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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS

DIRECCIN DE SERVICIOS ESTUDIANTILES

ANTOLOGA DEL TALLER:

FORMACION BASICA DE TUTORES

Compiladores:

Crescencio Lpez Moctezuma. Ma. Apolonia Longoria Arriaga.

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS

LIC. JESS LAVIN SANTOS DEL PRADO RECTOR

DRA. OLGA HERNNDEZ LIMN SECRETARIA GENERAL

DR. MARCO AURELIO NAVARRO LEAL SUBSECRETARIO ACADMICO

QUIM. RENE FUENTES ESQUIVEL DIR. DE SERVICIOS ESTUDIANTILES

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I N D I C E

Pag.

PRESENTACIN

La relacin docente-alumno, una relacin de amor reflexiones acerca de algunos conceptos de la Psicologa Humanista. Ma. Emma Rodrguez

Gil Padilla

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El sistema tutorial ANUIES

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El tutor, actor central de la transformacin institucional. ANUIES.

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Diagnstico de necesidades de tutora. ANUIES.

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Normatividad Institucional:

Reglamento Institucional de Tutoras. Cdigo de tica para Tutores.

Declogo del tutor. Reglamento del Personal Acadmico: Acuerdo 15-02-03

Evaluacin Docente. Programa de Mejoramiento del Profesorado

Reglamento General de Alumnos

65

65 70 73 74 75 76 78

El modelo clnico y la entrevista. Reenzina Fossati Marz(UVEG) y Jos a. Beraaven Ojtra(UVEG)

106

Adolescencia

Dr. Jos de Jess Gonzlez Nez

118

Psicopata en la adolescencia

Dr. Jos de Jess Gonzlez Nez.

136

Tcnicas de trabajo intelectual para alumnos de enseanza bsica y bachillerato. Juan Antonio Mora.

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PROPUESTA DE CURSO DE CAPACITACIN PARA TUTORES Fechas de entrega de controles de lectura

La relacin docente-alumno, una relacin de amor reflexiones acerca de algunos conceptos de la Psicologa Humanista. Ma. Emma Rodrguez

Gil Padilla

14 julio

El sistema tutorial ANUIES

14 julio

El tutor, actor central de la transformacin institucional. ANUIES.

14 julio

Normatividad Institucional:

Reglamento Institucional de Tutoras. Cdigo de tica para Tutores.

Declogo del tutor. Reglamento del Personal Acadmico: Acuerdo 15-02-03

Evaluacin Docente. Programa de Mejoramiento del Profesorado

Reglamento General de Alumnos

11 Agosto

El modelo clnico y la entrevista. Reenzina Fossati Marz(UVEG) y Jos a. Beraaven Ojtra(UVEG)

25 Agosto

Adolescencia

Dr. Jos de Jess Gonzlez Nez

14 Sept

Psicopata en la adolescencia

Dr. Jos de Jess Gonzlez Nez.

28 Sept

Tcnicas de trabajo intelectual para alumnos de enseanza bsica y bachillerato. Juan Antonio Mora.

11 Oct

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PRESENTACIN.

La tutora acadmica es un elemento que se traduce en un conjunto de servicios y actividades que se ofrecen a nivel institucional para contribuir a la calidad y eficacia de la enseanza. En las distintas etapas educativas la tutora adquiere matices diferentes y esta ntimamente vinculada con el quehacer y la prctica docente. En la educacin superior, cobra una gran importancia por el apoyo que ofrece al estudiante al habilitarlo en su propio auto orientacin para la toma de decisiones autnoma, en correspondencia con un planteamiento educativo que aspira a la formacin de un ser humano integral.

La creacin de la figura del tutor acadmico ha sido otro modo de institucionalizar una parte de la actividad orientadora que habitualmente realizaba el orientador educativo; por lo que resulta importante proporcionar una preparacin especfica al profesorado que va a realizar esas funciones. A lo largo de nuestra historia escolar se ha podido identificar como buenos profesores aquellos que han proporcionado orientacin y apoyo a sus estudiantes, han tenido un conocimiento fundamental intuitivo sobre ellos y los han ayudado a superar las dificultades por las que iban pasando y a desarrollar aspectos de la personalidad no cubiertos hasta entonces.

Desde la tutora el profesor, a partir de su situacin y cualificacin, puede orientar y ayudar al alumno con una accin que realiza adems y en paralelo a su propia accin como docente. El profesor-tutor asume, por lo tanto, dos roles: el de docente y el de tutor-orientador; roles que tienden a influirse y condicionarse por las implicaciones que ambos tienen en la imagen que en uno y otro caso el profesor ofrece a sus alumnos.

Hay una serie de elementos comunes a la enseanza y la tutora que se pueden sintetizar en la forma de comunicacin que ambas suponen y que favorecen en el alumno actitudes que inciden en el mismo proceso de aprendizaje. La orientacin de este aprendizaje, la orientacin de las circunstancias del mismo y la orientacin del desarrollo de la personalidad del alumno. Son tres mbitos respecto a los que el profesor-tutor est llamado a desempear su actividad en el centro. Esta antologa contiene una recopilacin de lecturas y textos que facilitarn al profesor-tutor entender desde su prctica docente cuales son los instrumentos fundamentales para planear su tarea como tutor exitosamente. Los textos se han organizado sobre Herramientas para la actividad tutorial, incluye 9 textos que se trabajan en las sesiones escolarizadas.

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La relacin docente-alumno, una relacin de amor reflexiones acerca de algunos conceptos de la Psicologa Humanista. Ma. Emma Rodrguez Gil Padilla.

UNA ANCDOTA PERSONAL Cuando empec a concebir este artculo y reflexionaba sobre cmo iniciarlo, ya que el tema lo tena muy claro desde el momento mismo en que decid escribirlo, de repente vino a mi mente una vivencia que narrar a continuacin.

Hace diez aos aproximadamente, una maestra, educadora de profesin pero ya con el

puesto de directora de Jardines de Nios y quien fuera mi alumna en normal preescolar

durante los aos 1965 a 1967, en una reunin de condiscpulas a la que me invitaron, me

hizo los siguientes comentarios: Cunto aprend contigo cuando fui tu alumna! Eras una

excelente maestra!, Muy exigente, pero... cunto me sirvi todo lo que me enseaste! ,te

acuerdas cuando en una ocasin siendo tu mi maestra de Material Didctico, al ensearte yo

un trabajo que nos habas encomendado a todas, tu me dijiste que estaba muy mal! Me

sealaste los errores y me lo rompiste solicitndome que lo repitiese. Cuando yo escuch

estas palabras mi primera reaccin fue de no creerlo. No obstante medit su significado y me

sent muy nerviosa, casi dudando de que lo que ella me deca fuera un halago.

Por supuesto que yo no recordaba tal escena, sin embargo, ella lo narr con tanto aplomo y con tal seguridad que yo me dije: seguramente as fue y lo he olvidado. De todas formas, me invadieron la incomodidad y la vergenza, y no saba que ms decir. Fue una situacin sumamente fuerte para m. Y autorreprob esa nefasta actitud ma. Ahora a treinta aos de distancia de aquel desagradable incidente y tras haber recorrido todo un camino de vida y de ejercicio profesional y con la preparacin y la conciencia que a travs de los aos he ido logrando, amn del crecimiento interior y emocional que he experimentado, quise tocar un poco la humildad y compartir contigo, lector o lectora de este artculo, algunas reflexiones en torno a esa horrible experiencia, que as me pareci cuando mi exalumna me la narr. Sin embargo quiero hacerte partcipe tambin de cmo en el transcurrir del tiempo la he analizado y de cuntas enseanzas me ha aportado! Cuando me form como maestra, adems de la vocacin, siempre nos inculcaron a mis compaeras y a m el amor a nuestros alumnos, el eros pedaggico. Yo creo que estbamos en condiciones de entender y recitar la teora, mas considero que no comprendamos con precisin como llevarla a la prctica, y ahora estoy segura de que tambin el tipo de formacin rgida y vertical en medio de la cual nos educamos, en cierta medida me llev a mi a reproducirla con mis alumnos y alumnas con la creencia de que, mientras ms exigiera, mejor maestra sera.

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Cun equivocada he estado! He amado mucho a mis alumnos y alumnas si, y el periodo ms largo de mi ejercicio profesional lo ha constituido esa etapa en la que tuve la fortuna de formar docentes en Educacin Preescolar. A manera de marco referencial, y sin pretender justificar aquella actitud que manifest y que seguramente no fue la nica, he de sealar que es un hecho innegable que la realidad toda se ha transformado, y esto comprende el mbito familiar, escolar, social, poltico, econmico... Por cuanto se refiere a la educacin, de hace treinta aos a la fecha la concepcin de hombre, el concepto de aprendizaje, el de enseanza, la naturaleza del vnculo maestro alumno, la ideologa en general han cambiado. Todo se ha modificado afortunadamente!, y por supuesto las personas hemos evolucionado y esto definitivamente se ha reflejado en la educacin en general, y porqu no? En algo sustancial, en los valores. Claro, seria deseable que esto se hubiese operado en todos los docentes, ms la realidad es otra. Huelga decir que las circunstancias sociales, polticas y econmicas de nuestro pas han golpeado de manera muy lesiva y especfica al sector magisterial; sin embargo estoy segura de que gran nmero de maestros mexicanos, conscientes de su profesin y con una gran mstica y espritu de servicio, han encontrado el significado de su profesin y su propio sentido de la vida, y continan a pesar de todas las adversidades colaborando y entregando su vida profesional y valientemente por nuestro Mxico. Como docente cuya misin profesional ha sido efectivamente una parte muy importante del sentido de mi vida, quisiera a continuacin compartir como conceptu el vnculo maestro alumno en este momento, y cmo en este proceso continuo de crecimiento que es la v ida, experimento la relacin. Claro, esto en mi experiencia no ha sido mgico, ni de un momento a otro, es el resultado de todo mi proceso, no solamente en el rea profesional, sino en la personal y en todas las facetas de mi vida, mismas que no pueden separarse, ya que todas juntas son mucho ms que la suma de sus partes, porque interactan entre si y dan por resultado la persona que yo soy,, con aciertos y errores, con xitos y fracasos, con encuentros y desencuentros, con amores y desamores. Importante resulta para abordar este tema iniciar por exponer el concepto de hombre. CONCEPTO HUMANISTA DE HOMBRE. Para Carl Rogers, el hombre es una organizacin dinmica, fluida, una forma (o gestalt) basada esencialmente en un impulso de realizacin de las virtudes latentes, mediante sus relaciones en un entorno constantemente ampliado. (Rogers, en De Peretti, 1976. pag. 52). En una poca posterior a cuando formul este concepto le aadi algo que lo complementaba, a la vez que lo reforzaba y deca: el hombre est animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades y a desarrollarlas de manera que favorezcan su conservacin y su enriquecimiento (Rogers, en De Peretti, 1976 pg. 54).

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Otros autores representativos de las corrientes humanistas como Gordon Allport, Abraham Maslow, Erich Fromm, Martn Buber, Lecky, Bhler y otros han enriquecido este concepto a lo largo del estudio, la investigacin y del tiempo, sealando que el hombre es un ser que vive subjetivamente, est constituido por un ncleo central estructurado que es el yo o si mismo. El hombre est impulsado por una tendencia a la autorrealizacin. Sealan adems que el hombre es ms sabio que su intelecto, que posee capacidad de conciencia y simbolizacin, la capacidad de libertad de eleccin, de establecer una relacin profunda, de crear, de seguir un sistema de valores y creencias, de darle a su vida un sentido y, apoyando lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nos dicen que cada persona es un sistema de unicidad configurada. Cmo se enriqueceran los docentes si pudiesen tener acceso a estos conceptos y sobre todo si pudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto los llevara a establecer una relacin muy distinta con sus alumnos tratndolos como personas, en trminos de la Psicologa Humanista. Yo misma, cunto mejor hubiese hecho mi labor docente si hubiese tenido siquiera alguna remota idea de este concepto! Ms no seria justo tampoco minimizar mi valor. Sealar as que la intuicin y muchos otros conocimientos y sensibilizacin los fui adquiriendo poco a poco y la conciencia se me fue despertando conforme he ido avanzando en la vida. Una vez que se ha expuesto, aunque no de manera exhaustiva, el concepto de hombre, es oportuno adentrarnos en el del amor. CONCEPTO. Son abundantes los libros que en torno al tema del amor se han escrito a travs de los tiempos. Hay quienes piensan que el amor es una sensacin placentera y que el vivirla es cuestin de suerte, de encontrar quien nos ame. Poco se piensa en amar y ms en ser amado. En general es frecuente que el amor se viva ms como el hecho de recibir que como el dar. Para Erich Fromm, en su famoso libro El Arte de Amar, el amor es un arte, una facultad que ha de desarrollar, y esta aseveracin no la refiere solamente al amor de pareja, sino la plantea en el marco del amor universal. Y lo que es ms an, como esa capacidad acerca de la cual hay mucho que aprender. No slo Fromm, Leo Buscaglia, psiclogo norteamericano de ascendencia italiana, coincide en el pensamiento de que el amor se aprende, que se desarrolla la capacidad de amar como un arte. Adems, frecuentemente al amor se le confunde con el enamoramiento, sentimiento explosivo, imaginario, de atraccin fsica e irreal, amn de que ste slo se limita al amor de pareja. En este artculo tratamos de referirnos al amor como sentimiento universal, caracterstico del ser humano.

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No existe actividad o empresa alguna que se inicie con tan optimistas y amplias esperanzas y expectativas, y que, no obstante, fracase tan a menudo como el amor. Asevera Fromm que slo parece haber una forma adecuada de superar el fracaso y esta es estudiar el significado del amor. En la obra mencionada, para Fromm:

El amor es un arte, tal y como es un arte vivir. Si deseamos aprender a amar, debemos proceder en la misma forma en que lo haramos si quisiramos aprender cualquier otro arte: msica, pintura, ebanistera, el arte de la medicina o el de la docencia (Fromm, 1966, pg. 14)

Qu se necesita para aprender este arte? El autor dice que varios pasos:

Tomar conciencia de que el amor es un arte que hay que aprender.

El dominio de la teora y la prctica. Igual que para aprender el arte de la educacin y tal vez aqu se susciten discrepancias y se argumente que es una ciencia; ms esta controversia ha existido siempre y ahora slo la abarcaremos como arte, requerimos de la teora y la prctica. Para aprender el arte de la educacin primero aprendimos sus fundamentos psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos, sociolgicos, etc. Y fuimos poco a poco empezando a poner en prctica lo aprendido. Si embargo como docentes cada da descubrimos cunto nos falta para poder estar seguros de que ya dominamos este arte.

El dominio del arte del amor habr de ser de capital importancia para nosotros. Que nada en el mundo sea ms importante que ese arte. No obstante el profundo anhelo de amor que todos sentimos, en la vida prctica de todos los das casi todo lo dems tiene mayor importancia para nosotros que el amor. Nos vemos fuertemente atrados por las modas, el prestigio, el poder, el dinero, y nos olvidamos de ese valor que nos confiere la calidad de humanos: el amor.

El aprendizaje ha de conducirnos al amor maduro. El amor maduro significa unin a condicin de preservar la propia integridad, la propia individualidad (Fromm, 1966. pg. 33) De aqu se colige que, como seres humanos, es necesario estar conscientes de la importancia de trabajar da a da en el desarrollo de todas las potencialidades que poseemos; que nuestra vida, si queremos realmente amar a nuestros semejantes con tal amor maduro habr de constituirse en un proceso consciente y permanente de crecimiento que slo cesar cuando finalice sta. Y aqu cabe una reflexin respecto al papel de los docentes y a la frecuencia con la que creemos que nuestra tarea solamente consiste en proveer de informacin a nuestros alumnos, olvidndonos del papel que podemos jugar si nos convertimos en facilitadores de su formacin, de su desarrollo. En este amor maduro al que se refiere Fromm, l incluye, a manera de condiciones, cuantos elementos bsicos: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.

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1.- Cuidado. El amor es la preocupacin activa por la vida y por el desarrollo de aqul al que amamos. Cuando falta tal preocupacin activa no hay amor. 2.- Responsabilidad. Ser responsable significa estar listo para responder. No se trata de un deber, de algo impuesto por el exterior. La responsabilidad, en su verdadero sentido, es un acto enteramente voluntario. Constituye mi respuesta a las necesidades, expresadas o no, de otro ser humano. 3.- Respeto. La responsabilidad mal entendida puede degenerar fcilmente en la dominacin y posesividad. Para comprender el sentido de la palabra respeto, basta con detenerse a reflexionar acerca de su raz etimolgica, que es respicere, que significa mirar. Respetar es, pues la capacidad de ver a la persona tal cual es, tener conciencia de su esencia, de su individualidad nica. El respeto solo existe con base en la libertad. 4.- Conocimiento. Resulta imposible respetar a una persona sin conocerla. El conocimiento sera vaco si no lo motivara la preocupacin por el otro. Y aqu cabe sealar que el antecedente para conocer al otro es conocerme a mi primero. Cuando terminar el autoconocimiento? Tal vez la respuesta ms acertada sea: cuando yo deje de existir. En el amor maduro, el conocimiento no puede quedarse en la periferia, habr de penetrar y de ser un conocimiento consciente e intuitivo. En este aspecto del conocimiento como elemento bsico para el amor, Leo Buscaglia coincide con Fromm cuando seala: Solo cuando uno ha llegado a conocer la esencia de s mismo, puede entonces ser capaz de decidir lo que es esencial en relacin con sus chicos (Buscaglia, 1992, pag. 99). Hasta aqu se han analizado los conceptos de hombre y de amor desde un enfoque humanista. Tanto uno como el otro resultan bsicos para continuar con la reflexin acerca de si se considera que el vnculo maestro alumno es una relacin de amor. Ahora nos adentraremos en el examen de aquellas actitudes que propone Carl Rogers como esenciales para el educador que promueve aprendizajes significativos. ACTITUDES BSICAS DEL DOCENTE. Por el enfoque del presente artculo es necesario aludir a la calidad de la relacin que se establece entre el docente y el alumno. Conviene diferenciar actitudes de conductas, las primeras se refieren al matiz y a la calidad afectiva de la relacin y las segundas a lo que la persona hace o deja de hacer. De tal manera, dos conductas aparentemente iguales pueden llevar implcitas actitudes diferentes. Esto se puede aplicar a la ancdota con la que inicie este artculo, al revisar el trabajo de mi alumna podra haberla simplemente sealado o ayudado a ver sus errores y la conveniencia de repetirlo para el desarrollo de sus habilidades, o hacer lo que hice - y que repruebo - con mi diferente ptica de captar y de vivir las actitudes y la relacin maestro alumno, o todava mejor, facilitador, alumno, para aludir nuevamente a Carl Rogers en su concepcin del docente. Este mismo autor sostiene como el nico aprendizaje que verdaderamente lo es, al Aprendizaje Significativo (Rogers, 1983, pag. 14) que para l es aquel que:

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Posee una cualidad de compromiso personal. En el sujeto pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos.

Se auto inicia. Aunque el incentivo o la motivacin se originen afuera, el significado del logro, la captacin, el descubrimiento o la comprensin surgen del interior de lo personal.

Es penetrante. Diferente de la conducta, de las actitudes, de la personalidad del que aprende.

El mismo alumno lo evala. El determina si responde a su necesidad, si le lleva hacia donde el quiere saber.

Su esencia es el significado. Este se construye dentro de la experiencia global del alumno.

Es evidente que cualquier docente que se precie de la efectividad de su labor educativa deseara lograr que sus alumnos adquiriesen nicamente aprendizajes significativos, ya que son los nicos que son funcionales que dejan huella y perduran. Esto es aplicable a cualquier nivel de la docencia; desde preescolar, hasta el de Educacin Superior, o por qu no?, hasta en el entrenamiento para psicoterapeutas, las actitudes del docente sera deseable que fuesen acordes con la propuesta de Carl Rogers. Si en nuestro ejercicio profesional nos hemos dedicado a practicar con nuestros alumnos la docencia tradicional, en la que es el maestro el nico que posee el saber, el que ensea, el que mantiene un status que lo hace mirar al alumno como un ser inferior, ignorante, como un objeto y no como el sujeto de la educacin, etc. etc., y deseamos ahora cambiar, y promover solamente aprendizajes significativos en nuestros alumnos, hemos de transformar las actitudes de relacin que son congruentes con este tipo de aprendizaje. Si pretendemos ser facilitadores de aprendizajes significativos es necesario entonces vivir realmente las siguientes actitudes: Autenticidad en el facilitador del aprendizaje. Para Carl Rogers es sta la principal de las actitudes del facilitador de aprendizaje. Es la actitud de aquel docente que interacta con sus alumnos sin mscaras o fachadas, consciente de sus experiencias, de sus sentimientos, capaz de vivir estos libremente y de comunicarlos cuando esto resulte facilitador del desarrollo. Un docente consciente de sus principios va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relacin de persona a persona, una relacin yo tu (que en trminos de Martn Buber). En ella el facilitador es el mismo, no se niega, ni oculta su personalidad; es una persona real en su relacin con los alumnos, puede enojarse, entusiasmarse, aburrirse, ser sensible o emptico. Al aceptar sus propios sentimientos no tiene la necesidad de imponrselos o proyectrselos a sus alumnos. Rogers agrega que esto no es fcil ni se logra de un momento a otro, pero que es esencial desarrollar esta actitud si se desea ser no slo un maestro, sino un verdadero facilitador del aprendizaje.

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Si se analiza la multicitada experiencia personal a la luz de este concepto de autenticidad, creo que yo utilizaba la mscara de maestro exigente y era inconsciente del dao que poda causar a mis alumnos. Cooperacin emptica. Se refiere a la capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del estudiante. Es sentir con, sentir como si, cuando el maestro es sensible a los sentimientos del alumno y a cmo experimenta ste el proceso del aprendizaje. Significa comprenderlo simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo; comprenderlo desde su propio punto de vista y no a partir de la opinin del maestro, actitud que no aprend antes de la vivencia que refiero en la ancdota inicial. Qu maravilla que esta vivencia sucedi hace tanto tiempo y que Dios y la vida me han dado la oportunidad de seguir un proceso de concientizacin, por lo que desde hace ya muchos aos he ido cambiando! Aprecio. Significa valorar al alumno, considerar sus sentimientos, opiniones, su persona toda. Es preocuparse por l, pero no de una manera posesiva. De nuevo vienen a colacin los elementos que Fromm destaca como condiciones del amor madura y que ya se comentaron: conocimiento, cuidado, responsabilidad, y especialmente respeto. Aceptacin. Es considerar genuinamente al otro como una persona independiente, con derechos y responsabilidades propias, con aciertos y errores, con aspectos que nos agraden y con otros que nos pueden molestar. La aceptacin a la que se refiere Rogers no considera el estar de acuerdo con todas las conductas o actitudes del alumno, pero si, desde un respeto autentico, expresarle genuinamente lo que pensamos y lo que su conducta nos hace sentir, cmo sta nos afecta a nosotros o a los dems. Confianza. Poseer la autentica y profunda conviccin de que ese, nuestro alumno, es digno de creer en l. Esta confiabilidad se la otorga el simple hecho de ser humano, al igual que la capacidad para el desarrollo de las potencialidades que este carcter le confiere. Claro est que la medida de tal confianza la conferir la propia capacidad del docente, ya que no se trata de una tcnica, y no se podr fingir que se confa cuando no es as. Con la verdadera confianza en la capacidad el alumno para desarrollar sus propias potencialidades puede brindrsele la oportunidad de elegir su camino y su propia direccin en el aprendizaje. Cuando un facilitador crea aunque sea en menor escala un clima de autenticidad, aprecio y empata en la clase, cuando confa en las tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una verdadera revolucin educacional. El resultado es un aprendizaje cualitativamente diferente, con un ritmo distinto con una mayor penetracin y sobre todo significativo.

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Para que un docente tenga las habilidades y las actitudes para ser un verdadero facilitador de aprendizaje es necesario que haga contacto, que tome conciencia de la importancia y trascendencia que tiene en su vida y crecimiento y desarrollo humano permanentes. Si renunciis a vuestro yo, no os realizaris en absoluto. Si por el contrario, acertis a dar con vuestra propia esencia, podris llegar a ser todo lo que sois y a entregaros en cuerpo y alma a los dems. Slo entonces podris decir: Soy yo. Estoy realizndome. Amo, pues te doy todo lo que soy sin restriccin alguna, en plena libertad. Qu hermoso poder decir tal cosa! No lo pasis por alto. No os perdis a vosotros mismos. (Buscaglia, 1992, pag. 215) EL DOCENTE: SU NECESIDAD DE DESARROLLO Y CRECIMIENTO PERMANENTE. Si basamos nuestra concepcin de docente en el concepto humanista de hombre que analizamos con anterioridad, concluiremos que es un ser que lleva dentro de si la inclinacin al desarrollo de sus propias potencialidades; y si a esto agregamos nuestra nocin de realidad como un entorno en constante cambio y en una relacin dialctica con el hombre, podremos deducir que el maestro por naturaleza y por su propia formacin profesional posee una inclinacin intrnseca al desarrollo. Este desarrollo implica diferentes aspectos, tales como el autoconocimiento y la autoaceptacin como procesos permanentes, dado ese continuo de interacciones con el ambiente que implica la vida misma; la efectiva comunicacin intra e interpersonal; la promocin de la propia salud fsica y mental; la capacidad de amarse a si mismo y a los dems; la continua superacin profesional que, como se advierte, no es ni el primer ni el principal, es uno ms de los mbitos que abarca el desarrollo holstico del docente. El sentido de su profesin y paralelamente su mstica y objetivo fundamentales son el impulsar en sus alumnos todo esto a lo que ha de aspirar estimular y desarrollar en su crecimiento personal. Si l no lo ha promovido en si mismo, ser imposible que de lo que no tiene, o que predique solo con las palabras, contradiciendo sta con la incongruencia de sus acciones. Al convertirse el docente en una persona madura, desarrollada, ser alguien que tenga la capacidad de amar a manera de dar y esto constituye la ms alta expresin de potencia. En el acto mismo de dar experimento mi fuerza, mi potencia, mi vitalidad y esto me llena de dicha (Fromm, 1966, pag. 36) Entonces el amor maduro es un poder que produce amor. Aludiendo a los elementos bsicos del amor maduro segn ese autor: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento y relacionndolos con las actitudes bsicas que establece Carl Rogers podremos identificarlos como condiciones esenciales para la relacin maestro alumno.

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El cuidado es entendido como la preocupacin activa por la vida de nuestros alumnos, con todas sus implicaciones. Con este elemento se vinculan poderosamente la actitud emptica, el respeto y la autenticidad. La responsabilidad es el acto voluntario de responder a las necesidades, expresadas o no, de mis alumnos, Y, como no concebir oportuna y definitiva a la empata, como un ponernos en los zapatos de los alumnos? El respeto, entendido como la capacidad de ver a mi alumno tal como es, a la conciencia de su individualidad nica y de permitir propiciar que l crezca y se desarrolle por si mismo en la forma que le es caracterstica, es decir un respeto con base en la libertad y en la responsabilidad, deber ser una actitud permanente del docente. El conocimiento. Como docentes que somos, desde nuestra incipiente formacin profesional estamos conscientes de que este es indispensable. No podemos cuidar, ni satisfacer las necesidades de los alumnos, respetarlos, si no los conocemos. Pero, si no nos conocemos primero a nosotros mismos, cmo habremos de conocerlos a ellos?

Hemos analizado cmo se vinculan los postulados acerca del amor con la labor docente, y cmo ste habr de desarrollar las habilidades necesarias para manifestar en su quehacer educativo el amor maduro que el alumno requiere para su desarrollo fsico, psquico y afectivo social. Ahora relacionaremos todo esto con las actitudes bsicas del docente visto como facilitador del aprendizaje significativo, mismas que estn sustentadas por un sentimiento de amor.

Ya se indic en su momento cmo la relacin horizontal maestro alumno resulta de capital trascendencia para la congruencia y la manifestacin de las actitudes bsicas: autenticidad, aprecio, aceptacin, confianza y comprensin emptica. Slo puede ser autntico, apreciar, confiar, aceptar incondicionalmente y comprender empticamente aquel docente que ha madurado, que ha desarrollado su personalidad y, con ello, su capacidad de amar maduramente.

Ahora aludir a otra ancdota personal que se vincula con la que se ha estado mencionando inmediatamente antes. En la actualidad, adems de trabajar como psicoterapeuta, me desempeo en la educacin de los adultos o capacitacin. Recientemente acud a San Jos Costa Rica para impartir por encargo de la Universidad Panamericana de Mxico un curso a maestros de educacin bsica y educacin media superior acerca de los Fundamentos Psicolgicos del proceso de enseanza aprendizaje. Entre los docentes haba un profesor cubano, quien al finalizar el curso me dijo algo que me gratific profundamente, y que sin querer alardear compartir enseguida: Usted es una persona que irradia paz y que con slo mirarla se adivina su calidad. Yo le agradec su opinin y le expres que me daba mucho gusto que se me notara, ya que me ha costado mucho esfuerzo desarrollarme, crecer, si bien creo que todava me falta mucho por lograr.

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Terminar diciendo que, si queremos sacar una consecuencia directa de todo lo que hasta aqu se ha expuesto, hemos de retornar al ttulo de este artculo:

La relacin docente alumno, la verdadera, la profunda, la que deja huella, la que promueve aprendizajes significativos, es una relacin de amor.

Para finalizar, quisiera compartirles esta pgina:

Mi felicidad soy yo, no t, No slo porque t puedes ser temporal, Sino tambin porque t quieres que sea lo que no soy. Pensemos en esto en la condicin de educador. No puedo ser feliz cuando cambio. Simplemente para satisfacer tu egosmo. No puedo sentirme contenta cuanto t me criticas. Por no pensar tus pensamientos, O por ver cmo t los haces. Me llamas rebelde. Y cada vez que he rechazado tus creencias. Te has alzado contra m. Yo no trato de moldear tu mente. S que ests intentando esforzadamente ser t. Y no puedo permitirme que me digas qu debo hacer, pues me estoy concentrando en ser yo misma.

Y pongamos atencin a estas lneas: Dijiste que yo era transparente y fcil de olvidar. Por qu entonces trataste de usar mis das para probarte a ti mismo quin

eres?

Pensemos en todo esto como maestros. Pensmoslo como amantes. Pensmoslo como ciudadanos. Tambin como padre y madre. Es aplicable a todos. Dijiste que yo era transparente y fcil de olvidar. Por qu entonces trataste de usar mis das para probarte a ti mismo quin eres? (Michelle, en Buscaglia, 1992, pg. 31).

BIBLIOGRAFA

Buscaglia, Leo F. (1990) Vivir, Amar y Aprender. Editorial Diana. Mxico. De Peretti, Andr. (1979) El pensamiento de Carl Rogers. Sociedad de Educacin Atenas. Salamanca.

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De Peretti, Andr (1976) Libertad y Relaciones Humanas. Marova. Madrid. Fromm, Arich (1966) El arte de amar. Piados. Buenos Aires. Martnez, Miguel (1982) La Psicologa Humanista. Trillas. Mxico. Rogers, Carl R (1983) Libertad y creatividad en la Educacin. Piados Educador. Mxico.

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El Sistema Tutorial. Programas institucionales de tutora. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior. Mxico. ANUIES. 2001 (Cap.3) EL SISTEMA TUTORIAL 3.1. EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORAS.

La incorporacin de la tutora a las actividades acadmicas de la institucin requiere de la construccin de un sistema institucional de tutora. Para este efecto es necesario el establecimiento de precisiones en cuanto a su definicin, sus objetivos y sus modelos de intervencin. Asimismo, es necesario hacer un deslinde cuidadoso entre las actividades que constituyen la tutora y un conjunto de actividades complementarias y esenciales para un proceso formativo de calidad que, por su proximidad a la tutora, pueden generar confusiones conceptuales que se traduzcan en problemas de organizacin y operacin. Por lo anterior, se propone considerar al sistema institucional de tutora como un conjunto de acciones dirigidas a la atencin individual del estudiante (la tutora propiamente dicha), aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la prctica tutorial, pero que necesariamente deben diferenciarse, dado que responden a objetivos de carcter general y son atendidos por personal distinto al que proporciona la atencin individualizada al estudiante. Tambin conviene diferenciar la tutora de la asesora acadmica. Esta ltima es una actividad tradicionalmente asumida por las IES para objetivos muy precisos (direccin de tesis, direccin de proyectos de servicio social, coordinacin de prcticas profesionales) y, cotidianamente, para la resolucin de dudas y problemas de aprendizaje de los alumnos durante cualquier curso. 3.2. LA DEFINICIN DE TUTORA. La primera tarea, antes de plantear la necesidad de impulsar la creacin de un programa formal de tutora en las IES, consiste en definir el trmino tutora, ms all de su significado etimolgico. El grupo de trabajo, reunido en torno al cumplimiento de este serio compromiso, consider la necesidad de adoptar una definicin de tutora en la que todos sus miembros estuvieran de acuerdo. A continuacin se transcriben algunas de las definiciones que se aproximaron ms a las necesidades y a las ideas del trabajo del grupo. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (editado en 1992 por la Real Academia Espaola) el tutor es la persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura. La misma fuente seala que la accin de la tutora es un mtodo de enseanza por medio del cual un estudiante o un grupo pequeo de estudiantes reciben educacin personalizada e individualizada de parte de un profesor. La tutora se utiliza, principalmente, para proporcionar enseanza compensatoria o complementaria a los estudiantes que tengan dificultades para aprender mediante los mtodos convencionales o que tienen necesidades especiales que les impiden participar en un programa de enseanza regular. La tutora se

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lleva a cabo comnmente, durante o despus de la jornada escolar ordinaria y por obra de alguien que no es el maestro regular del o de los estudiantes (Enciclopedia Internacional de la Educacin). La tutora se considera tambin una forma de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo pequeo de estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la estructuracin de objetivos, programas, organizacin por reas, tcnicas de enseanza apropiadas e integracin de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros (Alcntara Santuario, 1990). El tutor juega un papel importante en el proyecto educativo, ya que apoya a los alumnos en actitudes como las de crear en ellos la necesidad de capacitarse, de explorar aptitudes; de mejorar su aprendizaje y tomar conciencia, de manera responsable, de su futuro. La tarea del tutor, entonces, consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma de decisiones y de resolucin de problemas. Para ello, la tutora debe ofrecerse a lo largo de los diferentes niveles de la universidad; vincular a las diversas instancias y personas que participan en el proceso educativo; atender a las caractersticas particulares de cada alumno; darse en trminos de elevada confidencialidad y respeto; y buscar que el alumno se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje mediante la toma de conciencia de su libertad y de su compromiso con l y con los dems (Memoria Nuevas Tendencias en Educacin, 1996). Es importante subrayar que la tutora propicia una relacin pedaggica diferente a la propuesta por la docencia cuando se ejerce ante grupos numerosos. En ese caso, el profesor asume el papel de un consejero o un compaero mayor. Ah, el ambiente es mucho ms relajado y amigable. Adems, las condiciones del espacio fsico, en donde tiene lugar la relacin pedaggica, deben ser ms acogedoras (Latap Sarre, 1988). 3.3 APROXIMACIN A UNA DEFINICIN DE UN SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORAS.

Para abordar el proceso de definicin y construccin de un sistema institucional de tutoras se hace necesario precisar, en primer lugar, el concepto de tutora. La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes, que se concreta mediante la atencin personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin, apoyndose conceptualmente en las teoras del aprendizaje ms que en las de la enseanza. Por lo tanto, se considera una modalidad de la actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. Como parte de la prctica docente tiene una especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervencin; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los de los programas de estudios. La tutora pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje.

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Busca fomentar su capacidad crtica y creadora y su rendimiento acadmico, as como perfeccionar su evolucin social y personal. Debe estar siempre atenta a la mejora de las circunstancias del aprendizaje y, en su caso, canalizar al alumno a las instancias en las que pueda recibir una atencin especializada, con el propsito de resolver problemas que pueden interferir en su crecimiento intelectual y emocional, hecho que implica la interaccin entre el tutor y el tutorado. Esto exige, a su vez, la existencia de una interlocucin fructfera entre profesores y tutores y entre los propios tutores. En el nivel de la educacin superior, la misin primordial de la tutora es la de proveer orientacin sistemtica al estudiante, desplegado a lo largo del proceso formativo; desarrollar una gran capacidad para enriquecer la prctica educativa y estimular las potencialidades para el aprendizaje y el desempeo profesional de sus actores: los profesores y los alumnos. Por lo dems, la tutora, sea como medida emergente o complementaria o como estilo institucional, tiene efectos indudables en el logro institucional de elevar la calidad y la eficiencia terminal de los estudiantes del nivel superior. Para apoyar la actividad tutorial y el desarrollo de los alumnos, se requiere, adems de la tutora, de la interaccin con otras entidades acadmicas y administrativas, como son los profesores de grupo o las academias de profesores (horizontales, departamentales, disciplinares o multidisciplinares); las unidades de atencin mdica o psicolgica; programas de educacin continua y extensin universitaria; instancias de orientacin vocacional y programas de apoyo econmico a los estudiantes. Los actores e instancias mencionadas tienen a su cargo la prctica docente (en el caso de los profesores) y un conjunto de actividades distintas a sta y a la tutora, que contribuyen y complementan a las dos primeras. A este conjunto de actividades se har referencia ms adelante, en el inciso sobre Programas para la Mejora de la Calidad del Proceso Educativo

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Tabla 1 Actividades tutoriales y complementarias

TUTORA PROGRAMAS PARA LA MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO

PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Proceso de acompaamiento de tipo personal y acadmico para mejorar el rendimiento acadmico, solucionar problemas escolares, desarrollar hbitos de estudio, trabajo, reflexin y convivencia social

Cursos de induccin a la universidad Cursos remdiales Cursos para el desarrollo de hbitos de estudio y trabajo Cursos para el desarrollo de habilidades Cursos de induccin a la universidad Cursos remdiales Cursos para el desarrollo de hbitos de estudio y trabajo Cursos para el desarrollo de habilidades Programas de orientacin vocacional y psicolgica Programas de apoyo econmico Programas de atencin mdica Otros

OPERACIN DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

Los programas de mejora del proceso educativo no constituyen actividades de carcter tutorial en s mismos, pero son imprescindibles para el logro de los objetivos de la tutora.

3.4. OBJETIVOS DEL SISTEMA TUTORIAL.

El establecimiento de un sistema institucional de tutora responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integracin, la retroalimentacin del proceso educativo, la motivacin del estudiante, el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo acadmico y la orientacin. Estos objetivos son los siguientes:

3.4.1 Objetivos generales.

1. Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el mbito de la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos y a la promocin del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, mediante la utilizacin de estrategias de atencin personalizada que complementen las actividades docentes regulares.

2. Revitalizar la prctica docente mediante una mayor proximidad e interlocucin entre profesores y estudiantes para, que a partir del conocimiento de los problemas y expectativas

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de los alumnos, generar alternativas de atencin e incidir en la integralidad de su formacin profesional y humana.

3. Contribuir al abatimiento de la desercin, y evitar la insercin social de individuos sin una formacin acabada, pero con graves limitaciones para su incorporacin al mercado laboral y con altos niveles de frustracin y conflictividad.

4. Crear un clima de confianza que, propiciando el conocimiento de los distintos aspectos que pueden influir directa o indirectamente en el desempeo escolar del estudiante, permita el logro de los objetivos del proceso educativo.

5. Contribuir al mejoramiento de las circunstancias o condiciones del aprendizaje de los alumnos a travs de la reflexin colegiada sobre la informacin generada en el proceso tutorial.

6. Permitir que las IES cumplan con la misin y objetivos para los cuales fueron creadas (eficiencia, pertinencia...).

3.4.2 Objetivos de integracin. 1. Desarrollar la capacidad del estudiante para asumir responsabilidades en el mbito de su formacin profesional. 2. Fomentar el desarrollo de valores, actitudes y habilidades de integracin al mbito acadmico, por medio del estmulo al inters del estudiante para incorporarse a equipos de trabajo (grupos colaborativos). 3.4.3 Objetivos de retroalimentacin del proceso educativo. 1. Retroalimentar a los cuerpos acadmicos de la institucin con relacin a las dificultades o mejoras posibles, identificadas en el proceso tutorial. 2. Retroalimentar a la institucin respecto a las acciones convenientes para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, a partir del conocimiento de las prcticas educativas de sus profesores. 3. Proponer modificaciones en la organizacin y programacin acadmicas, a partir de las problemticas vinculadas a estas acciones detectadas en el proceso tutorial. 3.4.4. Objetivo de motivacin. Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje mediante el fortalecimiento de los procesos motivacionales que favorezcan su integracin y compromiso con el proceso educativo.

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3.4.5 Objetivos del desarrollo de habilidades. 1. Estimular el desarrollo de la capacidad de decisin del estudiante a travs del anlisis de escenarios, opciones y posibilidades de accin en el proceso educativo. 2. Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y trabajo que sea apropiada a las exigencias de la carrera que estudia, estimulando el desarrollo de actitudes de disciplina y de rigor intelectual. 3. Fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje con el fin que los estudiantes mejoren su desempeo en el proceso educativo y en su futura prctica profesional. 4. Estimular en el estudiante el desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicacin, las relaciones humanas, el trabajo en equipo y la aplicacin de los principios ticos de su profesin. 3.4.6 Objetivos de apoyo acadmico. 1. Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas. 2. Aprovechar las oportunidades derivadas del uso de nuevas tecnologas, en el diseo y aplicacin de estrategias de aproximacin entre estudiantes y profesores que propicien un mejor clima en el proceso de enseanza aprendizaje y un mayor conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos. 3. Propiciar el uso de nuevas tecnologas a travs del diseo de estrategias orientadas al logro de mejores niveles de aprovechamiento escolar y a la consolidacin de habilidades de comunicacin escrita, sin menoscabo de la interaccin profesor alumno. 3.4.7 Objetivos de orientacin. 1. Orientar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo (dificultades en el aprendizaje; en las relaciones maestro - alumno; entre alumnos; situaciones especiales como discapacidad, problemticas personales, familiares, etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atencin. 2. Colaborar con otras instancias escolares para proporcionar la informacin oportuna que permita a los alumnos la toma de decisiones acadmicas, el uso adecuado de los servicios y apoyos institucionales, as como la realizacin de trmites y procedimientos acordes a su situacin escolar. 3. Informar y sugerir actividades extracurriculares (dentro y fuera de la institucin) que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante.

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3.5. LAS DIFERENCIAS ENTRE LA TUTORA, LA ASESORIA Y LOS PROGRAMAS PARA LA MEJORA DE CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO.

3. 5.1. La asesora acadmica.

Como se mencion anteriormente, la asesora acadmica es una actividad cotidiana en las IES. Esta actividad es distinta a la tutora y se ofrece a los estudiantes en varias modalidades:

a) Asesora acadmica, de apoyo a las unidades de enseanza aprendizaje que imparte el personal acadmico. Consultas que brinda un profesor (llamado para este fin asesor), fuera de lo que se considera su tiempo docente, para resolver dudas o preguntas a un alumno o grupo de alumnos, sobre temas especficos que domina (Latap, 1988). La asesora suele ser poco estructurada, es decir, tiene lugar a solicitud del estudiante cuando ste la considera necesaria.

La tarea del asesor consiste bsicamente en que el estudiante o el grupo de estudiantes logren aprendizajes significativos a partir de una serie de estrategias que el asesor aplica, tales como la reafirmacin temtica, la resolucin de dudas, la realizacin de ejercicios, la aplicacin de casos prcticos, los intercambios de experiencias, la exposicin y la sistematizacin del conocimiento (Caldern Hernndez, 1999:15).

La asesora constituye una prctica cotidiana por parte de todos los profesores. Supone la presencia de un asesorado, un asesor, un contenido acadmico por desarrollar, un requisito formal por cumplir y las interacciones que entre ellos se dan (Granja Castro, 1989:22). b) Direccin de tesis. Orientacin y apoyo metodolgico que propone el tutor al alumno para llevar a cabo su trabajo de tesis.

Es importante que el alumno no se sienta solo y sepa que el asesor conoce y tiene un cierto dominio de los problemas tericos ms importantes de la disciplina; o maneja un marco terico suficientemente amplio que le permite orientarlo en el tema de tesis elegido, como tambin referirlo con quien domina determinados temas en especfico, cuando esto sea necesario.

La dinmica de la tarea de direccin de tesis consiste en que el estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, del desarrollo de una serie de actividades acadmicas en el marco de un proyecto de investigacin en el que ambos tienen un inters comn. En los estudios de posgrado, desde el inicio, tal como se seal en el segundo captulo, la investigacin ocupa un lugar central en el programa de cada alumno, la cual, al ser concluida en forma de tesis, permite la obtencin del grado correspondiente.

La direccin de tesis implica algunas exigencias para los profesores que fungen como asesores, entre ellas se encuentran:

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Para licenciatura:

1. Poseer, al menos, el grado de licenciatura.

2. Estar dedicado a actividades acadmicas o profesionales relacionadas con la disciplina de la licenciatura de que se trate.

3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad.

Para maestra:

1. Poseer el grado de maestra o doctorado.

2. Estar dedicado a actividades acadmicas o profesionales relacionadas con la disciplina de la maestra de que se trate.

3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad.

Para doctorado:

1. Poseer el grado de doctor.

2. Estar dedicado a la docencia y a la investigacin conjuntamente, para la formacin de recursos humanos, como actividades principales.

3. Tener una produccin acadmica o profesional reciente, de alta calidad.

c) Asesora de proyectos de Servicio Social. Orientacin y apoyo metodolgico que brinda un profesor a sus estudiantes durante un tiempo determinado (establecido en la legislacin de la institucin) para que participen en un proyecto de Servicio Social, adecuado al cumplimiento de este requisito para obtener el ttulo, que deber ser coordinado por el profesor y aprobado por los rganos competentes.

d) Asesora de prcticas profesionales. Coordinacin, discusin y evaluacin de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos espacios externos a la institucin para reforzar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su futura prctica profesional.

En muchos programas de licenciatura se mantienen vnculos con distintas instituciones y empresas del sector productivo y social para que los alumnos realicen estancias temporales y conozcan los aspectos ms relevantes de la prctica profesional. El rol del asesor en esta actividad consiste en la discusin de las situaciones y problemas vividos por los estudiantes

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durante estas prcticas para comprenderlos, interpretarlos y desarrollar propuestas viables para su solucin. Este ejercicio constituye una forma eficaz para integrar la teora con la prctica. Difiere de la tutora en tanto que se lleva a cabo en lapsos precisos y puntuales, con grupos especficos de estudiantes y en espacios tambin acotados.

3.5.2 La tutora.

La tutora entendida como una modalidad de la actividad docente, que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas de carcter acadmico y personal que brinda el tutor al alumno cuando este ltimo su cargo, en momentos de duda o cuando enfrenta problemas, permite al estudiante:

1. Conocer diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar.

2. Comprender las caractersticas del plan de estudios y las opciones de trayectoria.

3. Adquirir tcnicas adecuadas de lectura y comprensin.

4. Desarrollar estrategias de estudio.

5. Superar dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico.

6. Adaptarse e integrarse a la universidad y al ambiente escolar.

7. Disear la trayectoria curricular ms adecuada, de acuerdo con los recursos, capacidades y expectativas personales, familiares y de la universidad.

8. Seleccionar actividades extraescolares que pueden mejorar su formacin.

9. Recibir retroalimentacin en aspectos relacionados con su estabilidad emocional y su actitud como futuro profesional de la carrera.

10. Conocer los apoyos y beneficios que puede obtener de las diversas instancias universitarias.

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3.5.3 Programas para la mejora de la calidad del proceso educativo.

Los programas para la mejora de la calidad del proceso educativo constituyen actividades regulares de las IES. En cualquier programa de actividades de extensin universitaria o de educacin continua se encuentra la mayora de las actividades que se indican en el siguiente cuadro.

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Tabla 2

Programas de mejora del proceso formativo integral

Quizs la nica excepcin sea la relativa a los cursos remdiales o a los talleres de apoyo, que suponen una decisin de carcter acadmico orientada a subsanar las deficiencias de los estudiantes de nuevo ingreso. En este caso, suele ocurrir que los programas de tipo remedial son instrumentados exclusivamente por una carrera o grupo de carreras, mientras que en el resto de los programas no existe este tipo de actividades. Su consideracin dentro del conjunto de programas de mejora de la calidad del proceso formativo integral permitira su extensin a todos los estudiantes con problemas de tipo acadmico. En el mismo cuadro, a manera de ejemplo, se introdujo un conjunto de programas de mejora que podran ofrecerse permanentemente como apoyo al programa institucional de tutoras, en forma tal que los tutores, al momento de detectar deficiencias que pueden obstaculizar el desempeo acadmico de los estudiantes, tengan la posibilidad de canalizar a los alumnos a alguno de

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estos cursos y talleres, con el objeto de subsanar dichas deficiencias. Con el objeto de facilitar la comprensin de las diferencias entre las actividades de tutora, asesora acadmica y los programas de mejora del proceso formativo integral se presentan, a continuacin, tres cuadros en los cuales se indican las necesidades que determinan la existencia de cada una de las opciones, los objetivos de las mismas y las modalidades de atencin.

Tabla 3

Necesidades que determinan la existencia de programas de tutora

TUTORA

DEFINICIN OBJETIVOS ACCIONES IMPLICADAS

PROCESO DE ACOMPAAMIENTO DE TIPO PERSONAL Y ACADMICO A LO LARGO DEL PROCESO FORMATIVO PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADMICO, SOLUCIONAR PROBLEMAS ESCOLARES, DESARROLLAR HBITOS, DE ESTUDIO, TRABAJO, REFLEXIN Y CONVIVENCIA SOCIAL

Necesidades que determinan el programa

a. Los altos ndices de desercin y rezago atribuidos a la falta de apoyo a los alumnos, por parte de la institucin educativa.

b. La insuficiente atencin a la formacin integral de los estudiantes.

c. El escaso involucramiento de los docentes en los problemas de rezago y desercin

MODALIDADES Individualizada Asignacin de un tutor para que apoye al alumno durante todos sus estudios.

a. Orientar y apoyar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo (dificultades en el aprendizaje; relaciones maestro - alumno; relaciones entre alumnos; etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atencin.

b. Apoyar al alumno en el proceso de toma de decisiones relativas a la construccin de su trayectoria formativa de acuerdo con su vocacin, intereses y capacidades.

c. Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y trabajo apropiada para las exigencias de la carrera.

d. Dar seguimiento al alumnado en relacin con los procesos de aprendizaje y trabajo acadmico, para detectar dificultades y necesidades especiales a fin de provocar las

Capacitarse como tutor.

Recibir la asignacin de alumnos para su atencin individualizada (Tutora).

Establecer contacto con el tutorado.

Enterarse de los problemas que afectan el desempeo del alumno.

Identificar problemas no evidentes.

Tomar decisiones. (Atender personalmente al alumno o canalizarlo a instancias especializadas).

Dar seguimiento a las acciones emprendidas.

Informar a la institucin, al alumno y en caso necesario a su familia.

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Pequeos grupos Asignacin de un tutor para que apoye a un grupo reducido de alumnos durante todos sus estudios.

respuestas educativas adecuadas y los oportunos asesoramientos y apoyos.

e. Sealar y sugerir actividades extracurriculares para favorecer un desarrollo profesional integral del estudiante.

f. Propiciar las condiciones para establecer una relacin de confianza que permita conocer aspectos de la vida personal del alumno, que influyen directa o indirectamente en su desempeo.

g. Fomentar en los alumnos el desarrollo de actitudes participativas y de habilidades sociales que faciliten su integracin a su entorno sociocultural.

h. Estimular en el alumno el conocimiento y aceptacin de s mismo, la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos que favorezcan su trabajo escolar y su formacin integral.

i. Brindar informacin acadmico-administrativa segn las peticiones del alumno.

j. Brindar atencin especializada a ciertas necesidades personales y sociales, y tambin a necesidades acadmicas especiales, que rebasan la preparacin, el tiempo y las finalidades de la atencin formativa que

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es propia de los programas docentes.

Tabla 4 Necesidades que determinan la existencia de programas de mejora del proceso

educativo

PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO

ACTIVIDADES DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO

OBJETIVOS ACCIONES IMPLICADAS

Individualizada ATENCIN DE ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES

Necesidades que determinan el programa a. Incremento en el nmero de estudiantes con alguna discapacidad en las IES. b. Desarticulacin familiar. c. Inadaptacin al medio, por el origen sociocultural, edad, grado de madurez, etc. d. Estudiantes que trabajan

Participar activamente con los alumnos que enfrentan situaciones especiales como discapacidad, problemticas personales, familiares, etc., que afectan su desempeo acadmico, propiciando orientaciones y apoyos especficos que les favorezcan para superar dichas situaciones.

Asignacin de un tutor con experiencia en el manejo de individuos con problemas especiales, para que apoye al alumno durante todos sus estudios o, en su caso, lo canalice a las instancias adecuadas para mejorar sus posibilidades de desempeo.

Individualizada PROGRAMA DE BECAS, FINANCIAMIENTO O CRDITO EDUCATIVO

Necesidad que determina el programa Desercin y rezago por motivos econmicos.

Apoyar la permanencia en la institucin y el desempeo de los alumnos de escasos recursos. Garantizar que ningn alumno con el inters y la capacidad de llevar a cabo sus estudios se quede fuera de la institucin.

Informar al alumno de las posibilidades de acceso a programas de financiamiento educativo y de becas de diferentes tipos. Canalizar al alumno a instancias internas o externas que puedan brindarle apoyo econmico.

Individualizada FOMENTO A LA SALUD DEL ESTUDIANTE

Necesidad que determina el programa Existencia de problemas de salud susceptibles de recibir atencin especializada, los cuales abaten el rendimiento acadmico de los alumnos (canalizacin).

Contribuir con la familia del estudiante en la identificacin de problemas de tipo fsico y orgnico que pueden entorpecer su desempeo acadmico y su desarrollo integral. Propiciar la atencin de los problemas de tipo fsico y orgnico que puedan presentar los estudiantes mediante su canalizacin a las instituciones de salud que pueden brindarles la

Examen fsico. Convenios con instituciones del sector salud, para la atencin de los estudiantes (seguro facultativo).

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atencin requerida.

Individualizada PROGRAMA DE APOYO PSICOLGICO

Necesidad que determina el programa Existencia de problemas emocionales susceptibles de recibir atencin especializada, que abaten el rendimiento acadmico de los alumnos (canalizacin).

Contribuir con la familia del estudiante en la identificacin de problemas de tipo emocional que pueden entorpecer su desempeo acadmico y su desarrollo integral. Propiciar la atencin de los problemas de tipo emocional que puedan presentar los estudiantes, mediante su canalizacin a las instituciones que pueden brindarles la atencin requerida.

Programa de orientacin psicolgica. Convenios con instituciones de atencin psicolgica que puedan brindar un servicio accesible a los estudiantes.

Individualizada BOLSA DE TRABAJO Necesidades que determinan el programa Insuficiente conocimiento del mercado laboral por parte de los egresados. Insuficiente conocimiento de la oferta profesional de las IES por parte de los empleadores.

Establecer mecanismos de vinculacin entre la institucin y los sectores productivo y social, para identificar oportunidades de empleo de los egresados. Informar a los estudiantes y egresados, de las oportunidades de empleo en el rea de su prctica profesional.

Difundir los perfiles formativos de la institucin en los espacios potenciales de empleo. Difundir las oportunidades de empleo existentes entre los estudiantes y egresados de la institucin.

Individualizada o grupal PROGRAMAS ESPECIALES PARA ESTUDIANTES DE ALTO RENDIMIENTO ACADMICO Necesidad que determina el programa Abandono de los estudios universitarios porque no responden a las expectativas de los estudiantes con capacidad superior al promedio.

Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y de trabajo que sea apropiada a las exigencias de la carrera que estudia, estimulando el desarrollo de actitudes de disciplina y de rigor intelectual. Fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje, con el fin que los estudiantes mejoren su desempeo en el proceso educativo y en su futura prctica profesional.

Evaluacin diagnstica al ingreso. Identificacin de los alumnos con capacidad superior al promedio. Oferta de alternativas para el desarrollo de los estudiantes con capacidad superior al promedio. Incorporacin a grupos de investigacin. Oferta de cursos avanzados adicionales al plan de estudios. Incorporacin a prcticas profesionales atractivas

Grupal CURSOS DE INDUCCIN A LA UNIVERSIDAD Necesidad que determina el programa Problemas de adaptacin durante las primeras semanas posteriores al ingreso que determinan el abandono temprano de los estudios.

Favorecer el proceso de adaptacin de los estudiantes en el proceso de adaptacin al ambiente acadmico (informacin sobre servicios bsicos, programas de socializacin, programas de apoyo). Fomentar el desarrollo de valores, actitudes y habilidades de integracin al mbito acadmico a travs de estimular el inters del estudiante para su incorporacin a equipos de

Programa de actividades en el que el estudiante puede conocer los servicios que le brinda la institucin y las principales fortalezas de la misma. Actividades coordinadas con alumnos de niveles superiores para dar una acogida amable a los estudiantes. Actividades de bienvenida por parte de los profesores.

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trabajo (grupos colaborativos). Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje, mediante el fortalecimiento de los procesos motivacionales que favorezcan su integracin y compromiso con el proceso educativo.

Grupal CURSOS REMDIALES Necesidades que determinan el programa Insuficiente preparacin previa. Inadecuado proceso de seleccin.

Adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para garantizar el adecuado desempeo acadmico en los programas del Plan de Estudios

Evaluacin diagnstica al ingreso. Clasificacin de los estudiantes segn el tipo de deficiencias. Programacin de los cursos necesarios para resolver las insuficiencias detectadas.

Grupal CURSOS Y PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES Necesidades que determinan el programa Perfiles de ingreso inadecuados. Falta de hbitos de estudio. Deficiencias en habilidades bsicas de estudio.

Ofrecer al alumno informacin sobre diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar, como pueden ser tcnicas de lectura y comprensin, estrategias de estudio, informacin sobre bibliografa requerida en un momento preciso. Orientar e informar al alumno sobre mtodos, tcnicas, estrategias, cursos, talleres, bibliografas y dems documentos a los que puede tener acceso para lograr el nivel de estudio que la licenciatura exige.

Programacin de cursos de: Hbitos de estudio. Lgica y Redaccin. Autoaprendizaje. Concentracin.

Grupal TALLERES DE BSQUEDA Y MANEJO DE INFORMACIN Necesidad que determina el programa Rpida obsolescencia de la informacin, por consiguiente, el individuo necesita dominar estrategias de bsqueda, seleccin e interpretacin de informacin relevante.

Adquirir conocimientos y destrezas bsicas para la bsqueda, seleccin e interpretacin de la informacin relevante y significativa para la solucin de los problemas de su prctica profesional en medios documentales y electrnicos.

Programacin de talleres de desarrollo de estrategias de bsqueda y seleccin de informacin.

Grupal TALLERES DE LENGUAS Necesidad que determina el programa Los intercambios econmicos, sociales y educativos entre todas

Adquirir conocimientos y destrezas bsicas para la comunicacin oral y escrita en idiomas diferentes al espaol.

Programacin de talleres de desarrollo de competencias para la comunicacin oral y escrita en idiomas diferentes al espaol.

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las naciones inscritas en el proceso de globalizacin exigen el dominio de ms de un idioma para un desenvolvimiento adecuado en el campo profesional.

Grupal TALLERES DE CMPUTO Necesidad que determina el programa El dominio de nuevas tecnologas constituye una de las herramientas bsicas para la insercin de los egresados en cualquier campo profesional.

Adquirir conocimientos y destrezas bsicas para la utilizacin del equipo y los programas bsicos de cmputo.

Programacin de talleres de cmputo que permitan el acceso de los estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje.

Grupal TALLERES DE APOYO Necesidades que determina el programa Altos ndices de desercin o reprobacin correlacionados con asignaturas de alto nivel de dificultad. Desconocimiento del manejo de las nuevas tecnologas.

Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas. Aprovechar las oportunidades derivadas del uso de nuevas tecnologas, en el diseo y aplicacin de estrategias de aproximacin entre estudiantes y profesores, que propicien un mejor clima en el proceso de enseanza aprendizaje y un mayor conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos. Propiciar el uso de nuevas tecnologas a travs del diseo de estrategias orientadas al logro de mejores niveles de aprovechamiento escolar y a la consolidacin de habilidades de comunicacin escrita, sin menoscabo de la interaccin profesor alumno.

Talleres de apoyo en asignaturas de alto nivel de dificultad. Talleres de introduccin al uso de nuevas tecnologas de bsqueda y procesamiento de informacin. Talleres de preparacin en el uso de materiales (paquetes) de apoyo acadmico a los estudiantes en medios electrnicos.

Grupal TALLERES DE ORIENTACIN Necesidades que determina el programa Desubicacin en propsitos de vida. Inadecuada opcin vocacional. Insuficiencia de informacin sobre problemas de salud pblica.

Fomentar el desarrollo de un autoconcepto real y positivo del alumno con un alto nivel de autoestima. Fomentar el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones autnomas en el mbito acadmico, escolar y social del alumno. Contribuir a la ratificacin o, en su caso, a la rectificacin de la eleccin vocacional.

Plticas de orientadores sobre los problemas ms frecuentes que enfrentan los individuos en la adolescencia y en la juventud temprana, tanto en los aspectos individuales como escolares y sociales. Canalizacin de alumnos con problemas individuales a las instancias pertinentes. Programas de difusin sobre el SIDA, el embarazo adolescente,

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Contribuir al desarrollo de una conciencia de responsabilidad frente a los riesgos de la juventud ante problemas de salud pblica y social.

etc.

Tabla 5

Necesidades que determinan la existencia de programas de asesora acadmica

ASESORIA ACADMICA

MODALIDAD OBJETIVOS ACCIONES IMPLICADAS

Individual o grupal ASESORA ACADMICA DE APOYO A LAS UNIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE QUE IMPARTE EL PERSONAL ACADMICO Necesidades que determina el programa Dudas de los estudiantes sobre los temas tratados en clase. Necesidad de orientacin sobre trabajos de investigacin u otras modalidades.

Ofrecer al alumno apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas (reafirmacin temtica, resolucin de dudas, resolucin de ejercicios, aplicacin de casos prcticos, intercambios de experiencias, exposicin y sistematizacin del conocimiento). Garantizar el logro de los objetivos de las unidades de enseanza aprendizaje a cargo de cada profesor.

Consultas que brinda un profesor (llamado para este fin asesor), fuera de lo que se considera su tiempo docente; para resolver dudas o preguntas sobre temas especficos que ste domina, ya sea a un alumno o grupo de alumnos cuando stos se renen con l.

Individual ASESORA PARA LA DIRECCIN DE TESIS Necesidad que determina el programa Cumplimiento del requisito de elaboracin de una tesis para la obtencin del ttulo o grado acadmico.

Fomentar la capacidad del estudiante para la solucin de problemas relacionados con su futura prctica profesional, mediante la realizacin de una investigacin en la cual se apliquen los conocimientos y habilidades desarrollados a lo largo de sus estudios. Apoyar al estudiante en el cumplimiento del requisito de elaboracin de una tesis para la obtencin del ttulo o grado acadmico.

Incorporacin de los estudiantes a proyectos de investigacin de los cuerpos acadmicos de la institucin. En este caso, el estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, del desarrollo de una serie de actividades acadmicas en el marco de un proyecto de investigacin en el que ambos tienen un inters comn.

Individual o grupal ASESORA DE PROYECTOS DE SERVICIO SOCIAL Necesidad que determina el programa Cumplimiento de servicio social para la obtencin del ttulo.

Brindar orientacin y apoyo metodolgico a los estudiantes, durante el tiempo establecido en la legislacin de la institucin, para desarrollar o participar en un proyecto de Servicio Social.

Programas de Servicio Social aprobados por los rganos competentes para el cumplimiento del requisito legal que permita la obtencin del ttulo.

Grupal PROGRAMA DE PRCTICAS PROFESIONALES

Complementar la formacin terica de los estudiantes con una prctica en los espacios profesionales.

Establecimiento de vnculos con distintas instituciones y empresas del sector productivo y social para que

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DEFINICIN. Programa de estancias temporales de los estudiantes en los espacios donde ocurre la prctica profesional para la cual se estn formando. Necesidad que determina el programa Insuficiente conocimiento por parte de los alumnos, de las caractersticas de la prctica profesional a la cual se incorporarn al trmino de sus estudios.

Complementar la formacin de los estudiantes con la vivencia de las prcticas profesionales a las que se incorporar al trmino de sus estudios. Que los estudiantes conozcan los aspectos ms relevantes de la prctica profesional para comprenderlos, interpretarlos y desarrollar propuestas viables para su solucin. Que las empresas e instituciones del sector productivo y social tengan la oportunidad de constatar la calidad del proceso formativo de los estudiantes de la institucin y se interesen por su contratacin.

los alumnos realicen estancias temporales. Coordinacin, discusin y evaluacin de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos espacios externos a la institucin, para reforzar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su futura prctica profesional.

Conviene insistir en el hecho de que la tutora est considerada como una modalidad de atencin de carcter individual. Tambin es importante sealar que, en trminos generales, no requiere un tiempo excesivo de dedicacin1, pues se trata de una actividad de apoyo a los alumnos para la adquisicin de conocimientos y de atencin a las caractersticas o problemas de los mismos. En caso necesario, lo indicado es remitirlo a las instancias especializadas.

El establecimiento de un programa institucional de tutoras es complejo. Por ello, su implantacin slo puede ser gradual. Para tal efecto, una vez acordados los objetivos del programa y las modalidades de intervencin tutorial, debern establecerse las metas a alcanzar en los distintos momentos del proceso. La idea consiste en construir un programa incluyente, es decir, que logre la participacin de todos los profesores de carrera en el mismo.

Por otra parte, es importante sealar que la asignacin de un tutor a un alumno, por el tiempo que duren sus estudios, no implica necesariamente que el tutor sea la misma persona a lo largo de los cuatro o cinco aos que el alumno permanezca en la institucin. Deber haber suficiente flexibilidad en consideracin de las caractersticas de los planes de estudio, las fases y niveles de especializacin de los programas y las necesidades del alumno. Puede ser necesario considerar la asignacin de tutores de acuerdo con las diferentes fases del plan de estudios, o bien, realizar cambios de tutor asignado cuando no logre desarrollarse una relacin emptica entre el alumno y el tutor. En todo caso, habr que precisar la obligatoriedad para el alumno de entrevistarse peridicamente con el tutor. De esta manera, cuando el tutor identifique los problemas que afecten el desempeo de los estudiantes deber seleccionar la estrategia tutorial ms adecuada; como puede verse en el siguiente cuadro, en algunos casos, los problemas planteados por el tutorado requerirn exclusivamente de escuchar y aconsejar; en otros casos ser necesario canalizar al alumno

http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib42/62.htm#11#11

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hacia una instancia adecuada para recibir la ayuda especializada requerida para atender las causas que afectan su desempeo

Una sesin mensual de 60 minutos con cada uno de los tutorados sera suficiente en la mayora de los casos. De esta manera, por ejemplo, si un tutor tiene asignados ocho tutorados, la asignacin de dos horas semana/mes para la actividad de tutora sera adecuada para la atencin de dicho grupo de alumnos.

Tabla 6 Problemas identificados en el desempeo de los estudiantes y estrategia tutorial

recomendable

PROBLEMTICA IDENTIFICADA ESTRATEGIA TUTORIAL

Inadaptacin al medio acadmico Escucha y aconseja

Dificultades en el aprendizaje; relaciones maestro - alumno; relaciones entre alumnos

Escucha y aconseja

Toma de decisiones acadmicas, Uso inadecuado de los servicios y apoyos institucionales, Errores en la realizacin de trmites y procedimientos correspondientes a su situacin escolar

Escucha y aconseja Orienta para la seleccin de trayectorias acadmicas Orienta sobre la normatividad institucional

Problemticas personales, familiares, Desarticulacin familiar

Escucha y aconseja Canaliza a programas de orientacin psicolgica

Estudiantes que trabajan Inadecuada opcin vocacional

Escucha y aconseja Canaliza a programas de orientacin vocacional

Perfiles de ingreso inadecuados Canaliza a Cursos remdiales o Talleres de apoyo

Falta de hbitos de estudio Deficiencias en habilidades bsicas de estudio

Canaliza a Cursos para el desarrollo de hbitos de estudio Canaliza a Cursos para el desarrollo de habilidades de estudio y trabajo

Inadaptacin al nivel acadmico (Alto rendimiento)

Canaliza a Cursos avanzados Canaliza a Incorporacin a grupos de investigacin

Escasos recursos Canaliza a Programas de becas Canaliza a Programas de financiamiento educativo

Problemas de salud. Discapacidades Canaliza a Servicios mdicos Canaliza a Seguro facultativo

Deficiencias en el acceso a textos en idiomas diferentes al espaol

Canaliza a Talleres de lenguas

Dificultades en el uso de nuevas tecnologas Canaliza a Talleres de cmputo

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3.6 LA TUTORA GRUPAL.

Como se mencion antes, la actividad tutorial debe asumirse como un programa de atencin individualizada, pero como tambin se indic, el establecimiento de un programa institucional de tutoras es complejo y gradual. En las primeras fases del programa pudiera convenir establecer la tutora grupal.

Es importante sealar que la tutora grupal no es un modelo idneo por las siguientes razones: 1.- Propicia la simulacin. La asistencia peridica del tutor a sesiones grupales corre el riesgo de transformarse en un espacio sin contenido no logrndose, por consiguiente, los objetivos de la tutora.

2.- Favorece la tendencia al adoctrinamiento. El encuentro regular entre el tutor y los alumnos sin un programa de atencin individualizada propicia la imposicin de puntos de vista del tutor (ideolgicos, polticos, morales, etc.) al grupo de estudiantes. Esto se debe a que al fungir el tutor como figura orientadora en la relacin grupo de alumnos-tutor, emerge fcilmente el rol directivo del segundo.

Por lo anterior, cuando se recurra a la tutora grupal ser para tratar problemticas que afectan al grupo o a una parte del mismo, por ejemplo, para resolver conflictos entre el grupo y el profesor, analizar con el grupo o parte de l las causas de los altos ndices de reprobacin en alguna materia. Para ello ser necesario indicar a los tutores que el encuentro con el grupo constituye slo una forma de aproximacin para identificar los casos problema y dar a stos una atencin de carcter individual o en pequeos grupos. En todo caso, ser necesario que el tutor, con el objeto de permitir el seguimiento del desempeo individual y colectivo de los miembros del grupo, prepare para entregar al siguiente tutor que se asigne al grupo, un informe en el cual se detallen las caractersticas generales del grupo, los liderazgos evidentes, las tendencias de asociacin entre los miembros de grupo identificadas y las caractersticas individuales y los problemas de los alumnos de alto riesgo.

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"El tutor actor central de la transformacin institucional. Programas institucionales de tutora. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento en las instituciones de educacin superior. Mxico. ANUIES. (Cap.6)

EL TUTOR, ACTOR CENTRAL DE LA TRANSFORMACIN INSTITUCIONAL

6.1 EL PERFIL DEL TUTOR.

Considerando que el ejercicio de la tutora debe de recaer en un profesor que se asume como gua del proceso formativo y que est permanentemente ligado a las actividades acadmicas de los alumnos bajo su tutela, es preciso sealar determinados rasgos que lo distinguen de un profesor dedicado preferentemente a su actividad regular en el aula. El tutor orienta, asesora y acompaa al alumno durante su proceso de enseanza-aprendizaje, desde la perspectiva de conducido hacia su formacin integral, lo que significa estimular en l la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formacin. Este profesor tutor ha de tener un amplio conocimiento de la filosofa educativa subyacente al ciclo y a la modalidad educativa y curricular del rea disciplinar en la que se efecte la prctica tutorial. Asimismo, conviene que sea un profesor o investigador dotado de una amplia experiencia acadmica, que le permitan desarrollar eficiente y eficazmente la do-cencia o la investigacin y que adems estas actividades estn vinculadas con el rea en la que se encuentran inscritos sus tutorados. Tambin es importante sealar que en esta relacin, las dos partes involucradas, tutor y alumno, deben estar conscientes del significado de la tutora asumiendo que sta lleva implcito un compromiso en el que el primero est atento al desarrollo del alumno, mientras que el segundo debe desempear un papel ms activo como actor de su propio aprendizaje, todo en el marco de una relacin ms estrecha entre ambos, que la establecida en un aula durante un curso normal. La prctica de la tutora puede ejercerse en diferentes momentos y para diferentes propsitos. Ella deber incluir un conjunto de habilidades denominadas genricas, que deber cubrir todo profesor en su funcin de tutor. Para contribuir al esclarecimiento de dicha prctica, enseguida se establece una caracterizacin del perfil del profesor tutor, como generador de procesos de acompaamiento de los alumnos durante los diversos momentos y situaciones, enfrentadas a lo largo de su formacin profesional.

6.1.1 Habilidades y capacidades genricas del tutor.

El tutor deber mantener una actitud tica y emptica haca los estudiantes mediante un esfuerzo permanente de comunicacin, que le permita desarrollar las actitudes adecuadas para inspirar confianza y lograr la aceptacin de los tutorados, manteniendo siempre un dilogo en sentido positivo y la mayor tolerancia hacia sus reacciones. Lo anterior se apoya

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en la actuacin siempre responsable del tutor, quien deber atender sus compromisos con toda puntualidad y en un marco de respeto y confidencialidad.

Contar con habilidades y actitudes, que conservar durante todo el proceso tutorial, como la de ser creativo para aumentar el inters del tutorado, crtico, observador y conciliador. Su desempeo se basar en un esfuerzo planificado y ordenado, tanto en su rea profesional como en el proceso de la tutora

Es determinante, para mantener una adecuada relacin con el estudiante, que el tutor est dotado de habilidades para efectuar las entrevistas tanto de nivel personal como grupal. Asimismo, deber estar entrenado para escuchar a los estudiantes y extraer la informacin que le sea til para las acciones de tutora que emprenda. Ello implica que el tutor mantenga un equilibrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva que le permita delimitar adecuadamente el proceso de la tutora. Preferentemente el tutor deber cumplir con la condicin de ser profesor de carrera o gozar del estatuto de definitividad en su institucin, hecho que garantiza una mayor capacidad de involucramiento con la institucin y su dinmica. Deber tambin tener un probado manejo de la pedagoga de la pregunta para ayudar al alumno a identificar sus intereses formativos. Es indispensable que conozca los vnculos entre las diferentes reas del ejercicio profesional y las diversas asignaturas que ofrecen los planes de estudio. Deber tener un amplio conocimiento acerca de la profesin, sobre la que ofrece orientacin a sus tutorados; sobre sus ventajas, desventajas, potencialidades y limitaciones. Es preciso que el tutor tenga habilidad para fomentar en el alumno una actitud crtica e inquisitiva, como una forma de evidenciar las capacidades de ste, pero tambin para valorar en qu medida comprende y asimila el trabajo, del tutor. Es muy importante que sepa reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado. Tambin deber ser capaz de identificar desrdenes de conducta asociados al desempeo individual, derivados de problemas de carcter personal, psicolgico, fsico, socioeconmico, etctera, para sugerir al alumno las posibilidades y el lugar adecuado para su atencin. La anterior caracterizacin refleja, ante todo, la necesidad de contar con personal acadmico con un conjunto de actitudes y habilidades adecuado para ofrecer los servicios de un sistema institucionalizado de tutoras, al alcance de los estudiantes, segn las condiciones de cada institucin de educacin superior. De lo anterior se desprende la necesidad de socializar, discutir y consensar entre los profesores de carrera, quienes participarn en el programa, la importancia y las lneas de accin que asumir la institucin. Asimismo, se comprende la necesidad de capacitar a dichos actores en los conocimientos y en el uso de herramientas especficas que les permitan desarrollar la actividad tutorial en las mejores condiciones. Incluso, es posible plantear esquemas de atencin tutorial que combinen armnicamente un proceso de acompaamiento tan individualizado como se requiera, con sesiones con pequeos grupos trabajando sobre ciertos aspectos de inters comn.

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En la medida en la que estos programas operen sistemticamente, los alumnos que se incorporen a ellos podrn ser ubicados en el lugar correspondiente, es decir, con un tutor especfico o en un servicio especializado, dependiendo de la situacin particular. Con este apoyo, el alumno puede atender y resolver sus dudas ampliar su perspectiva o profundizar en algn aspecto de su formacin. En sntesis, las caractersticas deseables del tutor son las siguientes:

a) Poseer un equilibrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva, para una delimitacin en el proceso de la tutora.

b) Tener capacidad y dominio del proceso de la tutora.

c) Tener capacidad para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado.

d) Estar en disposicin de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutora.

e) Contar con capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empata tutor-tutorados.

f) Poseer experiencia docente y de investigacin, con conocimiento del proceso de aprendizaje.

g) Estar contratado por tiempo completo o medio tiempo o, al menos, con carcter definitivo.

h) Contar con habilidades y actitudes (que estar dispuesto a conservar durante todo el proceso) tales como:

Habilidades para la comunicacin ya que intervendr en una relacin humana. Creatividad para aumentar el inters del tutorado. Capacidad para la planeacin y el seguimiento del profesional, como para el proceso

de tutora. Actitudes empticas en su relacin con el alumno. La definicin del perfil del tutor constituye una vertiente de informacin incompleta si no se precisan las funciones o tareas que el propio programa institucional de tutora contempla para los tutores, entre las cuales sobresalen las que se analizan en el siguiente apartado.

6.2. LAS FUNCIONES DEL TUTOR.

Estas funciones se distribuyen en cuatro tipos de acciones, correspondientes a igual nmero de tareas inherentes a la actividad tutorial y se sustentan en dos premisas fundamentales: el compromiso de adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial y el compromiso de mantenerse informado sobre los aspectos institucionales y especficos del estudiante para

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optimar su influencia en el desarrollo del alumno. Se considera que las premisas y las funciones deben ser cumplidas por todos los tutores para constituirse, como parte de su actividad formal, en la palanca de la transformacin institucional.

6.2.1. Premisas.

1. El compromiso de adquirir la capacitacin necesaria para la actividad tutorial.

El tutor deber mantenerse capacitado en el manejo de un concepto claro y actualizado de la formacin integral de los estudiantes, concepto que deber estar presente en las actividades de tutora y en la relacin permanente con los tutorados. Se entiende que una relacin tan cercana y regular de apoyo tutorial requiere de la formacin de los tutores en el manejo de ciertas herramientas fundamentales, como por ejemplo la entrevista personal para aplicar con alumnos en situacin estable y con alumnos en estado crtico. La tutora individual difiere significativamente de la ejercida en grupo, por lo que el tutor deber estar capacitado para aplicar