TIC, TAC, TAP? qu hi ha darrere? Innovaci, metodologies i transformaci social i educativa

Carles Moncls1

Valncia, 8 de maig de 20157 Jornada ComparTic TIC, TAC, TAP. Construm el canvi educatiu

No s modern all que es recent o nou, o fem que ho semble. sin all que perdura i transforma la vida i la realitat. No es canvia el mn per fer-lo progressar sense tenir en compte com s, qui hi s i com el viu. 2

Existeixen evidncies de que, en moltes ocasions, ls de les TIC a laula no suposa una alteraci o innovaci de la prctica educativa. De fet, una gran majoria de professorat tendeix a emprar la tecnologia per fer les mateixes tasques que tradicionalment ha realitzar amb llibres o amb la pissarra () s a dir, sincorporen noves tecnologies de la informaci i comunicaci a laula per son utilitzades en el marc dun model pedaggic tradicional i obsolet. 3

Voldria en aquesta ponncia ms que donar solucions plantejar preguntes, fer reflexions en veu alta sobre la incorporaci de les Tecnologies al sistema educatiu. Sc un convenut tant en la teoria com en la prctica, que la seua incorporaci a laula pot possibilitar una educaci que permeta lalumnat entendre el mn i construir els seus aprenentatges, per tamb crec que de tant en tant cal aturar-se a pensar. Si no reflexionem, en una societat en qu els referents ideolgics estan evolucionant de manera molt rpida i on els interessos de la indstria pressionen sobre el sistema educatiu , podem caure en molts paranys.

La irrupci de les TIC ha estat un fenomen progressiu i imparable. Especialment a partir del 2000, any en qu ladministraci del govern Clinton en EE.UU., i de forma ms tmida, la Comissi de la Uni Europea, impulsaren el desenvolupament de les tecnologies digitals com a condici necessria per al desenvolupament dall que han anomenat i ens han repetit: la societat de la informaci o del coneixement. A la Uni Europea el Programa e-Learning aprovat a Lisboa lany 2000 pretenia la dotaci daccs a Internet a totes les escoles europees, i la formaci del professorat en les TIC. I a lEstat Espanyol, el 2001 es present el Plan Info XXI que desenvolupava el Program e-Learning.

Professor de Secundria de lespecialitat dIntervenci Sociocomunitria, professor associat del Departament de 1Didctica i Organitzaci Escolar de la Universitat de Valncia, Membre d1entretants - Xarxa cooperativa dexperincies TIC per a lensenyament en valenci

GIMENO SACRISTN (2008) Educar por competencias Qu hay de nuevo? Ed. Morata 2

AREA, M.; CORREA, J.M. (2010) Las TIC entran en las escuelas. Nuevos retos educativos, nuevas prcticas docentes 3en DE PABLOS, J (coord.) Polticas educativas y buenas prcticas con TIC. Barcelona. Gra

1

Ha estat un fenomen molt rpid. Jo, que lany 1989 vaig tenir el meu primer PC, amb discos de 5 1/4 i que lany 1996 vaig tenir el primer compte de correu electrnic, he viscut i he anat incorporant totes aquestes tecnologies al llarg de la meua vida professional. Ha estat un procs que mha anat acompanyant i ha modificat la meua manera de treballar. I tinc la sensaci que ha estat un procs molt accelerat. I al mateix temps, a pesar dalgunes veus minoritries en contra, hi ha hagut una convenciment general de que aquesta incorporaci era positiva.

Per pense que cal aturar-nos a reflexionar. Com diu la cita inicial del text, no tot all que s nou s positiu. Les tecnologies shan incorporat a lmbit educatiu paralellament a la representaci del mn que est impulsant la ideologia neoliberal i aix ens confon. Les tecnologies sn ferramentes i es poden fer servir amb finalitats diverses.

Per tant cal per un costat capbussar-se als referents clssics de la pedagogia i per altre veure qu ens poden aportar aquestes tecnologies, i com les podem utilitzar. Com he dit abans, no compartisc en absolut el discurs apocalptic que veu en la introducci de les noves tecnologies la font de tots el mals, per tampoc la idea que utilitzar-les ja implica, en s mateixa, innovaci o renovaci pedaggica.

Al voltant daquest debat reflexionar sobre quatre qestions: les finalitats de leducaci, el pes de processos i productes a lacte educatiu, la relaci entre seqncia didctica i ferramentes TIC, i per ltim el debat entre entorns oberts i tancats daprenentatge.

Les finalitats de leducaci i les TIC, TAC, TAP

Per parlar de les finalitats de leducaci magradaria comenar comentant : Qu s aix del TIC, TAC, TAP? Qu ens possibiliten aquestes tecnologies?

Les TIC sn les Tecnologies de la Informaci i la Comunicaci. En un primer moment quan es parlava de les noves tecnologies es ressaltava la seua capacitat per emmagatzemar la informaci i facilitar la comunicaci. Posteriorment, des de lmbit educatiu es comen a assenyalar la seua capacitat per a laprenentatge i ladquisici de coneixements, i es parl llavors de Tecnologies del Aprenentatge i el Coneixement (TAC). ltimament, ressaltant la seua capacitat per a la construcci de coneixements i les possibilitats de collaboraci, hom parla de Tecnologies de lApoderament i la Participaci.

Aix magrada! lapoderament i la participaci connecten absolutament amb els pensadors clssics de la pedagogia transformadora: Freire, Freinet, Per alerta, una de les caracterstiques del discurs neoliberal consisteix en buidar de contingut les paraules i transformar el seu significat per a qu passen a significar coses diferents. Per tant, cal anar un poc ms enll i veure en quin context sutilitzen aquests conceptes.

Per aix cal comenar fent-nos una pregunta prvia: quines sn les finalitats de leducaci? La finalitat de leducaci s que les persones comprenguen la seua realitat, el mn en qu viuen, que desxifren les seues claus. Aix els permetr ser lliures i tenir capacitat per transformar-lo. Cal que el sistema educatiu transmeta la cultura, permeta que la persona desenvolupe les seues capacitats i per tamb que possibilite la transformaci d aquesta cultura. Leducaci ha de facilitar la millora del mn existent i fer-lo ms just mitjanant eixa reconstrucci dels valors, de la manera dentendre el mn, en definitiva de la prpia cultura.

2

Leducaci ha estat la gran esperana per a millorar el mn, reduir les desigualtats i avanar en direcci a la utopia. Fa quaranta anys tothom parlava della com la ferramenta que tenia la societat per construir un mn millor. Tenia fonamentalment objectius collectius. La LOGSE, sense anar ms lluny, parlava del sistema educatiu com un instrument per disminuir les desigualtats socials.

Freire a la Pedagoga del Oprimido, publicada el 1970, denuncia leducaci bancria, una educaci centrada nicament en la transmissi de coneixements, que no ajuda les persones a entendre i transformar el mn. Una educaci que es limita a qu els futurs ciutadans accepten de manera acrtica la societat establerta sense qestionar-la. Front a aix, Freire proposa una educaci problematitzadora o alliberadora que possibilite que lalumnat repense la seua realitat a partir del dileg, i en collaboraci amb altres vaja conscienciant-se. Aix li permet lalliberament i la contribuci a la construcci dun mn ms just.

La irrupci del discurs neoliberal a leducaci ha modificat progressivament aquesta manera dentendre leducaci, que ha passat de ser un dret de les persones a ser una mercaderia. Les teories del capital hum han convertit leducaci en una inversi. Una inversi que fem individualment o collectivament per tal dobtenir uns beneficis individuals o collectius. No s quelcom que ha de millorar la societat sin all que proporcionar majors beneficis. Si inverteix lEstat, afavorir una major competitivitat del pas; i si la fa lindividu, li permetr competir amb altres en el mercat laboral.

Leducaci es converteix en una mercaderia que es compra i es ven. La persona ladquireix per tal de tenir ms possibilitats per a accedir al treball. I aix passa a tenir un valor de mercat i un valor ds. En la prctica aquest valor ds s molt discutible ja que lempleabilitat no depn principalment del nivell de formaci sin de la prpia dinmica del mercat laboral. Ho podem comprovar en la gran quantitat de persones del nostre pas amb formaci universitria que han demigrar a altres pasos.

Aquest canvi de concepci ha sigut lelement clau per afavorir la privatitzaci de leducaci, i el creixement dun mercat educatiu, cada vegada ms desenvolupat. En la mesura que s un producte que es ven i es compra i no un dret de la ciutadania, el debat passa a ser enganys. I comencen a utilitzar-se una srie de conceptes per tal de vendre el producte educatiu de manera eficient: qualitat, xit,..

Usem el concepte deducaci de qualitat sense saber molt b de qu parlem. No vaig a estendrem, per el concepte de qualitat fa referncia als sistemes de gesti de qualitat propis de la indstria i dels serveis, centrats en laplicaci duns processos estndard. A poc que els coneguem, tots i totes sabem que en el fons no garanteixen necessriament qualitat, en el sentit dexcellncia, condici bona, que normalment li donem a la paraula, sin ms b a laplicaci dunes rutines de treball i dun processos de manera prefixada. Per incls si parlem de della en el sentit dexcellncia dependr molt del concepte deducaci que tinguem pera que signifique una cosa o altra completament diferent.

Tamb ltimament es parla molt dxit, xit educatiu. Un concepte que indica la superaci de les diferents proves i avaluacions del sistema per no qestiona qu sha aprs, ni com sha fet,

3

Tamb sutilitzen els conceptes dapoderament i de participaci buidant-los de contingut i amb una concepci que es barreja amb la cultura emprenedora, i els nous models de funcionament empresarial.

Les noves tecnologies s que han de ser unes Tecnologies per a lapoderament i la participaci, ho compartisc plenament, per aix significa que han de ser utilitzades com a ferramenta duna educaci alliberadora. Una educaci alliberadora com la que plantejava Freire, que ajude a les persones a ser ms lliures i entendre realment la seua realitat, que qestione el sistema capitalista i les opressions que en ell shi manifesten.

Perqu el concepte dapoderament naix a lmbit de leducaci popular plantejada a partir de Paulo Freire. Lapoderament sentn com el procs pel qual les personen enforteixen les seues capacitats, confiana, i protagonisme com a grup social pel tal dimpulsar canvis positius de les situacions i opressions que viuen.

Per tant, la primera qesti que hem dassenyalar s que per parlar duna educaci renovadora, o innovadora, cal que aquesta responga a lobjectiu de fer persones ms lliures, ms lcides, i que qestionen la injusta societat en qu vivim.

Processos i productes, un debat que retorna

Una segona qesti que vull portar a la reflexi s el debat clssic que hi ha hagut a la pedagogia, almenys des dels anys 60 del segle passat, entre processos i productes.

En educaci tots i totes estem dacord qu cal tenir en compte, tant qu volem aconseguir (producte) i com ho volem fer (processos), per des de fa temps hi ha hagut dues posicions respecte a quin pes donem a cada cosa. Des de determinades posicions es defn que all ms important del procs educatiu sn els productes, els resultats i per tant cal esmerar els esforos en objectivar-los. Front a aix, altres defenem que all ms important sn els processos, all que realment fem a classe i els valors tics que hi ha darrere daquesta manera de fer.

La primera posici, la que anomene centrada en els productes, s la que durant els anys 60 va defendre lanomenada Pedagogia Tecnolgica, i que en el nostre entorn es plasm en els Programes Renovats de la Llei General dEducaci de 1970. Des daquesta posici el que s important en planificar lensenyament sn els resultats concrets que volem obtenir. Lesfor sha de centrar en concretar-los.

Aquesta pedagogia tecnolgica tenia com a referent la psicologia conductista. Com que laprenentatge, per al conductisme, consisteix en un canvi en la conducta observable, cal concretar de manera exhaustiva els resultats que volem obtenir per tal de poder avaluar-los de manera inequvoca. El processos tenien poc valor en s mateixos, es tractava dutilitzar els ms eficients per a produir canvis de conducta.

Per a poder especificar-los sutilitzaven ferramentes com la Taxonomia de Bloom (una taxonomia dhabilitats i processos del pensament que poden aparixer en les tasques escolars i per tant ser objecte davaluaci). Aquesta taxonomia, curiosament, est tornant a aparixer ltimament com una ferramenta aparentment innovadora. Evidentment, no crec que siga una casualitat, ja que aquesta obsessi per objectivar els resultats daprenentatge est retornant al sistema educatiu amb la LOMCE.

4

Centrar-se en resultats concrets s un plantejament en qu la fi justifica els mitjans. El professors i professores sn uns tcnics que han de realitzar lensenyament de la manera ms eficient possible i es presta poca atenci als valors que hi ha darrere de la nostra acci educativa.

Aquest plantejament sembla que s de sentit com (com es pot ensenyar sense saber prviament que s exactament all que volem aconseguir?), i coherent en lmbit de la teoria. Per quan lanalitzem amb profunditat i lintentem aplicar a la prctica comencem a veure que hi ha aspectes molt discutibles.

En primer lloc, no tots els resultats daprenentatge sn tan fcilment concretables. Alguns ho sn ms fcil que altres. I curiosament aquells que tenen ms valor educatiu sn aquells que sn ms difcils de delimitar. Quan parlem que lalumnat millore la seua comprensi lectora, o que siga crtic,. , s molt ms difcil de concretar que la velocitat 4lectora o qualsevol habilitat de tipus fsic. Si partim de la idea que no es pot ensenyar sense concretar els resultats objectius daprenentatge es sol acabar donant importncia a a all que es pot concretar.

En segon lloc, aquesta obsessi pels resultats oblida que amb uns mateixos resultats aparents shan aprs coses diferents, en funci de com shaja realitzat el procs daprenentatge. La riquesa dels processos educatius s molt ms complexa que uns resultats visibles. Es pot aprendre a multiplicar, o a escriure de moltes manera, i en funci de com shaja fet el procs, el resultat real daprenentatge s diferent.

La valoraci de la concreci dels resultats est retornant ltimament al debat educatiu per dues qestions: la primera, laparici del concepte de competncies a partir de documents de la OCDE, i la segona, lobsessi en avaluar permanentment leducaci ( amb laparici de nou de revlides) en un intent de diferenciar i valorar loferta educativa.

En principi, quan aparegu al debat educatiu, el concepte de competncies a molts ens sembl positiu perqu soposava a laprenentatge academicista i posava dmfasi en el saber fer, en la funcionalitat de qualsevol aprenentatge. Per a mesura que ens han anat repetint el concepte en diferents documents de ladministraci i dels organismes internacionals aquest ha anat evolucionant i cada vegada ms sha utilitzat com argument per a defendre la exigncia en la concreci dels resultats que cal adquirir.

Nos imaginamos una competencia ms importante, decisiva y valiosa desde cualquier punto de vista, dentro y fuera 4de la escolaridad, que la de saber escribir con soltura, saber expresar pensamientos, deseos, emociones, etc.? La lectura es un proceso de asimilacin, hablando en trminos generales, desde fuera hacia dentro del sujeto. La escritura es un proceso productivo y expresivo, desde el interior hacia fuera, as como tambin le ocurre a la competencia de saber hablar o dibujar. Pues bien, el informe PISA no la tiene en cuenta. La razn? Sencilla. El ejercicio de escribir es difcil de someterlo a las pruebas externas (salvo la ortografa y poco ms), por la dificultad de la correccin, de tipificar una expresin escrita y puntuarla. Se es ms competente produciendo prosa o poesa? La no evaluabilidad de la competencia lleva a su exclusin. Si atendemos a la viabilidad de la evaluacin, perderemos significados de lo que representa la educacin. No todo lo ms deseable puede ser sometido a evaluaciones partiendo de indicadores. Al menos no ser fcil hacerlo. A la exclusin de la escritura se le pueden aadir otras competencias fundamentales: saber valorar argumentos, ser capaces de expresarlos, razonar con coherencia, ser solidarios, etc. GIMENO SACRISTAN, J. (2008) Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en Educacin por competencias Qu hay de nuevo? Ed. Morata

5

A mode dexemple tenim els anomenats documents pont de concreci curricular de la LOMCE de Primria que encara que no hem analitzat amb profunditat, ens recorden molt 5als Programes Renovats de la llei del 70.

En definitiva parlar de competncies sha convertit en una nova manera de parlar dels objectius operatius o metes daprenentatge per tal destablir estndards davaluaci. Quan es fan cursos de programar per competncies normalment sest parlant daix. Per aix, retornen ferramentes com la Taxonomia de Bloom - com hem comentat abans- per tal de definir-les.

I la tendncia a establir avaluacions constants dins del sistema educatiu t molt a veure amb la conversi de leducaci en una mercaderia. Per a qu puguem triar entre una oferta de productes, cal que aquestos tinguen un valor de mercat. I el consumidor ha de tenir informaci sobre el producte que compra. Les avaluacions generen rnquings de centres perqu el consumidor deducaci puga triar dacord amb les seues possibilitats.

Front a eixa corrent de la pedagogia tecnolgica, hi ha des de fa molt anys tots els corrents renovadors de lensenyament que shan preocupat pel valor dels processos educatius en per s mateixos.

Aquests corrents han tingut com a referent psicolgic les teories cognitives que tamb donaven ms importncia als processos daprenentatge.

All important des daquestes perspectives era el com treballvem a laula, com els processos que fiem podien ajudar lalumnat a aprendre, i encara que evidentment cal obtenir resultats, aquests no poden concretar-se prviament. Els processos educatius sn complexos. Leducaci s un espai de vida, i com ella t molts matisos.

A ms, darrere de cada proposta educativa hi ha una manera dentendre el mn i la societat i la fi mai justifica els mitjans. Els valors tics que sustenten els objectius han de ser coherents amb la manera de fer i dactuar a laula.

Per tant, dissenyar lensenyament consisteix en dissenyar activitats que ajuden lalumnat a construir els seus aprenentatges i que siguen ticament valuoses.

Amb aquest enfocament, Raths, lany 1971 , en un article crtic amb els objectius concrets daprenentatge, "Teaching whithout specifics objectives" (publicat a la revista Educational Leadership i citat per STENHOUSE (1984) i per GIMENO, J.(1988) ) establia 6dotze principis que definien quines eren les activitats amb ms valor educatiu. Pense que les seus principis sn absolutament vigents i a mi mhan servit al llarg de la meua vida professional com un element de reflexi.

Ell deia, en igualtat de condicions una activitat s ms gratificant (t ms valor educatiu) que una altra si:

1.Permet lalumnat efectuar eleccions informades per a realitzar l'activitat i reflexionar sobre les conseqncies de les seues accions.

http://mestreacasa.gva.es/web/sfp/dp5

GIMENO, J.(1988) El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata)66

2. Assigna als i les estudiants papers actius (investigar, exposar, observar, entrevistar, participar en simulacions,..) enlloc de passius (escoltar, omplir fitxes, participar en discussions rutinries amb el professorat,...), en situacions d'aprenentatge.

3. Exigeix a lalumnat que indague sobre idees, aplicacions de processos intellectuals o problemes quotidians, b personals o b socials.

4. Propicia que lalumnat actue amb objectes, materials i artefactes reals (tocant, manipulant, aplicant, examinant, recollint objectes i materials).

5. El seu acompliment pot ser realitzat amb xit per estudiants a diversos nivells d'habilitat. (Tasques com imaginar, comparar, classificar o resumir, no imposen normes de rendiment niques als resultats possibles de les mateixes.)

6. Exigeix que lalumnat examine, dins d'un nou context, una idea, una aplicaci d'un procs intellectual o un problema actual que ha estat prviament estudiat.

7. Requereix que lalumnat examine temes o qestions que la ciutadania no analitza normalment - i que, de manera general sn ignorats pels principals mitjans de comunicaci: sexe, religi, guerra, pau,...

8. Propicia que lalumnat i el professorat correga riscos., no de vida o de mort, per si d'xit o fracs.

9. Exigeix que els i les estudiants reescriguen, repassen, i perfeccionen els seus esforos inicials.

10. Estimula lalumnat a ocupar-se de l'aplicaci i del domini de regles, estndards o disciplines significatives.

11. Proporciona els i les estudiants una possibilitat de compartir amb daltres la planificaci d'un projecte, la seua realitzaci o els resultats d'una activitat.

12. Si permet l'acolliment dels interessos de lalumnat per a que es comprometen personalment.

De tots aquests principis per a mi sn claus els nmero 2, que ressalta la importncia de donar un paper actiu a lestudiantat i el 5 que fa referncia a les activitats amb respostes no tancades que permeten integrar lalumnat amb diferents capacitats i que fomenta les respostes divergents.

Amb un altre enfocament per tamb donant importncia als processos s interessant el concepte que planteja Meirieu (1998) de pedagogia de les condicions. 7El paper de leducaci consisteix en possibilitar un espai on la persona desenvolupe la seua autonomia i el seu aprenentatge. Laprenentatge i el creixement personal el fa el subjecte per el professorat, qui educa, crea les condicions per a qu aquest es produsca.

MEIRIEU, P. (1998): Frankenstein educador. Barcelona, Laertes.77

Ara, a lany 2015, amb les Tecnologies que disposem, aquests principis es tornen molt ms rics. Les possibilitats que ens ofereixen sn fantstiques.

En definitiva, cal que ens centrem en els processos educatius, i aquests, com en els principis que planteja Raths, han de donar un paper actiu a lestudiantat, han de permetre acollir els seus interessos i generar un espai on puguen construir els seus aprenentatges. Noms podem parlar dinnovaci real quan partim daquest plantejament. Totes les incorporacions de tecnologia educativa que obliden aix no representen al meu parer una innovaci real.

La seqncia didctica, una de les claus de la innovaci

Quan parlem de seqncia didctica, ens referim a lorganitzaci de cada unitat daprenentatge, all que normalment anomenem unitat didctica, -o abans anomenvem lli- i quin paper donem a professorat i alumnat en eixa seqncia.

Encara que lesquema pot tenir infinites variacions, podem intentar agrupar-les. Normalment el professorat estableix una seqncia que repeteix en totes les unitats didctiques. I els llibres de text tamb solen fer una proposta de seqncia prefixada.

En quins models de seqncia didctica podem agrupar les actuacions del professorat? Podrem establir-ne molts, per, per tal de simplificar, anem a establir-ne quatre. Les dues primeres no representen des del nostre punt de vista una vertadera innovaci, ja que no fan lalumnat protagonista del seu procs daprenentatge, se li assigna un paper passiu i simplement realitza les tasques que estableix el professorat. Les dues ltimes li donen un paper actiu i permeten acollir els seus interessos.

s cert que me nhe deixat algunes que actualment estan plantejant-se per molts autors com lABP (Aprenentatge Basat en Problemes). No lhe posat conscientment perqu amb aquesta denominaci he vist propostes molt diverses que es podrien assimilar a diferents models com els que propose.

Pel que fa als llibres de text, la majoria dells, per no dir tots, parteixen dels models de seqncia A o B.

Anem doncs a veure lestructura daquestes seqncies didctiques i quines ferramentes TIC serien susceptibles de ser integrades en cadascun del models.

A. Manera tradicional densenyar

MOMENT 1 Explicaci del professorat. Relat de continguts i conceptes seguint una lgica formal i acadmica, amb lajuda ocasional del llibre de text i procurant que els alumnes ho entenguen, senteren

MOMENT 2 Realitzaci dactivitats previstes per tal de fixar els continguts (generalment sn propostes tretes dels llibres de text i modificades pel professorat) La major part sn preguntes que indueixen a reproduir all que sha explicat en classe. Es tracta dactivitats fonamentalment mecniques que reforcen la memoritzaci

8

MOMENT 3 Realitzaci dactivitats de control i avaluaci sobre all aprs. Preguntes orals i/o proves escrites.

En aquest model, la utilitzaci de les TIC es fa per ajudar en lexplicaci (pissarres digitals, presentacions, vdeos,), per a la realitzaci dactivitats de control: qestionaris, activitats tancades ( sopes de lletres, encreuats, Jclic, Hotpotatoes..) i la utilitzaci del llibre de text digital.

B. Model tecnolgic

MOMENT 1. La tasca del professorat se centra en la programaci exhaustiva dobjectius generals, especfics i operatius.

MOMENT 2. A continuaci el professorat programa i temporalitza seqncies tancades dactivitats, ntimament relacionades amb els esmentats objectius i que generaran els aprenentatges previstos. Les activitats inclouen informaci, que posa a disposici de lalumnat el professorat, per tal de resoldre-les.

MOMENT 3. Aplicaci, de la manera ms fidel possible de la seqncia dactivitats programades. Normalment aquestes activitats sn realitzades per lalumnat de manera individual, encara que podrien tamb combinar activitats en grup.

MOMENT 4 Avaluaci dels objectius operatius assolits per lalumnat. Realitzaci dactivitats de recuperaci.

En aquest model la utilitzaci de les TIC fa referncia normalment a llions programades autocorrectives amb suport multimdia, a lelaboraci de materials amb exe-learning, a alguns models de webqest molt tancades amb un resultat previst daprenentatge,

C. Model de projectes de treball

MOMENT 1. Lassemblea de classe participa en la selecci del tema a investigar, a treballar.

MOMENT 2 Es fa una detecci didees prvies. Qu sabem?

MOMENT 3 Qu volem saber? Continguts. Elaboraci grupal dun mapa conceptual inicial.

MOMENT 4 . Elaboraci dun Pla de Treball. Distribuci de tasques entre lalumnat organitzat per grups de treball.

MOMENT 5. Investigaci de cadascun dels grups.

MOMENT 6 Exposici treball de grups.

MOMENT 7 Producci final. Selabora un dossier, un documental o quelcom que mostra el resultat final. Aquest producte savalua a partir duna rbrica daprenentatge

El paper del professorat en aquest model consisteix en incitar a lalumnat a fer-se preguntes, donar explicacions, fer reflexionar, mostrar contradiccions i estructurar els coneixements.

9

Les TIC en aquest model funcionen com a suport al procs de recerca, treball en grup, producci i comunicaci.

D. Model dinvestigaci i aprenentatge cooperatiu.

El model anterior s el que ms magrada didcticament perqu entenc que parteix de manera clara dels interessos i activitat de lalumnat. s un model que sutilitza amb prou freqncia a lEducaci Infantil, i en determinats moments del currculum en altres nivells. Per en moltes ocasions la pressi del sistema respecte als continguts que cal treballar no permet el professorat utilitzar un model tan obert.

Per aix en propose un altre que estructura lesquema anterior i el tanca un poc.

MOMENT 1. Activitats de motivaci i detecci didees prvies sobre el tema que anem a treballar.

MOMENT 2 . Aportaci de materials (per part del professorat i de lalumnat) que ens facen reflexionar sobre els continguts i analitzar-los. Lectures, textos, vdeos, pellcules,

MOMENT 3. Activitats de producci (didees, de textos, de vdeos,) en grup i individuals per tal danar aprofundint en els continguts i qestionar les idees prvies i les hiptesis inicials.

MOMENT 4. Activitats de comunicaci, discussi, valoraci, avaluaci i sntesi.

En aquest model tamb el paper del professorat consisteix en incitar lalumnat a fer-se preguntes, donar explicacions, fer reflexionar, mostrar contradiccions i estructurar els coneixements i les TIC funcionen com a suport al procs de recerca, treball en grup, producci i comunicaci. Algunes webqest ben dissenyades respondrien a aquest model, per el model saplica moltes vegades sense una guia prvia.

Tant el model 3 com el 4 donen a les TIC el mateix paper, el duna ferramenta per a facilitar els processos i fer-los ms motivadors i rics per lalumnat. I sn, com hem dit abans, els que des del nostre punt de vista suposen una transformaci de lescola i la converteixen en un espai de creaci de coneixement.

Per a cadascuna de les fases quines aplicacions podrem utilitzar?. A mode dexemple ac en teniu un recull.

DETECCI DIDEES PRVIES I ACTIVITATS DE MOTIVACI

Podem utilitzar per aix ferramentes com els qestionaris de Google Drive, o si ho fem des del mbil, els de Socrative.. No podem ser exhaustius perqu constantment estan sorgint-ne de nous.

RECERCA

Per a la recerca dinformaci internet apareix com un espai molt ric. Hi podem trobar qualsevol informaci. I en la nostra llengua, moltssima. La presncia del

10

catal a la xarxa s molt ms gran que la seua quantitat de parlants. A mode dexemple, el catal ocupa el lloc 85 de les llenges del mn en quant a nombre de parlants, i, en canvi la Viquipdia en catal s la nmero 13 per nombre dentrades, ..

Evidentment, el problema de la recerca a internet s la fiabilitat de la informaci i per aix cal treballar amb lalumnat. Cal que sacostume a preguntar-se abans de llegir un text a internet: de qu tractar, si respondr als seus objectius de recerca, la seua fiabilitat, qui el signa, la instituci o collectiu que hi ha darrere, quina s la intenci del text,i que el contraste amb altres informacions daltres fonts.

El maneig dels diferents buscadors , i les estratgies de recerca sn habilitats fonamentals a desenvolupar

TREBALL EN GRUP

Per al treball en grup, al nvol tenim un munt de ferramentes que permeten la collaboraci i la construcci de textos entre els i les estudiants. Comenant pel Piratepad, un recurs que permet elaborar documents en lnia, seguint pels paquets de eines online com Google drive o lOffice 365,i ara sanuncia que en breu el paquet ofimtic lliure LibreOffice tamb es podr utilitzar online.

I per tal dorganitzar la informaci disposem de tots els marcadors socials com Diigo o Delicious, que permeten compartir i indexar enllaos, o tamb Evernote que tamb permet index imatges, fotografies fetes amb mbil,

ACTIVITATS DE PRODUCCI

Les TIC ens ofereixen un munt de possibilitats per compartir coneixement. Ens obren una porta a lexterior de laula on podem projectar tot all que hi fem i relacionar-nos amb lentorn.

Totes les ferramentes per exposar la informaci com presentacions, prezi, gloogster, infografies,.. i per compartir-les com slideshare, els blogs i les pgines web, les wikis, les eines per elaborar lnies de temps, els programes per generar udio i vdeo, les ferramentes per compartir-los com youtube, vimeo,les rdios educatives a travs dinternet,.

COMUNICACI

Disposem les xarxes socials genriques com Twitter i Facebook, tamb la possibilitat dusar les temtiques i les estrictament educatives com Edmodo, per tamb les llistes de correu i lemail. Internet s comunicaci.

AVALUACI

I respecte a lavaluaci tenim ferramentes per generar rbriques com per exemple Rubistar.

En fi, la descripci no pot ser exhaustiva, ja que les eines que hi ha a la xarxa estan constantment canviant i evolucionant, per en conjunt podem dir que amb un cost molt baix podem disposar a laula dun munt de possibilitats per treballar.

11

I un ltim aspecte, la classe com entorn obert o tancat

Una ltima qesti a analitzar seria el debat sobre entorns oberts o tancats daprenentatge. De fet, s un debat anterior a ls de les TIC.

La pregunta s: la classe, com a espai daprenentatge i construcci de coneixements, ha de ser un entorn tancat o obert cap a lexterior? Aquest ha estat un debat clssic a la pedagogia; de fet, moltes de les propostes de lescola nova de principis del segle XX consistien en obrir lescola a lentorn.

Quan aquesta pregunta ens la fem al voltant de ls de les TIC el debat s el mateix ja que al nvol, a internet, podem establir espais tancats. De fet, la majoria dentorns LMS (Learning management system) sn entorns tancats, s a dir, als processos daprenentatge i a les tasques que realitza lalumnat noms hi pot accedir lalumnat i professorat del grup. Aix ofereix al professorat una capacitat major de control sobre el procs, per converteix tot all que shi fa en tasques escolars, amb una prdua important de motivaci per a lalumnat.

A mode dexemple podem parlar de la plataforma Moodle. Moodle s una plataforma educativa lliure que ofereix moltes possibilitats per al treball collaboratiu. En aix podem dir que s una LMS prou innovadora ja que permet fer moltes de les coses que hem plantejat abans. Per Moodle genera un entorn tancat daprenentatge noms visible per a professorat i alumnat.

Parlar dentorns oberts vol dir fugir de plataformes educatives i compartir totes les activitats de producci que es fan a laula a la xarxa mitjanant blogs, youtube, slideshare, prezi

Encara que per a determinades situacions poden ser tils els entorns tancats cada dia magraden ms els entorns oberts perqu treballar aix:a) Posa en valor el coneixement que creem i construm a laula, ja que el posem a

disposici de tot el mn a travs de la xarxa. b) Genera un major grau dexigncia formal en lalumnat, ja que aix ser vist per

qualsevol.c) Obrim all que fem a laula a les famlies i a lentorn de lalumnat.d) Possibilita la collaboraci amb altres escoles, la realitzaci de projectes conjunts

A mode de conclusi

Per a nosaltres una educaci innovadora o transformadora exigeix que les TIC siguen realment unes Tecnologies per a lApoderament i la Participaci. Aix suposa que lalumnat siga el vertader protagonista del procs daprenentatge.

12

Lalumnat ha de construir els coneixements a partir de la reflexi sobre la prpia realitat i collaborant amb altres. I aix exigeix una escola no centrada en uns resultats objectivables sin una escola que treballa en uns processos educatius valuosos, complexos,i que posa en qesti la realitat en qu vivim.

Perqu, en definitiva, lobjectiu de leducaci ha de ser possibilitar que les persones siguen ms lliures i felices.

Aix s possible amb seqncies didctiques que facen lalumnat protagonista actiu del procs daprenentatge. I amb una escola oberta a lentorn, permeable de fora cap a dins per tamb de dins cap enfora de la societat.

I hem destar alerta a tots els paranys que el discurs neoliberal ens posa dia a dia, i a la pressi de la indstria educativa que ens intenta vendre com a noveds all que respon als seus interessos. No s fcil, ja que la pressi s brutal i sense adonar-nos-en la societat ha anat assumint leducaci com una mercaderia. Ens han canviat els conceptes, com deia Jurjo Torres en una conferncia recent sobre La construcci de personalitats neoliberals al sistema educatiu, ara volen que parlem dempleabilitat, eficcia, outputs, estndards, excellncia, competncies, qualitat, esperit emprenedor, i volen que oblidem conceptes que han estat claus a la pedagogia com equitat, justcia, responsabilitat, esperit crtic, tolerncia, participaci, autorealitzaci,

Ho deixe ac, no pretenc que tots i totes estem dacord, em conformaria en suscitar el debat, i el debat sobre leducaci mai s neutre, sempre est carregat dun component poltic que no podem defugir.

ADELL, J; CASTANEDA, L. (2012) Tecnologas emergentes, pedagogas emergentes? en AAVV Tendencias emergentes en educacin con TIC. Asociacin Espiral. Educacin y Tecnologa.

AAVV. (2008) Educar por competencias. Qu hay de nuevo? Morata. Madrid

AREA, M.; CORREA, J.M. (2010) Las TIC entran en las escuelas. Nuevos retos educativos, nuevas prcticas docentes en DE PABLOS, J (coord.) Polticas educativas y buenas prcticas con TIC. Barcelona. Gra

CASCANTE, C. (2012) Crisis del capitalismo y educacin pblica. Pissarra nm. 140

FREIRE, P. (1975): Pedagoga del oprimido, Madrid: S.XXI

GEWERC, A.(2011) Las tecnologas 2.0 llaman a la puerta de las instituciones educativas. Hay alguien ah en PEIRATS, J.; SAN MARTN, A. Tecnologas educativas 2.0. Didctica de los contenidos digitales. Madrid. Pearson

GIMENO, J.; (1982) La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Madrid. Morata

GIROUX, H. (2000): La inocencia robada. Juventud, multinacionales y poltica cultural. Morata.

MEIRIEU, P. (1998): Frankenstein educador. Barcelona, Laertes.

13

PREZ, A. Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia en GIMENO, J.; PREZ, A. (1992) Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata

SAN MARTN, A; PEIRATS, J.; SALES, C. (2000) Son innovadoras las tecnologas de la informacin en los centros escolares? Un mito a cuestionar. Revista de Educacin, 2. Universidad de Huelva

TABA, H. (1983) Conceptos corrientes sobre la funcin de la escuela en Elaboracin del curriculo. Troquel. Buenos Aires

TORRES, J. (2010) La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Ed. Morata

14