que es un modelo. Se ha encontrado que el término tiene varias acepciones. No obstante, para efectos de este trabajo se tomaron sólo aquellas que se relacionan con sus fines.

En este sentido, Pérez (1994) afirma que un modelo es una representación de la realidad que existe en la mente, la cual emerge de los datos observados. Esta afirmación se asemeja a la ofrecida por Wittrock (1989), quien dice que los modelos son instrumentos conceptuales construidos para estudiar y comprender la realidad y que sirven de base para su propio estudio.

Otra opinión válida al respecto es la ofrecida por Senge (1990), al considerar que un modelo es una imagen, una historia o un supuesto que se tiene en la mente acerca del mundo, lo cual origina maneras de acción o de actuar. Este autor aclara, que el mundo se ve conforme uno es y no como el mundo es realmente.

Según Sierra Bravo, citado por Valdez (S/f), para evaluar un modelo se pueden utilizar criterios tales como: (a) consistencia; (b) adecuación empírica y (c) valor teorético; además que, generar un modelo implica tres fases principales, a saber:

1. Formulación teórica del modelo.

2. Representación gráfica.

3. Evaluación del modelo.

Ha sido poco lo que se ha encontrado conceptualmente sobre el término. Sin embargo, todas estas definiciones permiten concretar que un modelo es un referente, una guía que sirve para orientar una acción o un proceso. Desde este punto de vista, se podría definir modelo como un



medio para comprender el constructo teórico elaborado por un sujeto en representación de una parte de la realidad que nos interesa.

Modelo Didáctico

La aplicación de reformas en el sistema educativo, incluida en éste la educación superior, implica la coordinación estrecha entre los procesos de investigación, experimentación curricular y desarrollo profesional de los profesores. De allí la importancia de un modelo didáctico que sirva de marco referencial para orientar, además del estudio de la realidad educativa, la intervención transformadora de dicha realidad. En consecuencia, cualquier intento por lograr cambios significativos en la pedagogía, debe partir de una reflexión profunda, con relación al tipo de educación que se quiere.

Así lo plantea García (2000a) quien, además, considera que esta reflexión podría ser tratada desde la perspectiva de cuál es el modelo didáctico considerado como deseable y cuál es el del profesor en su quehacer diario, cuestión que apunta hacia la importancia de conocer la dinámica que acontece en las aulas de clase.

Ese acontecer en el salón de clases ha sido objeto de estudio desde hace unas cinco décadas. Flander (1969) y Aubrey (1995) han sido unos de los investigadores de esta dinámica. Ellos, a pesar de la distancia temporal en sus investigaciones, coinciden en la relevancia que tiene la identificación de lo que denominan estilos de enseñanza en los salones de clase.

Para los autores, la comprensión del proceso de enseñanza requiere de la toma de conciencia, por parte del profesor, de una teoría de enseñanza sustentada en los postulados de lo que es enseñar y aprender, lo que representaría el modelo didáctico del profesor.

Un modelo didáctico, dice García (Op. cit.), constituye un instrumento de análisis sumamente valioso para intervenir la realidad educativa, es decir, constituye una herramienta intelectual útil para tratar los problemas educativos, estableciéndose un vínculo entre el análisis de la teoría y la intervención de la práctica.



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Para García (2000b) un modelo didáctico es:

una construcción específicamente didáctica y, por tanto, constituye un tipo de conocimiento con una elaboración y con una lógica ciertamente peculiar. (...) el conocimiento didáctico es integrador porque supone un nivel de elaboración diferente del nivel de conocimiento escolar (el conocimiento que se maneja en el contexto escolar y que se haya presente en los libros de texto, en el discurso del aula, en las interacciones alumno-profesor, etc.) y del conocimiento profesional (el conocimiento específico de los profesores como profesionales de la enseñanza), pero, a su vez, supone una incorporación de esos otros niveles de elaboración. En el ámbito didáctico se elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratégico, que se convierte en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su transformación; la elaboración nuclear de este conocimiento es el modelo didáctico... (p. 2).

Desde esta perspectiva es importante señalar que la didáctica dentro del ámbito de conocimiento peculiar, debe elaborar sus propias teorías descollando, por una parte, su mera condición de aplicación de la lógica para los contenidos de una disciplina y, por la otra, su estricta transposición de ideas y conclusiones de otras disciplinas que le puedan servir de apoyo, como por ejemplo la Pedagogía y la Psicología; pues, la didáctica cuenta con unos problemas que le son propios, y está en condiciones de manejar unos conceptos que, aún cuando puedan estar vinculados con otras áreas de conocimiento, “no son ideas prestadas, sino que adquieren su propia lógica y organización” (Porlán, 1993, pp. 101).

Para este autor, la didáctica se entiende como “el conocimiento sobre cómo unas personas (los profesores) pueden ayudar institucionalmente a otras (estudiantes) a construir un conocimiento personal y colectivamente significativo (el conocimiento escolar)” (p. 102).

En consecuencia, un modelo didáctico se define como la dinámica que el profesor pone de manifiesto en el aula de clases con la intención de desarrollar un acto de enseñanza en función de su propio conocimiento.

Un modelo didáctico operativo, llamado así por Bustos (s/f), debe considerar cinco componentes fundamentales: (1) vivencial; (2)



de conceptualización; (3) de documentación; (4) de ampliación y (5) de aplicación. A continuación se hace una breve explicación de cada uno de ellos:

1. Componente vivencial: A través de las estrategias de demostración, simulación y ensayo, el profesor debe involucrar al estudiante con el tema que está enseñando. Propicia la participación espontánea con énfasis en “atreverse a ensayar y superar el miedo” (Bustos, s/f, pp.2).

2. Componente de conceptualización: se trata de una acción reflexiva cognitivamente, utilizando, a sugerencia de Bustos (op. cit.), algunas técnicas específicas tales como: la pregunta, el trabajo en grupo y elaboración de representaciones o modelos propuestas por autores como Labinowicz.

3. Componente de documentación: persigue la confrontación entre el saber ya elaborado y el saber en proceso de construcción tanto de estudiantes como de docentes. Es importante el uso de diversas estrategias y recursos didácticos, como por ejemplo: conferencias, foros, cassettes, videos, retroproyectores y materiales impresos entre otros.

4. Componente de ampliación: es la oportunidad que se brinda al estudiante de tener acceso a la cultura universal, que pueda integrar el conocimiento adquirido con los saberes provenientes de otras áreas. Además, proveerles de oportunidades para observar y analizar el objeto de estudio a la luz de la diversidad, lo opuesto o lo complementario

5. Componente de aplicación: se sustenta en la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos a través de ejercicios y proyectos. El autor citado acota que los ejercicios de aplicación deben realizarse en el aula de clase, a fin de evaluar lo que el alumno ha comprendido. Los proyectos deben aplicarse fuera del aula y representan la utilidad del conocimiento, especialmente, “si logran transformar la comunidad” (Bustos, op. cit., pp.4).



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Es importante destacar que, en la dinámica que se da en un acto de enseñanza, estos componentes están integrados, es decir, se dan de manera natural en el desarrollo del proceso, sin demarcar el inicio y el final entre uno y otro.

Competencia Pedagógica

El término competencia implica capacidad, aptitud e incumbencia; es decir, que algo le corresponde en función de los atributos de los cuales dispone una persona, por eso se dice es de su competencia. Con respecto a pedagógico, es el arte de enseñar; es la acción de quien enseña. Siendo así, dicho término se puede conceptualizar como el desarrollo de las funciones inherentes a la tarea docente, ejercidas de manera efectiva dentro o fuera del aula, con el fin de transferir a otros saberes útiles para su desenvolvimiento en la vida.

A partir de esta definición, es preciso resaltar la amplitud, la diversidad y el compromiso que incluye la tarea docente. Quien la ejerce necesita estar preparado para diseñar, ejecutar, analizar y evaluar racionalmente su propia práctica. Dentro del marco de su función educadora esencial, debe relacionarse en armonía con los alumnos, sus padres, con otros profesores y con el entorno social.

La polémica de lo que significa las competencias pedagógicas es una temática del presente. Esta discusión, recorre espacios que comprenden desde la importancia de tomar en cuenta el aspecto vocacional antes del ingreso a la universidad, pasando por el proceso de formación, lugar y tiempo donde se centra el aprendizaje inicial del profesor, hasta llegar al campo laboral; es decir, contempla desde la necesidad de contar con destrezas y habilidades incipientes hasta el compromiso de adquirir y desarrollar competencias amplias, generales, flexibles y que le posibiliten para adaptarse a la diversidad e impredecibilidad de las situaciones que se presentan en el aula.

Sin duda alguna, las tendencias más contemporáneas al respecto, se inclinan hacia una formación docente más reflexiva, crítica y autónoma, dirigida más hacia las competencias básicas para la enseñanza que a la especialización; por supuesto, con una visión comprensiva y no



reduccionista del asunto. Las concepciones acerca de la inteligencia y la naturaleza del desarrollo del alumno han cambiado.

Por esta razón, autores como Eggen y Kauchak (1999), refieren que el profesor debe poseer unas habilidades esenciales para la enseñanza, las cuales definen como “las actitudes, habilidades y estrategias decisivas del docente necesarias para fomentar el aprendizaje del alumno” (p. 37). Esta definición de los autores, se iguala a lo que significa el modelo didáctico, pues, en él se ponen en práctica los tres aspectos que, en esencia, expresan estos investigadores (actitudes, habilidades y estrategias).

Ciertamente, la integración de estos tres aspectos conforman parte del modelo didáctico del profesor mencionado en el párrafo anterior. En el modelo, el profesor pone de manifiesto unas competencias que van más allá de las habilidades de enseñanza esenciales y que a juicio de Bowden, citada por Eggen y Kauchak (op. cit.), son igualmente fundamentales. Estas son: (a) entusiasmo; (b) modelaje; (c) calidez y empatía y (d) expectativas positivas.

El docente eficaz tiene entusiasmo. Sobre esto opina Wlodkowsky y Jaynes (1990), lo siguiente:

Les interesa lo que enseñan y les comunican a los alumnos que lo que están aprendiendo es importante. Estos docentes son la prueba viviente de esto y son buenos modelos cuya intensidad promueve la identificación y la inspiración (...) los docentes muestran entusiasmo en la manera en que usan la voz, los ojos, los gestos con las manos y los movimientos corporales, además de las palabras que seleccionan (p. 19).

Demostrar en el aula, y fuera de ella, el deseo y gusto por hacer las cosas es una condición que garantiza un ambiente apropiado para aprender; además de constituirse en una excelente oportunidad de aprender estas formas de ser que no aparecen explícitas en el currículo, sino que se aprenden viéndolas; es decir, a través del modelaje.

Este modelaje, para Bandura (1989), es la imitación de conductas que se observan en otros. Los profesores comunican un mensaje acerca



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de lo que intentan enseñar a través de sus formas de ser; cuando esta es agradable despierta interés, participación y entusiasmo, lo cual tiene un impacto determinante en el aprendizaje del alumno.

La calidez y empatía aluden a un clima emocional positivo, el cual se asocia con un excelente rendimiento y un docente eficaz. Calidez, es la capacidad que demuestra un docente al interesarse por sus estudiantes como seres humanos que son. Empatía, es el don de un profesor para comprender el sentir de sus alumnos, sus puntos de vista; es saber colocarse en el lugar de ellos. Un indicador de calidez y empatía es la voluntad de darles tiempo a sus discípulos.

Finalmente, las expectativas positivas se refieren a las inferencias que el maestro tiene de su grupo; tener la certeza de que los alumnos pueden aprender y, de hecho, aprenderán, es una clave que genera en ellos logros de alto nivel.

Estas cuatro características brevemente descritas, suponen, por parte del profesor, una acción didáctica basada en algunas dimensiones, sugeridas por Good y Brophy (1994), tales como:

A.Apoyo emocional: mayor interacción positiva, contacto visual, orientación individualizada y cercanía, capacidad para colocarse en el lugar del estudiante.

B. Esfuerzo del docente y exigencias: actividades de enseñanza entusiastas y explicaciones con claridad. Exigir a los estudiantes tanto compromiso como respuestas adecuadas.

C. Retroalimentación: ofrecer reconocimiento ante los logros de manera sistemática y menos críticas.

Programación Didáctica

La programación didáctica, conocida también como programaciones pedagógicas (UPEL, 1999), es un conjunto de estrategias prescriptivas que se diseñan para lograr metas de enseñanza. Explican Eggen y Kauchak (1999), autores de esta definición, que son prescriptivas porque las responsabilidades del docente están claramente definidas durante las



etapas de planificación, implementación y evaluación. Siendo así, la programación didáctica sirve de base para el trabajo en el aula, el cual es concebido para una enseñanza activa y como ayuda al docente, tanto para la consecución de sus objetivos como para la reprogramación didáctica.

Es importante señalar, que la programación didáctica no es un simple diseño de estrategias generales de enseñanza. Es, más bien, una especie de proyecto para enseñar. En consecuencia, cuando el docente va a diseñar su programación didáctica, debe primero identificar lo que va enseñar y, segundo, elegir la o las estrategias que le permitan alcanzar lo que se ha propuesto. La programación didáctica, entonces, proporciona estructura e indicaciones para el docente, se diseña específicamente para lograr un propósito y determina, en gran medida, la tarea docente del profesor.

Visto así, la programación didáctica es una herramienta de ayuda al profesor para enseñar con mayor eficacia y efectividad, permitiéndole sistematizar su particular forma de abordar la enseñanza, en la cual subyace a una epistemología propia. En su diseño, se vierten todos los conocimientos y competencias que dispone el profesor, a quien le compete, tomando en cuenta lo aportado por Orlich, Harder, Callahan, Kauchak, Pendergrass, Keogh y Gibson (1999), tomar las decisiones con relación a las expectativas de los alumnos, las estrategias de enseñanza, los contenidos, el material didáctico, etc.

La tesis fundamental de estos autores es que la enseñanza eficaz es deliberada; por lo tanto, el educador eficaz usa la tecnología que le permita tomar estas decisiones acertadamente, porque es quien tiene el manejo sobre ellas y sobre cientos más que ha de planear. Asimismo, consideran que “la manera en la cual usted atrae el éxito escolar es una decisión enteramente suya” (p. 34).

Por otra parte, Brophy (1992), señala la importancia de considerar, la división comúnmente 0conocida de objetivos educacionales en familias o dominios, tales como: (a) afectivos, (b) psicomotrices y (c) cognitivos. Los tres son fundamentales en el desarrollo de una programación didáctica o pedagógica, independientemente del nivel donde ésta se aplique; no con



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la visión tradicional como han sido tratados, sino, con una aplicabilidad más contemporánea, más avanzada, más implementadas desde una postura pedagógica holística.

Al revisar los tipos de objetivos señalados desde esa perspectiva moderna, se encontró que los afectivos se relacionan con el concepto que el alumno tiene de sí mismo, de su crecimiento personal y emocional. Para acompañar al alumno en esta área, se requiere un docente con capacidades de apoyarlo para relacionarse con sus compañeros; comunicar sentimientos y emociones adecuadamente; trabajar en grupos; escuchar y respetar las ideas de otros; compartir experiencias y materiales, entre otras.

Los que corresponden al dominio psicomotriz, se centran en el desarrollo de las habilidades de destreza manual; por ello, la elaboración de trabajos icónicos; el manejo de diversos materiales para la construcción de objetos, enseres, etc., representan el centro de la acción didáctica del profesor.

Los objetivos cognitivos, están vinculados al crecimiento intelectual del sujeto. En esta esfera, se destaca de manera importante, un conjunto de objetivos llamados de procesamiento de la información. Los mismos, se perfilan hacia la adquisición de conocimientos mediante un análisis de la información del mundo circundante.

Reconoce Brophy (op. cit.), que el alumno no tiene una actitud pasiva, de mera recepción de conocimientos dados por el profesor, sino que él intenta otorgarle un sentido y relacionarlo con su experiencia previa; de esta forma, el profesor, al manejar objetivos de procesamiento de la información tiene dos posibilidades, según lo que expresan Eggen y Kauchak, (op. cit.). Una, ayuda a desarrollar en los estudiantes una profunda comprensión de temas específicos y, otra, a desarrollar habilidades cognitivas que les permitirán aprender por sí mismos.

De esta manera, las estrategias de enseñanza de procesamiento de la información, estimulan el desarrollo cognitivo logrado a través de la interacción que el docente propicia en el aula, condición que beneficia a los estudiantes en el avance de sus estados de conocimientos. Dicho de otro



modo, el procesamiento de la información, como una importante escuela de la psicología cognitiva, ofrece un marco conceptual para el diseño de estrategias de enseñanza eficaces, brindándole, al educador, el saber y la comprensión indispensables para el proceso de enseñar y aprender.

Teorías del Aprendizaje

Las principales teorías del aprendizaje se sustentan en la psicología educativa, representadas por los modelos que a continuación se mencionan: (1) conductista; (2) cognoscitivo; (3) psicosocial y (4) Constructivista.

En este apartado del trabajo, se explican los principios, las características, los tópicos, así como los autores más representativos de las corrientes referidas.

Modelo Conductista

En esta línea de pensamiento, se establece que la meta es lograr la respuesta deseada en el sujeto, en donde el énfasis fundamental es la conducta observada en él como principal objeto de interés. A juicio de Beltrán (1998), la concepción de educación para esta teoría, consiste en aprender principios específicos y permanentes, para lo cual se prescriben estrategias que sean útiles en el reforzamiento de las asociaciones estímulos-respuestas; es decir, lo significativo para los conductistas, son las relaciones entre los eventos del medio ambiente, las respuestas que inducen a las personas y el impacto de dichas respuestas sobre la conducta del propio individuo y sobre el comportamiento de las demás personas.

Estos comportamientos que representan los aspectos deseables o indeseables en los modelos conductuales, se fortalecen o se debilitan al manipular intencionalmente las consecuencia de la acción, utilizando para ello diferentes técnicas de modificación de conducta, apoyadas en el reforzamiento. Lo dicho es ejemplificado por Almaguer y Elizondo (1998), cuando dicen:

El dar recompensas a un niño que atiende a la clase o castigar a uno que no lo hace pueden generar efectos muy similares en cuanto a que ambos niños presten más atención a lo que su profesor explica. Pero la forma



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como se logra, evidentemente, no es la misma: el primer niño espera más recompensas para atender; el segundo lo hará sólo para evitar el castigo (p. 60).

En el trabajo docente, específicamente, los modelos conductistas, determinan unas premisas relacionadas con la interacción de un organismo con su ambiente, a saber: (a) La ocasión en la que ocurre una respuesta; (b) la respuesta o reacción; y (c) sus consecuencias reforzantes, en donde las interrelaciones representan las contingencias de refuerzo.

Patterson (1982), considera que el estímulo reforzante, es decir, las consecuencias, ocurrirá solamente si la respuesta se emite en presencia del estímulo discriminatorio, el cual es la unidad básica en el análisis de la conducta.

Específicamente, en el campo de la educación, esta teoría parte de que para todos los alumnos tanto los materiales como el ambiente deben ser iguales, dejando de lado la importancia de la interacción en el proceso de enseñar y aprender, así como también, al propio estudiante como autor de la forma de procesar la información que recibe.

Modelo Cognoscitivo

La psicología cognitiva, ubicada dentro del contexto amplio de la psicología educativa explora uno de los campos más importantes de la actualidad: el desarrollo de la cognición. Sin duda alguna, en el estudio de la conducta humana, la inteligencia se ha constituido en un reto para diferentes disciplinas, entre las que se destacan: la psicología, la pedagogía, la lingüística, la filosofía, etc.

En este modelo, se pone el énfasis en los procesos intelectuales como la base para que los comportamientos se produzcan, y se concibe a la mente humana como un sistema complejo, que según López y Castañeda (1995), recibe, almacena, recupera, transforma y transmite información para lograr un aprendizaje y solucionar dificultades.

Estos autores hacen referencia a unos procesos, los cuales indican como una circunstancia o estado interno en el individuo, porque ellos no pueden ser observables, como los recuerdos, las imágenes mentales y



los pensamientos. Sin embargo, tales procesos son los responsables del comportamiento en particular de una persona, en respuesta a situaciones que estimulan su conducta.

Uno de los principales marcos de referencia adoptados por la teoría en cuestión, es el conocido como Procesamiento Humano de la Información (P.H.I.) donde, según Castañeda y López:

se asume que durante los eventos del aprendizaje se modifica y transforma la información que entra a la estructura cognoscitiva (...) En el paradigma P.H.I. a diferencia de concepciones teóricas como la conductista, el ser humano es visto como un elaborador y constructor activo de la información que recibe de su entorno y no un receptáculo mecánico de estímulos y emisor de respuestas controlado por su ambiente (p. 73).

De esta manera, los conocimientos son, en lugar de aprendidos más bien descubiertos y sólo se descubre lo que está almacenado en la memoria. Es por ello que, para Gagné (1987), lo importante es estudiar, por un lado, cómo el ser humano conoce, piensa y recuerda y, por el otro, la forma cómo esos conocimientos afectan el comportamiento y la personalidad.

Siendo así, el estudiante no se limita meramente a la adquisición de conocimientos, sino a construirlo a partir de sus experiencias, las cuales contribuyen a comprender y a incorporar el nuevo conocimiento o aprendizaje.

En el caso del profesor, este no se limita a suministrar información, sino que participa activamente en el proceso de construcción de estos saberes conjuntamente con sus alumnos, de tal manera que se trata, entonces, de un conocimiento construido y, a la vez, compartido.

Modelo Psicosocial

El modelo psicosocial se basa en que al estudiar el comportamiento humano se presta atención solamente a la conducta, es decir, a lo que a simple vista es observable, así como también, a los procesos que lo regulan, lo que se conoce como cognición. Esta posición epistemológica deja de considerar, un aspecto importante que también distingue al hombre como es su vida social.



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La vida social está inmersa en diversidad de situaciones propias del mundo en que se vive. El lenguaje, los valores, las creencias, las conductas y actitudes son aspectos que pertenecen a la existencia misma y que son transmitidas, en gran medida, por la educación.

El aprendizaje en el contexto familiar, escolar y social es tan poderoso que deja huellas perdurables y profundas en el ser humano. Esta razón, es la principal motivación de los modelos en cuestión, en virtud de que la sociedad, de alguna manera, hace obligante al individuo su adaptación a ella y, esta forma de adaptación definirá las condiciones personales en su vida adulta. Este importante hecho en la vida del hombre, guarda una relación sumamente estrecha con su desarrollo personal, moral y social.

En relación con este planteamiento, Erickson, citado por Almaguer y Elizondo (1998), denomina como etapas críticas a esos cambios o ajustes que pueden generar tanto en resultados positivos como negativos en el desenvolvimiento social y emocional de las personas. Enfatiza, también, la existencia de una fuerte vinculación entre el contexto en el cual se nace y la forma como son atendidas las necesidades básicas, primordialmente durante la niñez.

Fundamentalmente, los teóricos psicosociales, proponen que la conducta es controlada y orientada por factores sociales que generan aprendizaje; bien sea, a través de la imitación a los demás y la observación, como por la enseñanza y educación propositivas y explícitas. Se destaca, que el principal aporte está relacionado con el estudio y la comprensión de los factores, que tienen efectos sobre los procesos de socialización del hombre.

Finalmente, Bandura (1989), hace mención a un modelo sociocognoscitivo, en el cual se reconoce al aprendizaje que se obtiene al imitar y observar a otros, como fuente importante de la socialización, lo cual tiene consecuencias tanto en la conducta como en la cognición de las personas.



Modelo Constructivista

La literatura consultada reporta, una consideración importante en relación al constructivismo, la cual lo plantea, más bien como un marco explicativo que como una teoría expresamente dicha, en virtud de la concepción social y socializadora de la educación, al esta integrar diversas aportaciones en torno a los principios constructivistas.

Estos modelos, se centran en explicar cómo se produce el cambio cognitivo y la adquisición de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Entre los más destacados teóricos defensores del constructivismo se señalan a Piaget, Ausbel, Vigostsky y Pozo. Sus posturas epistemológicas caracterizan a estos modelos, por algunos principios indicados por Coll (2000) y que a continuación se mencionan:

1. Aprender es construir.

2. Todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior.

3. Se aprende cuando es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido.

4. Aprender no es copiar o reproducir de la realidad.

5. No se trata de una aproximación vacía desde la nada, sino desde experiencias, intereses y conocimientos previos.

6. Permite construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

7. Facilitan el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, tratando de que lleven a cabo el aprendizaje de éstos.

8. El aprendizaje es una fuente creadora de desarrollo.

9. Implica un proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos son decisivas.

10. Sitúa el proceso de construcción del conocimiento en el aula sobre la naturaleza esencialmente social de la educación y las relaciones entre desarrollo personal y el proceso de integración social.



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Estos principios, permiten comprender un modelo que destaca la importancia de la actividad constructiva por parte del alumno en la realización de los aprendizajes escolares; así, el término constructivismo se refiere a la convergencia entre el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del saber y la enseñanza como una ayuda a este proceso mismo de construcción.

Tal como lo señalan Pozo y Monereo (1999), en el modelo constructivista, el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aluden a Vigostky quien plantea que el aprendizaje no debe ser considerado como una actividad individual sino social; por lo tanto un alumno que tenga más oportunidad que otro para aprender adquirirá más información y logrará un mejor desarrollo cognitivo.

Después de un breve panorama del ámbito, aplicaciones y desarrollo de los principales modelos teóricos que sustentan el aprendizaje en la actualidad, cabe decir, que entre los cognitivistas, psicosociales y constructivistas se pueden apreciar algunas premisas que los hacen coincidentes, y que por el contrario, se alejan de los postulados asociacionistas y de estímulo-respuesta que caracterizan a la teoría conductista.

No obstante, el modelo teórico que ha caracterizado a la educación venezolana ha sido el conductista, quizás por la repetición, de generación en generación, de conductas o acciones que han representado patrones únicos de referencia, aún cuando se perciben sus debilidades no sólo para el trabajo didáctico en las aulas de clase sino para la vida misma.

Esto deja ver lo interesante de este estudio, en el sentido de indagar sobre la puesta en práctica de estos modelos en el contexto universitario y su impacto, precisamente, en la formación de docentes.

2.2.6 Educación Integral

Educación Integral es una de las especialidades que ofrece la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Esta carrera forma a los docentes cuyo campo laboral se circunscribe a la primera y segunda etapas de la educación básica.



En este nivel del sistema educativo venezolano, se deben desempeñar los docentes mejor preparados desde el punto de vista cognitivo y afectivo. Este docente tendrá bajo su responsabilidad a niños y adolescentes en edades aproximadas entre los 6 y los 14 años de edad cronológica.

Es importante destacar que en estas edades se construye el sistema de creencias del ser humano, se consolidan los valores, se establecen las bases para el proyecto de vida, entre otras. Al respecto, Barroso (1991), considera que la escuela y en ella, el maestro, tiene un impacto importante en la historia de vida de sus alumnos; de allí la necesidad de que las autoridades competentes tomen en cuenta las condiciones personales y profesionales del docente, especialmente en estas dos etapas.

Odremán (1998), expresa que, por esta razón, en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), fue creada la resolución Nº 616 referida a la escogencia del mejor docente para desempeñarse en la primera etapa de la educación básica.

Es de esperar, entonces, que durante el proceso de formación docente se tomen en cuenta todos aquellos aspectos que deben conformar el perfil de competencias del educador, los cuales no se encuentran explícitos en los contenidos de las asignaturas del plan de estudio de la carrera, sino que representan lo que algunos autores, entre ellos Sacristán (1998) y Torres (1998), han denominado el currículo oculto.

De esta manera, la formación inicial de profesores, respondería a las demandas y exigencia del MECD, en atención a la Política de Formación Docente del Estado.

2.2.6.1 Diseño Curricular de la Especialidad de Educación Integral

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999), en el Diseño Curricular Documento Base, describe el producto de la reformulación curricular que la UPEL llevó a cabo durante el año 1986. Ella atiende básicamente a los resultados de la evaluación del currículo que culminó en el año 1994, a las políticas de formación docente del estado y, también, a las políticas de docencia de la universidad. En este sentido, se establecen en un primer momento cambios curriculares para el beneficio



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y la optimización de la especialidad de Educación Integral, entre los que se pueden señalar:

A.Establecimiento de una salida intermedia, con una duración de seis semestres, obteniendo el título de Maestro de Educación Integral y una salida larga, de diez semestres, cuyos egresados reciben el título de Profesor en Educación Integral.

B. Eliminación de las menciones existentes, tales como: (a) Ciencias Sociales; (b) Ciencias Naturales; (c) Matemática; (d) Lengua; (e) Educación para el Trabajo y (f) Educación Física, designándose solamente la Especialidad Educación Integral.

C. Cambio de la ubicación y denominación de algunos cursos y fases.

D. Incorporación de materias optativas de integración y profundización; así como también las correspondientes a cuatro áreas, a saber: Rescate de la Cultura, Teórico-educativa, Metodológica y Biopsicosocial.

Los objetivos de esta especialidad, planteados por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1999), son los siguientes:

1. Formar un docente capaz de fundamentar su acción en los fines, principios y lineamientos de la educación venezolana, establecidos para la primera y segunda etapas de la Educación Básica, con el fin de integrar la formación integral del niño en el contexto de su realidad.

2. Responder a las políticas y demandas del estado venezolano en materia de formación de docentes para la educación básica, y superar el déficit de profesionales docentes en la primera y segunda etapa, con la apertura de la opción para maestro especialista.

3. Ofrecer un plan de estudio flexible, abierto al análisis y discusión de nuevas tendencias curriculares y pedagógicas, para la formación de un docente reflexivo y transformador de su propia acción pedagógica, capaz de propiciar la participación del niño en la construcción de su conocimiento.

4. Formar profesionales de la docencia comprometidos con el mejoramiento de la calidad de la Educación Básica Pública, mediante la incorporación de actividades curriculares para el desarrollo de



actitudes, tendentes a la construcción de los valores necesarios para la consolidación de una ética profesional del magisterio venezolano, participe de la construcción de un proyecto educativo para una nueva sociedad.

5. Preparar un docente con los conocimientos instrumentales necesarios y habilidades y actitudes favorables para que continúe su perfeccionamiento profesional, y en la búsqueda permanente de actualización, para que su acción pedagógica responda a un entorno cambiante.

6. Brindar formación en las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educación para el Trabajo, con un equilibrio de una visión panorámica de la disciplina y un manejo especializados con uno o varios de sus sectores.

7. Desarrollar habilidades y actitudes favorables hacia la investigación permanente para incorporar nuevos conocimientos, a fin de enriquecer e innovar su acción educativa.

8. Desarrollar habilidades, destreza y actitudes para el manejo eficiente de la didáctica de procesos.

9. Formar profesores creativos e intrínsecamente motivados hacia la educación y la enseñanza, de manera que desarrolle habilidades para utilizar recursos didácticos variados.

10. Reforzar la motivación profesional y la formación en el trabajo y para el trabajo.

Estos objetivos son claros en cuanto a lo que la universidad pretende lograr. No obstante, lo que es susceptible de revisión es la forma cómo se llevan a la práctica las acciones del profesor universitario dentro de las aulas de clases para cumplir con estos propósitos; es decir, cómo se desarrollan los contenidos de cada asignatura del diseño curricular, cuáles son las estrategias propuestas y los recursos utilizados que permiten desarrollar, en los estudiantes de la carrera, las competencias didácticas necesarias para el ejercicio profesional de la docencia, es decir el modelo didáctico que subyace a la tarea docente.



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Por otra parte, la salida intermedia propuesta por la universidad, responde a un requerimiento nacional demandado por el MECD y expresado en la Resolución Nº 1. Sin embargo, se percibe institucionalmente, tanto en alumnos como en profesores, un escepticismo por esta oportunidad, lo cual se podría corresponder, con el desconocimiento de lo que significa, en términos de recursos humanos para el país, el egresado del Programa de Educación Integral con título de maestro especialista.

Es necesario señalar, que en respuesta a los objetivos expresados, al estudiante se le deben dar diversas oportunidades para comprender la importancia de estar atento a los requerimientos de cambio de la sociedad a través de experiencias vivenciales, es decir, de actividades posibles de ser vistas y sentidas por ellos mediante acciones didácticas de sus propios profesores; que demuestren la flexibilidad de un plan, la postura de reflexión permanente, la actitud participativa y la posición franca de apertura a las trasformaciones educativas, tal como afirma López (2000), al señalar que uno de los desafíos de la educación superior en América Latina y el Caribe es “la actualización permanente de las competencias de los profesores” (p. 121).

Este señalamiento, es coincidente con la afirmación que hace Machado (2000), cuando dice que “se necesita una formación docente inicial en donde se haga sentir a los profesores que ellos enseñan y aprenden a la vez” (p. 73). De esta manera, comprender que el conocimiento se construye mediante la interacción con los objetos y los sujetos, es asumir que el acto de enseñar y aprender es un proceso dinámico, que implica acción y cambio permanente. En consecuencia, apropiarse de esta experiencia o saber desde el momento en que el estudiante se encuentra en la universidad, representaría una circunstancia que favorecería, totalmente, su futuro desenvolvimiento profesional.

Por otra parte, este profesional de la primera y la segunda etapa de la educación básica, debe integrar el conocimiento en sus diferentes áreas; por lo tanto, tal como se apunta en los objetivos, este saber debe ser enseñado durante el proceso de formación inicial.



Sin embargo, en la universidad, aún cuando existe un plan de estudio que expresa una coherencia curricular, en la práctica es más bien fragmentado, es decir, no hay una vinculación entre las asignaturas a pesar de sus contenidos y hasta de su sistema de prelaciones, pues, quienes administran ese currículo son profesores; cada uno de ellos está ubicado en diferentes lugares epistemológicos, lo que trae como consecuencia diversidad de ideas, concepciones, posiciones, etc.

Sin lugar a dudas, debido a la misma dinámica de la vida universitaria, los docentes tienen escasos momentos para intercambiar materiales, contenidos o la experiencia en sí misma, y en muchas ocasiones, tampoco estos espacios son buscados para la reflexión académica.

2.2.6.2 Organización Curricular de la Especialidad de Educación Integral

La organización curricular de esta especialidad responde a una estructura constituida por componentes articulados entre sí. La UPEL (1996) define componente como:

el conjunto de actividades y experiencias que se agrupan en cursos, fases y actividades de extensión. Se organizan en atención a los propósitos, niveles, áreas, prelaciones, bloques homologados e institucionales, tipo de curso o fase y otras estrategias definidas en los proyectos de cada instituto, con el fin de desarrollar en el individuo los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requeridas por la profesión docente. (p. 18).

Estos componentes curriculares son cuatro, a saber: (a) Formación general; (b) Formación pedagógica; (c) Formación especializada y (d) Práctica profesional. A continuación se explican, brevemente, cada uno de ellos.

1. Componente de formación general: hace referencia a las actividades y experiencias del proceso de aprendizaje que propicien el desarrollo de una personalidad integral en el estudiante, la interacción grupal así como también la comprensión del ser humano y su realidad social. También se incluyen en este componente el dominio de los procesos



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del pensamiento, la concientización para la conservación del ambiente, la identidad nacional y la historia, la heurística y el procesamiento de la información.

2. Componente de Formación Pedagógica: las actividades “enfatizan los valores éticos y las actitudes propias del ejercicio docente, permite la adquisición de enfoques, conocimientos, métodos y tecnologías que aseguran su capacitación para cumplir con sus funciones básicas” (UPEL, pp.18). Estas funciones están referidas a la planificación de la tarea docente, la comprensión de los procesos de desarrollo personal y evolutivo del estudiante. Es importante señalar que la “selección, producción y uso de estrategias y tecnologías adecuadas para lograr los objetivos de formación; la evaluación de los aprendizajes y de las variables que lo afectan o propician la adecuación de su acción a los requerimientos del proceso administrativo” (UPEL, op. cit.), también representan aspectos fundamentales de la formación pedagógica de esta especialidad, acompañados de la reformulación y construcción de conocimientos y métodos aplicables a la acción pedagógica, a través de la utilización de los hallazgos producto de la investigación.

3. Componente de formación especializada: corresponde al dominio teórico y práctico de las disciplinas correspondientes al nivel donde se desempeñará como profesional de la docencia. Asimismo, se enfatiza en la adquisición de hábitos para el estudio independiente, así como la indagación para la actualización y ampliación de saberes adquiridos.

4. Componente de práctica profesional: es concebido como “un eje de integración y de confrontación teórico-práctica de la formación docente” (UPEL, op. cit., pp. 19). Constituye una agrupación de experiencias que integran el aprendizaje de manera progresiva, sistemática y acumulativa, permitiéndole al futuro docente su intervención pedagógica en el contexto educativo real, a objeto de apropiarse de una práctica dirigida hacia la consolidación de su perfil profesional.



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SILVIA RIBOT DE FLORES

Maestra normalista (Colegio La Consolación). Maestraespecialista en niños con retardo mental (IUNAPSI).Licenciada en educación mención dificultades de aprendizaje (UNA). Magíster en educación, mención orientación (UPEL).Doctorando en ciencias de la educación (USM). Profesorade la UPEL, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto EscobarLara” de Maracay. Coordinadora Nacional del Programade Educación Integral del Vicerrectorado de Docencia dela UPEL. Miembro principal de la Comisión Nacional deCurrículo de las Universidades Venezolanas. Ha participadocomo conferencista, forista y ponente en diversos eventosinternacionales, nacionales y regionales. Miembro delPrograma de Promoción al Investigador, del FONACIT,Candidato.

[email protected]@gmail.com

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