UN HORIZONTE PARA PENSAR LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOSDE COMPLEJIDAD SOCIAL: LOS APORTES DE NIKLAS LUHMANN

JOSEFINA GRANJA CASTRO (')

RESUMEN. Este texto pretende contribuir a la reflexión sobre el futuro de la educa-ción, a partir de plantear la necesidad de revisar las herramientas mediante las cua-les conocemos y describimos lo educativo. Es un ensayo teórico que destaca algu-nos constructos conceptuales desarrollados por el sociólogo alemán Niklas Luh-mann, a través de los cuales, es posible avanzar en la comprensión de la educación,en nuestra actualidad, como punto de partida de los problemas que podamos vis-lumbrar en su futuro.

ABsTRAcr. This text is aimaed at contributing to a reflection on education's future,starting from the need of thinking the tools to know and describe the educational.This is a theoretical essay which underlines some conceptual constructs, developeclby German sociologist Niklas Luhmann, through which it is possible to progress inthe understanding of education in the present, as a starting point of the problems thatwe could make out in the future of education.

EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DECOMPLEJIDAD

Entre las descripciones más frecuentes denuestras sociedades, la referencia a comple-jidad ocupa un lugar recurrente, unas vecesentendida de manera elemental como sur-gimiento de nuevos componentes actuan-tes en la vida social y dibujo de relacionesinéditas, otras, como diferenciación funcio-nal en las diversas instancias de la sociedad,que da lugar a estructuraciones dondetodas las funciones sociales resultan igual-mente importantes y, por tanto, sin orienta-ción a un vértice o centro primordial.

En el ámbito de los procesos y prácti-cas de la educación, la complejidad ha pro-ducido efectos que es posible identificar en

múltiples planos. Asistimos a un momentoen el que los procesos de producción, cir-culación y distribución del saber se vencompletamente modificados; procesoinédito en cuanto a sus rasgos particulares(las formas que adopta, la semántica queemerge, los problemas que plantea) perocomún en cuanto a la dinámica evolutivade las sociedades, baste recordar, por ejem-plo, las profundas transformaciones quetuvieron lugar a finales del siglo XVIII en elmarco de la revolución industrial, basadaen la mecanización de la producción y enel incremento de la eficiencia técnica,mediante la utilización de los nuevos cono-cimientos tecnológicos de aquella época,cuyos efectos se filtraron hasta las estructu-ras capilares de la sociedad.

(') Centro de Investigación y Estudios Avanzados (México D.F.).

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 169-177. 169Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

La transformación por la que avanza-mos ha generado una semántica propia y,así, se habla, desde la década pasada, deuna transición hacia un nuevo tipo deorden social: -sociedad de la información.,«sociedad del conocimiento-, -sociedad deredes», caracterizado por la centralidad dela generación de conocimiento y por lasformas inéditas de procesamiento y circula-ción de la información. En este escenario,se abren debates antes inimaginables queapuntan a considerar los «retos de una eco-nomía basada en el conocimiento-, situan-do «el conocimiento desde una perspectivade mercado).

Nuestro contexto, igual que en épocaspasadas, ha depositado en la educación unpapel central en el desarrollo, añadiendosus matices propios: educación como -pro-ductora de conocimiento», como -inversiónen conocimiento» y como medio para desa-rrollar, en los educandos, la -capacidad deaprender a aprender» que requiere la nue-va realidad económica, en lugar de la anti-gua misión de «calificar a la fuerza de tra-bajo» y de «formar los cuadros» para el desa-rrollo'. La nueva concepción eslabona edu-cación como base del conocimiento, cono-cimiento como base de la información einformación como base del desarrollo queconduce a la globalización; la educación espuesta en el corazón de las transformacio-nes de nuestra época.

Los procesos educativos, tanto a nivelmacro (sistemas educativos, políticas regio-

nales) como a nivel micro (prácticas esco-lares situadas) están vinculados y se venafectados, en diferentes escalas, por lascondiciones que caracterizan a la sociedadglobalizada y a la entrada en escena denuevas tecnologías: en un futuro ya nomuy lejano, tendremos que adecuar con-ceptos básicos, como los que hemos obser-vado, a la educación: como analfabetismo,para dar cabida a nociones como -alfabeti-zación digital- 3 , para referirse a la pobla-ción que carece de las habilidades básicasde uso y manejo de las tecnologías de lainformación (computadora, internet), cre-ando, con ello, nuevas subjetividades ydinámicas de exclusión (en sentido fou-caultiano). Hoy, se ha vuelto lugar comúnafirmar que la era de la información estágenerando cambios en la concepción de laeducación, tal como la hemos entendidohasta el presente.

Además de las transformaciones encascada, vinculadas a las nuevas tecnolo-gías y a los contactos que permiten la glo-balización, otros eventos, no necesaria-mente derivados de aquellos, han marcadocontextos inéditos para la educación en elumbral del nuevo siglo: la irrupción en elescenario de nuevos y heterogéneos acto-res sociales que levantan demandas ancla-das en valoraciones culturales y éticas sig-nadas por la diferencia; el fortalecimientode los procesos de autonomía local y deidentidad cultural regional, replanteamien-tos sobre el sentido y función del estado4;

(1) OCDF.: «Marcadores para la Ciencia, la Tecnología y la Industria: hacia una economía basada en elconocimiento, 2001- Nota de prensa, 16/09/01. En http://nn.net.mx.ocde .

(2) La genealogía de estas diversas concepciones se puede rastrear en los paradigmas educativos de losorganismos internacionales, en la segunda mitad del siglo XX: -Educación para el desarrollo-, desde la posgue-rra hasta los años 70-80 y -Educación para la transformación productiva con equidad», desde la segunda mitadde los ochenta e inicio de los noventa. cfr. GRANJA CASTRO, J.: -Los desplazamientos en el discurso educativo paraAmérica Latina- en Revista Mexicana de Sociología, 59 (1997), pp. 161-188.

(3) OCDE, -Aprendiendo a cambiar: Tecnologías de la Información y Comunicación en las escuelas». Notade prensa, 23/09/01 .En http://rtn.net.mx.ocde .

(4) Los cambios mundiales ponen en tela de juicio, incluso, la utilidad del concepto -estado-nación», pues,para algunos problemas, es demasiado grande para actuar con efectividad y, para otros, es demasiado peque-ño. Por eso, se hace necesario un desplazamiento de la autoridad, tanto hacia arriba como hacia abajo, crean-do estructuras que puedan responder mejor a las fuerzas de cambio, actuales y futuras. Cfr. KENNEDY, P. Prepa-ring for the Twenty-first Century. Londres, Fontana Press, 1994.

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sin desaparecer éste, ahora, se pone aten-ción a nuevos referentes que intercambianposicionamientos centrales: fenómenosculturales, diversidad étnica y regional,articulaciones entre lo público y lo privado,identificación de nuevos actores y sujetoscolectivos; irrupción de lo educativo másallá de las fronteras de lo escolar formal,etc.

Cobijada en esta condición de comple-jidad, la educación, en nuestras socieda-des, requiere ser observada y descritamediante distinciones emergentes quecobran sentido y relevancia en los nuevoscontextos de nuestra sociedad; las agenciasabocadas al análisis y al diagnóstico de losprocesos de la educación no pueden sosla-yar esta condición y, para ello, necesitanechar mano de instrumentos de teoría quepermitan describir, apropiadamente, lo quetenemos frente a nosotros.

En el escenario del pensamiento socio-lógico de las últimas décadas, la produc-ción teórica de Niklas Luhmann (1927-1998) ofrece un horizonte para reflexionarsobre la complejidad de nuestras socieda-des actuales y, desde ahí, problematizar laeducación. 5 En el espacio de este artículo,sólo se revisalán, de manera introductoria,los postulados de teoría relativos a diferen-ciación funcional, complejidad y contin-gencia, teoría de la observación y observa-ción de segundo orden. El lector interesa-do podrá adentrarse en los entramados

más finos del pensamiento sistémico, asícorno en los sugerentes y brillantes análisissociohistóricos que ofrece Luhmann, cornoconstante acompañamiento de su propues-ta teórico conceptual.

LA NECESIDAD DE UNA CONCEPCIÓNTEÓRICA SOBRE LA SOCIEDAD

Si queremos avanzar en el conocimientode lo que la educación es hoy, necesitamosdisponer de teorías que permitan llevar acabo una adecuada descripción de la socie-dad moderna. Trabajando desde la teoríade sistemas6, Luhmann plantea que la «teo-ría de la diferenciación de la sociedad» y la«diferenciación funcional-, como el tipo dediferenciación propio de las sociedadesmodernas, se proveen de instrumentosaptos para describirla.

El concepto de diferenciación no esnuevo en la sociología, desde la época delos clásicos ha sido uno de los dispositivosteóricos más importantes de la disciplina7.Luhmann profundiza en los principios teó-ricos del concepto y lo refiere a los siste-mas. La diferenciación no es la subdivisiónde un todo en partes complementariasentre sí, no significa, tampoco, que el todose descomponga en parte y en las relacio-nes entre las partes; la diferenciación laentiende Luhmann como diferenciación dediferencias sistema/entorno, es decir, la

(5) En el campo de la Educación Comparada, se ha utilizado, con éxito, la perspectiva sistemica de Luh-mann, especialmente los estudios de So fRIEWERJ: -The Method of Comparison and the Nedd of Externalization.Methodological Cruteria and Sociological Concepts- en Theories and Metbods in Comparative Education. Frank-furt, Schriewer and Holmes ed., 1999, pp.25-83; -Educación comparada: un gran programa ante nuevos desafí-os- en Formación del discurso en la educación comparada. Barcelona, Pomares, 2002.

(6) El concepto de sistema con el que trabaja Luhmann exige, del lector, una actitud de apertura cognitivaque le permita reconocer la complejidad e historia del propio concepto: las diferencias entre la teoría de siste-mas de los años cincuenta (sistemas cerrados, conjunto de elementos que se relacionan) y, posteriormente, sis-temas que se retroalimentan de manera positiva o negativa, hasta llegar a concepciones actuales donde los sis-temas se entienden como -una diferencia- entre entorno y sistema. Esta última es la caracterización de sistemasque Luhmann lleva a la sociología.

(7) Basándose en el principio de diferenciación, Simmel llegó hasta el análisis del dinero, Durkheimmaduró sus reflexiones sobre las transformaciones en las formas de solidaridad moral, Weber desarrolló su con-cepto de racionalización de los distintos órdenes de la vida (religión, economía, política) y Parsons construyesu teoría del sistema general de la acción, por mencionar algunos ejemplos.

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diferenciación es un proceso que tienelugar cuando la operación de surgimientode un sistema (formación de una diferenciaentre sistema y entorno) opera sobre supropio resultado, esto es, se hace recursiva:

Podemos concebir la diferenciación comouna reproducción, dentro de un sistema, dela clifirencia entre un sistema y su entorno.La diferenciación es, así, entendida comouna forma reflexiva y recursiva de la cons-titución de sistemas. Repite el mismo meca-nismo, usándolo para amplificar sus pro-pios resultados. (Luhmann, 1998b, p. 73)

De acuerdo con Luhmann, en el trans-curso de la historia, las sociedades hanconocido sólo unas pocas formas de dife-renciación, puesto que «los problemasestructurales específicos tienen un númerolimitado de soluciones posibles». La dife-renciación sistémica requiere de la combi-nación de dos dicotomías que son asimétri-cas: sistema/entorno e igualdad/ desigual-dad; a partir de ello, han emergido, hastaahora, tres posibles combinaciones: la seg-mentación, la estratificación y la diferencia-ción funcional.

Tales formas de diferenciación no res-ponden a un ordenamiento teleológico, noson excluyentes y, probablemente, no son,tampoco, las únicas posibles; sin embargo,dan pautas para comprender el tipo decomplejidad que caracteriza a las socieda-des diferenciadas por funciones (lo cual nosignifica falta de complejidad en las otrasformas de diferenciación). En tanto, laspautas no constituyen descripcionesexhaustivas que representen, punto porpunto, la realidad, el propio Luhmannexploró las limitaciones de la diferencia-ción, especialmente, la funcional propia delas sociedades modernas, a la luz de las for-mas que toman los procesos de inclusión yexclusión en las sociedades subdesarrolla-das y de «modernidad periférica.8.

La segmentación diferencia la sociedaden subsistemas iguales. Los principios deformación sistémica se dan por el origenétnico, la residencia o la combinación deambos. La desigualdad es resultado de con-diciones fortuitas en el entorno y no tieneuna función sistemática.

La estratificación diferencia la sociedaden subsistemas desiguales y alinea la asi-metría sistema/entorno con la de igual-dad/desigualdad: la igualdad regula lacomunicación interna y la desigualdadgobierna la comunicación con el entorno.Los subsistemas mantienen su identidad ysus límites mediante una concepción jerár-quica de la sociedad.

En la diferenciación funcional, las asi-metrías igualdad/desigualdad y siste-ma/entorno se recomponen: los subsiste-mas funcionales son desiguales en cuantoa su función pero iguales en cuanto a suentorno. Todas las funciones tienen queser realizadas y han de ser interdependien-tes, la sociedad no puede conceder prima-cía absoluta a ninguna de ellas. No rigeningún principio de jerarquía funcional.

En este tipo de sociedades, los diferen-tes subsistemas se diferencian y definensobre la base de la función específica quecada uno desarrolla en la sociedad: el siste-ma político, el económico, el jurídico, laciencia, la educación, la religión y el arte.Cada sistema desarrolla, de modo autóno-mo, su propia función (clausura operativa oautopoiesis) y, a la vez, se encuentra estruc-turalmente acoplado a su entorno (aperturacausal), es decit, a otros sistemas. El acopla-miento estructural implica un aumento deciertas dependencias y una mayor sensibili-dad frente a las irritaciones provenientes deciertos aspectos del entorno; pero, también,implica, a la vez, una mayor indeferenciarespecto a otros estímulos del entorno, demodo que, los sistemas responden, selecti-vamente, a las irritaciones del entorno.

(8) -Inclusión y exclusión- en Complejidad y modernidad. De la unidad a la diferencia. Madrid, Trotta,1998, pp. 167-195

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La relación entre las funciones de losdistintos sistemas no está regulada jerárqui-camente en el ámbito de la sociedad glo-bal: la desigualdad entre sistemas ya no sebasa en el rango ni en la jerarquía, como enlas sociedades estratificadas; cada sistemacumple funciones para las cuales no existe—a nivel de la sociedad global— ningunajerarquía u orden de importancia. Todas lasfunciones deben desarrollarse en cuantotodas son, igualmente, relevantes para lasociedad pero ninguna tiene el primadofuncional, por ello, la sociedad, funcional-mente diferenciada, es una sociedad sincentro ni vértice; la coexistencia heterár-quica de descripciones de los diversos sis-temas funcionales ha provocado un «de-sencantamiento de la jerarquía como prin-cipio del orden». La sociedad es una cons-telación policontextural y la diferenciaciónha generado un cambio de horizonte: nin-guna actividad parcial puede pensarsecomo esencial, pues todas lo son, ningunaposición de observación y de descripciónes más válida que otras, pues todo depen-de del sistema que observa.

Las consecuencias de este modo deobservar la sociedad se desgajan una trasotra: imposibilidad de describir la sociedada partir de un único punto de vista; simul-taneidad de descripciones válidas que,incluso, pueden rechazarse mutuamente(policontexturalidad); contingencia comoatributo de las sociedades modernas; enuna palabra, complejidad de la sociedadactual.

CÓMO OBSERVAR COMPLEJIDAD YCONTINGENCIA

Complejidad y contingencia son dos carasde una misma moneda: la diferenciaciónfuncional postula, siempre, más posibilida-des de las que efectúa, no todos los ele-mentos pueden estar simultáneamente en

relación. Complejidad significa que, paraactualizar las relaciones entre elementos,es necesaria una selección:

Complejidad significa coacción a seleccio-nar. Coacción a seleccionar significa contin-gencia y contingencia significa riesgo. Cual-quier estado complejo de cosas se basa enuna selección de las relaciones entre loselementos, los cuales, a la vez, son utiliza-dos para constituirse y conservarse. Laselección sitúa y cualifica los elementos,aunque, para éstos, fueran posibles otrasrelacionalidades. Designamos este •serposible, también, de otro modo», medianteel término de la. contingencia. La contin-gencia avisa sobre la posibilidad de fallo,aún, en la formación más favorable». (Luh-mann, 1991, p. 48)

En su esfuerzo por especificar contin-gencia y complejidad, de tal modo que per-mitan una comprensión de la sociedadmoderna, Luhmann remite a la teoría de laobservación y de la observación de segun-do orden. Es necesario un breve excursopara entender cómo toma forma esta arti-culación.

Luhmann plantea que, desde el puntode vista de la teoría del conocimiento, con-ceptos como contingencia y complejidadno han encontrado un asidero epistemoló-gico adecuado, entre otras cosas, por ladificultades que implica el tratamiento dela circularidad y de la autoreferencia; peroel constructivismo radical ofrece una posi-bilidad para tratar con ellos sin excluir lasconsecuencias autoimplicativas9.

El constructivismo, en este paradigmasistemico, formula un concepto extremada-mente formal del acto de observar, defi-niéndolo como «operación de distinción eindicación». Conforme a ello, la observa-ción es el procesamiento de selecciones dedonde se derivan varias implicaciones: a)no se puede observar el todo al mismotiempo, b) el referente que «se pone enfoco» se guía por una distinción, c) lo que

(9) Cfr. La ciencia de la sociedad, 1996, p.376, 386, 58, entre algunas.

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se puede observar está posibilitado desdeesa guía, d) los enlaces de observacionesulteriores y las descripciones que se produ-cen están entramadas en esa red.

En tanto inicio, se trata, siempre, deuna selección arbitraria: se comienza porun lado de la distinción pero, igualmente,se podría iniciar por cualquier otro. Esto nosignifica una relativización del tipo »cual-quier cosa vale», por el contrario, la dife-renciación que traza la observación demar-ca un límite con la consecuencia de que losenlaces ulteriores irán emergiendo al abri-go de la diferenciación seleccionada yconstreñidos-posibilirados desde ella. Sóloasí, se forma el sentido.

Cualquier observación efectúa, demanera simultánea, un doble movimiento:indica un lado de la forma sobre el cual seenlazan las descripciones y distingue elotro lado, el cual, queda puesto en suspen-so respecto a la indicación actualizada,porque no se puede operar en ambos ladosal mismo tiempo. La parte distinguida no seexcluye simplemente, sino que puede rein-troducirse como indicación en observacio-nes ulteriores.

Desde lo indicado, transcurren losenlaces de descripción y producción desentido, los cuales son posibles por laemergencia de nuevas operaciones de indi-cación y distinción:

La operación de la observación, siempre, esla unidad de dos componentes distinguir eindicar. Este distinguir e indicar es uncaso de aplicación de un mecanismomucho más general que podría designarsecomo producción de excedentes y selección,y que es la base de la evolución de sistemascomplejos que se autoorganizan. (Luh-mann, 1996b, p. 64)

Se ha colocado, a la observación, bajoun arco de formalización de tal abstracciónque hace posible sostener un siguientepostulado, imprescindible para entendercomplejidad y contingencia en las socieda-des, funcionalmente, diferenciadas:

El observador es un sistema que utilizalas operaciones de observación, demanera recursiva como secuencias,para lograr una diferenciación con res-pecto al entorno. (Luhmann, 1996a,p.116)

Sobre la observación como operaciónbasal de los sistemas, es posible desplegarel siguiente modo de observación: la obser-vación de segundo orden, donde lo que seobserva no es el sistema como tal sino laforma de observar, esto es, las distincionesque utiliza un observador. Según Luh-mann, en virtud de los sistemas funciona-les, se constituyen diferentes formas deobservación de segundo orden y, por ello,la sociedad moderna está sustentada enuna permanente observación de la obser-vación. En La contingencia como atributode la sociedad moderna y en otras obras,Luhmann ilustra cómo los distintos siste-mas funcionales de la sociedad fueron de-sarrollando esquemas de observación desegundo orden: la pedagogía del sigloXVIII introduce la semántica del niño comodistinción que le permite valorar lo que esrelevante para el sistema educativo; el sis-tema político, además de autodescribirsemediante términos como democracia,soberanía, territorialidad, empieza a orien-tarse, en el siglo XIX, por la observación dela opinión pública; el sistema jurídico ini-cia, en el siglo XVIII, un proceso de susti-tución de la diferencia derecho natural /derecho positivo como matriz de observa-ción, por derecho constitucional / derechonormal; el sistema de la ciencia cambia a laobservación de segundo orden y el mediode las publicaciones permite que se »puedaobservar cómo se ha observado». Por ello,

el observar de segundo orden es el funda-mento operativo en la diferenciación diná-mica y estructural de específicos sistemasfuncionales de la sociedad. La diferencia-ción dinámica operativa del sistema globaltiene lugar a través de la comunicación,vale decir, la sociedad puede realizar obser-vaciones, únicamente, bajo la forma de

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comunicación que tamb ién se adapta almodo de observación de segundo orden,esto nos conduce a un incremento inmensode la complejidad social disponible. En estesentido, la observación de segundo orden,con su semántica, con sus propiedades decontingencia es, metodológiclmente, tema-tizada, una variable que interviene y queexplica que la sociedad pueda convertirseen una forma de diferenciación orientadafuncionalmente. (Luhmann, 1997a, p.110)

Los nuevos sistemas no disponen deun metaobservador (Dios, la naturaleza, laciencia, la economía) que reduzca la con-tingencia, ya que el ..desencantamiento delmundo. los ha desplazado, se sirven, encambio, de una observación de segundoorden.

Esto nos regresa a la caracterización dela sociedad moderna como una sociedaden la que se da una coexistencia heterár-quica de descripciones de los diversos sis-temas funcionales; la diferenciación hagenerado un cambio de horizonte: ningunaactividad parcial puede pensarse comoesencial, pues, todas lo son, ninguna posi-ción de observación y de descripción esmás válida que otras, pues todo dependedel sistema que observa.

CONSECUENCIAS PARA PENSAR LAEDUCACIÓN

Las reflexiones de esta última sección avan-zan sobre la idea inicial de este artículo:cómo se puede ver la educación si se laobserva con estos instrumentos de teoría,qué descripciones se hacen plausibles, quétipo de problemas pueden ser formulados.No apuntan a obtener nuevos datos sino aplantear una forma diferente de tratar loque, en cierto modo, ya se sabe. Sólo, dare-mos algunos ejemplos.

• La educación ha sido, privilegiada-mente, entendida como una redabierta de determinaciones (o so-bredeterminaciones) sociales de

diversa índole. Al observar la educa-ción desde la perspectiva de los sis-temas funcionales, puede dejar deser descrita como resultante de otrasdeterminaciones sociales y, sin per-der de vista los vínculos que mantie-ne con la sociedad global y losdemás sistemas, se la reconocecomo un ámbito funcionalmentediferenciado, esto es, con ritmos,dinámicas y lógicas propias confor-me a las cuales . responde a las irri-taciones que le vienen del entornosocial.

• Lo que acontece en el entorno de lasociedad global repercute, de mane-ra selectiva, en el sistema educativoy los cambios en él sólo pueden serprocesados conforme a sus propiasoperaciones. Esto marca restriccio-nes de consideración a las exigen-cias de que el sistema educativo seconstituya en soporte y enclave delas nuevas formas de producción deinformación y de conocimiento. Almenos, no en la forma que lo cono-cemos ahora. El Informe de la Comi-sión Internacional para el siglo )0(1,La educación encierra un tesoro(1996), encara este problema seña-lando que las nuevas tecnologías dela información están creando uncontexto educativo y cultural capazde aumentar y diversificar, exponen-cialmente, las fuentes de algunostipos de información y de aprendi-zaje, lo cual exige reflexionar sobreel impacto en las formas de accedera la información, almacenarla y pro-cesarla por parte de los sistemaseducativos. En este tenor, recomien-da diversificar la educación: ofertamás variada en lo referente a pro-gramación, posibilidades de elec-ción en cuanto al marco temporal,para avanzar a distintos ritmos a tra-vés del sistema de educación, diver-sificación en la duración de los cur-sos, duración de todo el sistemaescolar, posibilidad de alternar edu-

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cación y trabajo, crear puentes entrediferentes tipos de estudio y fomen-tar la colaboración con otros contex-tos de aprendizaje: «aprender aconocer», «aprender a hacer», adqui-rir las competencias necesarias parala participación en la sociedadmoderna, pues quienes no tenganconocimiento de las nuevas tecnolo-gías no pueden influir en decisionesque afecten a sus vidas. Es un hechoincontrovertible que las tecnologíasde la información y de la comunica-ción constituyen un fenómeno parti-cular de nuestra actualidad y quehan tomado el lugar de una fuerzatransformadora a nivel de la socie-dad global, sin embargo, cada siste-ma tiene una sensibilidad propia ylas formas de procesar sus efectosno son las mismas. Es deseableavanzar, a este respecto, en unacomprensión con mayores nivelesde resolución, y la observación, enel plano de las operaciones de lossistemas, ofrece una vía.

• El reto de la igualdad es una de lasautodescripciones centrales del sis-tema educativo. En su forma moder-na, se desarrolló, primero, mediantela semántica de la «obligatoriedad,laicidad y gratuidad» (siglo XIX) a laque se añadió, casi un siglo después,»equitativa y de calidad». El principiode asegurar las oportunidades deacceso a la educación para toda lapoblación se declaró alcanzado, condistintos niveles de éxito, según lascondiciones de cada país; sinembargo, las aspiraciones igualita-rias del sistema educativo, lejos deverse satisfechas, encontraron nue-vas formas de exclusión que sehicieron explícitas y tematizables,como desigualdades en cuanto aoportunidad y pertinencia de loscontenidos de la enseñanza y de losservicios educativos mismos. El sis-tema educativo pasó de considerar«igual» a toda la población, a recono-

cer las diferencias y la necesidad deestrategias diferenciadas para tratar,de manera igualitaria, a la pobla-ción, ahora reconocida, diversa. Enel caso de México, un ejemplo lotenemos en las políticas de «educa-ción intercultural» para la poblaciónindígena, que plantean la nt'cesidadde modificar las concepciones tradi-cionales y de construir nuevasmodalidades educativas que permi-tan articular la igualdad con la dife-rencia y propiciar el diálogo inter-cultural. Otro ejemplo lo tenemos enlos programas «remediales» y «com-pensatorios» de atención a pobla-ción marginal. Los esfuerzos tenden-tes a hacer de la educación un siste-ma incluyente han sido integrados,como parte de las políticas formalesdesde hace décadas, sin embargo, lamisma operación del sistema posibi-lita la emergencia de nuevos focosde exclusión, por ejemplo, los indi-cios de valoraciones diferenciales enla población marginada, frente a lasescuelas bilingües y las monolin-gües; las tensiones provocadas porlos cambios en las formas de acce-der y procesar el conocimiento, y sudesigual penetración entre los dis-tintos sectores de la sociedad. Escla-recer la recursividad de la forma noequivale a renunciar a una ética delcompromiso, en todo caso, ayuda aentender mejor el tipo de problemaque enfrentamos.

• Una de las consecuencias de la com-plejidad, como rasgo estructural denuestras sociedades, es la imposibi-lidad de producir descripciones úni-cas sobre los procesos de la vidasocial. En las sociedades complejas,el conocimiento plausible de serproducido a propósito de las diver-sas esferas funcionales y de la socie-dad en su conjunto no se orienta apartir de un punto de vista único, deun vértice o de un centro. La multi-plicidad de discursos plausibles, en

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estas circunstancias, erosiona lasgrandes cosmovisiones centradas enel estado o en la economía, el cono-cimiento; hoy se reconoce que noexiste una posición indiscutible parauna representación de la sociedad niun modelo único correcto de des-cripción. Por supuesto, esto tambiénvale para la propuesta sistémica deLuhmann (autoimplicación de lateoría). Si complejidad significa pro-ducción de excedentes y selección,entonces no hay una única descrip-ción de los problemas y de sus solu-ciones. La contingencia de las obser-vaciones y de las descripcionessobre el sistema es un tema quecabría ser tomado en serio en lasreflexiones de planificadores yhacedores de políticas.

• Todo lo anterior vale, también, res-pecto a la observación del futuro. Lapregunta por el futuro de la educa-ción, es a su vez, una preguntasobre la forma en que se presenta elfuturo en la actualidad y no hay unarespuesta certera a ella. Parafrasean-do a Luhmann, «todas las afirmacio-nes sobre el tiempo dependen de lasociedad en la que fueron formula-das. Vivimos con perspectivas defuturo extremadamente inciertas y laincertidumbre no procede de la Pro-videncia ni de la Razón sino del sis-tema de la sociedad, que tiene queresponsabilizarse de sí misma».(Luhmann, 1997b, p.122)

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