Ciencias Sociales en Nivel InicialCtedra: Tabakman, Silvia
TXT Las ciencias sociales en el nivel inicial (Breve historia de
las ciencias sociales en el nivel inicial)
Breve historia de las ciencias sociales en el nivel inicial
(Varela y Ferro) Postura autoras: valorizar el vnculo entre los
contenidos disciplinares especficos y la prctica escolar en el
nivel. Toda didctica debe trabajar con contenidos renovados del
campo de las ciencias a ensear. Organizacin de los temas a tratar
por las autoras: Breve historia de las ciencias sociales en el
nivel inicial. Concepciones y prcticas ms frecuentes. Anlisis de
algunas representaciones construidas en las instituciones que
trascendieron las pocas y que an obstaculizan el desarrollo de
prcticas renovadoras. Reflexiones sobre produccin acadmica sobre la
realidad social como objeto de tratamiento escolar. Por qu se habla
de rea, x qu disciplinas se compone, porque ensear ciencias
sociales en nivel inicial. Recorrido de estudios de gnero. Prcticas
y representaciones habituales sobre el gnero en nivel inicial.
Establecer en qu aspectos de la vida escolar dicha perspectiva no
se encuentra considerada. Abordaje de la perspectiva de gnero en la
sala. Trabajar sobre actores poco conocidos en la escuela,
centrndose en roles femeninos.
Tradicionalmente los contenidos de ciencias sociales no eran
atendidos en nivel inicial creyendo que los chicos eran demasiado
pequeos para abordar su objeto. Tampoco ocupaban lugar en la
formacin docente. Sin embargo, algunos contenidos eran trabajados
aunque no se encontraran prescriptos en el currculo. Comnmente, los
temas que fueron tratados, correspondientes al rea, fueron
presentados siempre desde el modelo e imaginario de la clase media.
Era una visin no neutral, alimentada por ciertos valores. As se
daba la contradiccin de no incorporarlos al currculo porque se crea
que los chicos no podan apropiarse de ellos pero se enseaban y eran
fundamentales para la construccin de la identidad y pertenencia a
una comunidad. Asimismo, es necesario mencionar que el desarrollo
de los contenidos del rea ha sido muy superficial, limitndose a la
enumeracin y descripcin de escenarios cercanos, buscando imitar lo
observado en ellos. Lo mismo sucede con las fechas patrias, donde
se buscaba exaltar valores ejemplares descontextualizando las
condiciones en las que se dieron los acontecimientos. Las autoras
plantean que an hoy perduran concepciones y prcticas que han
trascendidos pocas. Es as que, desentraar ese proceso de
construccin sirve para entender por que se encuentra truncada una
verdadera transformacin. Para que las ciencias sociales sean
consideradas de otra manera en el jardn, es necesario entender cmo
surgen y operan las concepciones sobre la enseanza de lo social.
Existen 3 momentos de conformacin: Curriculum prescripto. Punto de
partida para la elaboracin de materiales. Mnimos que actun de
referencia. Curriculum presentado a docentes. Traducen intenciones
y contenidos de los documentos oficiales. Orientan las prcticas.
Curriculum moldeado por los docentes. Quehacer docente. La
interpretacin que hacen del curriculum. Los dos primeros
influencian fuertemente a los docentes. Estos moldean esos
elementos a partir de sus concepciones En los orgenes del nivel las
planificaciones eran patrimonio del docente. A mediados de los aos
40 comienzan a aparecer documentos oficiales que orientan la tarea
de la maestra. Tambin se crea la Inspeccin General de Jardines de
Infantes, entidad que, segn muchos, organiza el nivel como tal. Es
un subnivel que se ocupa de la educacin de los menores de 6 aos. La
formacin de las maestras estar inspirada en piscologa sensualista
espiritualista y asociacionista. De esta manera, la planificacin
didctica estaba organizada en torno a la didctica de motivos de
lenguaje, vigente hasta la dcada del 60 con algunos cambios
posibilitados por la difusin de los principios de la escuela nueva.
Estos cambios atacan, sobre todo, la rigidez en las actividades y
la poca participacin de los nios. muchas otras cosas quedan sin
cuestionarse. Se daban contenidos bastantes similares para las
diferentes secciones del jardn. En esa poca lo se entenda por
enseanza de lo social era aquello que se vinculaba von la formacin
de hbitos, rutinas y memorizacin de hechos y personajes histricos,
destacados por caractersticas heroicas. En esa poca tambin se
introducen los centros de inters. Se cuestiona la definicin
tradicional de didctica; se propiciaban formas ms flexibles de
organizar los contenidos. Se planificaba en funcin del nio y no del
conocimiento como adquisicin. Los centros de inters se relacionan
con las necesidades bsicas de los nios y con su ambiente. Tanto el
juego en rincones como las experiencias directas son consecuencia
derivada de los centros de inters. Estos aspectos, pese a no ser
nuevos, continan siendo ricos para la tarea pedaggica. Sin embargo,
debemos reflexionar crticamente sobre estos recursos que se piensan
como intocables. En este sentido, el juego en el jardn, es
entendido desde una visin naturalista, donde el adulto no debe
tener injerencia. As, el juego es un medio de expresin y elaboracin
de conflictos. La experiencia directa es otra consecuencia directa
de los centros de inters. Con ellas se busca poner al nio en
contacto con la realidad. Su valor es indiscutible. Sin embargo, en
muchos casos no se permita la indagacin y slo se convertan en
salidas que servan para ver lo conocido para luego reproducirlo en
la sala. Esto supone la concepcin de que la imitacin es la forma de
aprehender. En los70 se afianza el trabajo con los centros de
inters. El centro est puesto en el aprendizaje; este es reconocido
como proceso activo. La maestra, para favorecerlo, deber conocer
sus experiencias anteriores y las necesidades de los chicos.
Comienza un perodo dominado por la corriente neoconductista y
tecnicista. As se busca tener un control absoluto de la tarea
docente. Ya no se busca que los chicos aprendan nociones o se
expresen libremente. Ahora se espera que logren ciertas conductas
de dominios bien definidos: motor, social, intelectual. La maestra
se limita a aplicar las tcnicas elaboradas por especialistas. Lo
social se limita a incorporar hbitos y rutinas. Las salidas se
volvieron poco frecuentes. Lo histrico desapareca de la sala. Haba
control ideolgico y una fuerte presencia de una historia oficial.
En los 80 las jurisdicciones elaboran sus diseos. Eran muy
heterogneo pero coherentes con los cambios que viva el pas. En
algunos casos se siguieron basando en posiciones de la dcada
anterior, pero incorporaron algunas modificaciones, por ejemplo, se
fomentaba la participacin y la toma de decisiones por parte de los
chicos en la sala. Cobraron importancia versiones del
constructivismo deformadas. As, postulaban una mnima intervencin
docente. La planificacin se haca a partir de los emergentes. De
esta manera, el jardn se guiaba solo por los intereses de los
chicos. Seguan vigentes las enciclopedias. No se facilitaba la
problematizacin de los aspectos de la realidad. Slo se limitaban a
describirla. Artculos referidos al desarrollo de la autonoma o las
formas de sancionar en el jardn ponen en cuestionamiento ciertas
formas de trabajar estos temas en la sala. Si no se propone la
enseanza de manera sistemtica de las ciencias sociales es difcil
que las ideas de los nios sobre la realidad puedan ser
problematizadas o corregidas. En cuanto a los temas histricos, se
revisaron algunos estereotipos. Se relativizaron las visiones ms
extremas.
Mitos y representaciones sociales sobre el nivel inicial y los
nios pequeos.
Mito: Creencias colectivas, arquetpicas, resultado de un momento
histrico. Se transforma en una verdad sagrada. Los mitos en el
nivel inicial generan creencias y prcticas docentes que no son
revisadas. Se convierten en las nicas vlidas. Impide otras prcticas
que podran ajustarse mejor al jardn como institucin de enseanza.
HABITOS Y RUTINAS. Adjudicado al rea de sociales. Las autoras
sostienen que lo especifico del rea es reconocer la necesidad
social de hbitos, rutinas y normas RSPONDER A LOS INTERESES DEL
GRUPO. Si esto fuera solo as se diluye la intencionalidad pedaggica
del docente. Asimismo, esta idea lleva a dejarlos encerrados en sus
propias prcticas negndoles otras realidades. Las autoras plantean
que los nios o solo se interesan por los aspectos ms prximos. La
escuela, por su funcin pedaggica, debe trascender el mbito de lo
subjetivo. El jardn tiene dos tareas: Seleccionar cules son los
temas que pueden ser abordados significativamente. Organizar esa
informacin Hay autores que sostienen que la cercana y familiaridad
de un objeto de estudio, terminan funcionando como obstculos. NIEZ
FELIZ. El jardn no debera contaminar el que es, supuestamente, el
perodo ms feliz de la vida. Es decir, no debera ensear aspectos
trgicos o desagradables de la realidad. Sin embargo, en muchas
ocasiones, esas situaciones entran al jardn, a travs de las
historias de los chicos. En algunos casos las situaciones podrn
convertirse en objetos de conocimiento, en otros, por sus excesiva
cercana, ser imposible. Igualmente, se debe recordar que estas
situaciones exceden las explicaciones provenientes de las cs
sociales. Ser necesario hacer un trabajo conjunto con otros
actores.
