COMO TRANSITAR POR LAS RUTAS DE APRENDIZAJE?

Para que todos aprendan y nadie se quede atrs

AUTORES:

HUBER HAYDEN ABURTO LUYO

JUAN TOLEDO QUISPE GUTIERREZ

AUGUSTO LIGORIO VILLANUEVA FUENTESRIVERA

Primera Edicin

Lima, Enero del 2014.

HECHO EL DEPSITO LEGAL EN LA

BIBLIOTECA NACIONAL DEL PER N 2014-00158

Impreso por: GRAFICA ISA

Jr. Rufino Torrico N 341, Interior 19. Lima.

Impreso y hecho en el Per

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Impresin 1000 unidadesINDICE

SEMBLANZA

AGRADECIMIENTOINTRODUCCION

CAPITULO I

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION GLOBAL

1.1. EL APRENDIZAJE SEGN JOMTIEM

1.2. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO1.3. LA EXPERIENCIA DE INGLATERRA CON LOS ESTANDARES DE APRENDIZAJE1.4. TIPOS DE ESTNDARES Y CARACTERSTICAS PRINCIPALES1.5. ESTNDARES Y PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL1.6. ESTNDARES DE OPORTUNIDAD1.7. VALIDACIN INTERNA Y EXTERNA DE LOS ESTNDARESCAPITULO IILOS ESTANDARES DE APRENDIZAJES

2.1. LA CORRIENTE DE LA ESTANDARIZACIN

2.2. QU ES UN ESTNDAR?

2.3. LA NECESIDAD DE ESTNDARES EN EDUCACIN

2.4. POR QU DESARROLLAR ESTNDARES EN EDUCACIN?2.5. LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

2.6. PERSPECTIVAS DE CRTICA

2.7. QU NOCIN DE APRENDIZAJE HAY DETRS DE LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?

CAPITULO IIILOS STANDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA

3.1. QU SON LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA?

3.2. LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA

3.3. PROCESO DE EVALUACIN CON LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULACAPITULO IVAPRENDER ES UN DERECHO4.1. LOS APRENDIZAJES, OBJETO Y OBJETIVO DE NUESTRO TRABAJO4.2. NUESTRO ROL COMO DIRECTORES Y DOCENTES GESTORES DEL APRENDIZAJE4.3. POR QU ES IMPORTANTE EL BUEN INICIO?

4.4. QU CONDICIONES FSICAS HAY QUE ASEGURAR PARA UN BUEN INICIO?

4.5. CMO ORGANIZAR PEDAGGICAMENTE LOS ESPACIOS DE LA IIEE PARA FAVORECER LOS APRENDIZAJES?

4.6. CULES CON LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE EXISTENTES EN LA COMUNIDAD?

4.7. QU ESTRATEGIAS POSIBILITAN IDENTIFICAR OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA COMUNIDAD?

4.8. QU SUPONE UNA BUENA ACOGIDA EN EL PRIMER DA DE CLASES?

CAPITULO VIMPLEMENTACIN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

5.1. QU SON LAS RUTAS DE APRENDIZAJE?

5.2. CUL ES LA FINALIDAD DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE?

5.3. CUL ES EL ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIN LAS RUTAS DE APRENDIZAJE?

5.4. CMO APORTAN LAS RUTAS DE APRENDIZAJE A LA PROGRAMACIN EN EL AULA?

5.5. CULES SON LAS ORIENTACIONES EN LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS PARA LOGRAR APRENDIZAJES?

5.6. QU ESTRATEGIAS PARA APOYAR A LOS DOCENTES EN IMPLEMENTACIN DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE?

5.7. CMO MONITOREAR Y ASESORAR EN EL USO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS DISPONIBLES EN EL AULA?

5.8. CMO MONITOREAR Y ASESORAR EN EL USO EFECTIVO DEL TIEMPO EN EL AULA?

CAPITULO VIEL DA DEL LOGRO

6.1. QU ES EL DA DEL LOGRO?6.2. POR QU ES IMPORTANTE EL DA DEL LOGRO?6.3. CMO ORGANIZAR EL DA DEL LOGRO?6.4. QUINES PARTICIPAN EN EL DA DEL LOGRO?6.5. CULES SON LAS ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA GESTIONAR LA INSTITUCIN EDUCATIVA CON LIDERAZGO PEDAGGICO?

6.6. CULES SON LAS CARACTERSTICAS DEL MONITOREO Y ASESORAMIENTO PEDAGGICO?

CAPITULO VIIJORNADA DE REFLEXIN Y PLAN DE ACCIN PARA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

7.1. QU ES UNA JORNADA DE REFLEXIN?

7.2. QU TEMAS SE ABORDA EN UNA JORNADA DE REFLEXIN?

7.3. QU ETAPAS Y ACCIONES SUPONE ORGANIZAR UNA JORNADA DE REFLEXIN Y ELABORAR EL PLAN DE MEJORA DE LOS APRENDIZAJES?

CAPITULO VIII

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

8.1. QU ENTENDEMOS POR EVALUACIN EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS?8.2. QU SIGNIFICA EVALUAR LOS APRENDIZAJES DESDE UN ENFOQUE

POR COMPETENCIAS?

8.3. CUNDO PUEDO DECIR QUE UN ALUMNO ES COMPETENTE EN

RESOLVER SITUACIONES PROBLEMTICAS?

8.4. CMO EVALUAMOS LOS APRENDIZAJES?

8.5. CMO SABER QUE ESTN PROGRESANDO O APRENDIENDO?SEMBLANZAS DE LOS AUTORES

HUBER ABURTO LUYONaci en el Distrito de Chocos, provincia de Yauyos, Regin de Lima Provincias, sus estudios Primarios lo realizo en la Cooperativa HuaynaCapac del Distrito del Carmen, y el nivel secundario en el Instituto Industrial N 20 Jhon F. Kennedy, Graduado como Licenciado en Educacin Fsica, en la Universidad Enrique Guzmn y Valle en l987, realizo sus estudios de maestra en la misma Universidad, estudio la carrera de Derecho y Ciencias Polticas en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, adems de la presente obra ha publicado Los Nuevos Paradigmas de la Evaluacin Educativa, separatas, artculos para revistas. Se desempe como catedrtico de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle, Universidad Faustino Snchez Carrin de Huacho, Pedaggico San Marcos. Asumi responsabilidades en la Administracin Educativa como funcionario de diversas unidades desconcentradas del Ministerio de Educacin, como son Direccin Regional y Unidades de Gestin Educativas Locales, despendose como Jefe de Gestin Pedaggica y Jefe de Gestin Institucional en la Direccin Regional de Educacin de Lima Metropolitana, Director de la Unidad de Gestin Educativa Local de la Provincia de Canta. Se ha desempeado como capacitador del Ministerio de Educacin en representacin de la universidad nacional del callao, es adems presidente del Instituto Nacional de Investigacin, Asesora y Capacitacin Educativa, Deportiva, Cultural. IACEDEC y Director secretario de la Asociacin Nacional de Directores Regionales del Per.

JUAN QUISPE GUTIERREZ

Naci en el distrito de Chocos, Provincia de Yauyos, departamento de Lima, sus estudios lo realizo en el nivel primario en la I.E. 20219 Pueblo Nuevo de Chocos y el nivel secundario en el colegio nacional Santiago Antnez de Mayolo Pacaran (Caete), sus estudios pedaggicos lo realizo en el (Instituto Superior Pedaggico "Manuel Gonzales Prada" Villa el Salvador en el ao 1992-1997) complementando en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Bachiller y Licenciatura. Realizando su Maestra Mencin Gestin en la (U.N.M.S.M.) (2010-2011), Con una amplia experiencia como maestro de aula.

Director en diferentes Institucin Educativa Ex- Director de la I.E. Emblemtica Augusto B. Legua Puente Piedra, actualmente especialista en acompaamiento de la U.N.M.S.M didctica de la Educacin Primaria.

Segunda Especialidad, Capacitador y Asesor de varias Instituciones Educativas pblicas y privadas.

Es pues esta la semblanza de un maestro que sigue trabajando por la transformacin de la educacin peruana.

AUGUSTO LIGORIO VILLANUEVA FUENTES RIVERANaci en el distrito de Lima, provincia de Lima y departamento de Lima, sus estudios lo realiz en el nivel primario en la I.E. 20063 del pueblo de Mallay y el nivel secundario en la Gran Unidad Escolar Ricardo Bentin Rmac Lima.

Sus estudios pedaggicos lo realizaron en la Universidad San Martin de Porres, Universidad Cesar Vallejo y Economa en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Con estudios de Postgrado en la Universidad Cesar Vallejo, Egresado en Doctorado con mencin en Administracin de la Educacin, Magister con mencin en Gestin y Docencia Universitaria.

Amplia experiencia como Profesor, Sub Director, Director en las Instituciones Educativas as como tambin catedrtico de la Universidad Cesar Vallejo en la Escuela de Post Grado de la facultad de Educacin.

Es esta, la semblanza de un maestro que sigue trabajando por la transformacin de la educacin.AGRADECIMIENTO

A todos, quienes con tolerancia y sacrificio comprendieron y apoyaron para que esta obra se ponga al servicio de la Educacin y la Cultura Nacional.

INTRODUCCIONEl presente libro es el esfuerzo por aportar aspectos de orden terico y prctico en relacin al desafo que significa para los docentes implementar la rutas de aprendizaje que es consecuencia de los estndares curriculares, y los mapas de progreso, en el marco del intento de Reforma de la Educacin Bsica Regular, con la finalidad de hacer frente a los retos y desafos que nos plantea la tarea de generar soluciones e implementar procesos eficientes que eleven la calidad de los servicios educativos que brinda el Estado y potencien al mximo las capacidades de alumnos, maestros, directivos y comunidades escolares en su conjunto.

Los Estndares de aprendizaje, debe implicar toda una poltica integral, encaminada a fijar metas de desempeo, aprendizaje y logro esperado para docentes, alumnos y escuelas en un plazo determinado, para mejorar los resultados educativos.

El establecimiento de metas que optimicen las capacidades y desarrollen las competencias dentro de las escuelas es, hoy da, una necesidad sin precedentes en nuestra historia educativa. Cabe mencionar que a pesar de que los Estndares de aprendizaje se encuentran en la etapa piloto, deben establecer una significatividad en cuanto a la identificacin y solucin de problemas y superar limitantes en la formacin y prctica docente, rendimiento acadmico de los alumnos y de gestin de las escuelas.

La pertinencia de implementar estndares en la educacin se ha visto reflejada en la mejora de logros educativos en pases como Estados Unidos, Brasil, Chile, Colombia y Argentina, entre los ms destacados. Al respecto, un estudio publicado por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL) seala:

Los estndares encierran un reconocimiento del importante giro de prioridades que ha surgido en las polticas educativas. Un giro que dice que no slo importa el acceso a instituciones educativas con buena infraestructura y equipamiento, sino que tambin importa la calidad de lo que ocurre al interior de esas escuelas. La preocupacin por la calidad resulta ser primordialmente una preocupacin por el contenido de la escolarizacin. Es decir, es una preocupacin por lo que se aprende en la escuela y, por consiguiente, por lo que se ensea (Valverde, 2005).

En este sentido, la creacin de estndares nacionales para la educacin es una prctica que se ha venido realizando en diversos lugares del mundo con el propsito fundamental de crear criterios de calidad que orienten o fijen el camino de los esfuerzos educativos.

En esta lnea, se observa que los Estndares implican una serie de medidas tendientes a determinar qu se debe aprender y qu se debe ensear en las escuelas; cmo se deben evaluar los logros educativos, qu acciones se deben desarrollar en funcin a los resultados de la evaluacin y seguimiento de stos, y en qu plazo se deben cumplir las metas sealadas. De esta forma, los Estndares conforman un crculo virtuoso que propicia un constante progreso en materia educativa, toda vez que cada meta implica un punto de referencia, en tiempo y objetivo, para fijar una nueva expectativa a cumplir en la educacin.

En cuanto al desempeo docente, los estndares, con su carga informativa, abren la puerta a un debate necesario sobre las pautas a seguir por autoridades y maestros dentro del proceso permanente de mejora de la prctica docente, que a travs de los resultados obtenidos mediante su evaluacin han permitido medir de forma clara, y en un grado hasta el momento desconocido en el sistema educativo nacional, el desempeo de los maestros dentro de las aulas. En el mismo orden, es de sealarse que los estndares aportan a cada maestro una serie de datos que le facilita autoevaluar con mayor rigor su desempeo, focalizar y subsanar sus carencias y limitaciones profesionales en el ejercicio del magisterio, construir estrategias eficaces de enseanza, contar con un referente para medir con certeza el grado de sus avances y desafos dentro del aula y encauzar su trabajo hacia el cumplimiento de las metas que le han sido fijadas, la primera de las cuales es la de lograr que los alumnos adquieran los conocimientos y las capacidades que en el futuro inmediato le demandarn, la educacin superior, la sociedad y el mundo laboral.

En el mbito a la gestin escolar, los estndares permiten a cada escuela dimensionarse dentro del contexto nacional, contrastar sus resultados con los de otras escuelas y con los logros esperados, identificar los puntos vulnerables de la administracin y las problemticas especficas de la comunidad escolar, realizar una evaluacin crtica de su desempeo mediante el anlisis de los resultados obtenidos y construir, en base a estos y a las metas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestin escolar. Asimismo los estndares permiten que cada escuela asuma su responsabilidad de cumplir con la funcin que le ha sido encomendada y rinda cuenta de su desempeo como institucin, lo cual resulta fundamental en el marco de esta sociedad del conocimiento.

En cuanto a los alumnos, los estndares son un instrumento preciso para establecer altas metas de aprendizaje esperado, determinar el tipo y nivel de conocimiento que stos deben obtener para cubrir el perfil de egreso del grado correspondiente dentro de la educacin bsica. De esta manera se busca que al concluir sus estudios, cada alumno haya desarrollado las habilidades y competencias que le permitan vivir y desarrollarse plenamente en el seno de una sociedad que exige cada vez mejores ciudadanos.

Desde esta perspectiva, ponemos a disposicin del magisterio nacional este libro que sistematiza en ocho captulos basamentos tericos y prcticos; as como inquietudes y puntos de vista divergentes, con la finalidad de generar una corriente de opinin esclarecedora que fortalezca la implementacin de las rutas de aprendizaje de manera pertinente y oportuna; siendo los grandes beneficiados la niez de nuestro pas y nuestra sociedad en su conjunto.

CAPITULO I

PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION GLOBAL

1.1. EL APRENDIZAJE SEGN JOMTIEM

La Conferencia Mundial Educacin para Todos, celebrada en la ciudad de Jomtiem (Tailandia) del 5 al 9 de marzo de 1990, enfatiz el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y propuso estrategias para cubrirlas. Plante tambin una visin amplia de la educacin, que demandaba prestar atencin preferente a los aprendizajes y construir el ambiente que posibilite lograrlos.

Se dijo que satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas es un derecho que se inicia con el nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida. Se insisti en la necesidad de demandar ms calidad a la educacin que se recibe y de evaluar los resultados que se obtienen. Se dijo que satisfacer las necesidades en los aprendizajes es ir construyendo pisos para levantar sobre ellos nuevos aprendizajes. Se enfatiz tambin en la necesidad de comprobar que estos aprendizajes cambien la vida de las personas y les permitan aportar mejor al desarrollo econmico, poltico, social y cultural de sus pases.

Este nfasis en los aprendizajes no se reduce al trabajo curricular, pues implica repensar diversos aspectos del sistema educativo, como la administracin, la gestin, la planificacin, el control y la evaluacin. La declaracin de Jomtiem.

1.2. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTUROEn el prefacio del libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin, el por entonces director general de la UNESCO, Federico Mayor, escribi: Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser el mundo de nuestros hijos (...) De algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deber transformarse. As, el mundo de maana deber ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy.

BREVE RESUMEN DE LOS SIETE SABERES PROPUESTOS POR EDGAR MORIN1. Curar la ceguera del conocimiento. Morin sostiene que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusin. El conocimiento humano no es todopoderoso, puede cometer errores de percepcin y juicio, es sensible a las perturbaciones, a la influencia de los afectos, a la huella de la propia cultura, al conformismo, a la postura del grupo o de la sociedad sobre un determinado tema, etc. Ninguna teora cientfica est inmunizada contra el error.

Por eso, la educacin debe ensearnos a criticar el propio conocimiento, en vez de aceptarlo ciegamente. La bsqueda de la verdad exige reflexin, crtica, estar alerta a los errores. La educacin debe propiciar en los estudiantes la capacidad de detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento, as como a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas.

2. Garantizar el conocimiento pertinente. Ante el aluvin de informaciones que se recibe a diario, es necesario aprender a discernir cules son una clave para lo que nos interesa. Lo mismo ocurre con el gran nmero de problemas que debemos enfrentar cotidianamente; hay que saber diferenciar los de mayor importancia. Para lograr ambas cosas necesitamos aprender a ver el contexto en que surgen, a descubrir sus mltiples dimensiones y la relacin que existe entre sus diversos aspectos.

Esta capacidad de ver ms all de la superficie de los hechos, se construye a partir de lo que conocemos, pero tambin de la crtica a lo que creemos saber.

Supone aprender a plantear y resolver problemas, utilizando y combinando todas las habilidades que poseemos. Slo as podremos aprender a construir conocimientos pertinentes, y es la educacin la que debe ofrecernos las oportunidades para eso.3. Ensear la condicin humana. Hoy ms que nunca necesitamos reconocernos formando parte de una humanidad comn, que es al mismo tiempo culturalmente diversa. Es por eso que el conocimiento humano debe ser siempre contextualizado, es decir, reconocer la relacin que existe entre el cerebro, la mente y la cultura; entre la razn, los afectos y los impulsos; entre los individuos, la sociedad y la especie. Estas relaciones explican a la humanidad como una sola y diversa a la vez. La educacin debe mostrar que todos los seres humanos tenemos un destino no slo individual, sino tambin social y global, pues somos ciudadanos de la Tierra. En vez de tratar de uniformizar a las personas, debe ensear que la unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables, pues la cultura en general no existe sino a travs de las mltiples culturas.4. Ensear la identidad terrenal. Se necesita introducir en la educacin una nocin ms poderosa que la del desarrollo econmico: la del desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. La perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin. Nos ayuda a percibir mejor los problemas y a elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a la Tierra. No hay otra manera de crear una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual en todas las personas.

5. Enfrentar las incertidumbres. La historia avanza por atajos y desviaciones, produciendo cambios que provienen a veces de giros hacia la civilizacin o hacia la barbarie. Hay en la historia mucho de azar o de factores impredecibles, pero tambin en el campo del conocimiento y en el de nuestras propias decisiones.

No sabemos hasta cundo va a ser vlido lo que conocemos ni qu ocurrir con lo que hayamos decidido. Es por esto que la educacin debe hacer suyo el principio de la incertidumbre. Nos hemos educado para un sistema de certezas, lo cual nos limita mucho en la vida, pues navegamos comnmente en ocanos de incertidumbre, donde podemos encontrar slo algunos archipilagos de certezas.6. Ensear la comprensin. Comprender es una necesidad crucial para los humanos. La educacin debe propiciar tanto la comprensin entre personas y entre grupos diferentes, como en escala planetaria. Esta ltima est amenazada por el rechazo a los cdigos ticos, ritos, costumbres y opciones polticas de los dems, por cosmovisiones incompatibles alimentadas por el egosmo y por la sobrevaloracin de la propia cultura, que nos impiden respetar al otro en sus cualidades mltiples y complejas. La educacin contribuye a mejorar la comprensin si nos ensea a abrirnos empticamente hacia los dems, a tolerar ideas y formas diferentes que no atentan contra la dignidad humana. Debe fomentar un compromiso por la democracia, porque una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas slo es posible en democracia.

7. La tica del gnero humano. Morin, afirma que es de la relacin entre individuos, sociedades y especies que debe surgir la tica venidera. Esto nos exige, por ejemplo, aprender a construir consensos, a aceptar las reglas democrticas y a no temer a las diferencias ni los antagonismos, pues la democracia no es la dictadura de la mayora. La humanidad necesita dejar de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano, que lleve a compromisos a escala terrestre. Morin seala que la educacin no debe seguir fragmentando los saberes, pero s reflexionar siempre sobre lo que se ensea, evidenciar la relacin entre las partes y el todo de cada hecho, entre lo simple y lo complejo. Propone que las universidades dediquen el 10% de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre el valor y la pertinencia de lo que ensean.1.3. LA EXPERIENCIA DE INGLATERRA CON LOS ESTANDARES DE APRENDIZAJEPuntos destacados

Desde la revisin realizada a la experiencia de Inglaterra se puede destacar lo siguiente:

Un sistema de evaluacin con respaldo ciudadano y que alimenta las polticas educativas: Inglaterra tiene una gran tradicin en rendicin de cuentas y pruebas estandarizadas ya que cuenta con un sistema nacional de evaluacin a sus escolares basado en estndares de aprendizaje e implementa sus polticas educacionales a partir del logro de esos estndares en sus escuelas pblicas. Adems, realiza investigaciones y consultas nacionales donde participa la comunidad educativa en general, lo que aporta legitimidad y adhesin de los actores educativos a los continuos cambios en su sistema educativo, para mejorar sus resultados de aprendizaje. Una poltica de estndares orientada a satisfacer el derecho de todos a aprender: Las metas de logro (estndares de aprendizaje) son instrumentos que complementan y explicitan el Currculo Nacional. Se establecieron para garantizar el derecho a aprender de todos los estudiantes que asisten a la escuela pblica. Por eso se fijaron metas de aprendizaje que todos los estudiantes deben alcanzar en determinadas edades a lo largo de su escolaridad. Estos estndares orientan a los maestros en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de los aprendizajes en el aula. Los estndares son una herramienta til en todos los niveles del sistema:

En la experiencia inglesa, los estndares de aprendizaje sirven para disear las evaluaciones nacionales y para reportar los resultados de aprendizaje a los padres de familia y la escuela. Asimismo, le sirven al Estado para implementar mecanismos de inspeccin y monitoreo a las escuelas con bajo desempeo, las que son sometidas a revisiones constantes a cargo de una institucin independiente (OFSTED), con la finalidad de mejorar los resultados de aprendizaje.1.4. TIPOS DE ESTNDARES Y CARACTERSTICAS PRINCIPALESEn un estudio encomendado y publicado por el Consejo Nacional de Educacin en el 2007, Ivn Montes aportaba algunas definiciones bsicas que vale la pena tener en cuenta. Citando a Ravitch, Montes distingue tres tipos de estndares:

1) Estndares de contenido, que especifican qu se debe ensear y qu se debe aprender, describiendo de manera clara los conocimientos y habilidades que debieran alcanzarse;2) Estndares de desempeo, que especifican los niveles de logro, describiendo qu desempeo expresa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente, as como la naturaleza de las evidencias en las que se apoyaran para comprobarlo; 3) Estndares de oportunidades para aprender, que establecen en cantidad y calidad los docentes, materiales, personal de apoyo e infraestructura que se requieren para que los estudiantes alcancen los estndares prescritos de la manera ms ptima.

Montes enuncia, adems, un conjunto de caractersticas de los estndares en educacin, basados en el anlisis de diferentes experiencias de construccin y formulacin de estndares:

1. Son por lo general fruto de consensos, acuerdos colectivos y producidos en espacios muy especializados.2. Se elaboran con miras a que se apliquen prescriptivamente ya sea en instituciones, asociaciones, provincias, distritos, grupos profesionales, etc. En muchos casos su no cumplimiento podra ocasionar sancin.

3. Tienden a ser claros, directos y elevadamente pragmticos.

4. Son susceptibles de ser evaluados en cuanto al grado en que se estn cumpliendo. De nada servira tener estndares si estos no se prestan a una evaluacin o medicin.

5. No tienen alcance didctico metodolgico. Solamente nos dicen hacia dnde debemos de apuntar, nunca responden a la pregunta cmo.1.5. ESTNDARES Y PROYECTO EDUCATIVO NACIONALDado que no existe una sola manera de hacer estndares de aprendizaje, resulta conveniente recordar ciertos parmetros que ya han sido establecidos por el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Resulta necesario adems tener en cuenta las lecciones aprendidas de la experiencia de otros pases latinoamericanos que ya han dado pasos en esta direccin.

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) propone, de manera especfica, construir estndares nacionales de aprendizaje de manera concertada (poltica 6.1). Plantea, as mismo, utilizarlos ampliando, mejorando e institucionalizando a la vez las evaluaciones nacionales de rendimiento escolar que ya se vienen aplicando en el pas (poltica 6.2).

En cuanto a los estndares, el PEN especifica que la construccin de estndares nacionales y, ms adelante, regionales, de aprendizaje para toda la educacin bsica pblica y privada, deber buscar correspondencia con estndares internacionales, y enfatizar cuatro mbitos prioritarios de aprendizaje (poltica 6.1):

ESTNDARES DE APRENDIZAJE

1. () Sistema flexible de monitoreo del cumplimiento del currculo que responda a la diversidad de los estudiantes y las realidades locales y regionales (poltica 5) y, adems, definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente (poltica 6).

2) Las escuelas, pues propone trabajar para lograr que las escuelas trasciendan su tradicional rigidez y monotona para convertirse en lugares acogedores e integradores donde se ensee bien y de manera eficaz. Algo que exigira transformar las prcticas pedaggicas de los maestros (lo que requiere generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formacin y desarrollo profesional docente capaces de certificarlos, como lo seala la poltica 10.1), impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional en las escuelas y, adems, articular la educacin bsica con la educacin superior (polticas 7, 8 y 9).

Es decir, los estndares de aprendizaje son planteados al lado de una poltica curricular orientada a favorecer currculos regionales, amparados en un marco nacional e intercultural comn, como instrumentos de un propsito mayor: que la educacin bsica produzca resultados ms efectivos, ms significativos y con mayor equidad. Por la misma razn, aparecen asociados a una poltica de reforma institucional en las escuelas y de cambio en la calidad de las prcticas docentes. Dicho de otro modo, estndares de aprendizaje, marco curricular nacional, reforma escolar y mejora del desempeo del maestro son variables que necesitarn coordinar, interaccionar, complementarse y converger en el esfuerzo de aumentar la eficacia, la relevancia y la equidad de los resultados del sistema educativo.

Esto coincide con importantes consensos internacionales. Dicen los expertos que la evaluacin debe contemplar un proceso de reflexin colectiva sobre el estado de la educacin y los caminos para mejorarla y que el primer paso para ello es sociedad. El PEN plantea como prioridad el uso inmediato de los resultados para mejorar la educacin en los primeros grados de primaria (poltica 6.2), que es donde se observan las mayores dificultades del sistema.

1.6. ESTNDARES DE OPORTUNIDADEl primer Objetivo Estratgico del Proyecto Educativo Nacional propone alcanzar no slo oportunidades sino tambin resultados educativos de igual calidad para todos. Lo que plantea es una educacin bsica que cierre las brechas de inequidad educativa. Esto exige, por ejemplo:

Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden las provincias ms pobres de la poblacin nacional, es decir, garantizarles insumos y servicios bsicos, una buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad y articular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza (poltica 3).

Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables, es decir, asegurar aprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria, generar mecanismos que permitan prevenir la desercin y la repeticin, as como superar antiguas discriminaciones por gnero y por discapacidad en las instituciones (poltica 4).Como estos factores Caen en el campo de la gestin, el Proyecto Educativo Nacional plantea as mismo fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales y establecer Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares, que cuente con personal seleccionado y certificado para cumplir una funcin formadora, asesora y tcnica a los maestros y las escuelas (poltica 8.2).

El Proyecto Educativo Nacional seala que este programa de acompaamiento debe, adems, hacer difusin a las familias y escuelas de los nuevos criterios de la buena enseanza y la buena gestin as como de las buenas prcticas

Partamos del hecho de que las regiones, tal como lo seala el Proyecto Educativo Nacional y la propia Ley General de Educacin, podrn formular currculos regionales e incluir en ellos otras reas y aprendizajes que resulten pertinentes para su propia realidad histrica, geogrfica, sociocultural y productiva. Por lo dems, lo que los estndares establecen es la definicin especfica y ejemplificada de un nmero relativamente reducido de competencias y habilidades que todos los estudiantes tienen derecho a lograr con apoyo de sus maestros, escuelas y comunidades, as como de la gestin educativa. No especifican medios, estrategias, contenidos ni enfoques pedaggicos a travs de los cuales pueden adquirirse.

() Como seala Ivn Montes, los estndares no nos indican la manera en cmo se deben alcanzar y slo se limitan a indicar el qu contenidos o destrezas se deben obtener, lo que significa que siempre y cuando existan estndares claros las instituciones escolares y los propios profesores tendran la posibilidad de ensayar innovaciones y propuestas metodolgicas fruto de sus experiencias profesionales. El cmo aprenderlos debe ser producto en todo caso de las decisiones adoptadas por el centro educativo en el marco de su Proyecto Educativo Institucional, sin romper, naturalmente, la necesaria coherencia pedaggica entre medios y fines.

Ms an, es una condicin necesaria para el logro de los estndares que los maestros y sus escuelas diversifiquen sus estrategias para hacerlas pertinentes a las caractersticas de los distintos grupos e individuos. El propio Estado tendr que diversificar el tipo de apoyo que deber ofrecer a las distintas escuelas para que puedan avanzar hacia el logro de mejores desempeos en sus estudiantes. Ayudar mucho a este propsito el contar con estndares de oportunidad de aprendizaje, como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional, que posibiliten a todos las condiciones necesarias para que puedan alcanzar los logros esperados al mximo nivel posible.

Los estndares se inician a partir de voluntades, acuerdos y mandatos polticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido de la calidad de los aprendizajes.

Para lograrlo, es necesario poner a disposicin de la poblacin toda la informacin necesaria sobre los bajos resultados y las fallas del sistema, pues eso permitir ver la necesidad de los estndares y fortalecer las iniciativas que se tomen a su favor desde el Estado.

Se requiere sobre todo que el debate se dirija a lograr compromisos claros entre el Estado, los maestros y los distintos actores que tienen que ver con su utilizacin dentro del sistema educativo. Una vez ms, la experiencia internacional indica que van a surgir tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos, y entre esos grupos entre s. El motivo suele ser la seleccin y definicin de los contenidos acadmicos de los estndares, de los marcos normativos de implementacin, o de las formas ms adecuadas de evaluacin y sus consecuencias. Tambin provoca discrepancias la distribucin de funciones y responsabilidades con los sistemas regionales, la revisin de los programas de formacin docente con las instituciones formadoras, e incluso las caractersticas de los materiales educativos que se necesita producir, con las empresas editoriales.

A pesar de la necesidad de estos acuerdos, dice el informe, en Amrica Latina se observa un panorama ms bien dbil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre el Estado y diversos grupos de inters involucrados1.7. VALIDACIN INTERNA Y EXTERNA DE LOS ESTNDARESSe requiere validar los estndares de manera seria, para garantizar su legitimidad.

Siempre en base a la experiencia, el estudio citado recomienda someterlos a validacin por parte de diferentes actores, distinguiendo siempre la validacin interna, es decir la que se realiza entre equipos de especialistas pertenecientes al rgano o agencia de elaboracin responsable, de la validacin externa, es decir la que se realiza mediante consultas y encuestas a profesionales de la comunidad educativa, acadmicos y actores o instituciones representativos de la sociedad administrativa de las escuelas latinoamericanas no parece haber mejorado an a partir de los estndaresCAPITULO IILOS ESTANDARES DE APRENDIZAJESA) LA CORRIENTE DE LA ESTANDARIZACIN

El movimiento por la estandarizacin de los procesos educativos tiene una historia larga en la educacin occidental. Sin embargo, no fue sino hasta la dcada de 1980 cuando sus defensores adquirieron notoriedad y capacidad de direccin poltica sobre la institucionalidad educativa. En EEUU este movimiento se vio impulsado por el contexto confrontacional de la guerra fra y se formaliz en la meditica publicacin del reporte A Nation at Risk (The National Commission on Excellence in Education, 1983) [Una Nacin en Riesgo] por la administracin del republicano Ronald Reagan. Despus de ello, mltiples reuniones se han realizado con el fin de definir los tres elementos centrales de la estandarizacin educativa:

A) Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer en cada asignatura curricular en cada ao de escolaridad (estndares acadmicos);

B) lo que todos los estudiantes deben saber en y sobre cada rama del conocimiento o asignatura escolar (estndares de contenido) y

C) Los desempeos que definiran si un estudiante cumple, sobrepasa o est bajo los estndares (estndares de desempeo).

La influencia de este movimiento por la estandarizacin perme rpidamente a las organizaciones internacionales e influy de manera cuestionablemente optimista en la academia, la poltica educativa y el currculo escolar de pases como Chile ((Espnola & Claro, 2010; Montt, 2009)B) QU ES UN ESTNDAR?Los estndares son construcciones (constructos tericos) de referencia que nos son tiles para llevar adelante acciones en algn mbito determinado. Estos constructos son elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una sensacin de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrir.

De lo anterior, podemos formular algunas observaciones preliminares que nos son tiles para ubicarnos en el mbito en que se sitan de los estndares.

En primer lugar, podemos observar que al hablar de la construccin de referencias, no se trata de generarlas para s mismas, sino de referencias para la accin. En este sentido, los estndares deben ser percibidos como conceptos propios del mbito de la poltica y la gestin en nuestro caso educativa. Los estndares son propios del mbito de la pragmtica. Si no existiera esta relacin con la accin, no tendra mucho sentido elaborar estndares en educacin, pues la observacin de la calidad en la educacin conlleva la necesidad de formular acciones para mejorarla. La vinculacin con la accin significa que los estndares se construyen para generar acciones que conduzcan a la implementacin de tareas para alcanzarlos.

Una segunda observacin se refiere a la vinculacin de los estndares con el tema de la autoridad.

Visualizar esta relacin es importante para entender que los estndares pueden operar efectivamente como instrumentos para la accin, slo si se les confiere autoridad a las personas que tienen la responsabilidad de elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad que les sea asignada a las personas y a su trabajo, mayor ser la fuerza del estndar para generar acciones. Por el contrario, si no se les atribuye autoridad a las personas destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al estndar generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar acciones.

La tercera observacin apunta hacia el rea de la seguridad. Cuando se dice que los estndares son construcciones destinadas a darnos una sensacin de seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los estndares se ubican en el mbito de las sensaciones y de las emociones. Es decir la sensacin y la emocin de seguridad.

La cuarta observacin est ntimamente ligada a las anteriores. La emocin principal que se evoca en este tema, la que hace posible que los estndares puedan operar con fuerza movilizadora, es la emocin de la confianza.En nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor o menor confianza. La eficacia del estndar, depende del nivel de confianza con que los usuarios operen frente a l.A mayor confianza mayor eficacia en el accionar.

En nuestro quehacer cotidiano operamos habiendo internalizado y adoptado estndares de las ms variadas ndoles. Para que esto sea posible es necesario que los estndares sean conocidos; es decir, se requiere que ellos sean pblicamente dados a conocer. Un requisito importante de los estndares es que ellos se constituyan en informaciones disponibles.

Pensemos en nuestra relacin con los automviles.

Al adquirir un automvil, suponemos que al echar a andar el motor y poner la primera marcha, el automvil avanzar hacia adelante, porque as lo indican las especificaciones del mismo. Si giro el manubrio hacia la izquierda tenemos la confianza de que el automvil, (conmigo adentro) doblar hacia la izquierda y no hacia la derecha, lo cual podra tener resultados catastrficos.

Tenemos confianza en ello, porque suponemos que el vehculo de la marca xx ha sido fabricado y controlado de acuerdo a los estndares de la industria automotriz. Pero, si quiero avanzar y pongo la primera marcha y el auto retrocede, o si quiero doblar hacia la izquierda y va hacia la derecha, pierdo confianza en el automvil y lo que hago es volver donde el concesionario para devolver el vehculo e informarle de que su automvil no est a la altura del estndar preestablecido y esperado pblicamente y que, en consecuencia, no comprar ms automviles de la marca xx. Por lo tanto, me voy hacia la competencia y compro un vehculo de marca xy, del cual esperar que cuando doble el manubrio hacia la izquierda, el vehculo efectivamente girar hacia la direccin deseada.

Notemos que el estndar nos sirve para formular juicios en el mbito en el que quiero operar. Volvamos al ejemplo automotriz. Si el nuevo vehculo que he adquirido, no slo dobla en el sentido que yo quiero, sino que, al hacerlo lo hace con suavidad, estabilidad y con poco esfuerzo de mi parte, formular un juicio evaluativo: me dir que este vehculo no slo ha sido fabricado de acuerdo a los estndares apropiados, sino que, adems, sus estndares en el rubro automovilstico son elevados. Entonces, no slo estar satisfecho con esa marca y concesionario, sino que lo dar a conocer a mis amistades.

Los estndares nos pueden ser muy tiles para poder accionar con seguridad en lo que se puede esperar en relacin a un servicio o producto. Esta seguridad se deriva, en primer lugar, de la confianza que nos merezca tanto el sostenedor quien garantiza el estndar como el productor del servicio.

Esta confianza se apoya en dos elementos. El primero, es el grado en que los sostenedores y productores se comprometen pblicamente a dar garanta de sus servicios o productos.El segundo se deriva del hecho de que en la medida en que los sostenedores y productores declaren sus responsabilidades pblicas frente a unos u otros productos o servicios, ellos se estn comprometiendo pblicamente a rendir cuentas de la calidad de los bienes o servicios ofertados.

Los estndares en cualquier rubro son fundamentales para poder accionar con seguridad en ese dominio. Pero, para que ello sea posible, los estndares deben ser pblicamente conocidos, deben delimitar responsabilidades y estn sujetos a rendicin de cuentas (lo que en ingls se denomina accountabilit).PODEMOS ENTONCES DECIR QUE LOS ESTNDARES SON INFORMACIONES QUE POSEEN LAS SIGUIENTES NUEVE CARACTERSTICAS: Son informaciones para ser utilizadas como referencias

Se sitan en el mbito de la accin

Son sistematizadas por personas autorizadas

Nos permiten actuar con mayor seguridad

Informan acerca de lo que se espera sea el resultado del proceso, producto o servicio que queremos utilizar

Deben estar disponibles pblicamente Indican y delimitan responsabilidades Estn sujetas a la rendicin de cuentas, y son indicadores del nivel de calidad de la cotidianeidad de nuestras vidas.C) LA NECESIDAD DE ESTNDARES EN EDUCACINLos estndares operan en todo orden de cosas, pero no as en cuanto a la educacin. En esta rea slo recientemente se estn generando estndares.

A pesar de las mltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad, en la prctica stos han funcionado en forma cerrada y autoreferida. En general, los usuarios del sistema educativo slo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y tambin una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no est claramente establecido. Los sistemas educativos con la apertura tienen que rendir cuentas a la sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume su responsabilidad, sino que la transfiere al usuario. Es cierto que desde el inicio de los noventa podemos apreciar una creciente toma de conciencia de la responsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar, en particular, a travs de cambios en las modalidades de gestin. Sin embargo, la ausencia de estndares no les permite a los padres ejercer el derecho de demandar cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no existir estndares nacionales, la sociedad no tiene los elementos de informacin necesarios para exigir accountability al sistema.

En ausencia de estndares que indiquen claramente a lo que se compromete el sistema educativo, difcilmente se podr superar la sensacin de fraude que afecta a algunos de los sistemas educativos de la regin.

En el mbito de la educacin podemos distinguir cuatro dimensiones.El primer paso est compuesto por dimensiones sustantivas: la primera de ellas hace referencia a lo prescrito (los objetivos pedaggicos) que constituyen el elemento bsico de los estndares; El segundo paso hace referencia a lo deseable que alude a los elementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la educacin;

El tercer paso se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y que se aprecia en las medidas de dispersin (o de progreso en el caso que se efecten medidas sucesivas)) y;

El cuarto paso, apunta hacia lo factible (las condiciones de su realizacin).LO PRESCRITOCuando se quiere generar estndares, es inevitable referirse a lo que espera que los alumnos aprendan y que los profesores enseen. Es necesario establecer de forma clara y pblica cules son las competencias conceptuales y prcticas que se espera que alcancen los alumnos, de manera que la comunidad, los profesores, los padres y los alumnos puedan entenderlos; saber qu es lo que se puede esperar de la institucin escolar y determinar qu tipos de acciones pueden ser conducentes al logro de los objetivos. Los objetivos curriculares definen logros especficos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logro de los estndares.

En esta dimensin ubicamos a lo que llamamos estndares bsicos, es decir, son los estndares que se requiere que todos alcancen.

LO DESEABLEPor otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado la educacin en las estrategias de desarrollo actuales y en lo que se vislumbra del futuro, muchas personas piensan que es necesario cambiar de paradigma educativo y elevar las expectativas de lo que se espera de la educacin.

Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que los estndares no slo deben estar ligados a los objetivos pedaggicos establecidos, sino que tambin es necesario imaginar cul es el perfil de contenidos nuevos que pueda adelantarse a los nuevos desafos educativos y elevar los niveles de exigencia para ellos. En este sentido, por una parte, muchos tienden a ver en la corriente de los estndares la necesidad de incluir all nuevos perfiles educativos, un nuevo modelo de educacin.

En esta dimensin ubicamos lo que se puede llamar estndares de excelencia. Estos son estndares ideales, alcanzables para algunos, pero no necesariamente para todos como en el caso de los estndares bsicos. Son estndares hacia los cuales se debe tender.

LO OBSERVABLEEs importante notar que no basta que las formulaciones (bsicas o de excelencia) sean claras en cuanto a las competencias que se desee alcanzar. Ellas tambin deben estar expresadas de manera que puedan ser observadas, medidas y evaluadas para que puedan cumplir con el requisito de asignacin de responsabilidades y de rendicin de cuentas. Formulaciones tales como el acceso a los cdigos de la modernidad o desarrollar una ciudadana participativa expresan intenciones de poltica deseable, pero no establecen competencias fciles de medir. Los estndares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relacin a los estndares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relacin al estndar y determinar el grado de avance en la adquisicin de la competencia. Un estndar, luego de ser generado y operacionalizado no tiene ni sentido ni utilidad en calidad de tal si no puede ser observado y, por lo tanto, ser medido y evaluado.LO FACTIBLEPero al mismo tiempo que se observa que en la regin se proponen transformaciones en los objetivos de la educacin, tambin es necesario reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de Sofisticacin en la formulacin de la poltica educativa, en el sentido de que en la formulacin de metas y estrategias tambin vienen acompaados de las maneras cmo lograrlos. Por ello, al establecer estndares deseables, tambin se tiende a desarrollar estndares relativos a los insumos, tanto materiales (tales como guas, textos, equipamiento, aulas) como de gestin (tales como definiciones administrativas, oportunidad de aprendizajes, recursos de tiempo) necesarios para el logro de los estndares deseables.

En sntesis, podemos distinguir tres tipos de estndares en educacin: aquellos del dominio sustantivo (que se refieren a lo prescrito y lo deseable); aquellos del dominio de la medicin (siendo ellos uni o multidimensionales) y los del dominio de los insumos (los requisitos materiales y administrativos). Como puede apreciarse, los tres estn interrelacionados. No tiene sentido tener un estndar sustantivo, si ste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un estndar sustantivo si no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de generacin de estndares los que, aunque constituyen dominios separados, son complementarios entre s.D) POR QU DESARROLLAR ESTNDARES EN EDUCACIN?Hoy se han reunido varias condiciones que dan lugar a la posibilidad de desarrollar estndares. Estas son de carcter sustantivo, de oportunidad y de carcter poltico.

Desde el punto de vista sustantivo, podemos apreciar que en Amrica Latina hemos entrado en una nueva fase educativa. Los anlisis cuantitativos hechos por UNESCO indican que el acceso a la educacin es posible para los nios que quieran acceder y, una vez ingresados, ellos permanecen ms tiempo en el sistema. La retencin de los sistemas ha aumentado de 3 a 5 aos. El desarrollo de los sistemas ha dejado de depender exclusivamente de la expansin cuantitativa, sino que adems, se ha iniciado una reflexin institucional acerca de la calidad de la educacin, tanto del sistema y la oferta educativa del mismo como los logros del alumnado. En la nueva fase educativa el tema de la calidad emerge como uno de sus conceptos centrales y ello tiene varias consecuencias.

CALIDAD Y ESTNDARESCalidad, desde un punto de vista conceptual, no es un concepto que refleje una realidad absoluta que se justifica en s misma. La calidad la determina el usuario al formular un juicio. Es un concepto relativo y es en esta calidad y estndar. Ella aparece cuando alguien formula un juicio acerca de la calidad de algo. Pero, para formular un juicio de satisfaccin o de insatisfaccin, necesitamos contar con alguna barra, criterio o estndar. Una buena, mala o regular calidad es la formulacin de un juicio relativo a la cercana o distancia de la barra, criterio o estndar que nos hemos establecido. Para poder hablar de calidad necesitamos un estndar. Ms an, un estndar adecuado es una barra mvil, de la misma manera que funciona una barra de salto alto.

GESTIN Y ESTNDARESLa emergencia del tema de la calidad tiene tambin consecuencias en la concepcin y gestin de los sistemas educativos. El impacto ha sido, bsicamente, que los sistemas educativos han iniciado procesos de apertura hacia las demandas de distintos actores organizados de la sociedad y buscan establecer un a mejor conectividad con ellas. Un sistema autoreferido, sin rendicin de cuentas, no requiere de estndares. Pero un sistema que se abre al juicio de otros, si lo requiere.

En este contexto, podemos ver que las diferentes modalidades de descentralizacin, bsqueda de alianzas y acuerdos orientados a considerar las demandas de distintos actores organizados de la sociedad, son formas que buscan establecer una mejor conectividad con ella.

Pero las demandas varan segn sean los sectores que las formulan. Por lo tanto, a nivel de la gestin ha sido necesario iniciar procesos de concertacin y bsqueda de acuerdos entre los distintos sectores. Sin embargo, si bien los procesos de concertacin han significado un avance importante con respecto a la gestin del sistema y la formulacin de polticas, en cuanto al proceso de concertacin propiamente tal, stos frecuentemente se han llevado a cabo, puesto que su modalidad ha tenido a ideologizar los procesos de concertacin y a establecer relaciones conflictivas entre las partes. En este contexto, la formulacin de estndares constituye un aporte diferente en los esfuerzos de concertacin, pues ellos son una manera concreta de proponer formulaciones escritas y de carcter ms tcnico, a partir de las cuales se pueden llegar a acuerdos ms fcilmente entre los distintos sectores.Por otra parte, los procesos de descentralizacin han motivado una revisin del papel del Estado en los procesos educativos. El estado tiene que proponer, evaluar, rendir cuentas y desarrollar acciones para producir equidad. El liderazgo que corresponde a la responsabilidad del Estado en la educacin, pasa por su capacidad de establecer y comunicar con claridad estndares para la nacin.

APRENDIZAJES Y ESTNDARESUna tercera dimensin radica en el nuevo nfasis de la preeminencia de los aprendizajes en relacin a los procesos de enseanza. Cuando escuchamos lo que se dice en relacin a los aprendizajes, nos encontramos con una serie de juicios negativos.

De hecho, en la regin no hay pas que no tenga un juicio negativo acerca de sus sistemas educativos, en los cuales, a pesar de los avances, persisten problemas relativos a la desercin del alumnado, particularmente en secundaria. Ms an, cuando los alumnos logran terminar sus estudios, los profesores universitarios se lamentan del estado del conocimiento de stos. En general, la crtica se dirige hacia las carencias en los conocimientos bsicos de los alumnos: dificultades en redaccin, dificultades de expresin, pocas destrezas en cuanto al clculo.

Dicho de otra manera, stas son expresiones que indican la existencia de facto de un cierto nivel esperado de competencias, pero puesto que ste no ha sido formulado como un estndar y, por lo tanto, frente al cual hay un compromiso social, no se puede exigir responsabilidad y rendimiento de cuentas. El cambio de ptica de la enseanza hacia los aprendizajes (similar al cambio de nfasis en los imputs hacia los resultados) conducen hacia la formulacin de estndares que ayuden a determinar qu es lo que deben y pueden aprender los alumnos.

APTITUDES, CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y DESTREZASLa cuarta dimensin se refiere a lo que se puede esperar de un sistema educativo. La generacin de estndares relacionados a los aprendizajes de los alumnos en un sistema educativo nos permite organizar nuestra forma de concebir aquello que se puede esperar del sistema y por lo tanto delimitar el rea sobre la cual el sistema debe rendir cuentas.

Para comprender mejor esta dimensin podemos distinguir cuatro conceptos que histricamente estn relacionados con la educacin de los nios. Estos conceptos son aptitudes, capacidades, competencias y destrezas.

Ocurre con frecuencia que en el lenguaje corriente relativo a estas materias, se produzcan traslados de significados entre ellos, e incluso ocurre que algunos de ellos se utilicen indistintamente.

En este sentido precisemos el significado de cada uno de estos trminos.

El concepto de aptitud es propio dela psicologa y su derivado en la psicopedagoga.

Es, en estas disciplinas uno de los conceptos ms controvertidos. Para algunos autores la aptitud se define por su referencia a una disposicin innata modificable de los individuos. Para otros, como aquellos de la tradicin Piagetiana, el nfasis se encuentra puesto, no en el aspecto de la disposicin innata sino en la vinculacin de esta disposicin con el rendimiento. En esta tradicin, la aptitud es el elemento esencial que permite diferenciar a dos individuos con un mismo nivel mental. En general podemos afirmar que las diferencias son principalmente de nfasis, en los cuales unos ponen de relieve la dimensin innata mientras que otros destacan las diferencias de rendimiento en relacin a una tarea especfica.

La capacidad es tambin un concepto propio del mbito dela psicologa y tiene relacin con los conceptos de aptitud y habilidad. La capacidad hace referencia al poder para realizar un acto fsico o mental, ya sea ste un poder innato o alcanzable por el aprendizaje. Tener capacidad, supone poder realizar una tarea cuando se den las circunstancia y condiciones especficas para ello.

En general, el uso del concepto tiende a restringirse al campo cognitivo o intelectual. En relacin con las aptitudes, podemos notar que a diferencia de ellas, en el concepto de capacidad se incluye, por una parte, la nocin de poder en la idea del poder para realizar actos y tareas especficos, y por otra, la referencia que se hace a habilidades especficas distinguindolas de las generales.

El tercer concepto es el de la competencia.

Este trmino hace referencia a la capacidad jurdica o profesional para llevar a cabo determinadas actividades (en este sentido se lo vincula tambin con el concepto de acreditacin).

La competencia se refiere a la formacin o preparacin de un individuo para intervenir de un modo eficaz en un proceso o un contexto. En la competencia se incluye tanto la actuacin, como los conocimientos como los valores de los individuos. Se diferencia del concepto de capacidad, en que adems de incluirse la nocin de poder en el de la competencia, el nfasis est en la adquisicin por medio del aprendizaje estructurado, del poder para intervenir de una manera que sea observable. Por lo tanto la competencia no solo es la adquisicin de un poder especfico sino que es algo que se sita en el mbito de lo demostrable.

Por ltimo, el concepto de destreza hace referencia a la habilidad o al arte con el que se puede realizar una tarea. La destreza no se refiere slo a la competencia para poder realizar una tarea, sino al hecho de que dicha tarea se realiza con maestra y eficacia.

LOS ESTNDARES SE APLICAN ENTONCES PARA MEDIR EL VALOR AGREGADO?

Dicho de esa manera, es lo que se espera que todos los alumnos puedan adquirir del sistema educativo. Esto es lo que denominamos las competencias. En la definicin curricular los sistemas educativos determinan aquellas competencias que se espera que todos los alumnos adquieran. Las definiciones curriculares son para todos y all se encuentran definidos los elementos esenciales de las competencias que constituyen los estndares bsicos del sistema. En consecuencia, a lo que se compromete el sistema es a entregar competencias para todos, referenciadas a dichos estndares. Este es el campo de lo prescrito que fuera antes mencionado.

Pero tambin estn las destrezas. Estas no son las competencias en s. Si bien se sitan en el mismo mbito de las competencias- por ejemplo el de la matemtica-recordemos que hacen referencia al nivel de maestra en el manejo de las competencias. Cualquiera que sea el nivel de maestra que se defina para el manejo de una competencia dada, constituye el estndar de excelencia para dicho sistema. Este es el campo de lo deseado.E) LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) nacieron como una herramienta curricular que vincula descripciones del desempeo de los estudiantes con el marco curricular (programas y planes de estudio OF y CMO). Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) ofrecen una descripcin secuencial de los desempeos que los estudiantes debieran HACER, de acuerdo a alguna teora de aprendizaje, mostrar a medida que avanzan en la experiencia escolar. Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) son herramientas que buscan responder a la estandarizacin en la sala de clase mediante la explicitacin de criterios para la evaluacin por parte de los docentes de los desempeos de las y los estudiantes.

El origen formal de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) est en la experiencia de colaboracin entre el gobierno chileno y el Consejo Australiano para la Investigacin Educativa, durante el comienzo de la dcada de 2000, con el fin de buscar respuestas para implementar la estandarizacin curricular. El origen conceptual de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) incluye tres fundamentos: A) La idea del progreso/desarrollo del estudiante, B) el monitoreo explcito del desarrollo, y C) La integracin y coherencia de sistemas de evaluacin (Forster, 2007). As, los MPA se transformaron en el cuarto componente curricular de la estandarizacin educativa chilena, sumndose al Marco Curricular, los Planes y Programas, y la evaluacin.Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) promueven la ejemplificacin de los desempeos que crearan la narrativa del progreso de un estudiante que aprende con las exigencias curriculares.

Se impulsa que las y los docentes usen evidencia del desempeo del estudiante para situarlo en un nivel dentro de la progresin de aprendizajes esperados, diagnosticando as una situacin que puede ser usada como antecedente para un nuevo diseo pedaggico que tenga el fin de mover a los estudiantes a otro nivel en la progresin. Los MPA articulan mediante su foco disciplinar en cada asignatura los estndares de contenido.Mediante el uso de niveles de sofisticacin en el desempeo, articulan la idea de progreso y/o desarrollo de la o el estudiante de acuerdo a estndares de desempeo. Mediante la inclusin explcita de descripciones de desempeo en cada asignatura, articulan los estndares acadmicos. Es decir, son una herramienta curricular que direccionara el juicio docente respecto al cumplimiento de estndares.

Los estndares de contenido son visibles en los MPA dada su clasificacin disciplinar y las sub-clasificaciones correspondientes. Adems de los estndares de contenido, de desempeo y acadmicos, los documentos formales de los MPA incluyen ejemplos del desempeo. Esto es, muestras de las respuestas de los estudiantes a una determinada tarea, y que son interpretadas como evidencia para la localizacin del desempeo del estudiante6 en algn nivel de la progresin.

De esta forma, los MPA se mostraron declarativamente como una detallada y coherente estrategia curricular cuyo fin era establecer una nueva influencia para la estandarizacin: la interpretacin de las tareas escolares. Es decir, la creacin, uso e interpretacin de las tareas escolares estaran en la centralidad del poder estandarizador de los MPA. Este elemento de anlisis ampla la estandarizacin a las posibilidades que ofrece el uso de tareas discriminantes de los niveles de desempeo escolar en el nivel de aula.As tambin, en la literatura es difcil encontrar crticas articuladas a los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), por lo que los juicios respecto a su uso requieren de una indagacin cuidadosa y amplia sobre lo que ocurre en las aulas con las tareas/ actividades escolares y el proceso interpretativo y heurstico-pedaggico de las y los docentes. En ese sentido, no es posible indicar o estimar con certeza el impacto, de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) en el currculo. De hecho, todo indica lo incierto que es el futuro de los MPA, dadas las presiones y acuerdos a nivel poltico que impactan las posibilidades de aplicacin y difusin.

F) PERSPECTIVA CRTICALos Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), han sido descritos como una herramienta auxiliar al establecimiento de los estndares de desempeo, enfocados en la evaluacin de aula con criterios preestablecidos y con expectativas definidas sobre lo que los estudiantes deben aprender. A simple vista son un instrumento necesario para la evaluacin formativa y la construccin de un necesario lenguaje comn entre docentes al momento de describir el aprendizaje. Sin embargo, en un tratamiento crtico de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), es posible visualizar problemas conceptuales en torno a la nocin de aprendizaje que inscriben y tambin el problema profundamente poltico en torno al contexto en que se construyen y la forma en que se concibe el trabajo docente.

G) QU NOCIN DE APRENDIZAJE HAY DETRS DE LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?A partir de los documentos formales que describen los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), se puede decir que no hay una nocin explcita de lo que constituye aprendizaje.

Esto es, no existe en la descripcin de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) una definicin clara sobre qu es el aprendizaje. El escenario permite especular al menos dos situaciones.

La primera es que el diseo de los MPA asume las nociones conceptuales del aprendizaje como un todo unificado. Esto es, se asume que las perspectivas disciplinares que se dedican a estudiar el aprendizaje como nodo central de su actividad estn libres de conflictos identitarios o de diferencias notables.La segunda es que el diseo de los MPA, lejos de asumir conceptualmente el aprendizaje como un todo unificado, lo que hace es ya sea imponer una nica visin sobre lo que es aprender, o ignorar la diversidad de visiones sobre cmo es que algo puede llamarse aprendizaje. Ambas situaciones son problemticas y requieren de ms escrutinio.

Cualquier estudioso del aprendizaje podr observar que hay mltiples visiones sobre qu es el aprendizaje y cul es la evidencia de que est ocurriendo o ha ocurrido. Incluso, las perspectivas sobre lo que constituye el aprendizaje se han desarrollado a la par con las corrientes filosficas que han influenciado el desarrollo de la historia moderna en occidente. As, el aprendizaje puede ser descrito desde las matrices conductistas (hoy bastante cuestionadas), desde las bases del constructivismo cognitivo y social-cultural, como tambin desde las disciplinas neurocientficas.

Saber cmo las y los estudiantes aprenden en la escuela es una pregunta abierta que hasta hoy solo se ha resuelto mediante la bsqueda de consensos acadmicos y la observacin multidisciplinaria de lo que puede ser llamado aprendizaje (ej., Bransford, Brown & Cocking, 2000; Sawyer, 2006). Por lo tanto, la definicin de aprendizaje es una decisin que requiere una postura disciplinar que debe ser explcita, y ello se hace a un nivel terico y operacional que permita el escrutinio desde otras disciplinas. Ello no ocurre con los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), pues a pesar de su declarativo nfasis en el aprendizaje, su foco no es el aprendizaje en s mismo, sino la observacin de desempeos. Los MPA sealan una postura operacional que iguala los desempeos diferenciales a niveles de aprendizaje, sin que estos se articulen en torno a una postura terica explcita. Ello hace que quede muy poco espacio para una discusin que salga de los aspectos tcnicos del uso de los MPA.

La imposicin de una visin nica sobre lo que es el aprendizaje ya ha sido denunciada en el contexto de crtica a la estandarizacin (Cassasus, 2010).

Esto es, la estandarizacin como proceso gua de las polticas pblicas asume una teora conductista (nica) del aprendizaje, en cuanto se requerira que una capacidad cognitiva sea demostrable con una conducta o comportamiento medible y asociable a la adquisicin de cierta competencia. Aun cuando estos supuestos han sido ampliamente debatidos y rebatidos en la literatura pedaggica y del aprendizaje, los MPA son difcilmente separables de la nocin conductista del aprendizaje. Ello crea un conflicto de juicio profesional entre los diseadores de la poltica pblica y los centenares de egresadas y egresados de pedagoga y miles de profesores en servicio que han sido socializados en los mtodos de la enseanza constructivista durante su educacin profesional. As, analticamente puede observarse que los MPA exigen de las y los docentes un modelo de saber profesional adecuado a las teoras conductistas, facilitando los procesos de estandarizacin curricular e ignorando as el saber profesional docente.

Mediante evaluaciones estndar, la dimensin de formalizacin curricular se embarca en un conflicto de saberes con la dimensin pedaggica del currculo. Los MPA surgen (deliberadamente o no) como respuesta al conflicto, buscando que la estandarizacin tenga un efecto no solo al nivel de los resultados en las pruebas, sino tambin en el juicio profesional docente. De esta forma, los MPA buscaran otorgar coherencia a la poltica multidimensional de estandarizacin educativa. Los MPA se articulan ms bien con los estndares que con el saber multidisciplinar en torno al aprendizaje.

Se articulan an menos con el saber pedaggico que gua a los docentes a responder a las distintas demandas de la enseanza en distintos contextos.

Es la interpretacin activa de los resultados de las tareas escolares por parte de las y los docentes la que permite que el saber profesional tenga sentido en contextos diferenciados. La capacidad de actuar pedaggicamente en base a esos procesos de interpretacin es la que otorga a las y los docentes un sentido de autonoma profesional que permite el progreso de los estudiantes en torno a su aprendizaje.

Ello difcilmente es un resultado de aprendizaje si no se tiene una teora capaz de asociar el aprendizaje a algn tipo de concepto con carcter material.CAPITULO IIILOS STANDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA

3.1. QU SON LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA?

En las sociedades modernas, las profesiones se constituyen socialmente (Vaillant, 2004) y tienen rasgos comunes. A propsito, J. B. Toro (2003) plantea una serie de caractersticas alrededor de las cuales se define una profesin:

Un problema que la sociedad considera relevante solucionar y prevenir continuamente.

Un espacio o lugar social donde se espera que se solucione o se prevenga el problema.

Un conjunto de mtodos e instrumentos que se espera que ese profesional debe conocer y manejar con destreza y competencia tica.

Ciertos smbolos, rituales y lenguajes propios de la prctica profesional.

Unos reconocimientos econmicos y sociales y unas atribuciones de poder que incentivan y facilitan el ejercicio de la profesin.

Una tica y comportamiento pblicos que la sociedad exige y demanda de la profesin.

En el mbito que nos ocupa, el de la educacin, la profesin central es la de los maestros. De acuerdo con J. B. Toro se pueden destacar ciertos rasgos particulares de la profesin docente.

Se sabe que la docencia implica un abanico amplio de acciones, en diversos mbitos y con diferentes grados de responsabilidad. Los maestros llevan a cabo acciones como ensear, conversar con los familiares de las y los alumnos, intervenir en situaciones escolares, asumir procesos de formacin continua, entre otras.

Los mbitos en los cuales se desempean los docentes van desde el sistema educativo nacional como institucin formal, hasta el aula, pasando por la escuela, el sector, la zona, el estado. Su responsabilidad en cada uno de estas instancias es diferenciada, pues su participacin e injerencia es distinta en cada esfera y a ello se debe parte de la complejidad de esta profesin.

Los estndares de desempeo docente buscan, particularmente, acercarse al aula como lugar social donde se espera que algunos de los saberes socialmente construidos sean aprendidos por los y las alumnas. Esta aproximacin se realiza en complementariedad con los estndares curriculares (que marcan lo que los alumnos han de aprender y los maestros ensear) y los de gestin de escuela (que hacen referencia a cmo se organiza la escuela para constituirse en plataforma del aprendizaje de los alumnos).

De tal forma, los estndares de desempeo docente son referentes del quehacer del maestro en el nivel del aula. Explicitan lo que el docente hace en el saln de clases y las maneras como lo hace durante el proceso de construccin del conocimiento con sus alumnas y alumnos, por lo que a su vez se erigen en referentes para la reflexin y la mejora continua.

Ante la gran complejidad de esta profesin, los estndares de desempeo docente hacen un acercamiento estrictamente al aula, debido a varias razones:

El aula es un lugar intencionalmente dispuesto para el aprendizaje. Hay muchos mbitos donde se aprende; no obstante, desde lo social, lo cultural y lo histrico, el aula se presenta como el espacio que han dispuesto las sociedades modernas, especficamente, para desarrollar los aprendizajes que nos permitirn jugar cierto rol en la sociedad.

Que el aprendizaje ocurra es la principal responsabilidad social de los docentes. Los maestros ensean a los alumnos en diversas formas, espacios y momentos, pero es en el aula donde su profesin se realiza de manera intensa, pues all su rol tiene un significado preponderante.

El quehacer de los maestros en el aula se materializa en su desempeo en cuanto a habilidades, actitudes, saberes y valores. No basta que sepa; es preciso que ese conocimiento est dispuesto en el saln de clases de tal manera que permita el aprendizaje de los estudiantes.

En el aula ocurren, en fin, un sinnmero de situaciones, que hacen que ese lugar sea tambin de orden muy complejo: es un espacio donde constantemente se suscitan eventos, se relacionan personas con diferentes intereses e historias y todo ello ocurre de forma simultnea. En este mbito, la prctica docente es una actividad en la que se toman muchas decisiones a lo largo de pequeos periodos; se trata de un oficio muy situado espacialmente, y permeado por muchos referentes que, de alguna manera, inciden en l. No obstante, el desempeo docente tiene una configuracin.La configuracin de la prctica es el conjunto de rasgos comunes a la profesin de los docentes. En consecuencia, los estndares que aqu se presentan son el conjunto de rasgos que constituyen la prctica docente. Su construccin se bas en dos ideas bsicas: en hacer explcito lo que hacen los maestros en aulas reales, y en hacerlo cuidando con mucho detalle la metodologa a seguir. Por ser comunes, los estndares permiten compartir significados y abrir el dilogo y la reflexin entre los interesados, sean ellos docentes, directores de escuelas, directivos o tomadores de decisin en el nivel estatal del sistema educativo.

Compartir significados y promover el dilogo y la reflexin implica un proceso que puede darse mediante los estndares, pues ellos se refieren a lo que el docente, como profesional, realiza en el aula. Los estndares permiten observar y valorar cmo son realizadas (la cualidad de) las acciones que integran la configuracin de su prctica. As, los estndares operan a manera de espejo. Una vez que se cuenta con el reflejo del desempeo docente es preciso llevar a cabo una reflexin individual y colectiva respecto a l.

La reflexin es una tarea que busca identificar problemas significativos de la prctica concreta de la que, a su vez, cuando se identifican estos asuntos significativos y se comparten, pueden emerger estrategias comunes para superarlos.

Los estndares tienen como fin facilitar la mejora de la prctica docente y promover la reflexin en torno al quehacer de ensear; no pretenden convertirse en una herramienta coercitiva, sancionadora del desempeo docente mediante la clasificacin o el ranking de escuelas. Para promover un proceso comprometido de evaluacin de la prctica docente es necesario tener presente que este tipo de procesos requiere un clima favorable, en el que la confianza entre las partes implicadas, la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la norma y no la excepcin. De lo contrario, se puede inhibir el mejoramiento como consecuencia de una evaluacin amenazadora, que est dirigida de manera deficiente o sea comunicada inadecuadamente.

Los estndares de desempeo docente son, pues, una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica en el aula por parte de los maestros en servicio, pues son ellos quienes tienen mayor cercana e intervencin directa en el aprendizaje de los alumnos. Se prev que su acceso a la escuela sea a travs del director, a quien se considera, en lo referido a los estndares de desempeo docente, como un promotor de la evaluacin.

l ser el encargado de generar las condiciones para su desarrollo, as como de promover y propiciar los espacios acadmicos que sean necesarios para ello.

Adems, se prev la participacin de los supervisores y/o asesores tcnico pedaggicos como impulsores de procesos de acompaamiento al desempeo docente en las escuelas. Ellos tendrn la funcin de ampliar la comunicacin con otras comunidades escolares para animar procesos de reflexin sobre la prctica docente entre escuelas que conformen redes escolares. Se busca que maestros de diferentes escuelas compartan sus procesos de reflexin, recuperen las experiencias que obtuvieron y promuevan la mejora continua de su prctica. Para ello, cada red escolar podra establecer sus propios mecanismos de operacin.

Para la aplicacin de los estndares se prevn tres aproximaciones: a) La autoevaluacin del desempeo docente (la mirada del docente evaluado sobre su propia prctica), b) La coevaluacin (la retroalimentacin con un par) y c) La heteroevaluacin (la retroalimentacin del director de la escuela o del ATP). Estos acercamientos valorativos representan procesos de dilogo, discusin y reflexin en torno a lo que el docente realiza como profesional; son fuente de aprendizaje y buscan contribuir a la mejora de la accin del maestro en el aula, en su entorno y en el colectivo del que forma parte.3.2.LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA

Los estndares de desempeo docente en el aula son unidades de informacin que aluden a una serie de acciones recurrentes, crticas y observables que los docentes realizan durante su trabajo en el aula. Su finalidad es contribuir, mediante un proceso de evaluacin reflexiva y colaborativa entre colectivos docentes, a desarrollar juicios evaluativos que promuevan la mejora continua de la prctica pedaggica en el aula.

Algunas caractersticas de los estndares son:

Se orientan hacia la reflexin; no tienen fines unificadores.

Son una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica, aplicable a diferentes niveles y modalidades referidos al contexto mexicano. Contemplan algunos asuntos centrales de la prctica docente que fueron identificados a partir de la revisin de diversas videograbaciones de clases en educacin bsica, en nuestro pas.

Son un insumo para promover procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin sobre la prctica docente.

Posibilitan que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formacin.

Permiten el diagnstico y el diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes.

Se ocupan del mbito de la prctica docente. Si se desea conocer el desempeo profesional del maestro, es necesario complementar su aplicacin con estndares curriculares y estndares de instituciones escolares.

Todos los niveles de los estndares de desempeo son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que obedecen a prcticas docentes reales.

Son ajustables a la dinmica de la prctica docente estimulando su mejoramiento continuo.3.3.PROCESO DE EVALUACIN CON LOS ESTNDARES DE DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA

La evaluacin educativa es una nocin en permanente evolucin, enfocada y analizada desde diferentes perspectivas. Los estndares de desempeo docente en el aula parten de una comprensin de la evaluacin como un proceso en el cual se obtiene informacin, se forman juicios y se toman decisiones encaminadas a mejorar aquello que se evala, en este caso, el desempeo docente (CEE/SIEME/HE, 2008a; Casanova, 1999; Tenbrick, 1981). A continuacin se explica el para qu, el qu, el quin, el con qu, el cmo y el cundo del proceso de valoracin aqu planteado.

1. Para qu evaluar

Los objetivos del proceso de evaluacin propuesto son:

Reflexionar en torno al desempeo docente (propio y de otros).

Evaluar e identificar fortalezas y debilidades en torno a los referentes.

Saber si hay un progreso en el desarrollo profesional.

Compartir significados, abrir el dilogo y el debate educativo.

Reconocer el desempeo de los dems y el propio como una fuente de aprendizaje, crecimiento, retroalimentacin y enriquecimiento. Emprender un proceso de mejora continua de la prctica docente.

Identificar y organizar las necesidades de formacin docente (adicionales de los conocimientos disciplinares) personales y colectivas.

2. Qu evaluar?El desempeo docente en el aula se evala con el apoyo de cinco categoras, en las que se agrupan los referentes o rasgos constitutivos de la prctica en el aula:A) planeacin, B) gestin del ambiente en el aula, C) gestin curricular, D) gestin didctica yE) evaluacin.

Las categoras presentadas se entienden como: a) Planeacin: preparacin previa que hace el docente del qu, cmo y para qu de la clase, con el objetivo de propiciar el aprendizaje de los alumnos (seleccin de contenidos, propsitos, estrategias, mecanismos de evaluacin);b) Gestin del ambiente de clase: construccin de un clima propicio para el aprendizaje (relacin maestro-alumno y alumno, as como manejo de grupo); c) Gestin curricular: conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes que integran los contenidos de las asignaturas (conocimiento de los contenidos de las asignaturas, capacidad de relacionar los contenidos tanto entre las asignaturas como de las asignaturas a situaciones cotidianas y al contexto de los alumnos); d) Gestin didctica: conocimiento y puesta en prctica del conjunto de saberes (conocimientos) y acciones metodolgicas (uso de mtodos y estrategias) orientadas a promover procesos de aprendizaje en los alumnos (presentacin de los propsitos y contenidos de clase, atencin diferenciada hacia los alumnos, organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, uso del tiempo y tipo de estrategias didcticas); e) Evaluacin: acciones que realizan docentes y alumnos con el fin de expresar valoraciones, mediante la sistematizacin de evidencias pertinentes sobre los procesos y los resultados del aprendizaje de los alumnos (promocin de procesos de autoevaluacin y evaluacin entre los alumnos, as como valoracin del desempeo de los alumnos).CAPITULO IVAPRENDER ES UN DERECHO4.1. LOS APRENDIZAJES, OBJETO Y OBJETIVO DE NUESTRO TRABAJO.Tal como lo establece el Proyecto Educativo Nacional (PEN), la principal razn de ser del sistema educativo es que los estudiantes aprendan. Por eso se propone como visin de futuro para la educacin nacional, lograr aprendizajes que: Sean para la vida, que permitan desarrollar capacidades para actuar en el mundo afrontando toda clase de retos, en el plano personal, social, productivo, ciudadano; y hacerlo en diferentes contextos. Por eso son aprendizajes que abarcan varias dimensiones de la persona.

Posibiliten seguir aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, aprender a aprender con autonoma, eficacia y de manera permanente, lo que significa ir ampliando y progresando en el desarrollo de las competencias.

Sin embargo, se suele pensar que la principal funcin del sistema educativo y sus instituciones es sobre todo impartir enseanza, y que el aprendizaje no est en su campo de responsabilidad. Si aprender es un derecho, esta idea debe ser superada y, tanto las instituciones educativas como el sistema escolar en su conjunto, deben asumir que su compromiso con los aprendizajes es su primera y mayor responsabilidad

4.2. NUESTRO ROL COMO DIRECTORES Y DOCENTES GESTORES DEL APRENDIZAJEAsegurar que todos los estudiantes aprendan, nos exige:

Reconocer que toda aula es heterognea, que los estudiantes son diferentes entre s y que no podemos eludir trabajar reconociendo estas diferencias, lo que supone conocer y valorar las propias caractersticas de nuestros estudiantes.

Hacer uso de diversas estrategias y herramientas para el proceso de enseanza- aprendizaje.

Atender las diferencias y la diversidad, supone reconocer:

Que muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante.

Que solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o a sus familias: no atienden, tienen problemas de aprendizaje, no tienen retencin, estn desnutridos, son pobres, sus familias no los apoyan, etc.

En la medida que enseamos ignorando las diferencias en el aula o colocamos las causas de las dificultades de los alumnos nicamente fuera de nuestro mbito de control, los que no logran aprender se van atrasando. Unos enfrentan la repitencia perdiendo as la oportunidad de concluir su educacin en el periodo oficial, otros abandonan la escuela porque terminan creyendo que no son buenos para el estudio.4.3. PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJEDe acuerdo a los resultados de sucesivas evaluaciones censales, solo 3 de cada 10 nios de 2 grado comprenden lo que leen y solo 1,3 de 10 usa los nmeros y las operaciones para resolver diversas situaciones problemticas. Si la mayora se encuentra en esta situacin, la causa no puede limitarse a dificultades individuales en los estudiantes.

Las estadsticas tambin revelan que existen escuelas tanto rurales como pblicas de zona urbana, incluso en regiones y zonas con alto ndice de pobreza, que exhiben un buen rendimiento. Si bien es cierto son las menos, su sola existencia demuestra que las dificultades propias de determinados contextos sociales no son una causa determinante del bajo rendimiento escolar. Esto nos obliga a buscar las explicaciones en el propio sistema educativo que est dentro de nuestras posibilidades de decisin y accin.

a) El currculo

La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedaggico es el currculo, el cual debe precisar con claridad cules son los aprendizajes que se espera que los nios y adolescentes logren.

Para que un currculo cumpla bien su funcin, debe tener tres caractersticas: adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia;

La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y niveles. Debe ser visible cmo en los primeros grados se sientan las bases y cmo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.

La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos debe ser proporcional al tiempo disponible durante el perodo de enseanza. Una elevada concentracin de contenidos hace imposible cumplir con la programacin curricular.

La pertinencia alude a que las competencias y capacidades deben aplicarse para resolver problemas cotidianos en contextos y escenarios tanto reales o plausibles como diversos.

Pero nuestra realidad curricular responde poco a estas tres caractersticas:

Si bien la poltica curricular en las ltimas dos dcadas adopt el enfoque de competencias, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPEBA, 2012).

Tenemos un currculo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su extensin en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas normadas de clase (PEN, pg. 67).

Segn la IV Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de estudiantes de 6 de primaria admiten que no cubren la totalidad del currculo en lo que respecta a produccin de textos; y los docentes del 66% de estudiantes de 6 de primaria no terminan lo programado en el rea de matemtica (MINEDU, 2005).b) La prctica pedaggica

No cabe duda que el docente es un factor clave para el aprendizaje. Esto incluye lo que sabe sobre la pedagoga y didctica, su manejo disciplinar, as como lo que cree sobre sus estudiantes y sus posibilidades.

Algunas veces, ante la impotencia que sentimos porque los estudiantes no aprenden, pensamos que el problema est en ellos. Decimos, l es lento, ella es hiperactiva, tiene problemas de atencin, sin basarnos en diagnsticos claros y precisos. Importantes investigaciones muestran que la mayora de nios, nias y adolescentes derivados a un especialista por sus profesores para evaluacin diagnstica, no sufra ningn dficit cognitivo y eran perfectamente capaces de aprender. Adems todos los nios y nias, y adolescentes an con dficits diversos pueden aprender, si aprovechamos sus capacidades y alentamos sus logros de una manera consistente y positiva.

Existe una relacin entre las bajas expectativas docentes y los bajos logros de aprendizaje. stas pueden ser trasmitidas directamente a los estudiantes a travs de mensajes desalentadores sobre su potencial de aprendizaje. Pueden llevar tambin a que el docente proponga actividades excesivamente sencillas o de baja demanda cognitiva, por la creencia de que los estudiantes no podrn enfrentar tareas de mayor complejidad.Por lo tanto, los docentes debemos convencernos de que todos los nios sin excepcin tienen capacidades para aprender. Esta certeza es el punto de partida de nuestro trabajo pedaggico y un requisito indispensable para el xito de nuestros esfuerzos.

Los docentes tenemos que saber sobre pedagoga, es decir, sobre la ciencia de ensear y aprender, as como sobre didctica, es decir, sobre los mtodos y recursos que facilitan el aprendizaje en general, as como la didctica especfica a cada mbito de aprendizaje.

c) Gestin escolar

Una mejor planificacin y organizacin en la escuela, un mejor clima institucional, as como una mayor participacin de las familias en los procesos educativos de sus hijos genera mejores condiciones de enseanza para el docente y de aprendizaje para los estudiantes.