PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE EDUCACIN PARVULARIA

INFORME FINAL

Mara Teresa Rojas Solange Gorichon Alejandra Falabella Moira Lee

Facultad de Educacin Santiago, enero 2008

ndiceINTRODUCCIN. METODOLOGA DEL TRABAJO. I. ENFOQUES INTERNACIONALES EN LA FORMACIN DE EDUCADORAS DE PRVULOS... A modo de conclusin: Tpicos de inters para pensar la formacin inicial de educadoras de prvulos en Chile. II. ANTECEDENTES TERICOS Y REFERENCIALES DE LA PROPUESTA. 1. El concepto de competencia. 2. Incorporacin de la nocin de competencia a la formacin inicial. 3. El lmite entre la formacin inicial y la formacin continua.. 4. Modelos profesionales basados en competencias: los casos nacionales. 4.1 Perfiles de Educadoras de Prvulos... 4.2 Perfiles de Tcnicos en Educacin Parvularia.. 4.3 Sntesis preliminar.. III. PROPUESTA DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALES Y TCNICOS DE LA EDUCACIN PARVULARIA. REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES................ REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIN INICIAL DE EDUCADORAS DE PRVULOS... 1. COMPETENCIAS BSICAS.. 2. COMPETENCIAS GENRICAS 3. COMPETENCIAS PROFESIONALES: FORMACIN ESPECFICA DE LAS EDUCADORAS DE PRVULOS... REAS DE COMPETENCIAS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIN INICIAL DE TCNICOS DE PRVULOS... 1. COMPETENCIAS BSICAS.. 2. COMPETENCIAS GENRICAS 3. COMPETENCIAS PROFESIONALES: FORMACIN ESPECFICA.. IV. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES DE POLTICA PBLICA ORIENTADA A FAVORECER EL MEJORAMIENTO DE LA FORMACIN INICIAL DE EDUCADORAS Y TCNICOS DE PRVULOS. Bibliografa Pgina 2 5

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INTRODUCCIN

En diciembre del ao 2006, el Ministerio de Educacin, INTEGRA y JUNJI encargaron a la Universidad Alberto Hurtado un estudio sobre la formacin inicial de educadoras y tcnicas de educacin parvularia. Los objetivos centrales de la investigacin eran dos: (i) catastrar y analizar la oferta de formacin inicial a nivel de la educacin superior y (ii) elaborar una propuesta curricular general que especificara las competencias mnimas que deban desarrollar en el marco de la educacin superior las profesionales y tcnicas de la educacin parvularia en Chile. La investigacin se desarroll en tres etapas: la primera, un estudio cuantitativo que trabaj con una muestra de 95 carreras de todo el pas con el fin de identificar sus caractersticas curriculares. Adems, se realiz un breve estudio cualitativo sobre los roles y funciones de las educadoras y las tcnicas del mbito de la educacin pblica (INTEGRA, JUNJI y comits comunales) para conocer las necesidades y demandas que este sector identificaba como tareas de la formacin inicial; la segunda, consisti en un estudio cualitativo que indag en profundidad a siete carreras, tanto en temas administrativos y de gestin como curriculares y de formacin. Estos dos estudios permitieron levantar los nudos crticos de la oferta de formacin actual, as como identificar y analizar algunas experiencias acadmicas de gran inters. La tercera etapa de la investigacin, se aboc a la elaboracin de una propuesta curricular que explicitara aquellas competencias mnimas y fundamentales que podran considerarse en la formacin de profesionales y tcnicas. En esta etapa, se utilizaron tres fuentes: sistematizacin de los resultados de los estudios de los informes 1 y 2 revisin y anlisis de mallas de universidades extranjeras consulta a seis especialistas de universidades chilenas con el fin de retroalimentar los resultados de la investigacin.

En los informes de avance 1 y 2 se presentaron los resultados de la primera y segunda fase de la investigacin. En ellos qued en evidencia que la oferta de formacin inicial en Chile es heterognea, tanto a nivel curricular, como en lo relativo a las condiciones administrativas y de gestin de las instituciones que imparten la carrera. Se apreci en el primer informe que la oferta curricular posee bastante dispersin y que abundan las mallas que no contienen lneas curriculares claras ni que incorporan las temticas ms actuales de la formacin. Adems, se constat que las directoras de carrera aprecian que la debilidad fundamental de la oferta curricular radica en el perfil de ingreso de las alumnas, pues estas poseen carencias culturales y cognitivas muy importantes. El segundo informe indag en profundidad en la oferta de siete casos. Se analiz la gestin de cada carrera y su oferta curricular a travs de entrevistas a acadmicos, estudiantes y directivos y, adems, se analizaron los perfiles de egreso y el proyecto de formacin de cada institucin junto a los programas de estudio de las distintas asignaturas. El estudio concluye que la mayora de los casos est en procesos de renovacin curricular que son de gran inters. Las carreras instalan dispositivos de reflexin que han impactado lo que se realiza en la formacin inicial. No obstante, la debilidad de gran parte de las instituciones radica en la gestin y administracin de las 2

carreras. El cuestionamiento central que puede levantarse es a las condiciones de funcionamiento de las carreras, pues la mayora cuenta con pequeas plantas docentes, escaso trabajo de investigacin y bajo nivel de especializacin de los acadmicos, entre otros problemas. No obstante lo anterior, se recomendaba mirar con atencin algunos casos de estudio, pues evidencian un trabajo interesante, altamente reflexivo y muy sensible a las demandas a la formacin inicial que existen en la actualidad. La segunda etapa de la investigacin plante tensiones que requieren una discusin que convoque a diferentes actores vinculados a la educacin parvularia. Entre ellas, es preciso analizar las propuestas curriculares centradas en el desarrollo de competencias, pues plantean perfiles de egreso que no se condicen con el tiempo real de estudio ni menos con el perfil de ingreso de las estudiantes de esas carreras. Si bien, resulta altamente interesante elaborar un proceso de formacin centrado en competencias, todo indica que se trata de una tarea ardua, pues es preciso saber planificar el desarrollo gradual de las competencias intermedias y terminales, acompaadas de sistemas de evaluacin efectivos y permanentes. La especializacin de la educadora es otro tema que requiere mayor debate. Mientras el contexto nacional exige una ampliacin de la cobertura en educacin inicial para nios de 0 a 3 aos, la oferta de educacin superior resulta insuficiente. A pesar de que los temas vinculados al cuidado de los infantes o a los avances en el conocimiento de los nios forman parte de varias carreras, ello no significa que las egresadas se especialicen en la educacin de este grupo etreo. Aqu surge una interrogante sobre la formacin, pues no es evidente que las carreras puedan satisfacer autnomamente esta demanda de especializacin de la profesional. El anlisis de mallas internacionales evidencia una clara tendencia a pensar la formacin de las educadoras desde una perspectiva interdisciplinaria que integra miradas de la psicologa, sociologa, trabajo social o medicina. En Chile, por el contrario, son escasos los ejemplos de carreras que poseen vnculos o dilogos permanentes con reas que no estn directamente relacionadas a la pedagoga. Lo mismo ocurre con las especializaciones en el primer ciclo de educacin bsica. Si bien, la articulacin curricular entre la educacin infantil y la educacin bsica es deseable y necesaria, no es claro que el mtodo ms efectivo para lograrlo sea especializar a la educadora de prvulos. Por una parte, la especializacin descansa en un nmero de asignaturas y crditos insuficientes para lograr los dominios fundamentales de las didcticas del primer ciclo. Por otra, se desdibuja la identidad profesional de la educadora, pues su formacin se ve subsumida por las lgicas formativas de la educacin bsica. Tambin se abren interrogantes sobre la especializacin de las profesionales en los temas vinculados a la educacin de adultos y al trabajo con la comunidad. Nuevamente respondiendo a las demandas de expansin de la cobertura de salas cunas y jardines infantiles surge la necesidad de que la profesional sepa disear e implementar programas de trabajo en contextos de pobreza, pues la ampliacin del acceso supone garantizar procesos educativos de calidad que incorporan a la educacin infantil el trabajo de las familias. Esta es otra temtica que pareciera necesitar ms desarrollo curricular y un tratamiento ms interdisciplinario.

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Finalmente, se dej en evidencia que parte importante del problema de la formacin inicial radica en la creciente precarizacin del empleo de las educadoras de prvulos. Todas las carreras estudiadas acusan una disminucin de sus matrculas en estos ltimos aos y la disminucin de la heterogeneidad social de las alumnas. Es sabido que las profesiones mal remuneradas no resultan atractivas para los buenos estudiantes del sistema escolar. Todo indica que este tema es central en el fortalecimiento de las instituciones de educacin superior, pues existe un diagnstico generalizado acerca de los grandes vacos y deficiencias de las estudiantes que ingresan a las carreras de educacin parvularia.

El presente informe da cuenta de la tercera etapa de la investigacin. Al inicio, se presenta una revisin de mallas de universidades extranjeras que parecen interesantes de analizar para el caso chileno. Los criterios usados para estudiar sus propuestas curriculares son los mismos que se utilizaron en el informe 1 de esta investigacin. En la segunda parte del informe y considerando toda la informacin recopilada y analizada, tanto nacional como internacional, se elabor una propuesta de reas de competencias fundamentales a desarrollar en la formacin inicial. Para ello, se comienza explicitando el marco de referencia utilizado para trabajar la nocin de competencia. Luego, se presentan los referentes que existen en Chile para pensar una propuesta de desarrollo de competencias y posteriormente se expone la propuesta general. El informe termina con algunas recomendaciones de poltica pblica que permitiran orientar el trabajo que realizan las instituciones de educacin superior que imparten las carreras.

Al final, se anexan los informes de las primeras y segunda etapas de la investigacin.

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METODOLOGA DE TRABAJO La elaboracin de la propuesta de competencias fundamentales para la educacin parvularia y de tcnicos de prvulos, se ha nutrido de tres fuentes: a. Sistematizacin de los resultados del trabajo cuantitativo y cualitativo. Anlisis de propuestas curriculares nacionales. b. Anlisis de la bibliografa internacional. c. Seminario de Especialistas. El da 15 de junio del ao 2007, convocamos a seis acadmicos de conocida trayectoria en la formacin inicial de educadores: Beatrice valos, Ministerio de Educacin Selma Simonstein, Universidad Central Paola Domnguez, Universidad de Concepcin Mara Isabel Corvalan, Universidad de Chile Horacio Walker, Universidad Catlica de Valparaso Juan Eduardo Garca-Huidobro, Universidad Alberto Hurtado. El objetivo del seminario era presentar a los especialistas los resultados iniciales de la investigacin y discutir con ellos los alcances de esta para la elaboracin de una propuesta curricular mnima para la educacin parvularia a nivel de la formacin inicial. Cada participante, elabor un breve documento en el cual propona, desde su punto de vista, cules eran las competencias mnimas que deban caracterizar la formacin. Los aportes de los especialistas han sido incorporados en el esta propuesta. Hemos seleccionado aquellas reas de competencia en que existan acuerdos transversales. No obstante, el enmarcamiento terico del tema y la clasificacin que proponemos para pensar las competencias es una opcin del equipo de investigacin responsable. Adems, cabe destacar que los acadmicos reconocieron el aporte de esta investigacin y plantearon que el tema de la educacin parvularia, particularmente lo relacionado con la especializacin de las profesionales, era motivo de debate social y acadmico de primera necesidad.

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I. ENFOQUES INTERNACIONALES EN LA FORMACIN DE EDUCADORAS DE PRVULOS Con el objetivo de generar propuestas para el fortalecimiento de la formacin de Educadoras de Prvulos, hemos revisado las mallas curriculares de algunas universidades extranjeras. Considerando el primer informe de la investigacin que estudia la oferta curricular nacional, analizamos en este apartado las mallas y planes de estudio de distintos pases tomando en cuenta la duracin de las carreras, los contenidos que se abordan, las especializaciones que se ofrecen y los enfoques innovadores que se proponen. Adems interesa mirar aspectos especficos de los planes de formacin que son nudos crticos en el caso chileno, como por ejemplo: Cules son los requisitos de entrada de las estudiantes? Cul es el rango de edad para el cul se preparan las estudiantes? Existen programas para la articulacin con la educacin bsica? Las alumnas se especializan por ciclos etreos? Cmo se forman las competencias para trabajar con las familias y comunidad educativa? Cmo se preparan las estudiantes para la gestin y administracin de las instituciones educativas? Cmo se trabajan las prcticas educativas y cmo se vinculan con la teora? El estudio es una contribucin inicial que entrega luces sobre la formacin universitaria en el rea. Es una primera aproximacin a la temtica en que mapeamos ciertas tendencias a nivel internacional. Sin embargo, es un estudio acotado a nueve carreras universitarias de seis pases. El anlisis se basa en la lectura de mallas y planes de estudio, lo cual implica limitaciones para profundizar en los distintos enfoques y comprender su puesta en prctica. Si existe inters de profundizar en la temtica recomendamos en una etapa posterior seleccionar aquellos casos ms interesantes para Chile y generar contacto directo con aquellas facultades. El propsito de esta seccin es revisar propuestas curriculares innovadoras que sean un aporte a la calidad de la formacin de Educadoras de Prvulos. Para la seleccin de los pases y universidades se utilizaron los siguientes criterios: Pases y universidades con variedad de enfoques de formacin inicial (Por ejemplo Inglaterra se desataca por un enfoque cognitivo con nfasis en lenguaje y matemticas, mientras en pases como Finlandia ha prevalecido un enfoque pedaggico-social con nfasis en el desarrollo personal y social) Experiencias significativas para Chile de acuerdo a expertas en el rea: Mara Da Costa (Institute of Education, Inglaterra), Mara Anglica Kotliarenco (CEANIM, Chile). Pases sugeridos por el equipo MINEDUC-JUNJI-INTEGRA (por ejemplo se sugeri pases como Australia, Nueva Zelanda y Finlandia). Universidades que ofrezcan la licenciatura de Educacin de Prvulos (varias universidades desatacadas solo ofrecan estudios de postgrado en el rea) Universidades que tengan informacin accesible sobre las mallas curriculares. Ello signific seleccionar aquellas universidades que pudiramos acceder a mayor informacin sobre las carreras y tambin implic optar por las universidades que tenan su informacin en ingls (no en sueco o hebreo, por ejemplo). Se consideraron ranking internacionales de universidades, sin embargo, este criterio no siempre prevaleci, pues se combinaron todos los criterios anteriores. Los pases seleccionados son Finlandia, Inglaterra, Espaa, Nueva Zelanda y Australia. Adems fue de inters del equipo de investigacin seleccionar al menos un pas en vas de desarrollo de Amrica Latina, entendiendo que puede enfrentar problemticas y desafos similares. Por ello se decidi examinar universidades en Colombia, pues es un

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pas que tiene ms similitudes con Chile respecto a la discusin sobre formacin inicial, al proceso de instalacin de las reformas educacionales, y a las condiciones laborales y problemticas que enfrentan las Educadoras. Adems, Colombia tiene una interesante trayectoria de educacin infantil no convencional y de programas de innovacin como la Escuela Nueva. Las universidades seleccionadas son las siguientes: University of Oulu, Finlandia University of Helsinki, Finlandia Greenwich University, Inglaterra Universidad Complutense de Madrid, Espaa Auckland University, Nueva Zelanda University of Melbourne, Australia Western Sydney University, Australia Universidad Pedaggica Nacional, Colombia Universidad de Antioquia, Colombia

Otros pases fueron seleccionados, tales como Israel, Cuba, Francia, Suecia y Dinamarca, pero no se revisaron en profundidad, pues no se encontr suficiente informacin disponible o no haba suficiente informacin en ingls. Tal como se propuso en el informe 1 de este estudio, las temticas que se analizan en cada caso son los siguientes: a. b. c. d. Ttulos que se otorgan y duracin de las carreras Requisitos de admisin y egreso Estructura general de las carreras Cursos de las mallas curriculares Cursos de Formacin General Cursos de Ciencias de la Educacin Cursos de Formacin especfica de Educadoras de Prvulos Cursos de Formacin Profesional General Prcticas pedaggicas y actividades de titulacin e. Experiencias interesantes para el caso chileno

Es necesario enfatizar que el contexto en que se implementan cada una de estas propuestas curriculares son realidades particulares, diferentes a la realidad chilena. Variados factores contextuales estn presentes en la formacin de las Educadoras de Prvulos, tales como las condiciones institucionales de las Universidades, la estructuracin de las carreras, el perfil de las estudiantes, y el estatus social de la profesin en cada pas. Estos elementos hacen que las propuestas curriculares y las prcticas institucionales cobren distintos significados y resultados de acuerdo a cada escenario social. Por consiguiente, el anlisis de los enfoques internacionales de formacin de Educadoras de Prvulos entrega luces, abre preguntas y posibilita pensar nuevas propuestas. Sin embargo, ser importante repensar estas propuestas en el marco de la realidad chilena que se analiz en el informe 1 y 2 de esta investigacin.

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a) Ttulos que se otorgan y duracin de las carreras Los estudios de pregrado analizados otorgan, en su mayora, un ttulo de Educadora de Prvulos con que las egresadas pueden trabajar como educadoras y/o realizar estudios de postgrado. La tendencia de estos programas de estudios es a durar tres aos, con excepcin de la Universidad de Melbourne, en Australia y de las Universidades en Colombia las cuales duran cuatro y cinco aos respectivamente. Otra modalidad que existe en algunas universidades, como Auckland University (Nueva Zelanda), Greenwich University (Inglaterra) y Western Sydney University (Australia) es ofrecer un programa de estudio a nivel de postgrado. Bajo esta modalidad la carrera dura un ao o un ao y medio, y est dirigido solamente a quienes hayan terminado estudios de pregrado1. A su vez en Greenwich University y Western Sydney University se ofrecen estudios de pregrado en educacin e infancia, las que forman a las estudiantes para la investigacin y para trabajar en programas de intervencin relacionadas a infancia, otorgando un titulo (bachelor) en estudios de educacin e infancia. Estas carreras no preparan a las estudiantes para trabajar como Educadoras de Prvulos en el mbito formal, pues aquello es una especializacin que se entrega a nivel de postgrado. As se ofrece de manera separada la formacin general de estudios en educacin e infancia (nivel de pregrado), de la formacin de Educadoras de Prvulos para el trabajo directo con los nios/as (nivel de postgrado).Cuadro n1: Duracin de las carreras de Educacin de Prvulos y ttulo que se otorga Pas Duracin Ttulo Finlandia 3 aos Kindergarten Teacher Education Oulu University; Helsinki University Inglaterra 1 ao, con una licenciatura Early Years Professional Status (para Greenwich previamente terminada de licenciados en educacin u otra rea) University mnimo 3 aos Espaa 3 aos Diplomado en Maestro Especialidad en Universidad Educacin Infantil Complutense Nueva Zelanda 3 aos Bachelor of Education Teaching Early Auckland University Childhood Education Specialization 1 ao, con una licenciatura previamente terminada de mnimo 3 aos 4 aos Graduate Diploma in Teaching Early Years Childhood Education (para licenciados en educacin u otra rea) Bachelor of Early Childhood Education

Australia Melbourne University

Western Sydney University

3 aos 1 ao, con una licenciatura previamente terminada de mnimo 3 aos

Bachelor of Early Childhood Studies (Child and Family) Master of Teaching (para licenciados en educacin bsica o en estudios de infancia

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Los estudios de pregrado deben haber durado mnimo tres aos. Como se indica en el cuadro, en el caso Australiano se requiere estudios de pregrado en el rea de la educacin. En cambio en Inglaterra y Nueva Zelanda puede ser en distintos campos de estudio.

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Colombia Universidad Pedaggica Nacional; Universidad de Antioquia

5 aos

Licenciado en Pedagoga Infantil

Esta tendencia de carreras ms cortas (uno a tres aos) se instala dentro de un marco que promueve la realizacin de varios estudios de pregrado y postgrado (majors, minors, diplomas, Magsteres). Por ejemplo, en el caso de Western Sydney University el pregrado en estudios de infancia son tres aos, y el grado para ser Educadora de Prvulos es 1 ao y medio, por lo tanto son 4 aos y medio en total para ejercer como Educadora. As mismo en Oulu University se sugiere que la carrera de Educadora implica cinco aos de estudios, lo cual incluye el pregrado (tres aos), y luego el magster (dos aos) como un continuo en la formacin. Por lo tanto, el hecho que las carreras sean ms cortas no significa que las personas estudien menos aos. Por el contrario la propuesta es que las personas continen formndose y especializndole. Cabe sealar que en la mayora de los pases revisados se ofrece flexibilidad en la duracin de las carreras, pues se puede optar por una modalidad de media jornada o jornada completa. Adems, en las universidades de pases como Australia e Inglaterra se reconocen la experiencia laboral de las estudiantes, lo cual acorta la duracin de la carrera. Estas caractersticas, como la flexibilidad de las jornadas y el reconocimiento de experiencia laboral son formas de promover que las personas que trabajan con nios realicen estudios formales de grado profesional. b) Requisitos de admisin y egreso Los requisitos de entrada de las estudiantes universitarias son variables e incluyen distintos aspectos, como por ejemplo curriculum vitae, entrevista individual y/o grupal, cartas de referencia, ensayo escrito, condiciones mdicas y antecedentes criminales. No se encontr mayor detalles sobre cules son los criterios de seleccin y los niveles de exigencia, pero se puede inferir que se recopila informacin sobre niveles de motivacin, experiencia previa en trabajo con nios, habilidades sociales, habilidades comunicacionales y de razonamiento matemtico, y salud fsica y mental. Estos requisitos muestran una mayor gama de aspectos considerados en comparacin a las Universidades Chilenas analizadas en el informe 1.Cuadro n2: Requisitos de admisin Finlandia Curriculum vitae (estudios, experiencia de trabajo con nios, servicio a Oulu University la comunidad), entrevista, situacin en grupo, ensayo escrito. Finlandia Notas de la escuela, carta de motivacin, prueba de lenguaje. Helsinki University Inglaterra Estudios de licenciatura, prueba de trmino de la educacin secundaria Greenwich University (GCSE), habilidades comunicacionales, condiciones mdicas (fsicas y mentales), antecedentes criminales. Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne University Cartas de recomendacin, entrevista, prueba de lenguaje y matemticas, condiciones mdicas (fsicas y mentales), antecedentes criminales. Prueba nacional de trmino de la educacin secundaria.

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Colombia Entrevista, examen pedaggico (Prueba de potencialidad Pedaggico), Universidad examen estandarizado (Icfes). Pedaggica Nacional * No se encontr informacin disponible sobre los requisitos de ingreso en Western Sydney University, Universidad Complutense y Universidad de Antioquia.

En el caso de Inglaterra el gobierno ha generado un marco nacional de estndares2 de las Educadoras de Prvulos. De esta forma se intenta crear una poltica nacional para regular la calidad de los adultos que trabajan con nios. Estos estndares son utilizados por las universidades con el fin de orientar las carreras y establecer los estndares como requerimientos de egreso, pues solo con su cumplimiento se entrega el ttulo profesional de Early Years Profesional Status. Los estndares definidos son 39, los cuales se agrupan en seis mbitos. Primero est el conocimiento de los prvulos, en cuanto a sus necesidades de bienestar, sus caractersticas de desarrollo, sus diversas formas de aprendizaje, y su contexto social y cmo ste influye al nio. Tambin se considera el conocimiento del curriculum nacional y de las regulaciones legales sobre la infancia. Segundo se definen estndares sobre la realizacin de prcticas efectivas, lo cual se refiere a promover experiencias de desarrollo y aprendizaje por medio de la organizacin del ambiente y del tiempo, de la planificacin y evaluacin, y de la interaccin cotidiana con los nios. Aquello exige tener altas expectativas de los nios, y relacionarse con ellos de forma acogedora y respondiente, generando apoyo individual y grupal, apoyando la comunicacin y reflexin de los nios, y promoviendo los derechos de los nios, la equidad y la inclusin. Tercero se espera que el adulto establezca interacciones positivas con los nios, de respeto, confianza, y apoyo, produciendo una comunicacin receptiva, sensible y efectiva. Cuarto se propone que el adulto debe practicar una comunicacin positiva y de trabajo colaborativo con familias y cuidadores de los nios. Quinto el adulto tambin debe establecer un trabajo colaborativo con el equipo de trabajo, lo cual incluye un trabajo interdisciplinario con las personas dentro de la institucin y de otros servicios. Sexto y ltimo se espera que el adulto se ocupe de su desarrollo profesional continuo, lo que incluye habilidades bsicas de lectura, razonamiento matemtico y manejo tecnolgico. Adems se espera que tenga capacidad de generar reflexin crtica sobre su trabajo y de crear propuestas innovadoras. Este perfil de Educadora es congruente al enfoque de los programas de estudio de formacin tanto en la universidad estudiada en Inglaterra como en las otras universidades analizadas. Por ejemplo, como veremos ms adelante tambin se enfatizan en las mallas curriculares aspectos como el trabajo interdisciplinario, la importancia de la diversidad e inclusin, la necesidad de un adulto con habilidades comunicacionales y matemticas, y el requerimiento de un desarrollo profesional continuo. Junto al anlisis de los contenidos de los estndares interesa destacar la propuesta misma de construir estndares para los adultos que trabajan con prvulos. Aquello proporciona un marco nacional para intentar resguardar la calidad de la oferta educativa.

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Ver:www.cwdcouncil.org.uk/pdf/Early%20Years/Draft_EYP_Standards_Aug_2006.pdf

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c) Estructura general de las carreras Las mallas curriculares las analizamos de acuerdo a las categoras utilizadas en el informe 1 y 2, es decir cursos de: Formacin General, Ciencias de la Educacin, Formacin especfica de Educadoras de Prvulos, Formacin Profesional General y optativos. En esta seccin analizamos la estructura global de las carreras, como el tiempo que se le dedica a los cursos, el ordenamiento que se le dan a los cursos y la flexibilidad de las mallas de estudio. A continuacin presentamos un cuadro que muestra el tiempo que se le dedica a los distintos tipos de cursos durante la carrera. En este anlisis comparativo no se han incluido las prcticas pedaggicas y actividades de egreso, pues no se encontr suficiente informacin sobre el nmero de horas utilizadas en las prcticas de las estudiantes.Cuadro n3: Tiempo porcentual que se le dedica a los cursos Tipo de Formacin Ciencias de Formacin cursos General la Educacin especfica de Educadoras Pas/ de Prvulos Universidad Finlandia 0% 26% 56% Oulu University Formacin profesional general Optativos

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Finlandia Helsinki University Inglaterra Greenwich University Espaa Universidad Complutense Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne University Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia Promedio

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14% (electivos formacin general) 19% (electivos formacin general) 0%

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16% (electivos de profundizacin) 5% (electivos de formacin general) 0%

2.5%

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12%

24% (electivos de profundizacin) 0%

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La tendencia de las mallas curriculares es a concentrar la mayor cantidad de tiempo en la formacin especfica de Educadoras de Prvulos. En promedio el tiempo que se ocupa en estos cursos es de un 74%, lo que flucta desde un 51% hasta un 100%. Estos cursos se complementan con cursos de las Ciencias de la Educacin, lo cual en promedio representan un 14% de las mallas. Sin embargo hay programas de estudio que incluyen escasos o ningn curso de estas materias, como Melbourne University y Greenwich University. En cuanto a los cursos de formacin general, stos son casi nulos (en promedio 1%). Los cursos de formacin profesional general y los cursos optativos tambin representan en promedio un bajo porcentaje del total de los cursos (5% y 9% respectivamente). No obstante cabe destacar que algunas carreras, como en el caso de Universidad Pedaggica Nacional y Helsinki University, le dan importancia a los cursos de formacin profesional dando nfasis a la formacin de competencias bsicas de las estudiantes. Tambin se observa que algunas Universidades ofrecen cursos electivos, ya sea de formacin general o de profundizacin. Para analizar estas tendencias es importante considerar que la distribucin de los cursos vara de acuerdo a la duracin de las carreras y a los requisitos de entrada de las estudiantes. En el caso de Inglaterra, por ejemplo, la carrera dura un ao y es para personas licenciadas, por ello los cursos se concentran en un 100% en las asignaturas especficas de educacin de prvulos. En trminos generales no se encontr mayor informacin disponible sobre los perfiles de las estudiantes, sin embargo es posible de inferir que en los casos europeos y de Oceana el perfil de ingreso de las estudiantes es diferente a lo analizado para Chile. En varios casos las personas que ingresan a estudiar ya son profesionales, de aqu que el tiempo dedicado a cursos de formacin general y formacin profesional es menor. Adems, los itinerarios curriculares se construyen para un perfil de sujeto que continuar estudios de especializacin o postgrado, por lo tanto no es en una carrera donde realiza los cursos generales, sino que en su recorrido en diversos estudios. El orden de los cursos de las mallas curriculares es bastante variado, aunque en general los cursos de formacin general tienden a entregarse a comienzos de las carreras, mientras las asignaturas de formacin especfica se imparten durante toda la carrera, pero se concentran especialmente en el ltimo ao. Los cursos de ciencias de la educacin se dan de forma mezclada presentndose en distintos momentos de la carrera. Por ejemplo, cursos como sociologa o antropologa de la educacin generalmente se ofrecen en primer o segundo ao, mientras el curso de administracin y gestin escolar generalmente se dicta en el ltimo ao de la carrera. Las prcticas pedaggicas en su mayora se dan durante varios semestres durante la carrera. En el caso de Melbourne University, Auckland University, Universidad Pedaggica Nacional y Universidad de Antioquia se imparten durante todos los semestres de la carrera, como un curso continuo. En otras Universidades como en Helsinki University y Western Sydney University se ofrece una prctica durante tres semestres. La Universidad Complutense es la nica que se observa que solamente ofrece una prctica en el ltimo semestre de la malla de estudios. Algunas carreras tambin terminan con una investigacin-accin o tesis, generalmente junto a la ltima prctica, como en Melbourne University, y ambas Universidades de Colombia y de Finlandia. Aunque en algunas carreras no se menciona la realizacin de una tesis, como en el caso de la Universidad Complutense, Greenwich University y Auckland University.

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Por ltimo, las carreras estudiadas tienden a ofrecer una malla estructurada. De acuerdo a la informacin disponible solo algunas universidades ofrecen optativos y la mayora no ofrece especializaciones durante la carrera (con excepcin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia). De ello se puede deducir que lo que da mayor flexibilidad a las carreras es su corta duracin, por tanto mayor posibilidad de combinar con otros estudios y de especializarse por medio de minors, diplomados y/o magsteres. d) Cursos de las mallas curriculares d.1) Cursos de Formacin General Como se mencion anteriormente son escasos los cursos de formacin general que se imparten. Algunas carreras no los ofrecen y otras ofrecen a lo ms dos de estos cursos. Esto demuestra que la tendencia son carreras ms cortas y con mayor nivel de especializacin. A continuacin se detallan los cursos de formacin general impartidos.Cuadro n4: Cursos de Formacin General Australia Estudios sobre Indgenas Australianos. Melbourne University Australia Psicologa del Desarrollo 0-18 aos; tica y Temticas Legales. Western Sydney University Colombia Seminario de tica y Cultura Universidad de Antioquia

d.2) Cursos de Ciencias de la Educacin Los planes de estudio revisados generalmente ofrecen asignaturas relacionadas a las ciencias de la educacin, tales como psicologa educacional, pedagoga, sociologa o antropologa de la educacin, y educacin especial. A continuacin se presentan las asignaturas que se ofrecen.Cuadro n5: Cursos de ciencias de la educacin Finlandia Bases para la Educacin y Docencia; Nios, Educacin y Cultura; Historia Oulu University de la Infancia y Educacin; Seminario de Revisin Bibliogrfica I-II; Psicologa Educacional I-II; Pedagoga del Aprendizaje; Bases de la Administracin Social y Proteccin de los Nios. Finlandia Bases Sociales y Culturales de la Educacin; Perspectivas Filosficas, Helsinki University Histricas y Sociolgicas en Educacin. Inglaterra No se imparten. Greenwich University Espaa Sociologa de la Educacin; D id c t ica G e ne r a l; B as es Universidad ps ic o p e d a g g ic a s de la E d uc a c i n Es p e c i a l. Complutense

Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne

Macro Influencias en Educacin; Juego y Pedagoga; Diversidad y Aprendizaje. Diferencias en el Desarrollo.

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University Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia

Polticas y el Futuro de la Educacin; Diversidad y Diferencias; Juego, Desarrollo y Aprendizaje; Perspectivas Contemporneas de Infancia; Curriculum y el Mundo Social; tica en Educacin. Relacin Cultura, Educacin y Sociedad; Polticas, Constitucin Poltica de Colombia y Legislacin; Historia y Epistemologa de la Pedagoga; Corrientes Pedaggicas Contemporneas y su Incidencia en Colombia. Epistemologa e Historia de la Pedagoga; Nuevas Sociologas de la Educacin y Etnografa escolar; Sujeto y Educacin I; Corrientes Contemporneas de Pedagoga y Didctica; Antropologa Pedaggica y Formacin Integral; Neuropsicologa; Teora y Gestin del Currculo; Historia de la Infancia y la Adolescencia.

Los cursos de ciencias de la educacin en los programas de estudios integran un enfoque interdisciplinario. Con el fin de comprender los procesos educativos se entremezclan distintas disciplinas como la filosofa, psicologa, biologa, antropologa, historia, tecnologa, adems de la pedagoga. De hecho se puede observar que varias mallas curriculares, como en la Oulu University, Helsinki University, Western Sydney University se imparten asignaturas relacionadas a estudios de educacin e infancia las cuales abordan una mirada interdisciplinaria. Es necesario mencionar que cursos relacionados a las neurociencias no aparecen como una temtica preponderante, pues solamente se mencionan en las Universidades de Colombia. No obstante, es posible que se trabajen en otras carreras pero de forma integrada a otras disciplinas y no de forma aislada en una asignatura. Tambin parece interesante la propuesta de algunos programas de estudio de introducir una perspectiva de diversidad e inclusin, como en Auckland University, la Western Sydney University y Melbourne University. En estos cursos se abordan temticas ligadas a identidad social, etnias, gnero, clase social y discapacidad fsica/mental. Se trabaja desde un enfoque sociocultural de la infancia, poniendo en cuestionamiento nociones de nio universal y de nio con dficit. De esta manera se va ms all de cursos relacionados a educacin especial, y se introduce una perspectiva distinta desde las nociones de equidad, derecho de los nios, diversidad e inclusin. En sntesis existe una tendencia curricular de introducir variadas disciplinas para comprender, analizar, y disear procesos pedaggicos, lo cual permite una propuesta de estudios amplia y enriquecedora. Esta perspectiva ms holstica es importante especialmente considerando que tradicionalmente la psicologa ha sido la disciplina predominante en el campo de la educacin de prvulos. d.3) Cursos de Formacin especfica de Educadoras de Prvulos La mayora de las mallas curriculares se concentran en asignaturas de formacin especfica de educacin de prvulos. Entre estos cursos se trabajan temticas relacionadas a pedagoga infantil, curriculum y evaluacin, didcticas, trabajo con familia y comunidad, gestin y administracin institucional, e investigacin. Debido a que estos cursos incluyen variados contenidos el anlisis en este apartado se subdivide por reas temticas.

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Pedagoga y didcticas En todos los programas de estudio se imparten asignaturas que se relacionan con curriculum y trabajo pedaggico con prvulos. Se observa que estos cursos tienen nfasis en el aprendizaje, como tambin en el bienestar de los nios y el juego (ver por ejemplo Melbourne University y Auckland University). Adems existe una tendencia de abarcar un amplio espectro de contenidos y reas del desarrollo/aprendizaje, como reas de lenguaje y comunicacin, informacin y tecnologas de la comunicacin y uso de multimedia, teatro, literatura, msica, educacin fsica, artes plsticas, ciencias del medio natural y social, y formacin socio-afectivo. A continuacin se detallan los cursos impartidos en estas reas.Cuadro n6: Cursos de pedagoga infantil, curriculum y didcticas Finlandia Bases Filosficas y Cientficas de la Educacin Infantil; Bases Pedaggicas Oulu University de la Educacin Infantil; Pedagoga de la Educacin de Prvulos I-III, Educacin Especial Infantil; Multiculturalismo en Educacin de Prvulos; Lenguaje, Comunicacin y Teatro; Idioma Extranjero y Multiculturalismo; Literatura, Arte y Teatro; Educacin Musical I-II; Educacin Fsica; Educacin Artstica; Habilidades Manuales; Lenguaje e Interaccin; tica y Educacin Religiosa; Matemticas y Ciencia; Educacin Medio Ambiental; Multimedia como un Proyecto de Aprendizaje; Informacin y Comunicacin Tecnolgica como una Herramienta Pedaggica. Finlandia Bases Psicolgicas de la Infancia; Teoras del Desarrollo Infantil; Bases Helsinki University Pedaggicas de la Educacin Infantil; Planificacin y Desarrollo en la Educacin de Prvulos; Aprendizaje en Accin; Educacin Especial Infantil; Introduccin a la Educacin de Prvulos y Educacin Bsica; Infancia y Procesos de Cambio; Educacin y Salud; Lenguaje e Interaccin; Educacin Matemtica; Estudios del Medio Ambiente Natural; Educacin Religiosa y Moral; Educacin Musical; Educacin Fsica; Educacin Artstica; Educacin Manual; Literatura Infantil y Pedagoga Teatral. Inglaterra Desarrollo Infantil y Aprendizaje: Desde el Nacimiento hasta los 5 aos; Greenwich Liderando en Educacin de Prvulos; Reconociendo Nios en Riesgo; University Curriculum y Evaluacin en Educacin de Prvulos: Proyecto en un Jardn Infantil. Espaa Desarrollo de la Expresin Musical y su Didctica; Desarrollo Psicomotor; Universidad Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje I-II; Desarrollo del Pensamiento Complutense Matemtico y su Didctica; Desarrollo de la Expresin Plstica y su Didctica; Fundamentos de la Lengua Espaola; Matemticas; Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural; Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin; Conocimiento del Medio Natural; Literatura Infantil; Didctica de las Matemticas en Educacin Infantil; Artes Plsticas y Visuales y su Didctica; Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Edad Escolar. Nueva Zelanda Bienestar en los Prvulos; Pedagoga para Prvulos; Enseando, Auckland Aprendiendo, y Evaluacin en Educacin de Prvulos; Mejorando los University Logros de Aprendizaje en los Prvulos; Movimiento en los Prvulos; Educacin Tecnolgica; Ciencia en la Educacin de Prvulos; Artes Visuales en los Prvulos; Msica en los Prvulos; Lenguaje y Literatura; Alfabetizacin-Mltiple (Multiliteracies); Matemticas en Prvulos; Danza y Teatro en Prvulos; Educacin de Ciencias Sociales; Educacin en Aotearoa Nueva Zelanda. Australia Aprendizaje y Enseanza en Nios Pequeos; Aprendiendo, Enseando, y Melbourne Jugando I-II; Desarrollo Fsico; Desarrollo Cognitivo; Desarrollo Social y University Emocional; Lenguaje y Escritura/Lectura; Artes; Matemticas; Salud y Educacin Fsica; Sociedad y Medio Ambiente; Informacin, Comunicacin y Tecnologa y Aprendizaje en los Nios; Ciencia y Tecnologa; Adaptando

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Australia Western Sydney University

Colombia Universidad Pedaggica Nacional

Colombia Universidad Antioquia

de

el Curriculum I-II; Curriculum Integrado. Problemticas en los Contextos de la Educacin de Prvulos; Patrones y Relaciones Matemticas; Nios, Ciencia y Tecnologas; Pensamiento Matemtico de Prvulos; Literatura Infantil; Curriculum para Nios Menores de 3 Aos; Convocando Nios en el Curriculum; Promoviendo Creatividad en el Aprendizaje de los Nios; Matemticas; Ciencia y Tecnologa; Ambiente de Aprendizaje y Socializacin Positivos; Educacin Aborgena. Seminario de Currculo Inicial; Articulacin Inicial; Evaluacin Inicial; Metodologas de Trabajo Inicial; Introduccin al Desarrollo Infantil; Desarrollo Socioafectivo; Desarrollo Sociocognitivo; Desarrollo Biolgico y Neurobiolgico; Desarrollo, Salud y Ecologa Humana; Desarrollo Moral; Comunicacin y Lenguaje I-II; Ldica y Psicomotricidad I-II; Arte I-II; Socializacin I-II; Educacin Matemtica I-II; Ciencia y Tecnologa I-II, Enseanza de una segunda lengua (Ingls). Programas de Atencin a la Infancia; Evaluacin del Aprendizaje; Infancia y Afectividad; Promocin y Prevencin en Salud Infantil; Cognicin y Desarrollo Infantil; Integracin Escolar en Pedagoga Infantil; Desarrollo Psicomotor; Desarrollo Psicolingstico; Desarrollo del Pensamiento Creativo; Procesos Orales, de Lectura y Escritura; Fundamentacin Lingstica; Literatura Infantil; Juego y Arte en Educacin Infantil; Expresin Musical y Danza; Pensamiento Matemtico; Didctica de la Lectura y de la Escritura; Expresin Grfico-Plstica; Historia; Seminario Taller de construccin del Tiempo y Tiempo Histrico; Expresin Teatral; Pedagoga del Cuerpo; Seminario de Educacin Sexual; Seminario de Actualizacin; Identificacin y Caracterizacin de las Necesidades Educativas Especiales; Adaptaciones Curriculares y de Intervencin Pedaggica; Recursos Didcticos Audiovisuales; Nuevas Tecnologas en Educacin.

En base al anlisis de los cursos impartidos surgen algunas didcticas novedosas para la educacin parvularia en Chile, como el aprendizaje de una segunda lengua (ver Oulu University, Western Sydeny University, Universidad Pedaggica Nacional). Junto a ello, Oulu University, Auckland University and Western Sydeny University introducen con fuerza temticas relacionadas a multiculturalidad y el aprendizaje de idiomas aborgenes. Interesante tambin parece asignaturas relacionadas al rea de la salud (ver Helsinki University, Western Sydney University, Melbourne University, y Universidad de Antioquia). El enfoque de estos ramos incluye una mirada integral (especialmente en la Universidad de Western Sydney) incorporando aspectos como: promocin de la salud, higiene, alimentacin saludable, educacin fsica y hbitos saludables de la familia. Asimismo, llama la atencin el curso de Alfabetizacin-Mltiple (Multiliteracies) que se imparte en Auckland University. Desde este enfoque se trabaja la interpretacin y construccin de mltiples tipos de textos escritos, visuales y auditivos, como parte de los desafos de una sociedad informtica, globalizada y lingsticamente diversa. Por ltimo, la educacin tecnolgica y de medios de comunicacin tambin surge como una temtica relevante, la cual se imparte en todas las Universidades. Adems, Universidades como Oulu University, Universidad Complutense y Universidad de Antioquia han enfatizado la importancia del uso de informacin tecnolgica y medios audiovisuales como herramientas pedaggicas claves de las Educadoras de Prvulos3.

3

En Chile la educacin tecnolgica y de medios audiovisuales se ha incorporado especialmente en la formacin de profesores bsicos, como tambin en profesores de media. Sin embargo, esta es una temtica menos abordada en la formacin de Educadoras de Prvulos.

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La tendencia de las carreras analizadas es a formar Educadoras que tengan conocimiento de todas las reas del aprendizaje, es decir que puedan trabajar de forma holstica e integrada las distintas reas y didcticas. Incluso en Melbourne University y Universidad de Antioquia se imparten cursos de Integracin curricular, que tratan justamente de generar metodologas pedaggicas que integren las distintas reas de aprendizaje y a la vez que prioricen aquellas ms significativas de acuerdo al contexto socio-cultural y necesidades de los nios. Por lo tanto, las estudiantes no se especializan en una didctica. Aunque en dos universidades se ofrecen especializaciones en ciertas materias, pero ello se realiza despus de una formacin general en las distintas reas del aprendizaje. En la Universidad de Melbourne, luego del trmino de la carrera, se ofrecen diplomas (de un ao) en: Artes, Sistemas Informticos, Lenguajes Modernos, y Msica. Por otro lado, en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, en el cuarto y quinto ao las estudiantes pueden profundizar en: ingls, arte, tecnologa, o en escenarios no convencionales. En relacin a la etapa etrea en que se forman las estudiantes, los cursos de formacin tienden a prepararlas para trabajar con bebs desde su nacimiento hasta nios de 5/8 aos (ver cuadro n7). La propuesta de extender la formacin de prvulos hasta los ocho aos pareciera interesante, a pesar de que las Educadoras habitualmente trabajan con nios hasta los 5 6 aos. Esta extensin puede ser un intento de dar mayor articulacin con la Educacin Bsica y de preparar a las alumnas para trabajar en niveles heterogneos. As mismo, puede significar un enfoque que sugiere que el cambio ms significativo en el desarrollo de los nios se produce a los ocho aos y no a los seis. Tambin esta extensin es importante entendiendo que los nios no se desarrollan de forma homognea, por lo tanto permite que las Educadoras estn preparadas para trabajar con nios con distintos niveles de desarrollo y aprendizaje, pudiendo desafiarlos de acuerdo a sus necesidades y potencialidades. Esta tendencia adems muestra una propuesta de formar una experticia pedaggica en el ciclo completo de educacin de prvulos. En dos Universidades (Melbourne University y Universidad Pedaggica Nacional de Colombia) existe una especializacin por edades, en nios prvulos (0-5 aos) y en nios de primer ciclo bsico (5-8 aos). Es importante destacar que igualmente las estudiantes de estas universidades estn preparadas para trabajar con nios de todo el rango etreo (nacimiento - ocho aos). Tambin es necesario mencionar que la divisin entre ciclos se realiza entre el ciclo de prvulos y educacin bsica, y no entre el primer (0-3) y segundo ciclo (3-6) de la educacin de prvulos.Cuadro n7: Formacin segn etapa etrea Finlandia Nios de 0-8 Inglaterra Nios de 0-5 Greenwich University Espaa Nios de 0-6 Universidad Complutense Nueva Zelanda Nios de 0-5 Auckland University Australia Nios de 0-8 U. Melbourne Australia Nios de 0-8 U. Western Sydney Colombia Nios de 0-8. U. Pedaggica Nacional

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Colombia U. de Antioquia

Nios de 0-7

En sntesis, de acuerdo a los programas de estudios analizados, se preparan a las estudiantes para ser expertas en todas las reas de aprendizaje y a generar un curriculum integral. Esta formacin general puede ser complementada con la especializacin posterior en algunas materias. Adems, las estudiantes son preparadas para trabajar con nios de todo el ciclo de educacin de prvulos (0-5/8 aos). En base a esta formacin general, en algunos casos se ofrecen especializaciones en educacin de prvulos y en primer ciclo de educacin bsica. Trabajo con familia y comunidad educativa En cuanto al trabajo con familia y comunidad uno de los aspectos ms novedosos es que el enfoque en varios pases es de un trabajo colaborativo con adultos en general. Esto incluye trabajo tanto con padres, como tambin con colegas de la misma institucin y profesionales de otras instituciones y disciplinas (por ejemplo salud y trabajo social). Esta perspectiva ha sido enfatizada especialmente en pases como Finlandia e Inglaterra, donde adems se ha fomentado la contratacin interdisciplinaria de profesionales/tcnicos en los centros educativos4. De esta forma la Educadora de Prvulos no es una experta en trabajo con familia y servicio comunitario, sino que ms bien debe saber como trabajar en red con otros profesionales e instituciones. Por otra parte, la propuesta de la Western Sydney University parece interesante, pues adems de enfatizar el trabajo coordinado con otros profesionales y servicios de la infancia, se imparten asignaturas relacionadas al trabajo comunitario, apoyo a familias con nios con necesidades especiales, y apoyo a familias en el cuidado infantil y salud familiar. Es igualmente importante sealar que hay carreras que no incluyen asignaturas relacionadas al tema de trabajo con familia, como en las universidades de Inglaterra, Espaa y Nueva Zelanda.Cuadro n8: Cursos de trabajo con familia y comunidad Finlandia Colaboracin Educacin de Prvulos. Oulu University Finlandia Comunidades, Espritu Social e Interaccin Social; Colaboracin Helsinki University en instituciones de Educacin de Prvulos. Inglaterra No se imparten. Greenwich University Espaa No se imparten. Universidad Complutense Nueva Zelanda No se imparten. Auckland University Australia Relaciones Colaborativas; Familia y Comunidad en una Sociedad Melbourne University Global. Australia Relaciones Colaborativas; Introduccin a Servicios para la Western Sydney University Infancia; Aprendiendo por Medio de Servicios Comunitarios; Intervencin Temprana y Prevencin en Contextos Educacionales; Nios con Necesidades Adicionales y sus Familias; Cuidado y Salud Familiar: Nios y Adolescentes.

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Department for Education and Skills (2005), Ministry of Social Affairs and Health (2004).

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Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia

Familia, Escuela y Contexto Mtodos de Trabajo con Familia y Comunidad, Legislacin Educativa y Familiar

Gestin y administracin institucional La formacin en gestin y administracin de instituciones educativas no muestra tener una preponderancia en los programas de estudio revisados. De las nueve universidades solamente tres ofrecen una asignatura relacionada a este tema; estas son la Universidad Complutense, Western Sydney University y Universidad Pedaggica Nacional. Estas universidades ofrecen cursos generalmente introductorios al tema en que incluyen variados enfoques y temticas relacionadas con gestin organizacional, trabajo interdisciplinario, aspectos legales, economa, entre otros. En algunos casos se abordan estas temticas con mayor profundidad en estudios posteriores, como en el caso de Finlandia en que es una asignatura que se realiza en el Magster. En conclusin se observa que la gestin institucional es un contenido que se trabaja de forma introductoria o que no se imparte en las carreras analizadas. Probablemente sea un tema que se aborde con mayor profundidad en otros cursos de especializacin a nivel de postgrado.Cuadro n9: Cursos de Gestin y administracin institucional Espaa O r g an iz a c i n d e l Ce nt r o E sc o lar Universidad Complutense Australia Servicios para la Infancia: Gestin y Administracin Western Sydney University Colombia Economa y Gestin de la Educacin Universidad Pedaggica Nacional

Desarrollo profesional Algunas universidades (ver cuadro n10) ofrecen cursos relacionados al desarrollo profesional. Estas asignaturas incluyen diversas temticas como: identidad profesional, trabajo interdisciplinario, tica profesional, insercin laboral, leyes y regulaciones laborales. Tambin en algunos de estos cursos se mencionan contenidos valricos y/o sociales, como es el desarrollo sustentable, participacin y ciudadana, y equidad. Estos contenidos sugieren la importancia de trabajar competencias transversales para los todos profesionales que incluyen temticas de responsabilidad social. Adems, algunos de estos cursos se imparten paralelamente a las prcticas pedaggicas de las alumnas, lo que permite generar reflexin crtica y vinculacin de la prctica con la teora.Cuadro n 10: Cursos de Finlandia Oulu University Finlandia Helsinki University Nueva Zelanda Auckland University Australia Melbourne University Desarrollo profesional Desarrollo Profesional; Contextos Sociales y tica Profesional. Orientacin a Estudios Universitarios y a la Profesin de Educadora de Prvulos. El Profesional Educador de Prvulos I-II Orientacin a la Profesin; Dimensiones de la Profesin; Roles y Relaciones Profesionales; Navegando en Distintos Contextos Profesionales.

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Australia Western Sydney University

Profesional de la Educacin de Prvulos.

Formacin en Investigacin Por ltimo es importante constatar que en la mayora de las universidades estudiadas se ofrece uno o ms cursos de investigacin. La formacin en esta rea es bastante variada, mientras en algunas universidades se realiza uno o dos cursos, en Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, por ejemplo, se realizan seis seminarios de investigacin como un continuo durante toda la carrera. Por otra parte hay universidades que no incluyen estas asignaturas como es el caso de Universidad Complutense, Greenwich University, Auckland University. Esta variacin curricular tambin depende de cada contexto, pues en varios casos las estudiantes pueden haber realizado estudios anteriores o proseguirn realizando otros estudios que posiblemente incorpore mayor formacin en investigacin. En el siguiente cuadro se presentan los cursos ofrecidos en relacin a la formacin en investigacin.Cuadro n11: Cursos de Formacin en investigacin Finlandia Investigacin Oulu University Finlandia Filosofa de la Investigacin y Metodologa de la Investigacin; Helsinki University Investigacin Cuantitativa; Investigacin Cualitativa. Inglaterra No se imparten. Greenwich University Espaa No se imparten. Universidad Complutense Nueva Zelanda No se imparten. Auckland University Australia Diseo de Proyecto I-II; Informe del Proyecto I-II Melbourne University Australia No se imparten. Western Sydney University Colombia Seminarios de investigacin I-VI, Proyecto de grado I-IV. Universidad Pedaggica Nacional

Colombia Universidad de Antioquia

Ciencias Experimentales, Seminarios de investigacin I-III, Proyecto pedaggico I-III.

d.4) Cursos de Formacin Profesional General Algunas universidades incluyen en sus mallas curriculares cursos de formacin profesional general, como se muestra a continuacin.Cuadro n12: Cursos de Formacin Profesional General Finlandia Segunda Lengua Oficial, Comunicacin Cientfica. Oulu University Finlandia Escritura Cientfica; Lenguaje y Comunicacin; Segundo Idioma

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Helsinki University Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional

Nacional; Idioma Tecnolgicas. Segundo Idioma; Biculturalismo.

Extranjero; Lingstica,

Informacin

y

Comunicacin Bilingismo y

Sociolingstica;

Comprensin y Produccin de Textos I-II, Idioma Extranjero I-IV (ingls), Laboratorio de Lenguajes Artificiales.

Estas universidades incluyen una formacin en competencias de lenguaje y comunicacin, lo cual se plantea como un eje fundamental en la formacin de Educadoras de Prvulos. Ello incluye aspectos como lenguaje hablado, segundo idioma, escritura cientfica, lectura acadmica, manejo de medios de comunicacin y tecnologa. Esto implica que le dan gran relevancia a estas competencias bsicas las cuales se deben seguir desarrollando posteriormente a la educacin escolar. Por lo tanto se entiende que la educacin escolar no es suficiente para las exigencias de la formacin de Educadoras de Prvulos o eventualmente que los niveles de entrada de las alumnas es muy desigual. d.5) Prcticas pedaggicas y actividades de titulacin La duracin de las prcticas educativas es variada, fluctan desde un semestre hasta 10 semestres. En varios casos se realizan prcticas en distintos contextos (tipos de instituciones, niveles educativos), y tambin enfocadas en distintas temticas (observacin y planificacin, evaluacin, implementacin curricular, trabajo de equipo, trabajo con familia, coordinacin con otros servicios de la infancia). Generalmente las prcticas se acompaan de cursos de reflexin, lo cual puede incluir sistemas de autoevaluacin, uso de bitcora, supervisin de tutores, y apoyo de amigo crtico. En cuanto a las actividades de titulacin, adems de la realizacin de las prcticas pedaggicas, en la mayora de las carreras se debe realizar una tesis o investigacinaccin junto a la prctica final. Aunque en algunas carreras, como en Greenwich University, Auckland University, y Universidad Complutense de Madrid, no se menciona la realizacin de una tesis, lo cual coincide con el hecho que estas carreras no ofrecen cursos de investigacin.Cuadro n13: Prcticas pedaggicas y actividades de titulacin Finlandia Dos prcticas semestrales. En la primera se trabaja la observacin, Oulu University planificacin, evaluacin e implementacin curricular. En la segunda prctica, se incluye el trabajo con familia y otros servicios comunitarios, y se genera un proceso de auto-evaluacin. Al final de la carrera se realiza una tesis. Finlandia Tres prcticas. La primera prctica dura 3 semanas. La segunda Helsinki University prctica dura 6 semanas y la ltima 6 semanas. Se realiza una tesis y un examen al medio trmino de la carrera. Inglaterra Una prctica de 90 das, que se acompaa de un curso de Greenwich University Supervisin. Espaa Una prctica de un semestre. Universidad Complutense Nueva Zelanda Tres prcticas, que duran en total 5 meses. Cada prctica se Auckland University acompaa del curso: Prctica en Educacin de Prvulos. Australia Tres prcticas. Primero, una prctica de 45 das en una escuela Melbourne University con el primer ciclo bsico. Segundo, una prctica de 70 das en un jardn infantil. La prctica final es de 5 meses y medio, y puede ser

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en escuela o jardn infantil. En el ltimo ao se realiza el diseo de un proyecto educativo, y luego una investigacin de sus resultados. Australia Western Sydney University Colombia Universidad Pedaggica Nacional Colombia Universidad de Antioquia Tres prcticas semestrales. La ltima se acompaa del curso: El Practicante Reflexivo. Durante los 10 semestres se realizan prcticas, acompaadas de seminarios de investigacin. Durante los ltimos 4 semestres se realiza un proyecto de grado. Durante los 10 semestres se realizan prcticas, acompaado con seminarios. Los ltimos 3 semestres se realiza un proyecto educativo.

Resulta especialmente interesante las propuestas de ambas Universidad de Colombia en que se genera una lnea continua de seminarios de investigacin vinculadas a las prcticas pedaggicas de las alumnas. Adems en estas universidades, como tambin en la Melbourne University, las alumnas realizan el diseo de un proyecto educativo junto a una investigacin-accin. Estas propuestas de formacin podran generar interesantes vnculos entre la teora, la investigacin y las prcticas pedaggicas. e) Experiencias interesantes para el caso chileno Finalmente, de las propuestas universitarias estudiadas quisiramos destacar aquellas que nos parecen ms interesantes para el caso chileno, con el fin de seguir estudiando sus enfoques e idealmente generar futuros contactos con las instituciones. En primer lugar la Universidad de Western Sydney de Australia presenta novedosas perspectivas desde un marco interdisciplinario en relacin a los cursos sobre infancia y trabajo con familia y comunidad. Este enfoque interdisciplinario ha sido escasamente trabajado en las universidades de nuestro pas y adems es un aspecto relevante de incorporar, puesto que las polticas y programas gubernamentales, como Chile Crece Contigo, han promovido especialmente el trabajo en redes interinstitucionales. Otra rea interesante de trabajar con esta universidad es el enfoque sobre diversidad, equidad e inclusin. En Chile tradicionalmente ha predominado una perspectiva de psicologa evolutiva para comprender la infancia, por ello esta mirada desde la diversidad y los derechos de los nios sera un significativo aporte para la formacin de educadoras. En segundo lugar, la Universidad de Helsinki de Finlandia sugiere interesantes enfoques relacionados a la formacin en competencias profesionales generales, como en lenguaje y comunicacin, y uso de medios tecnolgicos. En el informe 1 de esta investigacin se describen las carencias de entrada de las alumnas de educacin de prvulos, y la escasez de cursos que apoyen a las alumnas en estas reas. Por esta razn es significativo analizar con mayor profundidad cmo se trabajan estas competencias en la universidad de Helsinki. Junto a ello, interesa conocer ms de cerca los cursos de tica profesional, que incluyen temticas de responsabilidad social, como desarrollo sustentable, participacin y ciudadana, equidad, entre otros. Tambin interesa analizar con mayor detalle los enfoques pedaggicos que se trabajan con las alumnas, en que se releva el bienestar de los nios, como tambin el aprendizaje/desarrollo y el juego, utilizando una perspectiva holstica del nio(a).

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Otra propuesta curricular interesante es la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, por el trabajo continuo que se realiza de seminarios de investigacin, prcticas en terreno, y diseo de proyectos pedaggicos. Aunque las universidades estudiadas en Chile ofrecen varias prcticas durante los programas de estudio, no hay claridad sobre cmo estas prcticas se vinculan con la formacin terica de las alumnas. En este sentido sera interesante conocer con ms detalle cmo se lleva a cabo esta propuesta y sus resultados. Tambin esta universidad es la nica que ofrece cursos de especializacin, tanto en didcticas, como en etapas etreas; por tanto sera importante conocer sobre esta experiencia, y si existen evaluaciones de ello. Por ltimo, quisiramos recomendar indagar con mayor profundidad el sistema Ingls en cuanto a la definicin de estndares de Tcnicos y Educadoras de Prvulos y cmo stos se han trabajado en el sistema universitario. Esto podra dar luces para un eventual sistema de acreditacin de profesionales de la educacin.

A modo de conclusin: Tpicos de inters para pensar la formacin inicial de educadoras de prvulos en Chile En esta seccin se han analizado las tendencias internacionales de los programas de estudio para la formacin de Educadoras de Prvulos en base al anlisis de nueve universidades en distintos pases. A partir de este anlisis podemos destacar las siguientes conclusiones: Las carreras universitarias tienden a ser ms cortas que en Chile, pues la mayora duran entre uno a tres aos. La diferencia radica en que estn pensadas para personas que ya poseen una profesin y experiencia de trabajo con nios. En este sentido, el perfil de ingreso se configura con estndares de exigencia ms altos que en el caso chileno. Adems, se sugiere que las estudiantes combinen diferentes estudios y especializaciones, por medio de licenciaturas, diplomados, minors y magsteres. Esto implica tambin que los cursos que se imparten en las carreras de Educacin de Prvulos son principalmente del rea de especializacin. Los cursos de formacin general son ms bien escasos, pues esta formacin se adquiere por medio de los diferentes estudios complementarios que realizan las estudiantes. En los programas de estudio se destaca una formacin holstica e interdisciplinaria para estudiar temticas de educacin e infancia, en que se cruzan disciplinas como la filosofa, historia, psicologa, biologa, salud, antropologa/sociologa, adems de pedagoga. Las carreras generalmente preparan a las estudiantes para trabajar con nios desde su nacimiento hasta los ocho aos (aunque algunas carreras preparan hasta los 5 6 aos). La propuesta de extender la formacin de prvulos hasta los ocho aos pareciera interesante para favorecer la articulacin con la educacin bsica, el trabajo con niveles heterogneos, como tambin para que las Educadoras estn preparadas para brindar experiencias desafiantes a nios con distintos niveles de desarrollo y aprendizaje. Tambin se observa que la tendencia es a formar Educadoras expertas en todo el ciclo de prvulos y no para un subciclo (0-3 3-6). En dos universidades, las 23

estudiantes, posterior a una formacin general en infancia, se especializan por etapas etreas, pero esta subdivisin se da en el ciclo de prvulos (0 a 6) y en el primer ciclo de educacin bsica (5 a 8). Los programas de didcticas y reas integral y holstico. didctica, pero ello aos. estudio en su mayora ofrecen una formacin en distintas del aprendizaje. El nfasis est en generar un curriculum En dos universidades se ofrece una especializacin en una es posterior a la carrera o a una formacin general de tres

En base a la revisin de las mallas curriculares aparecen reas novedosas que no se trabajan de forma generalizada en las universidades e institutos de nuestro pas, como el aprendizaje de una segunda lengua, educacin multicultural, tecnologa y medios audiovisuales, vida saludable y alfabetizacin mltiple. Otro curso interesante que se ofrece en varias universidades es el de Diversidad e inclusin. Este entrega un enfoque socio-cultural de la infancia, que trabaja desde una perspectiva de los derechos de los nios y equidad, respondiendo as a las diversidades tnicas, sociales, capacidades mentales/fsicos, entre otros. Un nfasis importante en los cursos de trabajo con familia y comunidad es generar habilidades para el trabajo interdisciplinario. De esta forma la Educadora de Prvulos no es una experta en trabajo con familia y servicio comunitario, sino que ms bien debe saber como trabajar en red con otros profesionales e instituciones. La administracin y gestin institucional es una materia que escasamente se imparte en las carreras analizadas. Pareciera que ms bien es un contenido que se trabaja en estudios posteriores. Los requisitos de entrada de las alumnas son variados y sugieren que existe un mayor nivel de exigencia que en nuestro pas. En cuanto a los perfiles de egreso, es interesante la propuesta de estndares de la profesin en Inglaterra. Estos generan orientaciones comunes a nivel nacional para todas las universidades. Las caractersticas de las prcticas pedaggicas son bastante distintas. Sin embargo, existe una tendencia a ofrecer prcticas en diferentes momentos de la carrera, y que stas se vinculen a proyectos de innovacin, cursos de investigacin y/o talleres de desarrollo profesional. Por ltimo, es importante considerar en este anlisis elementos de contexto para comprender la calidad de los recursos humanos en la educacin de prvulos de otros pases. Factores como el estatus social y condiciones laborales son aspectos significativos. En el caso finlands, por ejemplo, el estatus profesional de un educador posee una calidad muy diferente al caso chileno (UNESCO, 2007b). Sealamos en los informes anteriores que uno de los problemas que debe enfrentar la formacin inicial en Chile son las bajas expectativas econmicas asociadas al trabajo de las Educadoras de Prvulos. La informacin revisada no nos permite identificar cul es el estatus profesional de las educadoras en todos los pases analizados, pero es interesante constatar que su formacin, en varias

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universidades, se proyecta en la perspectiva del trabajo interdisciplinario con otros profesionales, lo que podra significar que posee una valoracin social mayor. Tambin quisiramos insistir que el anlisis de las mallas curriculares tiene limitantes, pues no entrega mayor informacin sobre los enfoques tericos y su puesta en prctica. Por ello recomendamos generar oportunidades como pasantas, invitacin de expertos o seminarios, con el fin de producir mayores intercambios entre universidades extranjeras y universidades chilenas.

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II. ANTECEDENTES TERICOS Y REFERENCIALES DE LA PROPUESTA Existe un relativo consenso en las ventajas que se derivan del concepto de competencia aplicado al mundo de la formacin inicial. Sin embargo, se trata de una nocin que posee tradiciones diferentes y que en el campo de la educacin ha sido resignificada como un mbito de desarrollo integral, que no atae solamente a un saber hacer, sino, adems, a un saber conocer, saber ser y vivir con otros. Es necesario explicitar el marco conceptual de referencia sobre la nocin de competencia para, luego, presentar la propuesta. 1. El concepto de competencia El trmino competencia es un concepto polivalente asociado al uso que se hace de ella y a las caractersticas del entorno en la que se ubica. Esto hace que exista no solo una variedad considerable de aproximaciones conceptuales, sino tambin, una confusin terminolgica del concepto. Analizando las diferentes definiciones en torno a este concepto las podemos agrupar en torno a enfoques o aproximaciones tericas. Asimismo, podemos aportar una definicin de competencia de acuerdo con la toma de postura terica de referencia o de acuerdo con el enfoque asumido5. Para fines de este estudio nos ha parecido pertinente tomar como referentes las siguientes definiciones que aportan una visin ms integrada del concepto: Le Boterf (2002) define una competencia como el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para desempear una funcin. La competencia es una construccin a partir de una combinacin de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo. Perrenoud (2004) la define como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Aade, adems, que la competencia5

Gonzi presenta tres enfoques diferenciales del marcado carcter terico en torno a la competencia: El enfoque conductista entiende las competencias como conductas asociadas a tareas, lo que supone que debe haber una descripcin y especificacin clara de competencias en relacin a la ejecucin de la tarea. La evaluacin en este enfoque se hace a partir de la observacin directa. El enfoque genrico centra la atencin en las caractersticas del individuo (sus conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, etc.) como cruciales para el desarrollo de las acciones, porque pueden ser transferibles a diversas situaciones, aunque se ignore el contexto en el que se desarrollan. El enfoque no evidencia los aspectos que subyacen fuera de las caractersticas del individuo, coloca en duda la real transferencia de la competencia y su contextualizacin. El enfoque integrado combina y vincula los atributos generales del individuo con los contextos en el que se acta. As, se considera la competencia como un complejo de atributos en y para una situacin especfica. Si bien este enfoque no da cuenta de la dificultad conceptual de la competencia, propone aspectos concretos relacionados con la inclusin del contexto y con la persona en la ejecucin de su competencia (Ver en Navio, Antonio, 2001, Las competencias del formador de formacin continua. Anlisis desde los programas de formacin de formadores. Tesis doctoral UAB; Belaterra, Barcelona).

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profesional es un saber hacer complejo que exige el dominio de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores y virtudes especficas de la profesin y el arte de la ejecucin pertinente a la situacin El proyecto Tuning, desarrollado dentro del marco del EEES6 define las competencias desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje como conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso educativo. Como resultado de la bibliografa consultada en torno al concepto y algunas reflexiones realizadas por algunos autores, se puede decir que: La competencia tiene dos referentes bsicos: lo individual y lo social. El primero tiene relacin con los atributos personales y el segundo con los requerimientos sociales, laborales, econmicos y de la organizacin del trabajo. La competencia tiene componentes diversos y combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.) que se integran atendiendo a atributos personales (capacidades, rasgos de personalidad, aptitudes, motivaciones, etc.) en determinados contextos. Por tanto, la movilizacin de estos recursos solo resultan pertinentes en situacin y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras ya conocidas. Las capacidades son un primer elemento que interviene en la competencia y permiten la contextualizacin de ella. Estn vinculadas a "disposiciones naturales y adquiridas" a travs de diversos estmulos, procesos de vida y aprendizajes. Permiten la adquisicin de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que son parte del contexto general, laboral y profesional. Por eso las capacidades se adquieren, se transforman y evolucionan mediante procesos educativos formales y no formales: son transversales, porque pueden movilizarse de una disciplina a otra o en situaciones diversas; son evolutivas, porque tienen la particularidad de desarrollarse a lo largo de toda la vida; y generativas, porque al combinarse entre ellas, pueden generar progresivamente otras capacidades. Cuando hablamos de competencia, aludimos a un proceso flexible y polivalente, que est siempre en evolucin gracias a que la capacidad se enriquece (por el uso en situaciones concretas) y es capaz de lograr otras competencias que garantizan la competitividad. Las competencias tendrn valor siempre y cuando se construyan desde el aprendizaje significativo y en el marco de una construccin permanente, donde las capacidades son el motor principal del proceso de aprendizaje. Las competencias adquieren sentido porque se vinculan a la experiencia y se manifiesta en un contexto concreto. Por eso son dinmicas y puede adquirirse a travs de toda la vida siempre y cuando considere los intereses y necesidades de las personas: solo as adquieren sentido.

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Espacio Europeo de la Educacin Superior, ver en Navio, (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visin desde la formacin continua. Barcelona: EUB.

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Finalmente, como sntesis caracterizadora entenderemos entonces la competencia o competencias profesionales como un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo. Su utilidad est en la capacidad de stas para hacer frente a contextos profesionales cambiantes y en los que aspectos como la polivalencia y la flexibilidad son imperantes. As, la competencia profesional supone considerar dos referentes bsicos: el social y el individual que, aunque en ocasiones contrapuestos, deben tenerse presentes con una intencin transformadora de lo individual y de lo social. El proceso de adquisicin de las competencias profesionales supone acciones muy diversas que escapan incluso de lo intencional y sistemtico si asumimos la importancia de lo informal. Adems, la consideracin de lo contextual y la apuesta por lo informal suponen que la evaluacin sea una accin inevitable si asumimos su relativismo espacial y temporal; es decir, que ser competente hoy y aqu no significa ser competente maana o en otro contexto. 2. Incorporacin de la nocin de competencia a la formacin inicial En la informacin recogida durante el desarrollo de este estudio los actores entrevistados hicieron alusin al concepto de competencias en reiteradas ocasiones. Ello indica que se trata de una nocin que ha impactado el campo de la formacin inicial y que orienta la discusin curricular en muchos casos. Por lo mismo, es preciso especificar cul es el alcance de la nocin de competencia al momento de hablar de la formacin de educadores. Una persona competente en un rea especfica, como ya se hizo alusin anteriormente, es aquella capaz de movilizar, de modo integrado, los distintos tipos de saberes (saber conocer, saber hacer, saber ser y vivir con otros) ante una situacin determinada o problema. El proceso formativo, bajo un enfoque en competencia, entonces, debera tender a romper con la separacin que histricamente ha existido en la enseanza: los contenidos por un lado, las habilidades por otro y los valores como un fin en s mismos. En efecto, se trata de un nuevo tipo de proceso, que tiene la cualidad de integrar aspectos que tradicionalmente se abordaban de modo separado, ya sea con un fuerte nfasis en los conocimientos conceptuales o bien en las habilidades tcnicas propias de la profesin. Desde un punto de vista pedaggico, se requieren estrategias didcticas que integren estas tres dimensiones del saber en funcin de resolver problemas concretos, de modo aplicado. As, la nocin de competencia obliga a disear, por un lado, procesos educativos en los que los alumnos y alumnas se vean enfrentados a situaciones concretas en que deban resolver problemas o cumplir tareas que les demandan la integracin de distintos tipos de saberes y actitudes; y por otro lado, a diseos de procesos de evaluacin distintos a los tradicionales, puesto que la competencia solo se prueba en situaciones reales de desempeo.

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Bsicamente compromete un cambio en el curriculum tradicional a uno basado en desempeos demostrables. Implica no solo incorporar una dimensin de aplicacin en la prctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha prctica corresponda con las necesidades del mundo laboral. Las principales caractersticas de la formacin basada en competencia son, entre otras: su orientacin a la prctica; y la posibilidad de una insercin lo ms natural y continua a la vida productiva de las personas. Por lo tanto, impulsar y desarrollar un proceso formativo que desarrolle competencias, desde un enfoque constructivista, tal como lo expresa Milos (2000) crea posibilidades impensadas para conseguir aprendizajes en los alumnos y alumnas, pero tambin, plantea una verdadero cambio didctico, ya que exige, en efecto, cambios profundos, tales como: pasar de una concepcin educativa basada en la transmisin de conocimientos a otra constructivista, basada en el desarrollo de capacidades y aprendizajes efectivos en las personas, utilizables ante distintos tipo de situaciones; disear procesos educativos en que los alumnos se vean enfrentados a situaciones concretas en que deban resolver problemas o cumplir tareas que les demandan la integracin de distintos tipos de saberes, considerando estos saberes como recursos que se movilizan; llevar a cabo procesos educativos que permita a sus alumnos aprender, con una orientacin a la prctica y que posibiliten una insercin lo ms natural y continua a la vida laboral de ellos; adoptar una planificacin flexible y que tenga principios referidos a la diversidad; ir hacia una menor compartimentacin disciplinaria7, transitando desde dispositivos centrados en la restitucin o la aplicacin de procedimientos hacia situaciones de evaluacin integrales donde el alumno debe movilizar un conjunto de saberes, de saber-hacer y de actitudes. generar saberes interdisciplinarios que se nutran desde distintas disciplinas y perspectivas de anlisis.

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Roegiers, Xavier, Une pdagogie de lintgration. Comptences et intgration des acquis dans lenseignement, De Boeck, 2000.

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3. El lmite entre la formacin inicial y la formacin continua Esta investigacin ha dejado en evidencia que las demandas a la formacin inicial de las educadoras son muy amplias y diversas. En este sentido, las tensiones de la educacin parvularia son las mismas que las del resto de las pedagogas. Las necesidades de la educacin actual, en todos los niveles del sistema educativo, sobrepasan con creces las posibilidades de formacin de carreras que duran cuatro a cinco aos y que, adems, poseen un nmero importante de horas pedaggicas comprometidas en la prctica profesional. Por esta razn, una tensin importante de abordar al momento de pensar en una formacin centrada en competencias es saber delimitar los objetivos de formacin de las carreras de pregrado respecto a los aprendizajes que una educadora debe hacer en el mundo laboral (y que no se le pueden transferir a la educacin superior) y en la formacin continua. Segn FORCEM (1998) ninguna Formacin inicial por completa que sea, podr garantizar la aptitud de cada uno para hacer frente a las necesidades del sistema productivo. Se produce por tanto una convergencia entre el tipo de demanda social de educacin y formacin y la demanda econmica de competencias8. Diferentes autores declaran que la formacin continua, finalmente constituye un proceso de formacin que debera construirse e impartirse a partir de una base de conocimientos amplios. La enseanza general y la formacin inicial debera preparar para las competencias bsicas, el desarrollo posterior de dichas competencias es tarea de la formacin continua. Esta ltima es un instrumento que proporciona las competencias necesarias en el futuro y para lograr una mayor flexibilidad y adaptabilidad. Para el caso de la formacin de educacin parvularia es muy relevante tener presente los aprendizajes definidos en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. En las dos etapas anteriores de este estudio, este documento es mencionado como una referencia en la planificacin curricular de las carreras actuales y, al mismo tiempo, como una gran ausencia en la formacin de las profesionales que son mal evaluadas por sus pares. En relacin a la formacin continua, el Consejo de Formacin Europeo9, en un intento de delimitar el concepto de formacin continua consider funciones que debera cumplir sta, lo que otorga luces respecto a la delimitacin con la formacin inicial. Ellos consideraron 6 funciones que deba cumplir la formacin continua: la funcin de adaptacin a los cambios del mercado, lo que permite afrontar problemas existentes mediante acciones de formacin; la de innovacin, que se relaciona con nuevas formas de organizacin del trabajo y apuesta a la solucin pro-activa, es decir es aquella formacin que se adelanta a las posibles situaciones que pueden surgir en la organizacin; la funcin promocin, que permite el perfeccionamiento adicional y mejora de la carrera profesional; la de recuperacin y compensatoria, que se realiza cuando hay un escaso desarrollo del sistema de formacin inicial; y finalmente la funcin preventiva, que permite el desarrollo de competencias que se necesitan en el futuro.

8 9

Navio, (2005) op.cit, p. 88. Navio, (2005) op.cit, p. 103.

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La dificultad que posee establecer lmites entre la formacin inicial y continua obliga a fijar criterios muy flexibles. Segn Coll (2006)10, los criterios para tomar decisiones estn dados al establecer entre lo bsico imprescindible y lo bsico deseable. Lo bsico imprescindible hace referencia a los aprendizajes que en caso de no haberse llevado a cabo en el proceso de formacin condicionan o determinan el desarrollo personal, profesional y social de la persona; y lo bsico deseable hace referencia a aquellos aprendizajes que an contribuyendo significativamente al desarrollo no lo condicionan o determinan negativamente y pueden ser formados posteriormente. La determinacin de la intencionalidad pedaggica en el proceso de formacin inicial y continua, adems, debera buscar el equilibrio entre las exigencias educativas o de formacin derivadas de las demandas sociales y laborales; el proceso de desarrollo personal de los alumnos; y los del proyecto social-cultural que se desea promover mediante la formacin (el alumno que se quiere formar). En lo que s hay medianamente consenso es en los bloques temticos -y de manera muy genrica- que se deben desarrollar en la formacin de docentes. En general la bibliografa consultada, a partir de las competencias docentes proponen los siguientes bloques de desarrollo temtico que incorpora a los distintos tipos de saberes o contenidos que formaran parte del currculum de formacin de docentes: Diseo de la formacin: que integra lo macrodidctico y lo microdidctico desde la perspectiva de la planificacin curricular: necesidades, objetivos, contenidos, estrategias, evaluaciones, resultados de aprendizajes, etc. Desarrollo de la formacin: relacionados con el momento interactivo en el que el docente desarrolla un programa prescrito e interacciona con el alumno en un contexto ms o menos concreto. Bases psicopedaggicas y disciplinares: entendida como aquellos principios que rigen el proceso de enseanza-aprendizaje, con especial incidencia en los condicionantes del aprendizaje de las personas segn edad y los aprendizajes propios (disciplinas) que se esperan desarrollen sus alumnos acorde al ciclo en que se encuentren. Evaluacin de la formacin: que considera fundamentalmente la evaluacin de los aprendizajes sin olvidar que parte de las necesidades, para inmiscuirse en el desarrollo de la formacin para atender a los resultados y a aspectos tan diversos como docentes, instituciones, programas, recursos, etc. Contexto de la formacin: relacionados con los distintos elementos contextualesprofesionales en los que el docente acta, con clara referencia a los contextos culturales. Organizacin de la formacin: relacionados con el contexto interno y externo en el que la formacin se desarrolla (instituciones de formacin, colaboraciones con otras instituciones o profesionales, etc.).

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Ver Coll, C; Martin, E (2006). Vigencia del debate curricular: aprendizajes bsicos, competencias y estndares. II Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO-OREALC

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Estos bloques temticos de desarrollo de saberes, junto con un currculo apoyado por metodologas acordes a la formacin y desarrollo de competencias; vale decir, enfocadas en los aprendizajes y con metodologas de enseanza por proyectos, por problemas o casos, entregaran los elementos necesarios para la adquisicin de los dominios de competencias requeridas para desempearse profesionalmente Debida consideracin debe otorgarse al desarrollo de capacidades intrapersonales, referidas a las capacidades de reflexin, anlisis y sntesis, entre otras; interpersonales, referidas a la comunicacin y trabajo en equipo, y tico valricas que integran la dimensin transversal del ejercicio profesional del Docente. Cabe an la pregunta respecto qu de estos contenidos o bloques temticos deben ser abordados y/o en qu profundidad deben ser tratados en la formacin inicial y la continua. Sin duda que la delimitacin clara y precisa de las competencias definidas para la formacin inicial de alguna manera permiten dar respuesta a lo anterior.

4. Modelos profesionales basados en competencias: los casos nacionales En la indagacin de informacin realizada en Chile nos encontramos con una serie de documentos que definen las competencias de los docentes en general y de Educadoras y Tcnico de Prvulos en particular, como tambin tareas o funciones que desarrollan en distintos mbitos. Los distintos aportes realizados permitirn elaborar un acercamiento a la identificacin de aquellas competencias relevantes para el perfil profesional de la Educadora y Tcnicos de Prvulos, desde la perspectiva de la formacin inicial profesional. Dentro de los aportes que daremos a conocer estn el Marco de la Buena Enseanza, que define las competencias de un docente de manera genrica; el perfil de competencias de la Educadora de Prvulos elaborado por Fundacin Chile; las funciones levantadas por instituciones pblicas; y el perfil de competencias de una Tcnico en Prvulos elaborado por el Mineduc, perfil que actualmente est en proceso de revisin. 4.1 Perfiles de Educadoras de Prvulos a) Funciones levantadas por Instituciones Pblicas: JUNJI e INTEGRA11 De las instituciones pblicas q