Treballadors de l’ensenyament Irakaskuntza Langileak Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es marzo-abril 2015

Monográfico La Universidad protesta contra el 3+2El PP pone fin a la equidad con la reducción de becas y ayudas al estudio

La inversión educativa de las CCAA mantiene el retroceso iniciado en 2012

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�Becas y ayudas�Formación�Listas de interinidad�Información de todos los cuerpos

docentes: infantil, primaria, secundaria, FP, universidad...

Trabajadores de la Enseñanza

Opinión

Con afir-m a c i o -n e s

como “haydemas i ado suniversitarios”o “a laUn i v e r s i d adllega todo elmundo”, elMinisterio deEducación pre-

tende justificar sus cambios legislativosen la Enseñanza Superior.

Ya en 2012 se introdujeron algunosque afectaron al aumento de las tasasuniversitarias, a la imposición de unlímite de gasto y a la imposibilidad deaumentar por encima del 10% la tasade reposición. La crisis económica estásiendo un pretexto perfecto paraimplementar cambios, no solo en laUniversidad, también en las ayudas ybecas universitarias, hecho que afectasobre todo a las familias que másnecesitan de la solidaridad de losPresupuestos Generales del Estado.

El Ministerio ha eliminado, para la conce-sión de las becas, el componente de gas-tos de escolaridad, el de compensación(2.550€) y las becas salario (3.500€)que se atribuían a las familias desfavore-cidas económicamente. También se hansuprimido los gastos por desplazamientoy movilidad y se han disminuido lasbecas por residencia de 2.556€ a1.500€, introduciendo el concepto decuantía variable que, como mínimo, seráde 60€ (nadie ha publicado datos decuál ha sido la cuantía máxima); se hanmodificado las ayudas para los proyectosde fin de estudios y la financiación de losintereses a los préstamos a los estudian-tes. Las becas Séneca y las becasErasmus se han reducido temporal y pre-supuestariamente, y las becas a la exce-lencia, simplemente, se han eliminado. Atodo esto hay que añadir el endureci-miento de los requisitos para poder acce-der a ellas. De ahí que vayamos irremisi-blemente hacia una universidad a la queno todos tendrán acceso. El Ministerioafirma que se han dado más becas queen cursos anteriores, y es cierto, perolamentablemente, este incremento hasido solo debido al importante acceso deestudiantes a la matrícula gratuita, no abecas que permitan la dedicación al estu-dio de los hijos de familias desfavoreci-

das económicamente. Por otra parte, lagratuidad de la beca de matrícula corres-ponde al precio básico y no contemplalos incrementos que han aplicadomuchas CCAA.

Tampoco ayudan los cambios estructura-les mediante los cuales el ministro pre-tende modificar la duración de los gradosy másteres, del 4+1 actual, al 3+2 delRD, en aras a una mayor convergenciacon Europa, cosa no del todo cierta,puesto que en Europa coexisten los dossistemas. La posibilidad de que sean lasUniversidades las que decidan la dura-ción de sus grados y sus másteres puedegenerar una desconvergencia interna yhacer más inasequible la formación uni-versitaria para las familias económica-mente desfavorecidas. Cambios que sehan introducido al margen de la comuni-dad universitaria y contrarios a la CRUE,

que ha acordado dos años de margenantes de aplicar la reforma universitariade Wert y que espera que en este tiem-po se pueda evaluar la implantaciónactual de Bolonia y buscar la homogeni-zación de los títulos.

El Ministerio da la posibilidad a las uni-versidades de impartir los grados entrelos 180 y los 240 créditos, dejando liber-tad de que fijen los créditos que consi-deren. Solo este hecho supone trasladara la sociedad que habrá grados de pri-mera y grados de segunda, dependiendode dónde se cursen los estudios.

La clara intención de primar los conteni-dos generalistas y de formación básica enlos planes de estudio de los títulos degrado y los contenidos especializados enlos planes de estudio de los títulos demásteres, convierten a los grados en algosin apenas relevancia con respecto a lainserción laboral, ya que carecerán de laespecialización necesaria que exige el

mercado laboral. Por esta razón se fijangrados de cuatro años para las actividadesprofesionales reguladas. Parece poco razo-nable que en un mismo país los planes deestudio de grado puedan tener entre 180y 240 créditos, lo que nos lleva a deducirque un mismo título de grado, con elmismo nombre, pero con contenidos dife-rentes, pueda variar en 60 créditos.

Las razones esgrimidas por el MECD paraaprobar este RD carecen de consistencia.Según la secretaria de Estado, MontserratGomendio, ”la flexibilización de la dura-ción de las carreras debe servir para quelas CCAA inicien un debate sobre la finan-ciación universitaria que incentive la cali-dad docente e investigadora y que estedebate sería muy bienvenido y es uno delos fines que perseguimos”. Me pregunto:¿Es necesario el RD para este objetivo?Claramente no. Haciendo algo de sumasy restas, si según el Ministerio las familiasse ahorrarían unos 150 millones deeuros, debido a la disminución en un añode los grados (está claro que siempreque no continúen con el máster), y si lasmatrículas representan entre el 20% y25% del coste real de la docencia, lasque se ahorrarán entre 750 y 600 millo-nes de euros serán las administracionespúblicas de quien dependan lasUniversidades, y, por supuesto, tambiénla patronal de las universidades privadas.

Desde el punto de vista sindical, las con-secuencias se notarán sobre todo en laincidencia de las plantillas de las faculta-des, ya que al suprimir un año de gradose perderá cerca de 1/3 del alumnado ypor tanto en torno a un 20% del profe-sorado podrá perder su puesto de traba-jo, que junto con la posible aprobacióndel RD de Creación y Reconocimiento deUniversidades y Centros Universitarios yel que los grados primarán los conteni-dos generalistas y de formación básica,permitirían que, para el conjunto de titu-laciones de una cierta rama, todas lasasignaturas que se impartan en primero yquizá en segundo año sean las mismaspara todos los grados de la rama.

Si esto ocurre, las pérdidas de puestos detrabajo tanto para el PDI como el PASpueden ser muy superiores al 20%. Ycon respecto a las familias, al aumentarun año más el máster verán encarecidoel coste del título universitario.

Carlos López Cortiñas

Secretario general de FETE-UGT

Hacia una universidad de élite

Con el decreto del 3+2 lasfacultades perderán cercade una tercera parte del

alumnado y eso supondráque cerca de un 20% delprofesorado perderá su

puesto de trabajo

3

4Trabajadores de la Enseñanza

4

Opinión 3• Hacia una universidad de élite

Monográfico 5• La comunidad educativa universitaria expresa su rechazo

al 3+2 de Wert

• El experto Guy Haug considera inadecuado un cambio

generalizado ahora hacia el 3+2

• CREUP: “El 3+2 es un ataque frontal y una medida

para crear un sistema excluyente”

• La nueva ordenación universitaria: críticas y oportunidades

• La carrera profesional del personal de las universidades:

PDI y PAS

UGT 14• El PP pone fin a la equidad con la supresión o la reducción

de becas y ayudas al estudio

LOMCE 15• El proyecto de RD de Especialidades descuida aspectos

educativos sustanciales

• Los currículos de ESO y Bachillerato. Un primer

análisis crítico

• FETE teme que la prueba de 3º de Primaria mida

contenidos y no evalúe competencias

Presupuestos 19• La inversión en Educación de las CCAA mantiene

el retroceso iniciado en 2012

Propuestas 22• La formación del profesorado

• La imcación

Políticas Sociales 24• Los ocho datos más impactantes sobre igualdad de género

• Tu educación va a cambiar el mundo. Educa en igualdad

La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

SumarioTrabajadores de la Enseñanza

Marzo-abril 2015Redacción

Directora: Charo Pérez Molina

Consejo de redacción:

Carlos López Cortiñas

Maribel Loranca Irueste

Ángeles Villaverde Ruibal

Luis Andrés Muñío Garay

Miguel Latorre García

Jesús Isidoro Gualix Muñoz

Ramón Sans Fonfría

Luz Martínez Ten

Redacción:

Ángeles García Rodríguez

Javier Sanz

Edita:

Federación de Trabajadores de la

Enseñanza de UGT

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Depósito legal: M-41531-1991

ISSN: 1698 - 613X

Trabajadores de la Enseñanza no se hace

responsable de las opiniones vertidas en los

artículos firmados ni se identifica

necesariamente con ellos

La comunidad educativa universitariaexpresa su rechazo al 3+2 de Wert

Monográfico

Trabajadores de la Enseñanza5

La huelga convocada por FETE-UGT yotras organizaciones del sector edu-cativo contra la reforma universitaria

que abre la puerta a los grados de tresaños y a los másteres de dos -lo que seconoce como el 3+2- resultó todo unéxito. La protesta, apoyada por CCOO,CSI-F, CIG, Sindicato de Estudiantes,Estudiantes en Movimiento (EeM) yFederación de Asociaciones deEstudiantes Progresistas (FAEST), tuvo unseguimiento masivo por parte de alum-nos y profesores, que llevó a la paraliza-ción de la vida académica. Según losorganizadores, la huelga, que tuvo unseguimiento en torno al 85%, fue secun-dada de forma masiva en comunidadescomo Madrid o Andalucía. La protesta tra-taba de hacer visible el malestar de lacomunidad educativa universitaria antelos reiterados ataques del Ejecutivo deMariano Rajoy y, sobre todo, por la apro-bación de un decreto que pretende refor-mar la universidad por la puerta de atrásburlando la participación de la comunidadeducatibva y configurando un modelo quedeja fuera de la educación superior a lasfamilias con menos recursos económicos.

La reciente aprobación por parte delGobierno del un real decreto que modifi-ca la ordenación de las enseñanzas uni-versitarias y permite la implantación de

grados de tres años y másteres de dos,frente a la actual estructura de grados decuatro y másteres de uno, ha despertadoel rechazo de los rectores de las universi-dades, de las organizaciones sindicales yde los estudiantes.El Real Decreto modifica los RD1393/2007, de 29 de octubre, y el RD99/2011, de 28 de enero, y estableceque serán las universidades las que, den-tro de su autonomía, decidirán qué gra-dos pueden pasar de 240 créditos a 180,y establecer másteres de entre 60 y 120créditos. El MECD señala que se trata deun sistema voluntario para el que no seha establecido ningún plazo y que se tratade facilitar el que las universidades quequieran puedan implantar esta opción deforma gradual.El departamento de José Ignacio Wert jus-tifica su decisión en que la mayor partede los países incorporados al EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES),el conocido como Proceso de Bolonia,adoptaron un sistema flexible que permi-tía que las titulaciones de grado tuvieranentre 180 y 240 créditos, y las de másterentre 120 y 160 créditos, lo que conducíaa grados de tres, cuatro y más años deduración y a másteres de uno y dos años.Frente a ese modelo, nuestro país sedecantó por otro basado en grados de

240 créditos y másteres de 60, es decir,cuatro años de grado y uno de máster. ElMinisterio afirma que con este real decre-to se busca una estructura más flexible delas titulaciones universitarias y la utiliza-ción por parte de las universidades de“múltiples combinaciones para configurarsu oferta formativa en función de lascompetencias a adquirir en cada titula-ción”. Sostiene también que la adopcióndel modelo 4+1ha generado “importan-tes disfunciones en el reconocimientomutuo de títulos”.

Pero el hecho es que, además de losestudiantes y los profesores, los rectoresse han mostrado también en contra delnuevo real decreto. Antes de que estefuera aprobado y publicado en el BoletínOficial del Estado, la Conferencia deRectores de las Universidades Españolas(CRUE) había precisado que no se daban“las condiciones necesarias ni la oportuni-dad para implantar ahora un modelo dis-tinto que pueda contribuir a un mayordesequilibrio de nuestra oferta universita-ria, su estructura y la forma de organiza-ción”. Y ello pese a que consideraba con-veniente el estudio de una maneraamplia, serena y rigurosa de cuál puedeser la mejor estructura curricular de laoferta de grados y másteres de los cen-tros españoles de educación superior.

Cabecera de la manifestación celebrada en Madrid el pasado día 24 de marzo contra la reforma de la estructura de los grados universitarios.

Los rectores se dolían de que el Ministeriono hubiera respondido a las preguntasformuladas en el informe elaborado porla CRUE y de que no hubiera tenido encuenta sus propuestas. La preocupaciónde los rectores españoles se dirigía hacialas consecuencias de la aplicación del realdecreto y planteaban asuntos como laposibilidad de que existan grados de 180 a240 créditos con la misma denominacióny no se sabe qué competencias o a quiény cómo iba a decidirse la duración y com-petencias profesionales de cada grado.

La CRUE, que agrupa a 50 universidadespúblicas y a 26 privadas, ha expresadotambién sus dudas sobre cómo compagi-nar la acreditación de la validez de los títu-los actuales con la verificación de los nue-vos grados con la misma denominaciónpero con diferente duración y competen-cia; o cómo se resuelve el acceso a más-teres con competencias profesionalescomo la abogacía o Psicología GeneralSanitaria con grados de tres años; o cómolos empleadores y los colegios profesio-nales reconocerán el mismo título conduraciones diferentes para el desempeñode profesiones.

Los rectores abordaban también cuestio-nes como que, en la práctica, el estudian-te deberá realizar necesariamente ungrado y un máster, lo que implica, en uncontexto como el actual y una determina-da disponibilidad de becas, un elevadocoste social. ¿Existirá la posibilidad deestudios integrados de grado más máster,a precio de grado?, se interrogaban losresponsables de nuestras universidades,que también planteaban que no se garan-tiza la adecuación de grados y másteres alMarco Europeo de Cualificaciones, con elproblema que supone de reconocimientode títulos profesionales, como sucedeactualmente con las ingenierías y laslicenciaturas.

Tras la aprobación del real decreto, laConferencia de Rectores acordó adoptaruna moratoria de dos años, de modo queuna gran mayoría de centros se ha com-prometido a no poner en marcha hasta2017 la flexibilización autorizada por elMinisterio. El aplazamiento contó con 57votos a favor, cinco abstenciones y unvoto en contra, el del rector de la univer-sidad privada madrileña Camilo José Cela.De hecho, esta universidad ha previstoseis nuevos títulos de 180 créditos (tresaños), que empezarían a impartirse a par-tir de septiembre. Los grados anunciadosson Comunicación, Protocolo yOrganización de Eventos, Diseño delPaisaje, Economía y NegociosInternacionales y Criminología. También

Monográfico

6Trabajadores de la Enseñanza

La marcha reunió en numerosos lugares de España a miles de personas que protestaron con-tra el decreto del 3+2 y los recortes educativos aprobados por el Gobierno del Partido Popular.

algunas universidades catalanas hanempezado a trabajar con proyectos degrados de tres años de cara al curso2016-2017. La Generalitat y los rectorescatalanes han acordado un modelocomún para todo el sistema. Para ello,pondrán en marcha tres comisiones queanalizarán los ámbitos de conocimientoen los que sería factible reducir los gradosde cuatro a tres años, a fin de evitar undaño económico para las universidades y

asegurar que los estudiantes no paguenmás por los estudios.

FETE-UGT, que ha mostrado su rechazorotundo al nuevo real decreto, consideraque el hecho de que cada universidadpueda aplicar indistintamente el 3+2 o el4+1 supone una dificultad añadida a lainternacionalización de nuestros egresa-dos, además de que afectará también anuestro mercado interno. No se tiene en

cuenta, además, que tanto en EstadosUnidos como en América Central y delSur el modelo existente corresponde almodelo 4+1.

Uno de los argumentos esgrimidos por elMinisterio de Educación es que los gradosde 180 créditos supondrán un ahorroeconómico para las familias, ya que seahorrarían el pago de las tasas de un añocompleto y, en su caso, otros costes aso-ciados como el transporte, el alojamientoo la manutención. Además de que sepodrían incorporar un año antes al mer-cado laboral. Por el contrario, el sindicatoestima que las que realmente ahorraránserán las Administraciones que sostienena las universidades. Según se calcula, dis-minuir en un año los grados implica paraesas Administraciones un ahorro de entre600 y 750 millones de euros.

En cuanto a la apertura por parte de lascomunidades autónomas de un debatesobre la financiación y la calidad docentee investigadora, FETE-UGT sostiene quese puede abrir, pero que la defensa deuna universidad pública de calidad y gra-tuita es algo a lo que no está dispuesta arenunciar. La calidad docente e investiga-dora es algo que se ha de perseguir demanera constante, y la mejora de la cali-dad ha de ser un objetivo permanente delas universidades y de los distintosGobiernos. De cualquier forma, resultabastante incomprensible publicar un realdecreto sobre ordenación de enseñanzasuniversitarias para iniciar un debate sobrela calidad del sistema.

La defensa por parte del Gobierno de losgrados de tres años está lejos de resultarsólida, y a ello contribuye también elhecho que desde la Secretaría de Estadode Educación se proclame que el sistemauniversitario público español (SEPU) “noes sostenible”. El Ministerio sostiene queEspaña es el país con una de las tasasmás bajas de matrícula. Sin embargo,figura en el noveno lugar entre las máscaras. Por delante, se sitúan países comoEslovenia, Rumanía, Hungria, Lituania,Turquía y Reino Unido.

Por debajo, están países como Francia,Islandia o Alemania. En esta última solose paga matrícula en tres de los lander.En ocho países, los nórdicos, junto aGrecia, Austria y Malta, la universidad esgratuita. El Ministerio ha negado tambiénque invierta poco en becas. Según susdatos, el 20% de los alumnos universita-rios cuentan con beca, una cifra muy pordebajo de la de otros países europeos.Pero lo que no dice el MECD es que parala mayoría de ese 20% la beca solo supo-ne la gratuidad de su matrícula.

Monográfico

Trabajadores de la Enseñanza7

El Gobiernodel Partido Popular

quiere desmantelar el modelode universidad pública

Para una universidad,perder un año de gradosupone la reducciónde un 20% del profesorado

La subjetividadde criterios enla acreditacióndel profesoradodeja indefensoal colectivo

Que cada universidaddecida el númerode créditos paraobtener el grado rompela cohesión de titulacionesy provoca incertidumbreen el alumnado de caraa su inserción laboral

No al 3+2

Plantillas

AcreditaciónEl Gobierno reducelas partidas destinadas a Universidad para quelas familias asumanel coste de los estudios

Copago

El PP disminuyelas becas y ayudas,incrementa los preciosde la matrículay convierte losmásteres enalgo inaccesible

DesigualdadMovilízate por tu puesto de trabajoy por una universidad pública y de calidadpara todos y todas

El experto Guy Haug considera inadecuadoun cambio generalizado ahora hacia el 3+2

Guy Haug, uno de los impulsoresdel Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), con-

sidera que no es el momento de queun país como España inicie un cambiogeneralizado hacia un modelo de tresaños de grado y un máster de dos. Bajosu punto de vista, el actual modelo noestá implantado ni evaluado y, de gene-ralizarse, los grados de tres años produ-cirán una debilitación del sistema uni-versitaria. Con todo, afirma que el deba-te no debe situarse entre grados de treso cuatro años, ni entre másteres de unoo dos años. A su juicio, el debate debedirigirse a lograr buenos grados y bue-nos másteres. Lo fundamental, a su jui-cio, es centrarse en lo que han apren-dido los estudiantes, y no en la dura-ción del título.

Haug realizó estas afirmaciones duranteun reciente seminario organizado enMadrid por la Conferencia de Rectoresde las Universidades Europeas (CRUE),bajo el título ‘Los cambios estructuralesde las Enseñanzas Universitarias enEspaña’. El experto aseguró que, con lapromulgación del real decreto del 3+2,el Gobierno ha promovido falsas expec-tativas en cuanto al ahorro y a unamayor facilidad a la hora de los inter-cambios. Por el contrario, añadió, existeun alto riesgo de perder los beneficiosderivados de grados fuertes y un altoriesgo sistémico, porque se abriría unanueva fase larga de cambio estructuralen vez de sustancial y el descuido delos cambios realmente necesarios yproductivos.

Guy Haug habló de la calidad y la perti-nencia, de la movilidad y de un mode-lo atractivo como los objetivos principa-les que habían guiado la puesta enmarcha del Plan Bolonia. La calidadimplicaba aspectos como un sistemade competencias, la empleabilidad, elempleo; la eficiencia, a través del ren-dimiento académico, la duración y laequidad; el aseguramiento de la cali-dad, a través de la acreditación; ladiversidad en la oferta formativa y lainnovación, la transferencia, el creci-miento y el empleo.

La compatibilidad entre sistemas uni-versitarios permitiría la movilidad a lahora tanto de estudiar como de traba-jar, y todo ello redundaría en un siste-

ma atractivo que permitiría atraer amejores estudiantes, doctorandos ydocentes, así como la aceptación dediplomas del EEES en el resto delmundo.

Para ello, se articuló un marco coheren-te de tres niveles (+1) de EducaciónSuperior: varios tipos de grados de 180

o 240 créditos ECTS (European CreditTransfer), varios tipos de másteres, de90 o 120 ECTS, varios tipos de docto-rados, con o sin ECTS y por últimovarios tipos de educación superiorcorta, de 120 ECTS.

El resultado es la coexistencia de gra-dos largos y cortos en muchos países,

así como una gran diversidad de más-teres. Con todo, el Marco Europeo deCualificaciones para el Aprendizaje a lolargo de la Vida (EQF), recordó el exper-to, es un marco de cualificaciones, node titulaciones, y el acuerdo alcanzadohabla de créditos (mínimo de 180ECTS y máximo de 240), no de años.

Si se decidiera un cambio parcial haciaciertos grados más cortos, Haug semostró partidario de acometerlos enalgunos campos, en algunas universida-des y solo después de proyectos piloto.Además, debería reflejarse en el perfil y

Trabajadores de la Enseñanza8

Monográfico

Guy Haug cree que lasreformas más urgentesson el fortalecimiento

de los másteresy la consolidación

del doctorado

A la izquierda, un momento del acto de presentación del seminario organizado en la UNED porla Conferencia de Rectores. A la derecha, Guy Haug, durante su intervención.

Trabajadores de la Enseñanza9

Monográfico

en el nombre de las titulaciones, vincu-larlos con etapas del proceso de acredi-tación y no implicar en todos los casosmásteres de 120 ECTS.

La reforma más urgente, a su juicio, esel fortalecimiento de los másteres, asícomo la consolidación y fortalecimientodel doctorado, lo que consideró unareforma clave pendiente, puesto quesupone un nivel decisivo para la repu-tación universitaria.

Domingo Docampo, exrector de laUniversidad de Vigo, alertó a los asis-

tentes con la afirmación de que lascomparativas internacionales eviden-cian que nuestro modelo de cuatroaños, en vez de mejorar la formación,produce peores alumnos. Pero tam-bién con la de que, en vez de moder-nizar el programa de estudios, las uni-versidades lo que hicieron fue compri-mir los cinco años de licenciatura encuatro. Docampo abogó por el modelouniversitario de Gran Bretaña, en elque conviven grados de tres y cuatroaños y que permite una flexibilidadgrande entre los países del ReinoUnido y en donde un mismo títulopuede tener dos versiones.

Sin embargo, sospechó que nos dirigi-mos hacia el modelo holandés, con untipo de flexibilidad diferente.

Previamente, Juan M. Vázquez, elnuevo secretario general deUniversidades, había defendido la pro-puesta ministerial y referido las dificul-tades detectadas a la hora del recono-cimiento de títulos y de la movilidad delos estudiantes. El alto cargo del MECDaseguró ser consciente de las dificulta-des que puede plantear a las universi-dades, pero se mostró convencido de

que redundará en la mejora de nuestrosistema educativo. Dídac Ramírez, pre-sidente de la CASUE, habló de lanecesidad de acometer una profundareflexión sobre el futuro de la universi-dad española y de cómo es imprescin-dible el liderazgo, el consenso y lanegociación.

Por otra parte, el presidente de laCRUE entre 2003 y 2007, Juan A.Vázquez, calificó de simples los argu-mentos esgrimidos por el MECD y ase-guró que el número de grados y pos-grados ha crecido en exceso, así comoque solo un 20% de los estudiantesde grado cursa un máster.

El expresidente dela CRUE Juan A. Vázquezsostiene que el númerode grados y posgradosha crecido en exceso

El secretario generalde Universidades habló

de las dificultadesdetectadas en el

reconocimiento de títulos y la movilidad

de los estudiantes

Trabajadores de la Enseñanza10

Monográfico

CREUP: “El 3+2 es un ataque frontal y unamedida para crear un sistema excluyente”

La Coordinadora de Representantesde Estudiantes de UniversidadesPúblicas (CREUP), que está presidi-

da por Luis Cereijo, estáformada por 23 univer-sidades públicas detodo el país y represen-ta a cerca de 800.000u n i v e r s i t a r i o s .Constituida hace másde 10 años, constituyeel nexo de unión entrelos estudiantes y losórganos de decisión delámbito académico,como la conferencia deRectores deU n i v e r s i d a d e sEspañolas (CRUE), laRed Universitaria deAsuntos Estudiantiles(RUNAE), la FundaciónUniversia o el Ministeriode Educación.

¿Cómo creéis que lapublicación del RD43/2015 afecta a losestudiantes desde elplano de vista económi-co, formativo y deempleabilidad?

El punto que más nospreocupa de este RDes que es un impedi-mento más para laentrada y permanenciade estudiantes en elSistema Universitario,ya que, al devaluar los grados obliga aestudiar los másteres, con el consi-guiente aumento de tiempo de los mis-mos y el precio que estos suponen. Portanto, supone un ataque frontal al dere-cho a estudiar de los estudiantes y esuna medida más en la línea de la refor-ma para crear un sistema excluyente.

A nivel formativo, la medida provocaráuna reducción del contenido de los gra-dos, generando que los estudiantes quesolo realicen este peldaño formativovean mermada su formación, en compa-ración con los egresados de los dosotros modelos vigentes. La empleabili-dad se verá afectada, ya que comohemos comentado, coexistirán gradua-dos de tres, cuatro y cinco años de lamisma titulación, con la consiguiente

dificultad para el empleador para com-prender el sistema y yendo en detri-mento para los graduados de tres años.

¿Cuál es el posicionamiento de los estu-diantes?

Desde la CREUP, no cuestionamos tantola medida como el momento y las for-mas elegidas. Esta medida no puede

implementarse tras el escenario queeste Gobierno ha creado: unas tasasprohibitivas que hacen imposible la con-

secución del Proceso deBolonia. Acaban de salirlas primeras promocio-nes de grado y es nece-sario asentar el sistemay que, tanto el alumna-do como quienes poste-riormente vayan a con-tratarles, crean en quees un sistema que fun-ciona. Por eso es nece-sario evaluarlo, ver quédeficiencias tiene, plan-tear el modo de desarro-llar esas medidas ysobre todo que los cam-bios no supongan unaumento del coste paralas familias.

¿Cómo afectaría al siste-ma de becas este nuevomapa de titulaciones?

Potencialmente, el siste-ma no tiene por quéafectar al sistema debecas. Sin embargo,miramos con preocupa-ción cómo de nuevo uncambio de modelopuede servir como pre-texto para una revisióndel sistema que profun-dice en la reducción delas cuantías y en elaumento de los requisi-

tos de las becas.

¿Consideráis que el incremento dematrícula se correspondería con el tantopor ciento dedicado a la docencia?

Consideramos que el incremento dematrícula se debe a que este Gobiernopretende transferir a las familias la res-ponsabilidad de la financiación de laUniversidad española. Por tanto, el incre-mento de las mismas se produciría pordicha reforma encubierta y por un cam-bio de modelo en la financiación de launiversidad, más que por justificacionescomo el tanto por ciento dedicado a ladocencia. Ya que, como podemos obser-var en Estados de nuestro entorno, tantogrados como másteres son costeadosen su totalidad por los presupuestosdedicados a Educación Superior

Luis Cereijo, presidente de la CREUP.

El Gobierno pretendetransferir a las familiasla responsabilidad dela financiación de la

Universidad española

Trabajadores de la Enseñanza11

Monográfico

La nueva ordenación universitaria:críticas y oportunidades

El pasado 3 de febrero se publicó enel Boletín Oficial del Estado (BOE)el Real Decreto (RD) 43/2015, que

modifica el RD 1393/2007, y que esta-blece la ordenación de las enseñanzasuniversitarias oficiales, y el Real Decreto99/2011, por el que se regulan las ense-ñanzas oficiales de doctorado.

Este RD conocido popu-larmente como ‘3+2’estipula que las ense-ñanzas de grado podrántener una duración entre180 y 240 créditos ECTS,lo que equivale a entretres y cuatro años acadé-micos. Las enseñanzasde másteres universita-rios oficiales puedencomprender entre 60 y120 créditos ECTS. En loque atañe al Doctorado,en el RD se dispone quepara el acceso se reque-rirá la posesión del títulode grado y el de másteruniversitario, siendonecesario cursar, almenos, 300 créditosECTS entre las dos titula-ciones requeridas. Portanto, este RD no planteaun cambio obligado auna nueva estructura fijade duraciones académi-cas, como podría supo-nerse.

Este pequeño cambiocuantitativo ha desperta-do más reacciones quelos cambios cualitativosque también introduceel Real Decreto. Estosson dos:

1. Las propuestas de grado deberán pri-mar los contenidos generalistas y las demáster contenidos especializados.

2. Para títulos que habiliten el ejercicio deactividades profesionales reguladas o degrados que sean requisito para el accesoa másteres habilitantes, será el Gobiernoestatal el que establecerá las condicionesa las que deberán ajustarse los planes deestudios.

La flexibilidad sobre el 4+1convierte aeste RD en una fórmula no necesaria-mente contraria a la Universidad porque,

de hecho, era el escenario que las univer-sidades del sistema universitario catalánpedíamos hace unos años cuando seaprobó el anterior RD. Pero es evidenteque el contexto ha cambiado y ahora nosencontramos acreditando el desarrollo deunas titulaciones de grado y máster quese diseñaron bajo unas reglas diferentes.

Las referencias europeas también hanevolucionado. Además, en relación a losargumentos que se utilizaban en la déca-da pasada para defender la idoneidad deuna duración más corta del grado, estosno son totalmente trasladables almomento presente.

En el caso del RD que nos ocupa, debe-mos lamentar que desdeel Ministerio no se aten-dieran las consideracio-nes y demandas de infor-mación formuladas por laConferencia de Rectoresde las UniversidadesEspañolas (CRUE) parapoder emitir un informeo valoración más consen-suada.

Por lo tanto, aunque lascríticas al nuevo RD sehan centrado en los posi-bles efectos de reduc-ción de los grados a tresaños y la consolidaciónde másteres a dos años,que, por otra parte, notiene por qué ser así enla mayoría de casos, losaspectos más importan-tes del RD son los quehan escapado del debatepúblico. Me refiero a losdos cambios cualitativosque antes enumeraba.

Recientemente, hemospodido leer en losmedios de comunicaciónciertas críticas y ataquesa la universidad pública,que se centran en suteórica ineficiencia y encasos aislados que no

representan la realidad de la Universidad.Las cifras muestran que el sistema univer-sitario español, en su conjunto, es robus-to y reconocido a nivel internacional,situándose en investigación entre los 10primeros del mundo. En calidad docentey formativa, el sistema universitario espa-ñol también posee reconocimiento.

No les falta razón a las asociaciones estu-diantiles que muestran su preocupaciónpor el coste de los estudios universitarios,no tanto porque el nuevo RD suponga unaumento del precio -la voluntad es queno sea así equiparando el precio público

Dídac Ramírez, presidente de la Comisión Académica Sectorial de las UniversidadesEspañolas (CASUE) de la CRUE y rector de la Universidad de Barcelona.

El Ministerio no haatendido las demandas

de información formuladaspor la Conferencia de

Rectores para poder emitirun informe más

consensuado

del primer año de máster, como mínimo,al de un año de grado, según se des-prende de las declaraciones de los res-ponsables políticos- sino porque la situa-ción en España es sensiblemente diferen-te a la de otros países europeos y tam-bién son conocidas las diferencias en elprecio de las matrículas según la comuni-dad autónoma. Así, en los países nórdi-cos, el precio de los grados es práctica-mente nulo. En países que tienen tasasacadémicas más altas que las nuestras,como puede ser el Reino Unido, la pro-porción de becas públicas cubre al 50%de los estudiantes, cuando en Españaestamos por debajo del 25%.

Por otro lado, a pesar de la voluntad de laCRUE de participar en el debate de lareforma universitaria, el Gobierno no laha abordado con la profundidad quehubieran requerido las necesidadesactuales. Ha promovido el aumento deprecios públicos, la limitación de la con-tratación con extremas tasas de reposi-ción o ha impulsado reales decretossobre ordenación universitaria que noestán en el centro de las necesidadesuniversitarias más urgentes o estratégi-cas. La universidad de hoy en día escada vez más global y se encuentra enun contexto dinámico que comportamayor implicación con el entorno.Estamos ante una legislatura políticaque, en términos de educación superior,no ha evitado que se hayan consolida-do nuevas problemáticas en la universi-dad pública, como la pérdida de talentoo el riesgo de deterioro de las inversio-nes acumuladas, lo que amenaza la tra-

yectoria de mejora a nivel internacionalque llevábamos hasta el inicio de la crisis.

Es verdad que la nueva ordenación favo-rece, en un contexto de coordinación uni-versitaria, una autonomía más real de loscentros. La moratoria decidida por laCRUE permitirá a la universidad poderanalizar la actualización de las enseñanzas

y, seguramente, se establecerán sistemasmixtos que fomenten mejor la movilidad yla comparabilidad internacional, que es elobjetivo que siempre ha buscado la uni-versidad en relación al Espacio Europeode Educación Superior (EEES), comorefuerzo de la mejora académica. Por lotanto, hay que esperar unos años paraque, en un contexto sin cambios normativosal respecto, este RD tenga efecto y puedaser aprovechable para las universidades.

La flexibilidad, de por sí, no es negativa,pero el actual contexto de crisis y recortesno es el mejor escenario para aprovecharlos cambios. No obstante, la Universidadsiempre ha respondido a las oportunida-

des y demandas sociales, como ejemplifi-ca la mejora cualitativa en investigacióngracias a la Ley de Reforma Universitariade 1983. Tenemos que poder orientar loscambios en la atracción de mayoresrecursos para la calidad docente y la pro-ducción científica, para generar, captar yretener el talento, para cumplir con nues-tra misión de garantizar la igualdad deoportunidades.

En conclusión, confíese en las universida-des, en nuestra capacidad de coordina-ción y autonomía, para sacar el mayorrendimiento del nuevo RD; precisamosun plazo de análisis y debate interno.Tenemos la oportunidad de impulsar enel seno de las universidades un debateque no quedó cerrado con el inicio de losgrados hace más de seis años, que es elde la convergencia europea. No solo enorganización académica y calidad docen-te, sino también en recursos, donde lacoyuntura entre 2008 y 2014 nos ha ale-jado de los países de referencia europeosen educación superior.

Es necesario, en este contexto, un mayorsentido de Estado, que no deje de priori-zar la inversión en educación superior yen investigación. Este país, sin una granuniversidad, no ocupará el lugar interna-cional que le corresponde por su peso.

Dídac Ramírez i Sarrió

Presidente de la ComisiónAcadémica Sectorial de las

Universidades Españolas (CASUE) dela Conferencia de Rectores (CRUE)

Rector de la Universidad de Barcelona

La moratoria decidida porla CRUE permitirá analizar

la actualización de lasenseñanzas y establecer

sistemas mixtos quefomenten mejor

la movilidad

Trabajadores de la Enseñanza12

Monográfico

Trabajadores de la Enseñanza13

Monográfico

La carrera profesional del personalde las universidades: PDI y PAS

FETE-UGT propone al Ministerio deEducación, Cultura y Deporte quese inicie un proceso de estudio, dis-

cusión y negociación en la MesaSectorial de Universidades, mediante lacreación de comisiones técnicas, paradefinir la puesta en marchaa corto-medio plazo de lacarrera académica (carreraprofesional) de los trabaja-dores de las universidadespúblicas (PDI, PAS).

Esta carrera profesional,pasa por desarrollar la pro-moción interna tanto hori-zontal como vertical delpersonal de las universida-des públicas.

Tomando en consideraciónlo expuesto por el propioMinisterio en el documen-to de trabajo para la refor-ma de la acreditaciónnacional, la “Propuestapara la reforma y mejorade la calidad y eficienciadel sistema universitarioespañol” y los distintosdocumentos de expertosexistentes en estosmomentos, FETE-UGT creeque el objetivo a corto-medio plazo sería dotarsede un modelo en el que lapromoción interna fuesela base de la carrera aca-démica-profesional delpersonal de las universidades públicas.

El concurso de entrada/acreditación alsistema público universitario deberíatener el nivel de exigencia que corres-ponda y, una vez cumplidos los objetivosexigidos en esta primera incorporación,la carrera profesional o académica debe-ría pasar por la promoción interna. Loque en muchos países se conoce con elnombre de tenure track.

FETE-UGT basa su propuesta en lossiguientes puntos:

1.La carrera académica en estos térmi-nos es un estándar en las universidadesde mayor prestigio.

2.Prácticamente en toda laAdministración pública española, excep-to en Universidades, la carrera profesio-nal de los funcionarios o personal labo-ral se realiza mediante la promoción

interna. A modo de ejemplo:Investigadores contratados mediante laLey de la Ciencia, la Técnología y laInnovación; personal de los Ejércitos;Administración de Justicia, etc.

3. El Ministerio en alguna publicaciónbajo el título El futuro de nuestra univer-sidad: vinculación a evaluación indicaconcretamente la evaluación del profe-sorado. Parece claro que esta evaluacióndebe servir para mejorar, pero tambiénpara la promoción interna, tanto verticalcomo horizontal.

FETE-UGT cree absolutamente impres-cindible desarrollar el Estatuto del PDI yel Estatuto del PAS como elemento tam-bién de reforma del SUPE y como ele-mento necesario de la promoción inter-na, tanto vertical como horizontal (pon-gamos ‘inclinada’). Estatuto que según laLOMLOU debería estar en vigor al cabode un año de la aprobación de esta ley.

No solo FETE-UGT cree imprescindibledesarrollar el Estatuto del PDI, sino quetambién lo considerara absolutamentenecesario el Tribunal de Cuentas en su

informe sobre Universidades 2008-12,publicado recientemente y que textual-mente indica: “En cuanto a la normativade desarrollo dictada por el Estado ycomunidades autónomas, en función desu ámbito competencial respectivo, en

materia de personal de lasUP, y dada la enorme com-plejidad observada en lapervivencia de diferentesregímenes aplicables, asícomo la antigüedad de lanormativa y la falta de ade-cuación a las normas gene-rales sobrevenidas conposterioridad, se proceda asu adecuada actualización,cumpliendo los mandatosexpresados en la disposi-ción adicional sexta de laLey Orgánica deModificación de la LeyOrgánica de Universidadesde 2007 y en la D.A.segunda de la Ley de laCiencia, la Tecnología y laInnovación de 2011 aúnpendientes”.

También el citado Tribunalde Cuentas, indica sobre lainteracción docencia vs.Investigación la siguienteafirmación, afirmación queFETE-UGT ha defendido ydefenderá constantemente:El informe en sus recomen-daciones indica claramente

que, en la actualización de la normativaque desarrolla el régimen de dedicaciónde los cuerpos docentes universitarios, setenga en cuenta que la excelencia aplica-ble a la investigación no se realice endetrimento de la excelencia docente, alhaber establecido una mayor cargadocente a los que no acreditan una activi-dad investigadora reconocida, de maneraque se module dicho criterio de maneraequilibrada para ambas actividades.

Para FETE-UGT, el equilibrio entre docen-cia e investigación quedaría perfecta-mente recogido en el Estatuto del PDI.Este es uno de los temas fundamentalespara tener un sistema universitario públi-co de calidad y de referencia en Europa.

Ramón Sans

Secretario de Universidadde FETE-UGT

CCAA

Financiación C. A. (€) Financiación del Estado (€)

2011-12

2012-13

2013-14

2011-14 %

2011-12

2012-13

2013-14

2011- 14 %

Andalucía P 54.549.274 76.007.874 38.210.833 -30 27.397.19 9. 300.000 5.493.191 -80

Aragón A 5.417.538,75 1.500.000 2.580.090 -52 2.314.628 539.512 377.561 -84

P. Asturias A 4.000.000 2.000.000 2.000.000 -50 1.608.919 308.947 140.830 -91

I. Balears P Presupuesto MECD 200.000 No convocatoria ------- 1.265.576 712.666 366.549 -71

Canarias P 3.428.090 1.290.375,10 349 .093 -90 3.428.090 2.156.763 1.337.189 -70

Cantabria A 2.961.409 500.000 500.000 -83 1.093.531 280.234 192.224 -82

Castilla -La Mancha A/P 3.159.661,86 Reutilización 1.569.000 -51 5.211.523 1.919.217 1.294.402 -75

Castilla y León P/A 12.628.004 4.585. 000 6.205.354 -51 7.234.864 1.496.293 925.977 -87

Cataluña P 11.663.049 No convocatoria No convocatoria ------ 11.663.049 3.653.406 2.304.107 -80

Extremadura P 1.476.021,47 3.533.513 2.600.000 76 4.500.000 1.421.571 669.966 -85

Galicia A 9.112.436 17 .628.902 21.406.276 135 4.627.486 1.201.515 770.890 -83

La Rioja P/A 574.000 717.000 974.173 70 569.659 200.478 139.144 -75

Madrid P 30.000.000 5.000.000 5.000.000 -83 8.097.329 2.757.275 1.864.878 -77

Murcia A 4.240.000 4.811.145 3.175.000 -25 4.240 .000 1.611.145 832.947 -80

Navarra P 2.353.356,93 2.183.144,85 2.750.486,70 17 1.059.256 150.671 104.608 -90

País Vasco P 4.413.027 3.263.150 5.061.560 15 -----

C. Valenciana A 42.424.280 28.748.810 1.925.865.(solo e. especial) ---

7.458.066 3.19 9.707 1.745.147 -77

Ceuta A/P 911.030 833.000 1.161.486,78 27 845.000 424.515 626.850 -26

Melilla A/P 700.000 (ESO) 400.000 (1ª)

700.000 (ESO) 400.000 (1ª)

700.000 (ESO) 400.000 (1ª)

551.250 500.010 626.850 -14

CIDEAC y centros españoles en el exterior

A 84.000 40.000 40.000 -52

TOTAL CCAA 194.411.178,01 153.901.913,95 96.569.217,48 - 50 68.591.945 31.873.925 19.853.310 -71 Fuentes: Convocatorias oficiales, boletines autonómicos, información de las Consejerías * CURSO 2013 -14: Ayuda(A); Prést amo (P)

Tipo programa *

El PP pone fin a la equidad con la supresióno la reducción de becas y ayudas al estudio

La educación no es una prioridadpara el Gobierno de Mariano Rajoy.Lo evidencian, entre otros muchos,

dos hechos. Por una parte, el presupues-to dedicado a educación, que ha dismi-nuido un 19% desde 2011, y que enUniversidades ha supuesto una reducciónde hasta el 70%. Por otra, la eliminaciónde numerosas ayudas y becas al estudio,el endurecimiento de los requisitos y lanotable disminución de las cuantías. Todoello queda confirmado en el informe‘Becas y ayudas al estudio. El fin de laequidad’, que ha elaborado UGT.El documento denuncia esta políticainjusta, discriminatoria y desigual, queimpide a muchos estudiantes poder con-tinuar con su educación y que rompe elobjetivo de conformar un modelo dondeel derecho constitucional a la educaciónse rija por los principios de equidad eigualdad de oportunidades. Ante estapolítica llevada a cabo por el Gobierno delPartido Popular, UGT reclama una ley definanciación que establezca una inversiónmínima y que garantice la oferta formati-va y una política de becas eficaz, sí comoel establecimiento de unos objetivoscompartidos a través de un Pacto social yPolítico por la Educación, que cuente conla participación de los interlocutores socia-les y la comunidad educativa.

El informe de UGT recuerda que elGobierno de Rajoy ha eliminado los com-ponentes de gastos de escolarización y decompensación, por el que, en este caso,que se retribuía a las familias con rentasmás bajas por la no incorporación delestudiante al mercado laboral: becas sala-rio o de mantenimiento. Se han suprimi-do los gastos de desplazamiento, movili-dad, la financiación de los intereses de lospréstamos a estudiantes y además se hanmodificado las ayudas para el proyecto defin de estudios o las de fin de carrera -también por tasas más cuantía variablemínima-.La lista de recortes no se agota aquí. Sehan suprimido las becas Séneca, destina-das a facilitar los intercambios de estu-diantes entre centros universitarios espa-ñoles, las de excelencia, dirigidas a incen-tivar a estudiantes con aprovechamientoacadémico excelente, y además se hareducido con carácter general la duraciónde las becas Erasmus para universitariosque van a estudiar en un país extranjero.Como ejemplo, un estudiante de GradoSuperior podía recibir en el curso escolar2012/2013 casi 7.000 euros de beca. Porel contrario, este curso, 2014-2015,puede optar a percibir, como mucho,poco más de 4.500 euros.Otro caso. La retirada del componente de

desplazamiento y transporte, cuyas cuan-tías iban desde los 185 euros hasta los937, perjudican al alumnado que resideen zonas rurales o ciudades que no dis-ponen de las demandas de formaciónque necesita el estudiante, con el consi-guiente perjuicio para las familias, que tie-nen que afrontar un coste añadido porrazones geográficas.

El estudio explicita el deterioro que estásufriendo la educación en nuestro país,en donde la igualdad de oportunidadesestá desapareciendo, al obligar a muchosestudiantes a abandonar los estudios o acompartirlos, en el mejor de los casos,con la vida laboral, especialmente en losgrados superiores y universitarios. UGT,que rechaza con rotundidad esta políticacontraria a los principios de equidad eigualdad de oportunidades, consideraprioritario incrementar el esfuerzo presu-puestario en educación y promover unaley de financiación que fije una inversiónmínima y que nos acerque hasta la mediaeuropea. El sindicato, además, demandauna política eficaz de becas y ayudas alestudio, con la que se dé cumplimiento alas distintas sentencias del Constitucionalque ponen de relieve que el sistema debecas “es un instrumento del sistemaeducativo dirigido a hacer efectivo el dere-cho a la educación”.

Programa ‘Gratuidad de libros de texto’, cofinanciado entre el MECD y las CCAA

UGT

14Trabajadores de la Enseñanza

El proyecto de RD de Especialidadesdescuida aspectos educativos sustanciales

La presión de los sindicatos llevó alMinisterio de Educación a retirar elborrador del decreto de

Especialidades de Secundaria presentado aprincipios de noviembre pasado y que con-templaba que el profesorado pudieraimpartir asignaturas dis-tintas de aquellas paralas que se había forma-do, como, por ejemplo,que los de Filosofíaimpartieran ActividadEmprendedora yEmpresarial o los espe-cialistas en idiomasextranjeros diesenLengua Castellana yLiteratura.

FETE-UGT, que seopuso al borradorministerial, saludó suretirada, pero conside-ra que el nuevo docu-mento, que el MECDpresentó en enero, esfundamenta lmentetécnico y descuidaaspectos sustancialesdel ámbito educativo.

El proyecto pretendemodificar dos realesdecretos que afectabanhasta ahora a docentesde la enseñanza públicay de la privada, y podríarepercutir de maneranegativa en las condiciones laborales delprofesorado, ya que, si se aprobara en suestado actual, conllevaría, a juicio de nues-tro sindicato, una pérdida importante dehoras lectivas y, como consecuencia deello, de puestos de trabajo.

FETE-UGT rechaza que, cuando en los cen-tros públicos haya varios profesores con lasmismas competencias, los equipos directi-vos puedan adjudicar asignaturas, algo queimplicaría introeducir la doctrina de laLOMCE en los centros educativos.

Por todo ello, FETE-UGT ha reclamado laretirada de un texto tan precipitado comoeste, que entorpecerá el funcionamientode los centros y confundirá aún más sincabe a los docentes en el desarrollo de sulabor.

Con todo, el sindicato presentó un votoparticular en la Comisión Permanente del

Consejo Escolar del Estado, al no estar deacuerdo ni con la redacción ni con el con-tenido de la misma. En ese documento, seexponía que no era necesario un nuevoReal Decreto de Especialidades, y que sola-mente se requería adaptar la normativa a

las nuevas especialidades aparecidas en laLOMCE.

Por otra parte, consideraba urgente laadaptación y modificación del Art. 2.Especialidades docentes del Real Decreto1834/2008, de 8 de noviembre, por elque se definen las condiciones de forma-ción para el ejercicio de la docencia en la

educación secundaria obligatoria, el bachi-llerato, la formación profesional y las ense-ñanzas de régimen especial y se estable-cen las especialidades de los cuerposdocentes de enseñanza secundaria, cuyamodificación pasa por añadir un cuarto

apartado y recoger en elnuevo Real Decreto la exis-tencia de profesorado espe-cialista que imparte asigna-turas, relacionadas con lasenseñanzas de lenguas nooficiales y que gozan deprotección legal en el blo-que de asignaturas de libreconfiguración autonómica,tal y como queda reflejadoen la Ley Orgánica 8/2013de 9 de septiembre, para laMejora de la CalidadEducativa, en la DisposiciónAdicional trigésima octava.Lengua castellana, lenguascooficiales y lenguas quegocen de protección legal,en su apartado 6.

También alertaba sobre lainconveniencia de fusionarlos Reales Decretos1834/2008 y 860/2010,puesto que afectan a profe-sorado sujeto a unas condi-ciones de acceso y a unasrelaciones laborales diferen-tes. “La regulación en cuentoa la atribución de especiali-dades y condiciones iniciales

de formación es distinta”, se añade, “por loque la nueva normativa debería adaptarsepor separado a cada uno de los realesdecretos”.

En ese voto particular se hacía ver igula-mente lo inadecuado y peligroso de laredacción y atribución de competencia quese hace al hablar de la “asignación de lamisma materia a varias especialidades y laprelación en su adjudicación”.

Para FETE-UGT, existe suficiente noramtivaestatal a la hora de establecer la prelaciónen la adjudicación de una materia, por loque debe quedar recogida y reflejada deforma calra en el Real Decreto. De lo con-trario, puede generar inseguridad jurídica yconstituirse en una fuente de conflictos, alposibilitar la aplicación de dicha regulaciónde forma diferente en las distintas comuni-dades autónomas.

El proyecto esprecipitado, entorpecerá

el funcionamientode los centros y confundirá

a los docentesen el desarrollo

de su labor

LOMCE

Trabajadores de la Enseñanza15

Los currículos de ESO y Bachillerato.Un primer análisis crítico

De modo inesperado (26 dediciembre, en plenas vacacionesde Navidad), el Consejo de

Ministros aprobó el currículo básico dela Educación Secundaria Obligatoria ydel Bachillerato (BOE del 3 de enero).Como han manifestado, entre otros, losdirectores de Institutos, agrupados enFEDADI, a estas alturas no hay tiempode ponerlo en marcha en condicionesmínimas. Aparte de muchos procesos,en marzo es la escolarización, siendoimposible que los IES tengan clara laoferta educativa (incluidas las optati-vas) para que los alumnos pueden ele-gir con conocimiento.

El currículo, analizado detenidamente,es prácticamente igual que el borradordel 10 de abril de 2014. Por no cam-biar, como en otros casos, no ha incor-porado prácticamente ninguna de lasobservaciones certeras y oportunas quehizo el Consejo Escolar del Estado(CEE) en su Dictamen 32/2014. Estaha sido precisamente la razón que haaducido el propio Ministerio para justifi-car que no tenía que consultar denuevo a los órganos preceptivos: nohay cambios. Como señalaba JoséAntonio Marina, solo es explicable porla improvisación y desbarajuste intrami-nisterial en la elaboración de esta ley:“desde abril se ha demorado la publi-cación de los currículos, con el pretextode introducir variaciones que no se hanhecho. (…) Tengo que atribuir estasimprovisaciones a una desastrosa ges-tión educativa” (El Confidencial, 30 deenero de 2015).

Publicarla ahora, como he señalado enotro escrito, provoca un cierto caosorganizativo para aquellos que tienenque implementarlo (comunidadesautónomas y Direcciones de losInstitutos). En la Conferencia Sectorialcon las comunidades (convocada aposteriori el 14 de enero) seis comuni-dades (Andalucía, Asturias, Canarias,Cataluña, País Vasco y Navarra) hanpedido una moratoria. Mientras tanto,resulta un sarcasmo que la Sra.Gomendio responda que, si no tienentiempo, copien los de Ceuta y Melillaque va a elaborar el MECD. Además,resulta atrevido querer implantarlo enun año en el que hay elecciones auto-nómicas (donde pueden cambiar algu-

nos gobiernos autonómicos, teniendoque firmarlo aquel que no lo ha elabo-rado) y generales (con partidos que sehan comprometido a su derogación).En Andalucía, además, las cosas secomplican, pues es aventurado ponersea elaborarlo antes de las elecciones (22de marzo). Si, como anuncian las sucesivasencuestas, no habrá mayorías absolu-tas, se precisarán pactos, lo que apuntaa un futuro incierto sobre la implanta-ción definitiva de esta reforma. Este noes el contexto adecuado para imple-mentar cualquier cambio. Hemos pasa-do una legislatura inestable con la intro-ducción de estos cambios y, probable-mente, otra con paralizarlos a mitad decamino. Si falta compromiso e implica-ción del profesorado, aumentando ladesmoralización, lo hemos provocadodesde el Ministerio. Cualquier teoría delcambio educativo señala que tiene queexistir una ecología favorable (horizontetemporal y emocional) para que llegue

a ser exitoso. Difícil contar con profesio-nales cuando los desprofesionalizamos,al impedir actuar en función de su jui-cio profesional. Hora es ya de que elprofesorado no sea un mero instru-mento al servicio de los cambios ideo-lógicos y políticos.

Dos etapas educativas en una

Inicialmente (10 diciembre 2013) sepresentó en un solo Borrador deDecreto Primaria, Secundaria yBachillerato; seguido por una ordena-ción alfabética de las asignaturas, fue-ran de Primaria o de Bachillerato. Unaauténtica locura, jamás conocida ennuestro país. Eso llevó a publicar, porun lado, Primaria, y a seguir, por otro,con Secundaria y Bachillerato juntos. ElCEE aconsejaba que cada etapa educa-tiva, por su distinto carácter, se regulase–como siempre se había hecho– ennormas diferentes. Como suele serhabitual en este MECD, basta decirlopara no hacerlo. Pero, al vincular en un

16Trabajadores de la Enseñanza

LOMCE

único decreto la ESO y el Bachillerato,por una parte, es la lógica disciplinar laque se expande a la ESO, cuando (almenos en su llamado ahora PrimerCiclo) debiera ser distinta. Por otro, al

menos a nivel retórico,se declara potenciar elaprendizaje por compe-tencias clave también enel Bachillerato, aunqueluego no se vea por nin-gún lado. La LOE no sehabía atrevido a tanto.

Tras la parte común aambas etapas, tiene quediferenciar en sendoscapítulos la SecundariaObligatoria y elBachillerato, para luego,en el Anexo, recoger elcurrículo por materiasaisladas (orden alfabéti-co), al margen de etapaeducativa o curso, lo queprovoca una acentuadafalta de conexión entrematerias (por ejemploFilosofía en 4º de ESO yFilosofía en 1º deBachillerato). Por otro, alno estar secuenciadaspor cursos ni con horariomínimo, en una comuni-dad autónoma se puedeestudiar en 2º de ESOunas materias y en otraotras distintas; o concontenidos muy distintosen cada curso, dado que

en las áreas comunes (Lengua,Geografía e Historia, Matemáticas) elcurrículo está determinado para elPrimer Ciclo en su conjunto (tres pri-meros cursos de la ESO). La LOGSEintentó esta indefinición y tardaron muypocos meses en hacer una propuestaoficial de secuenciación curricular porciclos y cursos. En fin, un cierto ‘caoscurricular’.

El referido dictamen del CEE decía:“Llama la atención la ausencia de ‘obje-tivos’ definidos en cada una de las asig-naturas (…) que necesariamentedeben constar en cada asignatura en elcurrículo básico, para que los conteni-dos, los criterios de evaluación y losestándares de aprendizaje adquieran suplena significación”. Pues como si no lohubiera dicho, las materias continúansin objetivos, los criterios de evaluacióny estándares de aprendizaje no se rela-cionan con la adquisición de las com-petencias clave. Una nueva malla tripar-

tita hace que cada bloque temático sesubdivida en Contenidos, Criterios deEvaluación y Estándares de AprendizajeEvaluables. Estos últimos van cambian-do conforme cambian los contenidos,mediados por los Criterios deEvaluación. El pasado 29 de enero, conun año de retraso, cuando ya estánpublicados los currículos, sale la Ordensobre la integración de las competen-cias en el currículo, donde aconsejaque el profesorado y centros procurenintegrarlas en el currículo. El MECD no

puede presentar ninguna estrategiametodológica para hacerlo. Esto nosrecuerda aquello de los temas transver-sales. Cuando se elaboran indepen-dientemente, toda posible integraciónserá artificial; lo que en la enseñanzasignifica burocrática y sobre el papel.

Dirigismo de los estándares

Los “estándares de aprendizaje evalua-bles” marcan unos extremos de dirigis-mo y concreción como ninguna leyanterior había hecho, lo que no le impi-de declarar –además, retóricamente–que “esta nueva configuración curricularsupone un importante incremento enla autonomía de las Administracioneseducativas y de los centros”. Pero laautonomía escolar no consiste en queuna CCAA (o centro escolar) puedaponer una materia en un curso u otro uotorgarle un número de horas semana-les diferenciado, sino en que pedagógi-camente pueda responder más ade-cuadamente a su contexto. Al tiempo,una autonomía requiere excelentesprofesionales capaces de tomar deci-siones propias, que alteren el currícu-lum establecido, justamente para mejoradecuarse a las trayectorias personalesde aprendizaje de su alumnado. Pero laLOMCE prescinde de esto, dejando delado la formación del profesorado.

Este elemento novedoso (estándaresde aprendizaje evaluables), extraño a

nuestra tradición y lenguaje pedagógi-cos, procedente del ámbito anglosajóny muy extendido, por influencia, en paí-ses de Sudamérica, está llamado a con-vertirse en el verdadero currículo: ense-ñar para las pruebas. No en vano seafirma en el BOE que “su diseño debecontribuir y facilitar el diseño de prue-bas estandarizadas y comparables”.Marcarán el referente de indicadorespara las evaluaciones, promoción ypruebas de reválidas. Recordando losotrora “objetivos operativos”, por sucarácter observable, medible y evalua-ble, son en exceso positivistas o reduc-tores de la labor educativa. Propio deun neoconservadurismo en educaciónsuponen una recentralización del currí-culo (qué hay que enseñar, aprender yevaluar), como ya se puede ver suejemplificación en la Evaluación Externade Tercero de Primaria, publicada por elInstituto Nacional de EvaluaciónEducativa. Provocan el “cierre” definitivodel currículo, por mucha retórica deautonomía que se proclame.

Un marco segregador

Estas pruebas externas serán la base delos rankings que se establezcan de loscentros mediante publicaciones oficiales(art. 90 de la LOMCE) que, junto a lassubvenciones a la concertada segúndemanda social, orientarán mercantil-mente nuestro sistema educativo, enunas acciones dirigidas a fomentar la“calidad” mediante la competencia inter-centros por conseguir clientes, con ofer-tas curriculares especializadas, como sehace en el mundo empresarial.

En este marco, resulta difícil juzgar lasnuevas medidas de atención a la diver-sidad en la Educación SecundariaObligatoria (“organizar los grupos y lasmaterias de manera flexible”), en espe-cial los llamados ahora “Programas demejora del aprendizaje y del rendi-miento” (que vienen a sustituir a los deDiversificación curricular), a partir de 2ºcurso. Un cuarto curso con dos itinera-rios, claramente diferenciados, y unaFormación Profesional Básica, a la quese dirige a los alumnos que no puedenseguir el currículo regular ordinario, conunas pruebas externas al final de laESO, configura un panorama alejado dela inclusión, con un carácter segregador.Más que atender las trayectorias perso-nales para incluir, se trata de redirigirpor diversos itinerarios o grupos clase.

Antonio BolívarCatedrático de Didáctica

y Organización Escolar.Universidad de Granada

Las pruebas externasserán la base de los

rankings que seestablezcan de los centrosmediante publicaciones

oficiales

Trabajadores de la Enseñanza17

LOMCE

FETE teme que la prueba de 3º de Primariamida contenidos y no evalúe competencias

18

El alumnado de tercer curso deEducación Primaria deberá some-terse este curso a la primera eva-

luación individualizada, tal y como esta-blece el artículo 20.3 de la LOE modifi-cado por la LOMCE. Esta prueba exter-na pretende comprobar el grado dedominio de las “destrezas, capacidadesy habilidades en expresión y compren-sión oral y escrita, cálculo y resoluciónde problemas en relación con el gradode adquisición de la competencia encomunicación lingüística y de la com-petencia matemática”. FETE-UGT temeque sea un examen para medir conte-nidos curricualres, y no una evaluaciónde competencias, o, lo que es lomismo, que sea una calificaciónoexpresión delgrado de suficien-cia o insuficienciade los conoci-mientos adquiri-dos por el alum-nado.

Aunque lasAdmin is t ra t ivaseducativas son lasque tienen quedecidir sobre elcalendario deaplicación de laprueba, elMinisterio har e c o m e n d a d oque se realicedurante el mesde mayo, paraevitar la coinci-dencia con lasevaluaciones quelos centros reali-zan en junio, además de para poderdisponer de tiempo suficiente para laelaboración de los informes.

La finalidad de la evaluación es poderofrecer un informe individualizadosobre el progreso en el grado de adqui-sición de las competencias en comuni-cación lingüística y matemáticas, quepermita detectan de manera precozdificultades en el aprendizaje. La normaseñala que si la evaluación resulta des-favorable, el equipo docente deberáadoptar “las medidas ordinarias oextraordinarias más adecuadas”. Detodo ello serán informadas las familias,

los centros y la Administración educati-va, y se considera que la evaluaciónfacilitará el establecimiento de medidasde mejora por parte de equipos docen-tes, directivos, inspección yAdministración educativa.

Para dar pautas al profesorado sobreesta primera prueba externa de 3º dePrimaria, el Ministerio de Educación, elInstitituo Nacional de EvaluaciónEducativa (INCE) Y 14 Administracioneseducativas han elaborado una guíaorientativa que proporciona modelosde pruebas y diverso material para elalumnado y el profesorado, tanto sobrela competencia lingüística como lamatemática. La guía puede consultarse

en la siguiente página de internet:http://www.mecd.gob.es/inee/Evaluacion_tercero_Primaria.html, y facilitainformación sobre las competenciasque se evaluarán, los tiempos de laprueba, las características o la correc-ción. También facilita el acceso a prue-bas internacionales de Primaria comoPIRLS (comprensión lectora) y TIMSS(matemáticas y ciencias).

Para FETE-UGT, la evaluación constituyeun instrumento muy importante paravalorar el grado de mejora de la educa-ción , así como una herramienta paraconseguirla. Pero en la educación obli-

gatoria esa evaluación ha de ser forma-tiva, diagnóstica y continua a lo largodel proceso de aprendizaje, con el finde detectar los progresos y las dificulta-des, analizar las causas y reconducir losdesajustes.

En relación con las evaluaciones exter-nas, FETE-UGT considera que debe serde diagnóstico, sin efectos académicosy que deben contar con la participacióny colaboración de los centros y del pro-fesorado, de modo que permitan eldesarrollo posterior de planes de actua-ción y mejora que contemplen medidasespecíficas. Y, de cualquier modo, tieneque tener en cuenta variables que afec-tan al proceso de aprendizaje, como las

s i t u a c i one ssocioeconó-micas y cultu-rales delalumnado, elentorno delcentro y losrecursos deque dispone.

También consi-dera que lan o r m a t i v avigente le otor-ga una relevan-cia excesiva, encomparacióncon la evalua-ción continuaque se realiza alo largo de losdistintos cur-sos dePrimaria, yque, en todo

caso, debería ser considerada como unainformación adicional a la evaluación reali-zada por el profesorado del centro.

FETE-UGT se muestra inquieta por lasituación en la que deja al profesorado,ya que este va a tener que supeditar sulabor al resultado de las mismas, sinpoder participar ni en la elaboración nien la realización de las mismas, queserán aplicadas y calificadas por perso-nas que no conocen al alumnado, loque también puede interpretarse comouna muestra de desconfianza delgobierno hacia la labor del profesorado,lo que puede generar desmotivación ysocavar su autonomía profesional.

La Secretaria de Estado de Educación Monserrat Gomendio, durante su visita el pasado mes defebrero al colegio de Educación Infantil y Primaria 'Cesáreo Alierta' de Zaragoza en el que se rea-lizó una prueba piloto de la prueba de 3º.

Trabajadores de la Enseñanza

LOMCE

Trabajadores de la Enseñanza19

Presupuestos

La inversión en Educación de las CCAAmantiene el retroceso iniciado en 2012

En el periodo comprendido entre2012 y 2015 el retroceso de lainversión en Educación ha sido

generalizado en todas las comunidadesautónomas, con la salvedad de Baleares,Euskadi y Extremadura. Las que han apli-cado mayores recortes entre esos añoshan sido Aragón (-10,75%) y Madrid (-10,08%), tras las cuales se sitúan Asturias(-9,60%) y la Comunidad Valenciana (-9,18). En conjunto, el descenso inversoren estos cuatro años han sido del -5,98%.

En las partidas presupuestadas para 2015por el conjunto de las comunidades autó-nomas, que suman un total de 35.060,10millones de euros, en el gasto reservado aEducación se produce un incremento del2,75% respecto al ejercicio anterior

Pese a ser positivo, si se tienen en cuentalas variaciones negativas experimentadasen estos últimos años (-7,83% entre el2012 y el 2013 y -0,72% entre el 2013 yel 2014), el balance nos recuerda la insu-ficiencia de este incremento y la distanciaque existe todavía respecto a los presu-

puestos de 2012, cifrados en 37.288,8millones de euros, lo que supone un -5,98%, es decir, 2.228,71 millones deeuros menos.

Todas las comunidades reflejan unaumento en Educación en sus presupues-tos para este año, aunque presentan dife-rencias muy marcadas. Algunas mantie-nen unos presupuestos semejantes a losde 2014, como Aragón (0,01%), Asturias(0,47%), Canarias (0,04%) o Galicia(0,07%). El resto se sitúa entre el 1,15%de La Rioja o el 1,22 de Euskadi, hasta el5,66% de Murcia o el 6,86% de Cataluña.

Con todo, hay que hacer la salvedad deque los conceptos que integran el presu-puesto no son homogéneos en todas lascomunidades autónomas. En algunas, lascantidades presupuestadas paraEducación incluyen otras áreas, comoCultura, Deporte, Mujer, Colectivos socia-les o Política lingüística. De este modo, yes el caso de Aragón, Baleares,Comunidad Valenciana, Euskadi, Ceuta yMelilla, las partidas no corresponden úni-

camente a inversión educativa, sino queabarcan también otros conceptos.

El incremento en los PresupuestosGenerales de 2015 para Educación hanexperimentado un crecimiento, y tambiénlo han hecho los de las comunidadesautónomas. Sin embargo, en conjuntoesos presupuestos siguen siendo insufi-cientes y se está todavía muy lejos derecuperar las condiciones perdidas desde2011. Los recortes sufridos en los últimosaños han empeorado notablemente lascondiciones laborales del profesorado.además de una enorme destrucción deempleo docente. Además, las significativasdiferencias existentes entre las comunida-des autónomas en cuanto a gasto educa-tivo pueden repercutir en la calidad de laeducación y, por tanto, en los resultadosobtenidos por el alumnado.

FETE-UGT sigue reivindicando un nivelbásico de inversión pública y un fondo decohesión interterritorial, que compensenlas desigualdades entre comunidades yaseguren una educación de calidad.

Gabinete Técnico

EVOLUCIÓN PRESUPUESTOS DE GASTOS EN EDUCACIÓN POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS (En millones de Euros)

CC AA 2012 2013 Variación

13-12 %

2014Variación

14-13 %

2015Variación

15-14 %

Diferencia 15-14

millones €

Diferencia 15-12

millones €

Variación 15-12

%

ANDALUCÍA 7191,88 6573,35 -8,60 6423,88 -2,27 6588,44 2,56 164,56 -603,44 -8,39

ARAGÓN 1022,22 912,11 -10,77 912,18 0,01 912,30 0,01 0,12 -109,92 -10,75

ASTURIAS 799,07 717,52 -10,21 718,97 0,20 722,33 0,47 3,36 -76,74 -9,60

BALEARES 767,4 743,57 -3,11 761,56 2,42 800,71 5,14 39,15 33,31 4,34

CANARIAS 1607,18 1471,29 -8,46 1508,39 2,52 1508,93 0,04 0,54 -98,25 -6,11

CANTABRIA 513,83 477,66 -7,04 485,88 1,72 491,89 1,24 6,01 -21,94 -4,27

CASTILLA-LA MANCHA 1562,64 1448,6 -7,30 1419,29 -2,02 1443,47 1,70 24,18 -119,17 -7,63

CASTILLA Y LEÓN 1909,06 1765,24 -7,53 1771,41 0,35 1809,32 2,14 37,91 -99,74 -5,22

CATALUÑA * 4610,99 4610,99 0,00 4157,47 -9,84 4442,58 6,86 285,11 -168,41 -3,65

05,72-86,2175,8-94,7131,91 ATUEC 25,23 98,97 12,55 6,1 31,89

COMUNIDAD VALENCIANA 4537,67 4099,73 -9,65 4010,3 -2,18 4120,91 2,76 110,61 -416,76 -9,18

EUSKADI 2648,26 2353,62 -11,13 2765,25 17,49 2798,85 1,22 33,6 150,59 5,69

EXTREMADURA 982,61 956,21 -2,69 991,6 3,70 1019,83 2,85 28,23 37,22 3,79

79,0-17,640294,6-38,66022,0122 AICILAG 2048,21 0,07 1,5 -161,99 -7,33

MADRID 4733,79 4141,54 -12,51 4142,56 0,02 4256,58 2,75 114,02 -477,21 -10,08

MELILLA * 7,52 7,48 -0,53 8,17 9,22 8,17 0,00 0 0,65 8,64

MURCIA 1330,34 1210,97 -8,97 1186,14 -2,05 1253,30 5,66 67,16 -77,04 -5,79

46,031,76513,6-35,3655,106 ARRAVAN 575,69 1,51 8,56 -25,81 -4,29

RIOJA (LA) 233,52 229,83 -1,58 230,71 0,38 233,36 1,15 2,65 -0,16 -0,07

TOTAL 37288,8 34367,6 -7,83 34120,3 -0,72 35060,10 2,75 939,82 -2228,71 -5,98Cataluña: datos de Proyecto de Presupuesto 2015. Melilla: Presupuestos 2015 con aprobación inicial sin desglose por Conserjerías, posiblemente sin modificaciones con respecto al 2014.

Plan de Formación para el Empleoen las Administraciones Públicas (AFEDAP)

La AEEE: bases y fundamentos. 30. 30

El álbum ilustrado. herramienta clave para la educación emocional y social 40

Aplicación de las herramientas digitales en la innovación educativa 100

Aplicar la gamification en el proceso de innovación educativa 40

El aprendizaje basado en competencias básicas 50

Curso práctico sobre blogs y herramientas 2.0 en el aula 40

Claves para trabajar desde la inclusión e interculturalidad en el aula 30

Coaching para el docente 60

Comunidades virtuales como herramienta en la innovación educativa 60

Didáctica del inglés en educación infantil 60

Dificultades de aprendizaje: detección, prevención y tratamiento 60

Inglés a1 50

Innovación tecnológica en la educación: aplicación de la pizarra digital y las tablets en la educación 80

Intervención en el desarrollo de la expresión oral, lógico-matemática, gestual y práctica 30

El periódico digital en la escuela 35

Curso práctico de pizarras digitales 30

Prevención de drogodependencias en el aula 50

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Dirección y gestión de un centro educativo 60

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Didáctica del inglés en educación infantil 60

El trabajo con bebés en la educación infantil 60

Innovación tecnológica en la educación: pizarras digitales, tablets, redes sociales en el aula y gamificación 160

Herramientas tecnológicas para el aprendizaje creativo 210

Aplicación de la pizarra digital en la educación 30

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Inglés Oxford 1 160

Inglés Oxford 2 160

Inglés Oxford 3 160

Inglés Oxford 4 160

Inglés Oxford 5 160

Inglés Oxford 6 160

Inglés Oxford 7 160

Inglés Oxford 8 160

Programación y organización didáctica 60

El periódico digital en la escuela 35

Los mapas conceptuales y la generación de contenido e-learning: cmaptools 70

Diseño de medios didácticos 80

Comunidades virtuales como herramienta en la innovación educativa 30

Nutrición y salud en el ámbito educativo 210

Cyberbullying: programas y estrategias de prevención e intervención desde el contexto escolar y familiar 50

Coaching para el docente 50

Cómo abordar la discriminación y el racismo en el aula 30

Organización y dinamización de bibliotecas escolares 40

Curso práctico de blogs y herramientas 2,0 en el aula 40

Curso práctico de pizarras digitales 1 30

Curso práctico de pizarras digitales 2 30

Noteflight y su uso en el aula. creación y edición de partituras on-line 40

Impacto psicosocial y ergonómico de las tics en el aula 30

El álbum ilustrado, herramienta clave para la educación emocional y social 40

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La formación del profesorado

Trabajadores de la Enseñanza22

Propuestas

Constituye un lugar común decir quela calidad de cualquier sistema edu-cativo depende en gran medida de

la calidad de su profesorado. En el colec-tivo Lorenzo Luzuriaga pensamos que unanálisis riguroso de la historia de la for-mación del profesorado inicial y perma-nente, así como de su situación actual,puede contribuir a acotar qué carenciasdeben de ser subsanadas y qué propues-tas serían pertinentes realizar para mejo-rar la formación de los docentes, cons-cientes de que un sistema educativo decalidad solo es posible con un profesora-do altamente cualificado.

Lo primero a destacar es que la situaciónreal de la formación docente apenas seha modificado desde 1970, a pesar de lasreformas planteadas en las leyes educati-vas de los últimos años, que proclaman:“una formación pedagógica adecuada yestudios y experiencias prácticas relativasa la especialidad que hayan de enseñar”(LGE de 1970, art. 102); “un título profe-sional de especialización didáctica”(LOGSE 1990, art. 24; LOCE 2002, art.58); “una formación pedagógica y didác-tica de nivel de Postgrado” LOE 2006, art.97). Los cambios en los planes de estu-dio y en las nuevas especialidades demaestros han respondido generalmente alas inercias e intereses de los departa-mentos universitarios, antes que a lasnecesidades de una formación pedagógi-ca adaptada a los cambios introducidosen las leyes. Asimismo, el periodo previode prácticas prescrito para que esa forma-ción adquirida pueda contrastarse no seha podido o no se ha querido articularadecuadamente.

Más escandalosa ha sido la incapacidadde aplicar lo legislado respecto a la for-mación inicial del profesorado de secun-daria. Así, al día de hoy, el CAP de 1970ha constituido la única formación pedagó-gica de más del 90% del profesorado deSecundaria, puesto que ha estado vigen-te hasta 2012. Respecto a los másteresrecientemente implantados, existendudas fundadas sobre la organización delperíodo de prácticas (‘practicum’).Otro factor a considerar es la distribuciónde competencias entre las autoridadeseducativas y las universidades, así comola incapacidad de armonizar la disparidadde intereses que se entrecruzan en esteasunto: por una parte, el Gobierno definelos perfiles de la formación inicial; porotra, las universidades establecen los pla-nes de estudio de los grados correspon-

dientes y controlan y evalúan la fase deprácticas; finalmente, las comunidadesautónomas se ocupan de organizarlas ensus centros y, por tanto, de designar a lostutores.En cuanto a la formación permanente delprofesorado, una de las primeras medidasdel primer gobierno socialista fue la crea-ción de los Centros de Profesores (CEP),como “instrumentos preferentes para elperfeccionamiento del profesorado ymejora de su profesionalidad, así comopara el desarrollo de actividades de reno-vación pedagógica y difusión de experien-cias”. Pero los gobiernos conservadoresde distintas comunidades autónomasdesvirtuaron esta reforma, de modo quelos centros que aún sobreviven distanmucho del espíritu y metas originales deesta innovación. Por otra parte, los planesde formación permanente de los diferen-tes gobiernos que se han sucedido, ade-más de no tener un plan ordenado ycoherente, han incidido más en la amplia-ción y actualización de contenidos disci-plinares que en mejorar las didácticasespecíficas y en adquirir el adecuadoconocimiento psicobiológico de los alum-nos.

En lo referente al acceso a la funciónpública docente, se puede decir que setrata de una regulación llena de buenasintenciones y una aplicación frustrante. Loque singulariza el acceso del profesoradoa los centros públicos es la superación deun proceso selectivo -el concurso oposi-ción-, que debiera regirse por los princi-pios de igualdad, mérito y capacidad y eldesarrollo de un primer curso de docen-cia bajo la tutoría de profesores experi-mentados que supondría la parte prácticadel acceso. Se trata de un proceso com-plejo que, bien desarrollado, podría ofre-cer la oportunidad de seleccionar un per-sonal competente y capacitado paracubrir las necesidades de profesorado delas aulas que gestionan.

Sin embargo, en la realidad el resultadose aparta sustancialmente de los deseosexpresados en la norma. En la fase deconcurso, los baremos de méritos se apli-can de manera mecánica. Se puntúa ‘alpeso’: tantos puntos por título académicoalegado, tantos por año de serviciodemostrado, y ello con independencia deque los títulos alegados sean más omenos adecuados a la labor que se quie-re desempeñar. Un apartado de menorsignificado y peso en el baremo, el quefigura bajo el título de ‘Otros méritos’, y

que podría servir para valorar actividadesy cualificaciones muy adecuadas a la fun-ción docente, se relega a lo que cadaAdministración determine en la convoca-toria.

Los temarios por los que se rige la oposi-ción han envejecido demasiado, siguensiendo los de 1993, regulados por laorden de 2012 que derogó las de 15 de

noviembre de 2011 que los modificaban.Es significativo que, al volver a los viejostemarios de 1993, se hayan recuperadosolo los relativos a la especialidad, dejan-do fuera todo lo referente a conocimien-tos de legislación educativa, organizaciónde centros, programación y evaluación, etc.

La fase de prácticas -ese primer año deprácticas en la docencia establecido por laLOE-, que permitiría calificar como noapto al candidato que no las realizara demanera satisfactoria, se ha convertido enun mero trámite.

La formación del profesorado es una delas asignaturas pendientes de la demo-cracia española. Resulta urgente unareforma profunda que aplique, de modosistémico, un modelo global de formacióndocente donde se incluyan de manerainterrelacionada la formación inicial de

Trabajadores de la Enseñanza23

Propuestas

maestros y profesores, la seleccióndocente, el acceso a la función pública, laformación permanente y la existencia deuna carrera docente abierta a todo el pro-fesorado.

En consecuencia, proponemos:

1. Redefinir la función y el perfil docentepor parte de la Administración educativa,para que la Universidad, encargada de laformación de maestros y profesores deeducación secundaria, adapte su progra-mación a las nuevas exigencias de dicha

función docente, revocando, si algunasuniversidades no las cumplen, la autoriza-ción para otorgar títulos, cuyas directricesbásicas, por tratarse de profesiones regu-ladas, corresponde a la competenciaexclusiva del Ministerio de Educación.

2. Incorporar como profesores asociadosde las facultades de Educación a docen-tes de educación infantil, primaria ysecundaria con una larga experiencia debuenas prácticas y de mejoras innovado-ras acreditadas en las aulas.

3. La fase de prácticas, como comple-mento de la formación teórica recibidaen las facultades de Educación, seráde un año de duración, estará dirigiday orientada por un tutor, y su aproba-ción, por parte del tribunal de la opo-sición, será un requisito inexcusable

para la obtención del grado.

4. Mejorar la selección del alumnado delas facultades de Educación para conse-guir elevar la calidad y el prestigio de losmaestros. Para ello se propone un triplefiltro, previo a la matriculación en dichaFacultad: a) un buen expediente acadé-mico; b) una prueba de madurez cultural;c) una entrevista en la que se puedanevaluar las aptitudes pedagógicas de losaspirantes a maestros.

5. Estructurar la formación inicial del pro-

fesorado de secundaria mediante una for-mación inicial disciplinar universitaria detres años, más dos años de formaciónpsicopedagógica, didáctica y práctica.

6. Realizar una evaluación de los diferen-tes másteres ofrecidos por las universida-

des, con el fin de valorar las buenas prác-ticas y corregir las desviaciones existentes.Por otro lado, es preciso homologarlos yregular con una mayor concreción susplanes de estudio y los títulos que sedeben exigir para su realización.

7. Establecer un nuevo catálogo de espe-cialidades docentes, revisando las actua-les y su vinculación con las titulacionesuniversitarias. Se debería contemplar laposibilidad de que los profesores tuvieranvarias cualificaciones profesionales, quepodrían adquirir bien en su formación ini-cial o bien en la formación permanente.

8. Favorecer al profesorado de formaciónprofesional con una experiencia laboralen el sector en el que va a impartir docen-cia, así como enfatizar la importancia delconocimiento aplicado y de los recursosdidácticos como contenido formativo paralos futuros profesores.

9. Modificar la estructura del modeloactual de concurso-oposición de acceso ala función pública docente para garantizarlos principios de igualdad, mérito y capa-cidad en el acceso al servicio público. Paraello, es preciso: a) Mejorar la fase del con-curso, repensando los méritos a acreditary la forma de verificarlos y valorarlos, demodo que cumpla un papel fundamental;b) Considerar que la fase de oposición esmás que un examen teórico. Los temariosno solo hay que actualizarlos, sino quedeben tener un formato práctico para queel opositor demuestre su capacidad paradesenvolverse en situaciones y proble-mas relativos a la actividad docente; c)Reestructurar la fase de prácticas determi-nando con claridad los objetivos que sepersiguen con esta fase, quiénes seránlos responsables de supervisar y valorar laactuación de los nuevos profesores, asícomo los criterios que se emplearán paraseleccionarlos.

10. Establecer procesos reglados de acogiday apoyo al profesorado novel como parteintegrante de su proceso de formación.

11. Regular la formación permanentecomo un derecho y un deber profesional,especialmente cuando varían las exigen-cias de la función docente o se realizancambios en la política educativa.

12. Establecer un sistema de evaluaciónde la función docente que debe reunirtodas las garantías y requisitos de objetivi-dad y formar parte de la carrera docente.

Colectivo Lorenzo Luzuriaga

El presente artículo es una síntesis de undocumento más amplio que puede consul-tarse en www.colectivolorenzoluzuriaga.com

La formacióndel profesoradoes una de lasasignaturas

pendientes de lademocracia española

Los ocho datos más impactantessobre igualdad de género

Políticas Sociales

Trabajadores de la Enseñanza24

Para garantizar una mayor igualdad a la mujer así como las mis-mas oportunidades que a los hombres, independientemente desu procedencia o edad, son muchos los Gobiernos y asociacio-nes que trabajan en diferentes áreas para mejorar su situación

en todo el mundo con el fin de erradicar las desigualdades degénero. En este sentido, la Plataforma de Acción de Beijing de1995 identificó 8 esferas importantes con las cuales era urgen-te actuar, que veremos a continuación.

1La mujer y la pobreza

Las mujeres sin recursos sufren una doble discriminación acausa de su género y de su nulo poder adquisitivo.

2La educación de la mujer

La educación es básica para ofrecer las mismas oportunida-des a hombres y mujeres y que de esta manera, las féminaslideren el cambio. Las mujeres que han estudiado mejoran elentorno y la sociedad en la que viven, contribuyen en la eco-nomía y ayudan a cambiar los estereotipos de género. Hoy endía continúa habiendo grandes diferencias en la educaciónentre hombres y mujeres.

3La violencia de género

Acabar con la violencia contra las mujeres es una de las prio-ridades de los Gobiernos, ONGs y asociaciones. Dos terceraspartes de los países han creado leyes específicas para ponerfin a la violencia doméstica. No obstante siguen existiendovacíos legales respecto a la protección o insuficiencias paraacceder a los servicios básicos.

4Diferencias en salud

La salud abarca áreas tan amplias como la alimentación o elbienestar físico, pero también derechos sexuales y reproduc-tivos (matrimonios infantiles, ablación, abortos clandesti-nos…), así como gozar de salud mental.

5La mujer en el trabajo

Las mujeres contribuyen de una forma muy notoria a las eco-nomías de los países, ya sea trabajando en empresas, en elcampo, como cuidadoras o emprendedoras. La desigualdaden el entorno laboral se hace evidente en la brecha salarial yen el tipo de trabajo y condiciones que desempeñan muchasmujeres. Muy pocas ocupan puestos directivos.

6La política sigue siendo cosa de hombres

Aunque cada vez hay más mujeres que se dedican a la polí-tica o tienen cargos de responsabilidad, su representaciónsigue siendo mínima si la comparamos con la de los hom-bres.

7¿Cómo tratan los medios decomunicación a las mujeres?

Los ‘mass media’ tienen un importante papel en la creación deopiniones y actitudes. La información que se ofrece en losmedios puede deshumanizar a la mujer cuando habla de casosde violencia de género, pero también puede dar voz a mujeresque representen un modelo a seguir para muchas otras.

8La mujer en los conflictos armados

Las guerras causan una profunda herida en la sociedad ydejan a las mujeres y a las niñas en una situación muy vul-nerable. Violaciones y agresiones son utilizadas como tácticasde guerra.

Píldoras de conocimiento pedagógico

Un profesor le preguntó a unniño de siete años: ¿Quétengo que saber para edu-

carte?. La respuesta fue de unalógica aplastante: “Más que yo”.Para educar tenemos que sabermás, pero ¿más de qué, dematemáticas, de ciencias...?Esos conocimientos se necesi-tan para formar. Para educar,se tiene que saber más peda-gogía. Sin embargo, a menosque hayamos cursado estu-dios específicos, nadie nosenseña esto. Educamosigual que nos educaron, omodificando algunos aspectos. Este libro

muestra las teo-rías más rele-vantes de lasciencias de laeducación de unaforma amena, através de anécdo-tas, ejemplos yreflexiones frutodel trabajo diario enla escuela. Se tratade un relato en pri-mera persona, en elque el protagonistaes un maestro deeducación primariaque se dirige al lector

en un tono cercano, alejado de los tec-nicismos propios de la jerga académica,mostrándole la escuela tal y como es: loque sucede en clase, cómo interviene elprofesorado y qué argumentos tiene. Cada capítulo arranca con una experien-cia vital, a partir de la cual se generanpequeñas píldoras de conocimientopedagógico. Muy alejado de la meraabstracción teórica, propone estrategiasdiferentes a las habituales para usar encasa o en clase.

Ideas creActivas para educarEnrique Sánchez Rivas

Ediciones Aljibe

www.ideascreActivas.com

Trabajadores de la Enseñanza25

Políticas Sociales

Trabajadores de la Enseñanza26

Políticas Sociales

Tu educación va a cambiar el mundo.Educa en igualdad

Se cumplen veinte años dela aprobación de laDeclaración de acción de

Beijing y quince desde que losObjetivos de Desarrollo delMilenio fijaran la consecución dela enseñanza primaria universalpara el año 2015. Ambas decla-raciones, que ahora se renuevancon nuevos compromisos,advertían que la educación decalidad es imprescindible paralograr la igualdad de género, asícomo para el desarrollo sosteni-ble, equitativo y de- mocráticode los pueblos.

Un mensaje que no se corres-ponde con la ideología delgobierno actual en cuyo plan derecortes se encuentra la extin-ción de los recursos dedicados ala formación en igualdad, a laeducación afectivo sexual o a unver- dadero planteamiento deprevención de violencia degénero en el sistema educativo.

La Ley de Igualdad efectiva entremujeres y hombres y la leyIntegral contra la violencia deGénero hacen de España unpaís avanzado legislando enigualdad, sin embargo la distanciaentre el articulado legal y la reali-dad del día a día es inmensa.

En los últimos años hemos asis-tido a un desmantelamientotanto de las instituciones comode los programas relacionadoscon la educación en igualdad y auna intencionalidad para deste-rrar la formación del alumnadoen valores de igualdad y ciuda-danía. Atrás han quedado losprocesos de implementación delos planes de igualdad en edu-cación, la formación inicial y con-tinua del profesorado, la espe-cialización de los agentes deigualdad, la incorporación deprogramas educativos relaciona-dos con la corresponsabilidad yla igualdad en todos los nivelesde la educación. Además lainvestigación y las publicaciones sobrecoeducación parecen in- existentes.

Las pocas acciones que se realizan,como la prevención de violencia de

género en los centros escolares sonescasas y anecdóticas.

Y mientras los recortes en educacióncontinúan, la realidad nos demuestraque la educación es uno de los instru-

mentos más importantes paraavanzar en la construcción deactitudes que enseñen al alum-nado a com- partir la vida desdeel respeto, el reconocimientomutuo, la autonomía y la corres-ponsabilidad.

Las estadísticas a nivel mundialnos muestran que no existe nin-gún país en el mundo donde lasmujeres y los hombres tenganigualdad de oportunidades, igual-dad de remuneración o igualdaden acceso a puestos de respon-sabilidad; que todavía las muje-res ganan menos que los hom-bres por el mismo trabajo.Acceden en mayor proporción alos trabajos peor remunerados,informales o precarios, así comoempleos a tiempo parciales.

A nivel mundial las mujeres,constituyen únicamente el21,9% de los parlamentarios;más de un tercio expe- rimenta-ra violencia de género por partede su pareja; en promedio,poseen únicamente el 15% detítulos de propiedad (de 121países, 86 todavía tienen leyes oprácticas discriminatorias sobrelas herencias). Además las com-plicaciones en el embarazo y elparto son una de las principalescausas de mortalidad entre lasniñas de 15 a 19 años en lospaíses en desarrollo.

Por otra parte, continúa recayen-do sobre las mujeres el peso delcuidado y la atención a la familia.El trabajo doméstico sigue sien-do la principal fuente de ingresosde las mujeres y de las niñas, ypara muchas mujeres es el prin-cipal trabajo remunerado a tiem-po completo.

FETE-UGT reivindica el valor dela educación como herramientafundamental para lograr la igual-dad. Por ello seguirá en elempeño de proporcionar a lastrabajadoras y los trabajadores

de la enseñanza los recursos ne- cesa-rios para educar en igualdad, impulsan-do el trabajo de cooperación internacio-nal y revindicando la educación enigualdad como prioridad.