Tipos y orientaciones deeducación popular

Va generalizándose, por fortuna, la convicción deque la cohesión interna de las comunidades huma-nas, cualquiera que sea su índole, radio y objetivos,no se consigue acentuando las relaciones de depen-dencia, sino mediante la reducción de la que KarlMannheim llamó "distancia social" (1). Consecuen-cia y origen, a la vez, de esa separación, que dificultael recíproco entendimiento entre los hombres, es la"distancia cultura", a virtud de la cual aquéllos ha-blan distintos lenguajes, de muy aleatoria traduccióna un vocabulario único.

Acortar la "distancia cultural" existente entre in-dividuos y grupos es el objetivo general de la educa-ción popular, unas veces consciente y otras apenaspresentido. Su problemática es más complicada amedida que los avances de la Ciencia y la Técnicamultiplican las especializaciones exigidas por la di-visión del trabajo y conducen a una visión parceladade la realidad, así como al manejo, en los más ele-vados estratos de la investigación, de alfabetos eso-téricos, que se erigen como infranqueables barrerasentre sus cultivadores y el resto de la comunidad. Yase sabe cómo este movimiento ponía un cerio pesimis-ta en el pensamiento avizorante del Huizinga de "En-tre las sombras del mañana" (2).

Dejando para otra ocasión el análisis de los pro-blemas que plantea esta progresiva complicación dela cultura, desde el punto de vista sociológico, hilva-nemos unas someras reflexiones en torno a las ma-neras usuales de impartir la educación popular, fiján-donos sólo en las que tienen carácter institucionaly forman parte del aparato educativo legalmente es-tatuido. Prescindimos, pues, de los medios de comu-nicación de masas —prensa, radio, televisión—, asícomo de las formas de empleo del ocio que se rela-cionan estrechamente con dichos medios —teatro, el._ne, deportes—, no obstante su difícil aislamiento delas modalidades que van a ocuparnos. Igualmente de-jaremos fuera de nuestro cuadro los grados de en-señanza tradicionales, que tienen muy distinto pro-pósito.

AÑO VIII

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" uo. tyma.Que condiciones tiene que reunir un individ

para que se pueda considerar analfabeto? Tres con-ceptos se disputan la interpretación de esta reali-dad. Para el primero, que podríamos denominar vul-gar, es analfabeto quien no sabe leer y escribir. Se-mejante es el concepto estadístico, que utiliza parasus operaciones y deducciones las respuestas a laspreguntas "z sabe leer ?", "2, sabe escribir ?", dirigi-das en las cédulas del censo a todos los individuos, ycontestadas por ellos, a voluntad.

Más exigente es el concepto científico, elaboradode una manera analítica hace algunos años por laComisión de Población de las Naciones Unidas. Antela dificultad de una definición positiva, el citado Or-ganismo declaró que para no ser considerado anal-fabeto, un individuo debería ser capaz de

a) hablar y comprender su idioma clara y fácil-mente;

b) leer los textos indispensables en su vida co-rriente;

ei Ser capaz de expresar sus ideas por escrito;d) efectuar sencillas operaciones aritméticas;e) tener algunos conocimientos de la historia, la

civilización y las instituciones de su colectivi-dad y su país;

f) poseer algún conocimiento de los lazos queunen su país a la comunidad de naciones.

Las actividades encaminadas a extirpar el analfa-betismo se conocen con el nombre de "alfabetización",que equivale a abrir a los ignorantes, mediante el co-nocimiento de los signos alfabéticos, los caminos dela cultura. Hay quienes, movimos por un afán de pro-piedad en el uso de las palabras, prefieren el térmi-no "desanalfabetización", menos usual y adecuadoque el anterior. En efecto, "desanalfabetización" sig-nifica, en un sentido estricto, quitar la condición deanalfabeto a alguien, o lo que vale igual, privarle deuna privación, como demuestran los dos prefijos -desy -an, ambos de sentido privativo. Sabemos, sobretodo desde Hegel, que la negación de la negación esla afirmación; pero creemos preferible afrontar éstadirectamente ("alfabetizar" y "alfabetización") en vezde llegar a ella mediante un rodeo lógica y semán-ticamente innecesario. En cuanto al escaso uso de"alfabetización", depende exclusivamente de que setrata, por una parte_de un vocablo técnico y, porotra, de la resistencia injustificada a admitir, frenteal "analfabeto" (quien no sabe leer ni escribir) el "al-fabeto" (quien posee tales técnicas y la indispensablecultura elemental).

ANALFABETISMO Y ALFABETIZACIÓN.

El primer escalón para acceder a la cultura, talcomo la entendemos hoy, está constituido por la al-fabetización.

(1) Karl Mannheim: Ensayos de Sociologia de la Cul-tura. Aguilar, Madrid, 1957, págs. 293 y ss.

(2) J. Huizinga: Entre las sombras del mañana. Diag-nóstico de la enfermedad cultural de nuestro tiempo."Revista de Occidente", Madrid, 1936, págs. 62-64.

ANALFABETISMO ABSOLUTO Y RELATIVO.

La alfabetización dependerá, en su intensidad y ensus dificultades, del nivel alto o bajo que considere-mos necesario alcanzar para poseerla. Ello quiere de-cir que cambiará según la acepción vulgar o cientí-fica en que nos apoyemos para estudiar el fenóme-no del analfabetismo.

Sin discutir a fondo aquí una cuestión que no es

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de este lugar, diremos que la Reunión de Estudios aque antes hicimos referencia distinguió, para facili-tar el tratamiento práctico del analfabetismo, entreanalfabeto absoluto y relativo. El primero es inca-paz de servirse de la lectura y la escritura, de acuer-do con el concepto estadístico, mientras es analfa-beto relativo el que no posee los conocimientos mí-nimos de la cultura elemental, aunque conozca lossímbolos analfabéticos.

Con enfoques realistas de planeamiento y actua-ción, estableció, además, dos grados dentro del anal-fabetismo relativo. "En el primero se incluyen losindividuos que no logran una lectura corriente niuna escritura sin faltas de ortografía. Correspondenal segundo los que, superando el primero, no poseenel conjunto de conocimientos propios de la culturaprimaria" (3).

Más adelante veremos los objetivos a que apuntaesta clasificación.

Urge consignar que para quienes piensan que esanalfabeto todo individuo que no posee la culturaprimaria, alfabetizar equivale a impartir esa cultu-ra, de tal modo que, en rigor, la alfabetización sólopuede considerarse cumplida cuando se conceden losCertificados de Estudios Primarios a los sujetos queacabamos de alfabetizar.

Consideraciones de índole practica matizan, sin em-bargo, un razonamiento que adolece de simplismo.Es evidente que, desde el punto de vista dialéctico,tal conclusión es irrebatible. Pero al lado de la "ra-zón dialéctica", tan inflexible, tan rígida (iba a decirtan ajena a la "condición humana") serpea, ondulan-te, la "razón vital", atendible siempre que no intentejustificar ni los ciegos ramalazos del instinto, ni lasfalaces aserciones de la holgazanería, ni las azarosasveleidades de la "real gana". Hay en lo humano unpermanente "quiero y no puedo", que si alguna vezsirvió para distinguir las aspiraciones de la cursi-lería, no por ello deja de ser reflejo inevitable de lafalta de coordinación entre tendencias y posibilidades,que constituye una de las características paradójicasy casi trágicas de la humana naturaleza.

ALFABETIZACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN.

Teniendo en cuenta la diferencia de posibilidadesde tiempo y de plasticidad mental que se da entreniños y adultos, es inevitable distinguir en la alfabe-tización, comprendida en su sentido ambicioso y ge-neral, dos modos de realizarla que difieren notable-mente entre sí, lo mismo en el contenido que en elmétodo. Esa diferencia se ahonda más a medida quelas edades establecen más hondos abismos entre in-tereses, objetivos y anhelos de niños y adultos. Aun-que teóricamente sean procesos idénticos, se impo-ne una neta distinción entre desanalfabetización" deadultos y "desanalfabetización" de niños. La prime-ra podemos llamarla escolarización, con un neologis-mo que desagradará a los puristas; la segunda es laque merece el nombre de alfabetización, propiamentedicha.

(3) Trabajos de la 1 Reunión de Estudios sobre Anal-fabetismo. Publicaciones de la Junta Nacional contrael Analfabetismo. Madrid, 1956, pág. 24.

La Dirección General de Enseñanza Primaria y laJunta Nacional contra el Analfabetismo son los Or-ganismos a que corresponden respectivamente una yotra. Tal diferente atribución jurisdiccional viene im-puesta por la diferencia existente entre los sujetospasivos de la escolarización y la alfabetización, quese traduce en programas y técnicas específicamenteadecuados a sus características respectivas.

Ambas difieren, además, en sus dificultades derealización. La alfabetización, pese a su aparienciasencilla y hacedera, es faena infinitamente más com-pleja y ardua que la escolarización, con todo y serésta tarea nada fácil, concebida a un nivel nacional.

Los métodos didácticos de la enseñanza primaria(y nada digamos de los educativos, todavía en man-tillas en el mundo entero, aun en el plano teórico)ofrecen materia abundante para el estudio, la refle-xión y la aplicación; pero se trata, al cabo, de cues-tiones relativamente fáciles si se comparan con lasdificultades pedagógicas de la enseñanza a los adul-tos y, sobre todo, con los obstáculos que su sicologíay sus hábitos oponen a la acción cultural. Si ésta hade ser eficaz exige una dedicación y una constanciaque en raras ocasiones encontramos en los que handejado atrás la infancia y con ella el candor y lafalta de polarizaciones instintivas, sociales y profe-sionales que hacen del adulto un difícil sujeto deeducación, al menos en el manejo inicial de los sím-bolos alfabéticos, que piden una paciencia y una per-severancia "infantiles".

De aquí se desprende que la alfabetización tieneque ser lenta, aún restringida a los modestos logrosde una lectura y una escritura capaces de servir deinstrumentos de información y expresión en las ne-cesidades de una cultura elemental (4). Lentitud notanto en lo que se refiere al proceso individual de in-corporación del sentido oculto bajo la superficie delos signos, cuanto en lo que afecta a las resistenciasque ofrecen la localización (dispersión, difícil accesi-bilidad) de los analfabetos y los obstáculos sicológi-cos, en ciertos ambientes y edades insuperables, quese oponen a la frecuentación de las clases. Ello ex-plica la imposibilidad de una repentina extinción delanalfabetismo, aun con el más atinado despliegue demedios personales y la asignación de cuantiosas su-mas a la alfabetización efectiva de las masas cam-pesinas que superan los treinta años.

Todo ello sin hablar de los planes y programas decontinuación de la acción cultural sobre los analfa-betos redimidos, sin los cuales al cabo de poco tiem-po, la mayor parte de ellos nutrirán de nuevo las

(4) Ni siquiera en la faceta del simple aprendizajede la lectura y la escritura (acepción restringida y mó-dica de la "alfabetización") se dan milagros ni panaceas:queremos decir, técnicas que en una o dos semanas per-mitan la "posesión" de los signos alfabéticos. Esta pose-sión comprende tres etapas, si susceptibles de reducción,nunca abolidas: reconocimiento, establecimiento de há-bitos perceptivo-elocutivos complejos, interpretación delsentido del texto. Las dos primeras pueden abreviarse,hasta topes que no se pueden rebasar: unos cuarentadías, aproximadamente. La tercera etapa puede comen-zar pronto, si el método empleado es racional; pero duraaños; y sólo cuando es superada podemos afirmar queel individuo de que se trata sabe leer. Otro tanto puededecirse de la escritura. Lo que no equivale a negar elenorme ahorro de tiempo y energia que hacen posiblelas técnicas rápidas seleccionadas en dos concursos na-cionales (1953 y 1957) por la Junta Nacional contra elAnalfabetismo.

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estadísticas de iletrados a consecuencia del "analfa-betismo de retorno". Tampoco aludimos a los aspec-tos socioeconómicos que explican el analfabetismo,no obstante su importancia decisiva (5).

EXTENSIÓN CULTURAL.

La Extensión Cultural tiene una etiología comple-ja, en la que actúan ingredientes románticos junto auna confianza sin límites en el poder de la instrucción,peculiar del ochocientos. Esta es la denominaciónactual de lo que antaño se llamaban Misiones, ve-nerable nombre de origen religioso, adoptado por lapedagogía para actuar sobre las poblaciones de es-casa cultura, con un sentido elevador.

Oriundas de una filosofía que hunde sus raíces enel amor romántico al "pueblo", concebido como fuen-te de creación cultural, las Misiones con fines educa-tivos aparecen en nuestra legislación muy temprana-mente, el año 1907, al crearse la "Junta para el fo-

mento de la Educación Nacional", una de cuyas acti-vidades había de ser el desarrollo de Misiones Pe-dagógicas. Pero estas instituciones, que obedecían ala línea optimista de la doctrina de Giner de los Rios,intensificada por el "regeneracionismo" del 98, an-

sioso de buscar en materia educativa las "raíces deEspaña", apenas se manifestaron sino en contadasy esporádicas ocasiones, atribuibles al celo de algu-nos entusiastas. Casi veinticinco arios transcurriríanhasta que se las organizase regularmente entre nos-otros.

LAS MISIONES CULTURALES MEJICANAS.

Con una regulación completa, las Misiones nacenel año 1923 en Méjico, a consecuencia de la gran re-forma educativa impulsada por José Vasconcelos, ala que prestó su poderoso aliento Gabriela Mistral.Propósito primordial de las Misiones mejicanas, quefundó Roberto Medellín, era la mejora y fomento dela capacitación de los maestros rurales, por lo quesus objetivos consistían en informar al Ministeriosobre las condiciones de las escuelas en las regionesapartadas, impulsar su creación y mejorar su orga-nización pedagógica, intensificar los trabajos de al-fabetización, estudiar las industrias nativas e impul-sar su progreso, así como el análisis de tierras, em-pleo de abonos, selección de semillas, perfecciona-miento_ de los cultivos, las comunicaciones, etc. (6).

(5) Hemos prescindido, de intento, en nuestra expo-sición del factor socioeconómico, que explica, en su ma-yor parte, la producción y mantenimiento del analfabe-tismo y que no puede ser combatido mediante una tera-péutica cultural. Si él dificulta realmente, en grado no-torio, la "escolarización", obstaculizando de modo eficazla asistencia a la escuela, su acción de rémora en laalfabetización es decisiva, como puede verse comparan-do los mapas de analfabetismo y de distribución provin-cial de la renta per capita. Para el estudio de la etiolo-gía del analfabetismo, véanse: Adolfo Maillo: Causasdel analfabetismo. Madrid, 1956, pág. 26, y Alfredo Ce-rrolaza: Analfabetismo y Renta, en "Causas y remediosdel Analfabetismo en España". Publicaciones de la Jun-ta Nacional contra el Analfabetismo. Madrid, 1955, pá-ginas 161-186. Hay tirada aparte en "Páginas de la Re-vista de Educación". Madrid, 1954, pág. 29.

(6) Lloyd H. Hughes: Las Misiones Culturales Meji-canas y su programa. Paris. Unesco, 1951, pág. 12 ypassim.

Se trataba, por consiguiente, de unos objetivos pe-dagógicos, a los que se unían actividades de mejorade las condiciones de vida. Este doble propósito apun-taba a una orientación realista, "social", que deberíapredominar al cabo. En efecto, tras la suspensión delas Misiones en 1938 a consecuencia de las duras crí-ticas que provocó la parvedad de sus resultados, sereanudaron en 1943, con objetivos que tenían en cuen-ta la extensión cultural popular más que el mejora-miento técnico-pedagógico de los maestros y el au-mento del número de escuelas, y una actuación másdetenida —de uno a tres años— en cada comarca odistrito rural. También predominaban ahora los ob-jetivos económicos y sanitarios sobre los estricta-mente pedagógicos.

Las Misiones "enserian a los habitantes de los dis-tritos rurales cómo abonar y cuidar la tierra, selec-cionar semillas, regar los campos y mejorar la criadel ganado. Instruyen en materia de higiene y demejora de las condiciones de vida en el hogar, ense-ñan cómo construir viviendas, fabricar muebles, ha-cer gallinero, preparar y cultivar los huertos, nutri-ción, confección de vestidos simples, organización depequeñas industrias caseras, puericultura, economíadoméstica, etc. Las Misiones Culturales fomentanademás las actividades de carácter social y recrea-tivo: juegos y deportes, baile, música, canto, teatro,declamación, lectura, conferencias populares, cine,radio, etc. Dirigen campañas contra el analfabetis-mo, crean bibliotecas populares y organizan Centrossociales. Los jefes de estas Misiones poseen un cono-cimiento personal y directo de los problemas cientí-ficos de la vida del campo —se trata de maestros deagronomía, estudiantes de medicina, enfermeras,maestros de economía doméstica, músicos, albañiles,carpinteros, etc.—, todos ellos capacitados para ins-

truir y asesorar sobre el mejor modo de utilizar losrecursos naturales de la región" (7).

No podemos juzgar con exactitud los resultadosde estas Misiones; luego hablaremos, con carácter ge-neral, de la inevitable limitación de todas ellas. Lascriticas de que han sido objeto, en cuanto a su ca-rácter efímero, revelan que existen fallas, bien quesu remedio no pueda encontrarse allí donde se suelebuscar: en la continuación de su acción (8).

LAS MISIONES PEDAGÓGICAS ESPAÑOLAS.

Un gran ejemplo distinto de Misiones es el espe--rioT. Frot decreto de 29 de mayo de 1931 se creó el

Patronato de Misiones Pedagógicas, bajo la presi-dencia de D. Manuel Bartolome Cossio. He aquí cómoexpone los propósitos de las Misiones el preámbulode la mencionada disposición: "Se estima necesarioy urgente ensayar nuevos procedimientos de influen-cia educativa en el pueblo, acercándose a él y al Ma-gisterio primario no sólo con las prescripciones dela letra impresa, sino con la palabra y el espíritu

(7) Unesco: Repertoire international de Vdducationdes adunes. Paris, 1953, pág. 228.

(81 Naciones Unidas: Mission of Rural Community Or-ganization and Development in the Caribean Area andMexico. Cit. por Dr. H. W. Howes: Educación fundamen-tal, educación de adultos, alfabetización y educación dela comunidad en la región del Caribe. Paris, Unesco, 1955,página 42.

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que la anima y realiza, en comunión de ideas y as-piraciones.

"Se trata de llevar a las gentes, con preferenciaa las que habitan en localidades rurales, el alientodel progreso y los medios de participar en él, en susestímulos morales y en los ejemplos del avance uni-versal, de modo que los pueblos todos de España,aun los apartados, participen de las ventajas y go-ces nobles reservados hoy a los centros urbanos."Completando el programa, el artículo 1. 2 del decretodecía: "Se crea un Patronato de Misiones Pedagó-gicas, encargado de difundir la cultura general, lamoderna orientación docente y la educación ciuda-dana en aldeas, villas y lugares, con especial aten-ción a los intereses espirituales de la población rural."

En el artículo 3. e se estructuraba sistemáticamen-te el ambicioso plan de las Misiones, que comprende-rían las siguientes actividades:

1. Fomento de la cultura general.a) Bibliotecas, lecturas y conferencias en re-

lación con ellas.b) Sesiones de cine, audiciones de discos y

formación de coros y orquestas.c) Exposiciones de obras de arte.

2. Orientación pedagógica.a) Visita a las escuelas.b) Semana o quincena pedagógica al térmi-

no de la misma.3. Educación ciudadana.

a) Reuniones públicas "donde se afirmen losprincipios democráticos".

b) Conferencias y lecturas para estudiar laestructura del Estado, participación ciu-dadana en la vida pública, etc.

Se trataba de pura extensión cultural que, inspi-rada en las primeras Misiones mejicanas y, de acuer-do con las preferencias de Cossio, con el acento pues-to en la elevación de las gentes campesinas, gracias,sobre todo, a la "catarsis" producida por el Arte, yaen la forma de reproducciones de cuadros célebresdel Museo del Prado, ya mediante la actuación depoetas, actores y recitadores que ponían a los con-cursos aldeanos en contacto con las más bellas crea-ciones del Teatro clásico y del Romancero, obras im-pares del genio español.

Desde 1942, las Misiones se incorporaron al Insti-tuto "San José de Calasanz" de Pedagogía, del queformaron parte hasta enero de 1954, fecha de crea-ción de la Comisaría de Extensión Cultural. Este nue-vo organismo lleva a cabo Misiones análogas a lasque realizaba el Instituto citado, aunque parece ha-ber abandonado el desarrollo del amplio Temario queelaboró una Comisión de expertos, para orientarse,de un modo vacilante, hacia el complemento de laacción cultural de la escuela y la educación funda-mental.

Por otra parte, si bien existían diferencias marca-das entre las Misiones de 1931 y las de 1942 (prin-cipalmente en cuanto que "los intereses espiritualesde la población rural" no eran ahora entendidos enun sentido artístico, sino religioso, y porque los me-dios audiovisuales adquirieron en las Misiones ru-rales, a partir de 1942, una importancia decisiva, queconservan y acrecientan, con peligro de sustantiva-eión de lo adjetivo), no es menos cierto que un aná-

lisis somero descubre semejanzas de propósito entrelas actuaciones de las tres entidades que sucesiva-mente han dirigido las Misiones (9).

Denominar común, susceptible de servirlas de dis-tintivo, es su carácter "cultural", más acentuado aúnen el Programa elaborado por la Comisaría en 1954.

Este objetivo las diferencia de las Misiones mejica-nas, sobre todo de las últimas, más inclinadas hacialos aspectos económicos y convivenciales de la exis-tencia rural.

Es evidente que su acción es tanto más efímera ysuperficial cuanto más insiste en las facetas acadé-micas de una cultura con pleno sentido en el ambien-te urbano, pero alejada de la problemática urgidaque tienen ante sí cada día los campesinos. Es ciertoque el "Paso de las aceitunas", de Lope de Rueda, oel "Romance del Conde Olinos", por ejemplo, emo-cionan a nuestros labriegos porque son manifestacio-nes simbólicas que se corresponden con el "ethos"rural. Es ya mucho más discutible creer que gaña-nes y labrantines puedan saborear el mensaje de"Las Meninas" o el que transporta la VII Sinfonía deBeethoven, para no citar otras muchas creaciones.Innegable resulta que el enfoque y la estructura deunas Misiones a base de conferencias "sabias" o fo-lletos escritos por especialistas universitarios, no seacomoda a los objetivos que persiguen (10).

Ahora bien: todo eso —y lo mismo cabe decir delos documentales científicos—, cuando no resbala so-bre las mentalidades campesinas, sin producir en ellasel menor impacto, por falta de "puntos de referenciae inserción", constituye solaz huidero que, hasta cuan-do merece ser objeto de nostálgica rememoración, nopasa de ser meteoro afectivo carente de efectos an-chos y duraderos en un vivir cuyo marco y actitudesdecisivas no han experimentado, con este "rizar elrizo" de los ocios aldeanos, la menor variación.

No es que desvaloremos las consecuencias educa-tivas de estas emociones; pero negamos que puedanoriginar ni la palingenesia mental ni la "metanoia"síquica que los románticos creadores de las Misionessoñaron. Y ello tanto menos cuanto más se reduzcala actuación a "diversiones" cultas, desvinculadas delas tareas y necesidades que constituyen la texturamisma del vivir campesino.

Justo es añadir que tal forma de extensión de lacultura supuso, al menos entre nosotros, una reac-ción contra la terapéutica intelectualista de divulga-ción de conocimientos que los Ateneos y las Univer-sidades Populares cultivaron en las dos primeras dé-cadas del siglo xx, como una resonancia cultural dela campaña de "regeneración" emprendida a raíz deldesastre de 1898. Emociona estudiar aquel movimien-to, que tuvo en Costa su vocero elocuente y apoca-

(9) En relación con las Misiones españolas, a partirde 1942, véanse, Julián Juez : Las Misiones Culturales me-jicanas y las Misiones Pedagógicas españolas, en "Revis-ta Española de Pedagogía", enero-marzo 1952, pág. 159-165.y del mismo autor: Las Misiones Pedagógicas Españolas,en "Educación Fundamental". Centro Regional de Edu-cación Fundamental para la América Latina. PáztcuaroMichoacán. Méjico, otoño de 1954, págs. 98-107.

(10) Como más adelante indicaremos, no es ese elcamino más adecuado para reducir la "distancia socialy cultural" existente entre los grupos humanos y lasáreas geográficas, a fin de hacer posible el diálogo en-tre las clases, las tierras y los hombres que integran lapatria.

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líptico, con su grito de "Escuela y despensa", y a lasUniversidades de Valencia y Oviedo como sus másentusiastas focos de "extensión". Es la época de losAteneos Populares y de los Casinos Obreros, dondeprofesores universitarios encendidos de fervor liberalhacia la redención del pueblo por la "cultura", encuanto divulgación de las conquistas de la ciencia,queman entusiasmos admirables, aunque los resulta-dos no respondieran a sus deseos, porque la culturano es un "reino en sí mismo", desligado de las res-tantes realidades sociales y humanas, ni posee, ais-ladamente, valor de determinación para transformara los individuos ni a los pueblos (11).

Una crítica elemental de las Misiones, cualquieraque sea su versión, ha de tener en cuenta el carác-ter esporádico de su actividad, que condena su influ-jo a una "impresión" incapaz de transformar ni el am-biente físico, ni la estructura social, ni las activida-des individuales.

Pero acaso no sea éste su aspecto menos favora-ble, con todo y tener una importancia excepcional.Al cabo, se trata de una nota demasiado obvia, ex-puesta con pormenor por los críticos de las Misionesmejicanas.

Otra de sus limitaciones procede del cariz "super-puesto" o "impuesto" de su acción, impotente, porello mismo, para calar en los estratos sicológicosdonde el juego de los "estímulos naturales" decide latrama sicosociológica de las conductas recíproca-mente referidas. Es claro que esta perspectiva "pa-ternal" se explica, ya que no se justifica, por el"décalage" existente entre las acepciones rural y ur-bana de la cultura, esto es, por las construccionesculturales anteriores y posteriores, respectivamente,a la "revolución industrial". Los Estados se han con-vertido en paladines de la propagación de esta últi-ma dentro de sus territorios —Misiones— o fuera deellos —Colonización--. La "acculturation" así pro-movida (aparte peligros de disolución de los conjun-tos culturales orgánicos de tipo tradicional) sólo pue-de tener éxito cuando promueve cambios de actitudque en seguida cristalizan en instituciones de trans-formación in situ de la estructura sociocultural.

Esto equivale a decir que deben evitarse las Mi-siones paternalistas, siempre "yuxtapuestas", cuan-do no "opuestas", a realidades culturales anterioresde pleno sentido humano —aunque sean analfabe-tas—, tanto como estimularse actividades de índolelocal, mediante núcleos de acción que pueden fede-rarse en Asociaciones nacionales. En este sentido es

(11) Ni las Misiones ni las Universidades Populares—que rebrotan todavía hoy en algunos intentos rezaga-dos de redención de la ignorancia— deben, por ello, ins-piramos el menor desdén. Fueron ensayos admirablesde intención y entusiasmo, que merecen un estudio socio-cultural no realizado aún. Hijas de su tiempo, no sablanque la cultura no es ningún absoluto de efecto mágico,como ellos pensaban.

La cultura, como las plantas, necesita de un "clima",es decir, de un conjunto de condiciones y circunstanciasque la hacen posible. Estas circunstancias no dependendel buen deseo de quien la imparte ni de quienes la reci-ben, aunque si un poco de todos ellos. Ni las conferen-cias, ni las bibliotecas, ni las escuelas, son "realidadesrurales socialmente integradas", en la inmensa mayorlade las ocasiones. Es aquí donde radica su fracaso, quesólo puede sorprender a quienes ignoran la dinámicasicosocial.

digno de estudio, entre otros, el ejemplo francés delmovimiento "Pueblo y Cultura" (12).

EXTENSION CULTURAL Y EDUCACIÓN DE ADULTOS.

La extensión cultural es, como hemos visto, poruna parte, un rebrote de ideas románticas, que cum-plieron ya su papel histórico; por otra, apenas setiene en pie ante concepciones que responden mejora las exigencias actuales.

Hay dos conceptos, institucionalizados en la ma-yor parte de los países cultos, que satisfacen las ne-cesidades de ampliar y mejorar la formación de lasgentes de cultura elemental, de un modo más eficazque la extensión cultural, siempre superficial y efi-mera.

Frente a la actividad esporádica y volátil de lasMisiones, de una o de otra modalidad, condenadas auna eficacia escasa o nula, en la mayor parte de lospaises se prefiere hoy hablar de educación post-primaria o educación de adultos. La primera tienepor objeto perfeccionar y elevar la cultura formalde quienes poseen el Certificado de Estudios Prima-rios, mediante cursos regulares que han de frecuen-tar anualmente los jóvenes, al menos durante dos otres arios, con tres o cuatro meses de clases en cadauno de ellos.

La educación de adultos persigue una finalidadanáloga, con la diferencia de que, mientras la for-mación postprimaria tiene carácter escolar, oficial yobligatorio, aunque con una metodología adaptadaa las necesidades de todo orden de jóvenes y adoles-centes, la educación de adultos suele darse en formade cursos "informales", para emplear la expresióninglesa, variables de uno a otro Centro (generalmen-te Universidades, Gimnasios o Liceos), mas siemprecoincidentes en la formación del sentido de la liber-tad y la responsabilidad, además de conceder granimportancia a las formas teóricas y prácticas de co-laboración y de discusión que integran la trama esen-cial de la "educación cívica", entendida como algomás que como versión actual de la vieja "urbanidady cortesia". En los paises anglosajones, así como enlos Estados nuevos que han sufrido su influencia cul-tural, las Universidades, además de Institutos de Edu-cación y Pedagogía, suelen contar con Departamen-tos de Educación de Adultos o de Extensión, especi-ficamente dedicados a la organización y desarrollode estos cursos, sobre los que existe una ingente bi-bliografía.

"En Gran Bretaña y en muchos paises de Europa,la educación de adultos es una instrucción que vo-luntariamente reciben las personas de más de diezy ocho años de edad, y algunas veces de más de diez yseis años, con la finalidad de desarrollar sus facul-tades y aptitudes personales, pero que tiene al mis-mo tiempo por objeto inculcar el sentido de respon-sabilidad social, moral e intelectual, en un espíritude ciudadanía local, nacional e internacional. El tér-mino "educación de adultos" presupone en este casoun nivel general de alfabetización derivado de la en-

(12) Véase Joseph Folliet: A Toi Caliban. Le Peupleet la Culture. Editions de la Cronique Sociale de France.Lyon, 1956, págs. 272.

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sefianza primaria obligatoria. Conviene señalar queese desarrollo de las facultades y aptitudes perso-nales no persigue la formación profesional, aunqueredunde indirectamente en beneficio de la mis-ma" (13).

Claro es que esta falta de obligatoriedad tiene sen-tido en países donde la "escolarización" ha cumplidosus fines y la cultura constituye para todos un bienapetecido.

En la Conferencia sobre Educación de Adultos ce-lebrada en Cambridge en agosto de 1951, "el Direc-tor del Departamento de Extensión de la Universi-dad de Costa de Oro afirmó que la educación de adul-tos tenía por objeto facilitar la formación de diri-gentes y crear una opinión pública tolerante, cons-ciente de sus responsabilidades y bien informada" (14 .

Estos objetivos pueden tener una aplicación polí-tica; pero los supuestos que los sirven de base cons-tituyen principios acertados de "Formación social",susceptibles de servir de armazón a la educación dela juventud en cualquier circunstancia. La aplicaciónpolítica puede y debe ser, en cierto modo. "desembo-cadura" de esta formación básica. Por el contrario,darla como comienzo, nos parece equivocado.

En cuanto a la metodología de la educación deadultos, propondríamos como postulados generales:

a) Tratar al alumno como un hombre, sin la mi-nusvalía, para él irritante, de considerarle "menor".

b) Apelar siempre a las actividades prácticas yal trabajo en equipo.

e) En las disciplinas teóricas, evitar las leccionesformalistas de tipo académico, apelando a la dis-cusión.

d) Poner el acento en el aprendizaje de la direc-ción y la colaboración en Grupos de trabajo o recreo.

e) Dar a la enseñanza un carácter problemáticoy no dogmático, para estimular la capacidad críticay la colaboración personal en la asimilación del saber.

Como síntesis de esta didáctica juvenil podemos

(13) Unesco: L'éducation des adultes: tendances etréalisations actuelles. Paris, 1949.

(14) Dr. H. W. Howes: Op. cit., pág. 12.

decir que ha de inspirarse, casi tomándolas al piede la letra, refiriéndolas al alumnos, en estas pala-bras del Evangelio, que el maestro se repetirá siem-pre: "Conviene que él crezca y que yo disminuya."

Difícil mandamiento, que deberían practicar cuan-tos enseñanza a adolescentes y jóvenes.

En los medios rurales, la educación de adultos adop-ta modalidades adaptadas a la sicología y necesida-des de los jóvenes campesinos, de acuerdo con losprincipios de autoayuda, antes citados. Muy extendi-da está la forma de Club, donde los adolescentes yadultos se reúnen para oír música, jugar, discutir,tratar de mejoras agrícolas, selección del ganado,excursiones colectivas, etc. Ejemplares a este res-pecto son en los Estados Unidos, Canadá y Gran Bre-taña los llamados "Clubs de las 4-H", que surgieronen el primero de estos países en 1912 y hasta hoyhan formado en su seno más de 15 millones de jó-venes campesinos (15). Deben su designación a la le-tra inicial de las cuatro palabras inglesas: Head (ca-beza), Heart (corazón) Honda (manos) y Health (sa-lud). La formación del sentido de responsabilidad,que es, en términos generales, el objetivo primordialde la educación de adultos en todo el mundo, se fo-menta, desde la voluntaria afiliación del joven alClub, mediante la siguiente promesa, hecha solem-nemente ante todos sus miembros: "Mi cabeza paramejor pensar, mi corazón para mayor lealtad, mismanos para más servir y mi salud para mejor vivir;para mi Club, mi comunidad y mi país" (16).

ADOLFO MA1LLO.

Director del Centrode Documentación yOrientación Didácti-

ca de EnseñanzaPrimaria.

(15) Unesco : La educación de la juventud rural: al-gunas actividades extraescolares. "Revista Analítica deEducación", marzo de 1956, pág. 5.

(16) Unesco: La educación de la juventud rural, pág. 6.

(Concluirá en el próximo número.)

Ensayo de una pruebaobjetiva de lógica

Cuando se habla de pruebas objetivas, suelen ve-nir acompañadas de una dialéctica contra los exá-menes tradicionales, que necesariamente ha de he-rir a muchos profesores susceptibles, porque estimanque son atacados en su dignidad profesional. Y lopeor del caso es que, muchas veces, el ataque es tanfuribundo y desconsiderado que resultaría ilógico queno reaccionasen de esta manera.

Mas también quisiéramos justificar el carácter ago-nista y luchador de estos nuevos "didactas". Es senci-llamente el resultado de una tipología juvenil, puesla Didáctica Experimental es una ciencia nueva, re-ciente. Si agregamos que la Estadística es su auxi-

liar más útil, no nos debe extrañar el "aire" racio-nalista que, a las veces, ha de chocar con actitudesmás vitales y menos "exactas". Naturalmente subra-yamos exactas porque jaman un hombre o un alum-no será igual a un número. Y cualquier didacta sabeesto por experiencia propia de sus errores y de susprobabilidades estadísticas, pero es difícil evitar el"aire" juvenil y exacto.

Por eso hemos empleado, de propósito, la palabradialéctica en sentido aristotélico y según el valor dela palabra, como el arte de aconsejar lo probable. Sialgún día se generalizase en España el empleo delas pruebas objetivas, no cabe duda de que serían cri-ticadas mostrando sus defectos, que los tienen comotoda obra humana, en la que tan dificil resulta siem-pre la perfección.

Los exámenes tradicionales, hechos sin prisa niagobios, establecen un contacto vivo entre el alum-