UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA PLURILINGÜE

La transferencia morfológica del español en la

nominalización de verbos del francés, en los estudiantes

del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la

Universidad Central del Ecuador, durante el período

2019 – 2019.

Trabajo de titulación presentado como requisito previo a la

obtención del Título de Licenciado en Ciencias de la Educación

mención Plurilingüe.

AUTOR: Cabezas Guerrero Carlos Alberto

TUTORA: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena

Quito, 2019

ii

DERECHOS DE AUTOR

Yo, Carlos Alberto Cabezas Guerrero en calidad de autor y titular de los derechos morales y

patrimoniales del trabajo de titulación, LA TRANSFERENCIA MORFOLÓGICA

DEL ESPAÑOL EN LA NOMINALIZACIÓN DE VERBOS DEL FRANCÉS, EN LOS

ESTUDIANTES DEL SÉPTIMO SEMESTRE DE LA CARRERA PLURILINGÜE DE

LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, DURANTE EL PERÍODO 2019 –

2019, modalidad proyecto de investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO

ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,

CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador

una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con

fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la

obra, establecidos en la normativa citada.

Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y

publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo

dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por

cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de

toda responsabilidad.

Firma: _____________________________

Carlos Alberto Cabezas Guerrero

C.C.: 060394140-2

Dirección electrónica: carlos-cg@hotmail.es

iii

APROBACIÓN DE LA TUTORA

En mi calidad de Tutora del Trabajo de Titulación, presentado por CARLOS ALBERTO

CABEZAS GUERRERO, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la

Educación Mención Plurilingüe Ingles-Francés; cuyo título es: LA TRANSFERENCIA

MORFOLÓGICA DEL ESPAÑOL EN LA NOMINALIZACIÓN DE VERBOS DEL

FRANCÉS, EN LOS ESTUDIANTES DEL SÉPTIMO SEMESTRE DE LA

CARRERA PLURILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR,

DURANTE EL PERÍODO 2019 – 2019, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y

méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del

tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 11 días del mes de septiembre del 2019.

_________________________

MSc. Gabriela Maritza Moso Mena

DOCENTE-TUTORA

C.C.:171567122-6

iv

APROBACIÓN DEL TRIBUNAL

El tribunal constituido por el MSc. Galo Alejandro Palcios Terán PhD. Y MSc. Liliana

Elizabeth Jínez Tapia; luego de receptar la presentación escrita del trabajo de titulación

previo a la obtención del título de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención

Plurilingüe, presentado por el señor Carlos Alberto Cabezas Guerrero.

Con el título: LA TRANSFERENCIA MORFOLÓGICA DEL ESPAÑOL EN LA

NOMINALIZACIÓN DE VERBOS DEL FRANCÉS, EN LOS ESTUDIANTES DEL

SÉPTIMO SEMESTRE DE LA CARRERA PLURILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD

CENTRAL DEL ECUADOR, DURANTE EL PERÍODO 2019 – 2019.

Emite el siguiente veredicto: Aprobado

Fecha: 12 de noviembre del 2019

Para constancia de lo actuado firman:

Nombre y Apellido Calificación Firma

Lector 1: MSc. Galo Alejandro Palcios Terán PhD ……... …………………

Lector 2: MSc. Liliana Elizabeth Jínez Tapia ……... …………………..

v

AGRADECIMIENTO

A mis padres, Jacqueline Guerrero y César Cabezas, quienes me han apoyado en todos los

pasos que he dado y que a pesar de la distancia nunca me ha faltado su bendición, la cual me

ha permitido avanzar cada día.

A mis hermanos, César y Cristian, quienes siempre han estado con una mano o una

sonrisa, dispuestos a ayudarme.

A mi Mamacita, mis abuelitos y mi familia en general, de quienes he aprendido los

valores que me han permitido crecer personalmente.

A mis maestros de la Carrera Plurilingüe, de quienes a su vez he aprendido valores que

me han permitido crecer profesionalmente; particularmente a la MSc. Liliana Jínez por la

confianza depositada en mi durante estos años y de quien he aprendido como con fuerza de

voluntad se puede lograr lo que uno desee; de igual manera a la MSc. Gabriela Moso, quien

como tutora ha sabido transmitir sus conocimientos académicos para que el presente trabajo

se desarrolle adecuadamente.

Muchas gracias a todos.

vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS DERECHOS DE AUTOR ......................................................................................................... ii

APROBACIÓN DE LA TUTORA .......................................................................................... iii

APROBACIÓN DEL TRIBUNAL .......................................................................................... iv

AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... v

LISTA DE TABLAS .............................................................................................................. viii

LISTA DE GRÁFICOS O FIGURAS ...................................................................................... x

LISTA DE ANEXOS .............................................................................................................. xii

RESUMEN ............................................................................................................................. xiii

ABSTRACT ........................................................................................................................... xiv

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I ............................................................................................................................. 3

EL PROBLEMA ....................................................................................................................... 3

1.1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 3

1.2. Formulación del problema .............................................................................................. 5

1.3. Preguntas directrices ....................................................................................................... 5

1.4. Objetivos ......................................................................................................................... 5

1.5. Justificación .................................................................................................................... 6

CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 8

MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 8

2.1. Antecedentes investigativos ........................................................................................... 8

2.2. Fundamentación teórica ................................................................................................ 10

2.2.1. Transferencia morfológica del español .................................................................. 10

2.2.1.1. Tipos de transferencias. ................................................................................... 14

2.2.1.1.1. Transferencia positiva. ............................................................................. 16

2.2.1.1.2. Transferencia negativa. ............................................................................. 18

2.2.1.2. Factores de transferencia. ................................................................................ 21

2.2.1.2.1. Factores internos. ...................................................................................... 21

2.2.1.2.2. Factores externos. ..................................................................................... 23

2.2.1.3. Nivel de conocimiento de idiomas extrajeros. ................................................ 29

2.2.2. La nominalización de verbos en francés ................................................................ 32

2.2.2.1. Tipos de morfemas. ......................................................................................... 35

2.2.2.1.1. Morfemas flexivos y derivativos. ............................................................. 36

2.2.2.2. Propiedades gramaticales. ............................................................................... 41

2.2.2.2.1. Género gramatical..................................................................................... 42

2.2.2.2.2. Número gramatical. .................................................................................. 45

2.2.2.3. Categoría gramatical. ...................................................................................... 48

2.2.2.3.1. Sustantivo. ................................................................................................ 49

vii

2.2.2.3.2. Verbo. ....................................................................................................... 50

2.3. Fundamentación legal ................................................................................................... 52

2.4. Definición de términos básicos..................................................................................... 54

2.5. Definición de variables ................................................................................................. 56

CAPÍTULO III ........................................................................................................................ 57

METODOLOGÍA ................................................................................................................... 57

3.1. Enfoque de la investigación. ......................................................................................... 57

3.2. Nivel de investigación. ................................................................................................. 57

3.3. Modalidad de investigación. ......................................................................................... 58

3.4. Población y muestra. .................................................................................................... 59

3.5. Operacionalización de variables. .................................................................................. 61

3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos .................................................. 63

3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos. ............................................................ 64

CAPÍTULO IV ........................................................................................................................ 66

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ....................................................... 66

4.1. Presentación de resultados ............................................................................................ 67

4.2. Discusión de resultados .............................................................................................. 120

CAPÍTULO V ....................................................................................................................... 122

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................... 122

5.1. Conclusiones ............................................................................................................... 122

5.2. Recomendaciones ....................................................................................................... 125

5.3. Conclusions ................................................................................................................ 127

5.4. Recommendations ...................................................................................................... 130

5.5. Conclusions ................................................................................................................ 132

5.6. Recommandations ...................................................................................................... 135

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 137

ANEXOS ............................................................................................................................... 143

viii

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Formación de palabras en español y francés ............................................................. 20 Tabla 2: Tipos de nominalización ........................................................................................... 34 Tabla 3: Nominalización deverbal en español y francés ......................................................... 38

Tabla 4: Sufijos en francés ...................................................................................................... 39 Tabla 5: Sufijos en español ..................................................................................................... 40 Tabla 6: Cuadro de distribución de la muestra de la observación ........................................... 59 Tabla 7: Cuadro de distribución de la muestra de la entrevista. ............................................. 60 Tabla 8: Matriz de operacionalización de variable independiente .......................................... 61

Tabla 9: Matriz de operacionalización de variable dependiente. ............................................ 62 Tabla 10: Colocación del morfema flexivo ............................................................................. 67

Tabla 11: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion) .................................................. 68

Tabla 12: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure) ................................................... 69 Tabla 13: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce) ................................................... 70 Tabla 14: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée) ..................................................... 71 Tabla 15: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment) ................................................ 72 Tabla 16: Colocación del morfema flexivo (morfema -age) ................................................... 73

Tabla 17: Colocación del morfema flexivo (irregulares) ........................................................ 74

Tabla 18: Colocación del morfema derivativo ........................................................................ 75 Tabla 19: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion) ............................................. 76 Tabla 20: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure) .............................................. 77

Tabla 21: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce) .............................................. 78 Tabla 22: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée) ................................................ 79

Tabla 23: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment) ........................................... 80 Tabla 24: Colocación del morfema derivativo (morfema -age) .............................................. 81

Tabla 25: Colocación del morfema derivativo (irregulares) ................................................... 82 Tabla 26: Selección del género ............................................................................................... 83

Tabla 27: Selección del género (morfema -tion) ..................................................................... 84 Tabla 28: Selección del género (morfema -ure) ...................................................................... 85 Tabla 29: Selección del género (morfema -nce) ..................................................................... 86

Tabla 30: Selección del género (morfema -ée) ....................................................................... 87 Tabla 31: Selección del género (morfema -ment) ................................................................... 88

Tabla 32: Selección del género (morfema -age) ..................................................................... 89 Tabla 33: Selección del género (irregulares) ........................................................................... 90

Tabla 34: Construcción del sintagma nominal ........................................................................ 91

Tabla 35: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion) ............................................. 92

Tabla 36: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure) .............................................. 93 Tabla 37: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce) .............................................. 94 Tabla 38: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée) ................................................ 95 Tabla 39: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment) ........................................... 96 Tabla 40: Construcción del sintagma nominal (morfema -age) .............................................. 97

Tabla 41: Construcción del sintagma nominal (irregulares) ................................................... 98 Tabla 42: Utilización del lexema del verbo ............................................................................ 99 Tabla 43: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion) ................................................ 100 Tabla 44: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure) ................................................. 101 Tabla 45: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce) ................................................ 102 Tabla 46: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée) .................................................. 103 Tabla 47: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment) .............................................. 104

ix

Tabla 48: Utilización del lexema del verbo (morfema -age) ................................................ 105

Tabla 49: Utilización del lexema del verbo (irregulares) ...................................................... 106 Tabla 50: Identificación del verbo base ................................................................................ 107 Tabla 51: Identificación del verbo base (morfema -tion) ...................................................... 108 Tabla 52: Identificación del verbo base (morfema -ure) ....................................................... 109

Tabla 53: Identificación del verbo base (morfema -nce) ...................................................... 110 Tabla 54: Identificación del verbo base (morfema -ée) ........................................................ 111 Tabla 55: Identificación del verbo base (morfema -ment) .................................................... 112 Tabla 56: Identificación del verbo base (morfema -age) ...................................................... 113 Tabla 57: Identificación del verbo base (irregulares)............................................................ 114

Tabla 58: Transferencia positiva ........................................................................................... 115 Tabla 59: Transferencia negativa .......................................................................................... 116 Tabla 60: Factores internos ................................................................................................... 117

Tabla 61: Factores externos................................................................................................... 118 Tabla 62: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros .................................................. 119

x

LISTA DE GRÁFICOS O FIGURAS

Gráfico 1: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros ................................................... 29 Gráfico 2: Niveles comunes de referencia .............................................................................. 31 Gráfico 3: Colocación del morfema flexivo ............................................................................ 67

Gráfico 4: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion) ................................................. 68 Gráfico 5: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure) .................................................. 69 Gráfico 6: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce) .................................................. 70 Gráfico 7: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée) .................................................... 71 Gráfico 8: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment) ............................................... 72

Gráfico 9: Colocación del morfema flexivo (morfema -age) .................................................. 73 Gráfico 10: Colocación del morfema flexivo (irregulares) ..................................................... 74

Gráfico 11: Colocación del morfema derivativo ..................................................................... 75

Gráfico 12: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion) .......................................... 76 Gráfico 13: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure) ........................................... 77 Gráfico 14: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce) ........................................... 78 Gráfico 15: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée) ............................................. 79 Gráfico 16: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment) ........................................ 80

Gráfico 17: Colocación del morfema derivativo (morfema -age) ........................................... 81

Gráfico 18: Colocación del morfema derivativo (irregulares) ................................................ 82 Gráfico 19: Selección del género ............................................................................................ 83 Gráfico 20: Selección del género (morfema -tion).................................................................. 84

Gráfico 21: Selección del género (morfema -ure) ................................................................... 85 Gráfico 22: Selección del género (morfema -nce) .................................................................. 86

Gráfico 23: Selección del género (morfema -ée) .................................................................... 87 Gráfico 24: Selección del género (morfema -ment) ................................................................ 88

Gráfico 25: Selección del género (morfema -age) .................................................................. 89 Gráfico 26: Selección del género (irregulares) ....................................................................... 90

Gráfico 27: Construcción del sintagma nominal ..................................................................... 91 Gráfico 28: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion) .......................................... 92 Gráfico 29: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure) ........................................... 93

Gráfico 30: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce) ........................................... 94 Gráfico 31: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée) ............................................. 95

Gráfico 32: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment) ........................................ 96 Gráfico 33: Construcción del sintagma nominal (morfema -age) ........................................... 97

Gráfico 34: Construcción del sintagma nominal (irregulares) ................................................ 98

Gráfico 35: Utilización del lexema del verbo ......................................................................... 99

Gráfico 36: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion) ............................................. 100 Gráfico 37: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure) .............................................. 101 Gráfico 38: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce) ............................................. 102 Gráfico 39: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée) ............................................... 103 Gráfico 40: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment) ........................................... 104

Gráfico 41: Utilización del lexema del verbo (morfema -age) ............................................. 105 Gráfico 42: Utilización del lexema del verbo (irregulares)................................................... 106 Gráfico 43: Identificación del verbo base ............................................................................. 107 Gráfico 44: Identificación del verbo base (morfema -tion)................................................... 108 Gráfico 45: Identificación del verbo base (morfema -ure) .................................................... 109 Gráfico 46: Identificación del verbo base (morfema -nce) ................................................... 110 Gráfico 47: Identificación del verbo base (morfema -ée) ..................................................... 111

xi

Gráfico 48: Identificación del verbo base (morfema -ment) ................................................. 112

Gráfico 49: Identificación del verbo base (morfema -age) ................................................... 113 Gráfico 50: Identificación del verbo base (irregulares) ........................................................ 114

xii

LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Validación de los instrumentos............................................................................. 144 Anexo B: Instrumentos de recolección de datos. .................................................................. 153 Anexo C: Solicitud de aplicación de instrumentos ............................................................... 157

Anexo D: Consentimiento informado de la entrevista .......................................................... 158 Anexo E: Resultado Sistema Urkund .................................................................................... 166

xiii

TÍTULO: La transferencia morfológica del español en la nominalización de verbos del

francés, en los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la Universidad

Central del Ecuador, durante el período 2019 – 2019.

Autor: Cabezas Guerrero Carlos Alberto

Tutora: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena

RESUMEN

Esta investigación, fue realizada con el principal objetivo de describir el fenómeno de la

transferencia morfológica que produce el español, durante el proceso de nominalización de

verbos en el idioma francés, en los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe

de la Universidad Central del Ecuador. Ésta trabajó, a su vez, bajo un enfoque cualitativo y

nivel descriptivo, y fue desarrollado bajo la modalidad de campo/bibliográfica. El estudio del

fenómeno se lo realizó, mediante la evaluación del proceso de la nominalización, designada

como variable independiente, por medio de un test aplicado a 42 estudiantes de la Carrera

antes mencionada, cuyos resultados fueron valorados a través de una escala de apreciación,

mientras que para el análisis de la variable dependiente se aplicó una entrevista a 4 docentes

de francés. El producto de la presente investigación permitió determinar que el español

produce una transferencia negativa en la construcción de sustantivos por medio del proceso

de nominalización, esto como consecuencia de la familiaridad morfológica entre la lengua

materna y la lengua extranjera, para cuya solución se recomendó el desarrollo de

metodologías que incluyan ciertos aspectos de la lengua materna como herramienta de

aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: TRANSFERENCIA / MORFOLOGÍA / NOMINALIZACIÓN /

VERBOS / FLE

xiv

TITLE: The morphological transfer of Spanish in the nominalization of French verbs, in the

students of the seventh semester of the Plurilingüe Major of the Central University of

Ecuador, during the academic period 2019 – 2019.

Author: Cabezas Guerrero Carlos Alberto

Tutor: MSc. Gabriela Maritza Moso Mena

ABSTRACT

This research was carried out with the main objective of describing the phenomenon of the

morphological transfer produced by the Spanish language during the process of

nominalization of verbs in the French language in students of the seventh semester at

Plurilingüe Major at Central University of Ecuador. It worked under a qualitative approach

and descriptive type, and was developed under the field/bibliographic modality. The study of

the phenomenon was done by evaluating the nominalization process, designated as the

independent variable, by means of a test administered to 42 students of the aforementioned

major, the results of which were evaluated using an assessment scale, whereas for the

analysis of the dependent variable an interview was applied to 4 French language teachers.

The product of this research made it possible to determine that Spanish produces a negative

transfer in the construction of nouns by means of the process of nominalization. This as a

consequence of the morphological familiarity between the mother tongue and the foreign

language, for whose solution the development of methodologies that include certain aspects

of the mother tongue as a learning tool was recommended.

KEYWORDS: TRANSFER / MORPHOLOGY / NOMINALIZATION / VERBS / FLE

1

INTRODUCCIÓN

El ser humano crece en un contexto social el cual le brinda la capacidad de conocer un

idioma; este idioma también denominado Lengua materna (L1) es el que la persona obtiene

desde los primeros años de su vida como resultado de lo que escucha, asimila y se produce en

un ambiente, estableciendo así una identidad social. Durante la adquisición de una L1 los

niveles lingüísticos: fonético (manera de articular los sonidos de la lengua), semántico

(definiciones formales de los vocablos), sintáctico (estructura de las oraciones), morfológico

(estructuras de las palabras) o pragmático (la lengua puesta en práctica), no son analizados al

momento de comunicarse dentro de un contexto de habla, sino que el hablante nativo sabe

cómo utilizarlos adecuadamente para cada caso; porque como lo menciona Chomsky, la

adquisición de una lengua materna sucede de forma inconsciente e incontrolable. (Chomsky,

1970).

Por otra parte, cuando una persona aprende una lengua extranjera, los niveles lingüísticos

presentes en el idioma deben ser estudiados y aprendidos bajo un método específico, según sea el

caso, es en este proceso en el que el estudiante muchas veces recurre a su lengua materna y la utiliza

como un modelo para su nuevo aprendizaje, duplicando estructuras o mecanismos con la finalidad de

aplicarlos en la puesta en práctica de la lengua que se está aprendiendo.

La transferencia de información o de aspectos lingüísticos entre la L1 y la L2 (lengua meta) se da

por varios casos como son el contexto de aprendizaje o la familiaridad entre ambas lenguas, como es

el caso del español y el francés (ambas lenguas romances) dando lugar a la gran similitud de aspectos

que comparten desde el punto de vista lingüístico, los cuales son identificados por los estudiantes para

comprender un nuevo concepto. Es en estos casos cuando la lengua materna influye en al aprendizaje

de una lengua extranjera, trasmitiendo información que en la adquisición de la materna se dio de

manera innata, por ello, en el caso específico de hispanohablantes que aprenden francés, aspectos

como la construcción de palabras son analizadas en base a la del español.

La presente investigación plantea describir esa transmisión de información, específicamente la

transferencia morfológica del idioma español en el proceso de nominalización de verbos en el francés,

por parte de los estudiantes del séptimo semestre de la carrera Plurilingüe de la Universidad Central

del Ecuador, para lo cual se pretende mencionar las categorías gramaticales presentes en el proceso de

nominalización de verbos, mediante el análisis de los factores intervinientes en éste, esto a través de la

evaluación de dicho proceso morfológico con la ayuda de los instrumentos de recolección de datos.

2

El trabajo de investigación presenta la siguiente estructura:

Capítulo I: en este capítulo se plantea el problema principal, que se refiere al fenómeno de la

transferencia morfológica durante el proceso de la nominalización, colocando al problema

dentro de un contexto, delimitando los objetivos de la investigación, además de la explicación

de los aspectos que justifican la realización del mismo, tales como sus beneficiaros,

factibilidad, importancia, entre otros.

Capítulo II: dentro de este se describe los antecedentes de la investigación, los cuales brindan

una idea global del estado del conocimiento del objeto de estudio en distintos contextos. Aquí

también se desarrolla la fundamentación teórica que detalla los temas y subtemas de las

variables, la fundamentación legal que garantizan el objeto de estudio, el señalamiento de

variables y una lista de términos básicos que faciliten la compresión de la misma.

Capítulo III: este capítulo presenta el enfoque con el que trabaja la investigación, el nivel de

alcance de la misma y la modalidad de trabajo, se detalla también la población y muestra con

la que se trabajó, técnicas e instrumentos de recopilación de datos utilizados, estudio de

validez y confiabilidad de dichos instrumentos realizado por expertos y la operacionalización

de variables, en la cual se dimensionalizó las variables de investigación.

Capítulo IV: corresponde a la presentación de los resultados obtenidos mediante la aplicación

de los instrumentos, los cuales son presentados mediante tablas y gráficos, para su posterior

análisis e interpretación.

Capítulo V: contiene las conclusiones y recomendaciones obtenidas a partir de los resultados

obtenidos de la recolección de datos, los cuales se basan en los objetivos y las preguntas

directrices planteados al inicio de la investigación.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

En un mundo globalizado en el que la sociedad se está desarrollando, el aprendizaje

de idiomas es una actividad que se da por la transmisión de información entre personas

y sociedades, provocando en los individuos una necesidad por el aprendizaje de un

idioma extranjero con el fin de evitar un estancamiento cultural. En continentes como

Europa, este proceso no es algo fuera de lo común, dado que, debido a su ubicación

geográfica, las personas tienen la oportunidad de moverse fácilmente a un nuevo

contexto de habla, el cual posee una lengua distinta a la suya, ocasionando que desde

edades muy tempranas puedan adquirir una segunda lengua, lo que facilita su proceso

formal de aprendizaje, igualmente, factores como el entorno familiar o social e incluso

por los orígenes de los idiomas, los aprendientes de una lengua asimilan de mejor

manera sus estructuras y formas de uso.

Por otra parte, en el continente americano, en países como Estados Unidos, el cual

está conformado por grandes cantidades de personas que no son angloparlantes, son

otros motivos, como culturales o históricos, los que han frenado el desarrollo de

aprendizaje de idiomas. En estos casos, que su lengua y su historicidad ha llegado a

formar parte de su identidad social, resultando en un retroceso en el aprendizaje de

nuevos idiomas; sin embargo, en los últimos años se ha evidenciado que una parte de

sus habitantes opta por aprender nuevas lenguas con el fin de no quedarse rezagados de

esta realidad social.

No obstante, América del Sur es parte de otra realidad, en la cual, es casi nula la

presencia de comunidades de habla que tengan el inglés o el francés como lengua

materna, lo cual ocasiona dificultades en el aprendizaje de un nuevo idioma. Por estos

motivos, en esta parte del continente se evidencian claramente dificultades en el

proceso de aprendizaje de idiomas como consecuencia del entorno de aprendizaje, de la

falta de un modelo lingüístico o incluso por el idioma materno del alumno.

4

Es en sociedades como estas que, como resultado de un proceso educativo que no

toma como base estos nuevos contextos socioculturales, muchas veces se mantienen

métodos anticuados de enseñanza, como lo es el de traducción, que considera a la L1

del alumno como eje del aprendizaje, en torno a la cual todo el nuevo vocabulario y

gramática de la L2 se desarrolla, traduciendo palabra por palabra y comparándola con la

lengua materna del estudiante.

En el caso específico del Ecuador, a pesar de tener dentro de las mallas curriculares

de establecimientos educativos a los idiomas extranjeros y, particularmente en francés,

pese a la existencia de acuerdos entre el Gobierno francés y el Ministerio de Educación

del Ecuador que se evidencia en documentos como el “Currículo para el idioma

francés”, este idioma no está aún muy presente en las escuelas o colegios, resultando en

que su enseñanza no sea muy conocida por los estudiantes del Ecuador. En la Carrera

Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, el idioma francés forma parte del día

a día de los estudiantes. Éste se estudia con un modelo comunicativo, el cual permite

que los estudiantes puedan desenvolverse con el idioma en ambientes reales; sin

embargo, la lengua materna que los estudiantes poseen (el español) influiría en el

aprendizaje de una lengua extranjera.

Según el Instituto Cervantes (2019) en su diccionario de términos claves de Español

Lengua Extranjera-ELE, la transferencia es emplear en una lengua, elementos que son

característicos de otra. El idioma francés y el español, al ser provenientes de una misma

lengua madre (el latín vulgar) comparten muchas cosas en común: gramática, sintaxis,

semántica, morfología, entre otros aspectos más; consecuentemente, el proceso de crear

sustantivos a partir de verbos o adjetivos, es bastante parecido entre ambos. Por esto, al

poder describir las transferencias que existen en la nominalización en el francés, se

permite que, durante el aprendizaje, tanto el alumno como el maestro, pueda identificar

las causas de este fenómeno y pueda predecir las consecuencias del mismo, con el fin de

evitar problemas y obtener los mejores resultados durante su enseñanza y aprendizaje.

Tomando en cuenta que la investigación acerca del estudio de trasferencias

morfológicas del español hacia el francés es nuevo, se aprecia un limitado análisis de

este fenómeno dentro del aula de clase de lengua, evitando así que esta sea examinada y

aplicada en estos espacios. Es por estas razones que los docentes y los estudiantes, no

5

han sabido sacar el provecho de estos fenómenos de aprendizaje y, por ende, en este

contexto, los alumnos han perdido el interés durante el proceso; consiguientemente el

docente y el estudiante, al no ser capaces de identificar en qué palabras se está

transfiriendo información de la L1 a la L2, los objetivos de la clase no son alcanzados,

impidiendo que este espacio sea el lugar adecuado para el aprendizaje del idioma.

Esta realidad se pretende investigar en el séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe

de la Universidad Central del Ecuador, quienes después de haber pasado por un sistema

de niveles de estudio, los cuales les permitió aprender acerca de las estructuras básicas

y complejas del idioma francés y haber alcanzado un nivel de competencia

independiente, se están preparando para alcanzar la profesionalización del idioma, el

cual les permita perfeccionar los conocimientos antes adquiridos, (dentro de los cuales

se encontró el proceso de nominalización) los cuales en esta etapa se los pone en

práctica mediante la redacción de párrafos y escritos de mayor profundidad académica.

1.2. Formulación del problema

¿Cómo es la transferencia morfológica del español en la nominalización de verbos en

el idioma francés en los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la

Universidad Central del Ecuador durante el período 2019 - 2019?

1.3. Preguntas directrices

¿Cuáles son los tipos de transferencia morfológicas presentes en la

nominalización de verbos en francés?

¿Qué propiedades gramaticales intervienen en la nominalización de verbos en

francés?

¿De qué manera ocurre el proceso de nominalización de verbos en francés?

¿Cuáles son las categorías gramaticales participantes en la nominalización de

verbos en francés?

1.4. Objetivos

1.4.1. General.

Describir la transferencia morfológica del idioma español en la nominalización

de verbos en el idioma francés en los estudiantes del séptimo semestre de la

6

carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, durante el período

2019 - 2019.

1.4.2. Específicos.

Identificar el tipo de transferencia morfológica del español en la nominalización

de verbos en francés

Detallar las propiedades gramaticales en la nominalización de verbos en el

idioma francés.

Diagnosticar el proceso de nominalización de verbos en francés.

Determinar las categorías gramaticales en la nominalización de verbos en

francés.

1.5. Justificación

Es evidente que la lengua materna de los estudiantes juega un rol muy importante

durante el proceso de aprendizaje de una nueva lengua, por lo que, sabiendo

identificar los casos de transferencia entre ambos idiomas, el aprendizaje del mismo y

el proceso de adquisición de las habilidades del estudiante serán más dinámicos, de

manera que las transferencias existentes beneficien el aprendizaje, mas no se

conviertan en interferencias que entorpezcan la comunicación.

El estudio de transferencias lingüísticas, ha ido adquiriendo mayor importancia

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma y herramientas que

analizan este fenómeno se han ido implementando progresivamente, permitiendo

mejorar el proceso educativo de los idiomas. De este modo el aporte práctico

brindado por el presente trabajo permitiría mejorar el desarrollo de las clases de

idiomas y expandir el conocimiento por parte de los profesores y los estudiantes en

contextos donde se encuentren casos de transferencias lingüísticas por parte del

español hacia la lengua meta.

Los beneficiarios directos de esta investigación son los estudiantes del séptimo

semestre de la Carrera Plurilingüe, así como también el cuerpo docente de dicha

institución, debido a que el interés por conocer los fenómenos que ocurren en la

enseñanza y el aprendizaje de idiomas, no viene únicamente por los alumnos, sino

7

también por los maestros y las autoridades. Asimismo, como consecuencia de la

amplia pertinencia del presente trabajo, al enfocarse en una realidad lingüística

encontrada en un contexto educativo actual, podrá ser usado como fuente de consulta

para los casos de transferencia durante el proceso de nominalización del francés dentro de

las aulas de clase, dado que dicho proceso morfológico es una herramienta que aporta

de sobremanera al desarrollo de la producción escrita, convirtiéndose en un pilar

fundamental de las habilidades comunicativas de un idioma.

Adicionalmente, esta investigación tiene como fundamento el aporte teórico que

los expertos en el área han realizado acerca de las transferencias lingüísticas,

específicamente morfológicas del español hacia el francés como lengua extranjera. De

igual manera, por la accesibilidad no solo a los recursos tanto humano como material,

sino también al tiempo necesario para que esta se lleve a cabo de una manera exitosa,

dentro de los cuales es importante mencionar el apoyo de las autoridades del

establecimiento educativo donde se ha desarrollado la investigación y la

autofinanciación que la misma requiere.

8

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes investigativos

Para la presente investigación se han tomado en cuenta algunas investigaciones

previamente realizadas, las cuales sustentan el trabajo actual, entre éstas se encuentran

las siguientes:

Fernández E. (2000) en Córdoba-España, en un artículo titulado: “Transferencias e

interferencias en el aprendizaje de una segunda lengua”, concluyó que una gran

cantidad de interferencias producidas por estudiantes de segunda lengua es a causa de la

omisión de la lengua materna dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. La inclusión

de su lengua natal resulta en un uso implícito de la nueva lengua y en un menor

porcentaje de interferencias.

Es evidente que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la lengua materna

juega un rol muy importante. Tanto el docente como el alumno deben estar conscientes

que mientras el proceso educativo se va desarrollando, ambos tienen que ir analizando

que diferencias existen entre la L1 y la L2; ya que, al estar presentes dentro del aula de

clase, son varios los factores que pueden acelerar o frenar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la nueva lengua.

También, Salazar (2006) en un artículo para la Revista de Educación Laurus en

Caracas, el cual lleva por título: “Interdependencia lingüística, transferencia y

enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras” la cual se basó en un estudio a

estudiantes universitarios, menciona que saber transferir destrezas lingüísticas de una

lengua a la otra brinda beneficios para el estudiante, tales como un menor tiempo en el

aprendizaje y/o adquisición de la nueva lengua y una mayor facilidad para aprenderla.

Haciendo referencia a la conclusión de la autora anteriormente mencionada, es claro

que el conocimiento de las transferencias de las lenguas es un aspecto beneficioso

dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de un idioma, debido a que permite que

los actores del proceso educativo estén conscientes de las características de este

9

fenómeno, con el fin de que apoye la consecución de objetivos de la clase y de los

actores educativos.

En el caso de la nominalización, Nadal (2008) en la Ciudad de Guadalajara, dentro

de su artículo para la Revista Comunicación y Sociedad titulado “Verdades a medias: la

nominalización deverbal en los titulares periodísticos”, finaliza concluyendo que el uso

de la estrategia de la nominalización resulta de factores pragmáticos a los cuales el

hablante recurre con el fin de transmitir una información, adaptando su discurso al

entorno al que va a ser proyectado; sin embargo, su uso refleja pérdida de información.

Está claro que el uso de nominalizaciones, es una herramienta para adaptar el

lenguaje, economizando las palabras y recogiendo la idea principal de un texto, pero

muchas veces el uso de ésta trae consecuencias como la incomprensión del escrito

debido a varios motivos, entre ellos podrían mencionarse: una falta de dominio

lingüístico por parte de quien lo está leyendo o a razón de la omisión de información

original, en razón de que en ésta no solo interviene el proceso morfológico de

construcción de palabras sino además saber aplicarla en un contexto que transmita un

mensaje coherente.

También, Conde (2015) en Lima, en su trabajo de doctorado titulado “Los

nombres derivados de verbos transitivos de la lengua española: Patrones de formación,

productividad, roles temáticos y restricciones” la cual trabajó con un universo

conformado por hablantes del español, manifiesta que el proceso de nominalización

refleja una gran productividad en el idioma español al añadir sufijo a bases verbales,

debido a que se demuestra la competencia gramatical y léxica del individuo, de igual

manera reflejando su creatividad lingüística de formar no solo las palabras existentes en

el idioma sino además de construir las palabras posibles.

En base a esto se puede establecer la importancia que tiene la nominalización dentro

de un escrito y más aún, las razones de su estudio y correcta estructuración y utilización

en un proceso formal de aprendizaje, debido a que estos temas gramaticales se

convierten en herramientas para que el estudiante desarrolle sus capacidades

productivas en el idioma.

10

Las investigaciones previamente mencionadas sustentan el desarrollo de este trabajo

puesto que en ellas se expone el papel de la lengua materna dentro del aprendizaje de

una segunda lengua, y en el caso específico de la presente investigación, esto ayuda a

describir la transferencia que existe por parte del español dentro del proceso de

nominalización de verbos en el idioma francés.

2.2. Fundamentación teórica

2.2.1. Transferencia morfológica del español.

En un inicio estaba el latín vulgar, el cual por motivos históricos y geográficos dio

origen a nuevas lenguas, las ahora conocidas como lenguas romances. El español y el

francés pertenecen a esta familia de lenguas romances, idiomas que con el paso del

tiempo han ido cambiando y evolucionando, pero al haber tenido un origen en común

guardan mucha similitud, en aspectos como por ejemplo la estructura de las oraciones

(SUJETO-VERBO-OBJETO), las propiedades y concordancias gramaticales de género

y número o las desinencias verbales de persona, tiempo o modo. De este modo, el

español y el francés son lenguas muy afines, no solo en el aspecto lingüístico sino

también cultural. Bajo esta idea, se puede decir que los estudiantes que poseen el

español como lengua materna, cuentan con la ventaja de esta afinidad lingüística al

momento de estudiar el francés como lengua extranjera, lo que permitiría tomar como

referencia a su L1 como instrumento o modelo lingüístico en su proceso de aprendizaje

del francés.

La distancia lingüística es un aspecto importante a tener en cuenta en el aprendizaje

de una nueva lengua, especialmente desde la perspectiva donde el aprendiz la mire,

beneficiando o perjudicando la adquisición de la gramática de la nueva lengua (García

M. , 1993). Esta idea establece la importancia de saber identificar las similitudes o las

diferencias entre las lenguas involucradas dentro del aprendizaje, debido a que del

mismo modo como cada una, en el caso del español y el francés, guardan muchos

aspectos similares de su lengua base, también han evolucionado y modificado muchos

aspectos dentro de sus niveles lingüísticos. Sin embargo, es importante mencionar que

muchas veces, en situaciones de lenguas afines, las familiaridades de cada una de ellas,

no siempre son una ventaja para el alumno dentro de su proceso de aprendizaje, debido

11

a que al confiarse de estos aspectos parecidos, restringe su esfuerzo para el desarrollo de

competencias lingüísticas.

Es por este motivo que al momento de entrar en el ámbito de enseñanza-aprendizaje

de lenguas, no se puede dejar de lado esta familiaridad entre lenguas, sobre todo cuando

se mencionan las transferencias de la una (como lengua materna) hacia la otra (como

lengua extranjera) y más cuando el tema de las transferencias lingüísticas ha generado

temas de investigación en los últimos años, especialmente en el campo de la educación

y el proceso de aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera. La lengua materna es

una característica innata del individuo, cargada con información que estará presente en

cualquier ámbito de aprendizaje de este, es por ello que la lengua materna, así como las

características individuales psicológicas y biológicas, determinarán la manera o el

mecanismo de recepción de información, retención y de producción de la misma en

todos los aspectos de aprendizaje a lo largo de su vida.

En un inicio el término transferencia hacía referencia al impedimento de los

estudiantes en el proceso de aprendizaje de un conocimiento; sin embargo, gracias a

estos estudios e investigaciones se ha podido redefinir este término, es así que el

Instituto Cervantes (2019) bajo esta nueva idea lo define simplemente como el utilizar

en una lengua elementos que son propios de otra. Este aspecto es uno de los pocos a

tomar en cuenta dentro de un proceso formal de aprendizaje de idiomas, no obstante, es

un tema que merece una atención muy particular y permanente como razón de las

implicaciones puede podrían llegar a tener en estos contextos de aprendizaje, como es

evidente que éste puede afectar en todos los niveles lingüísticos, como el fonético,

sintáctico, semántico y morfológico.

La lengua materna influye en el aprendizaje de nuevas lenguas, en razón de su

contenido gramatical, lingüístico y cultural de las sociedades que la hablan; son estos

elementos los que chocan con aquellos que la lengua extranjera también posee, los

cuales durante el proceso de aprendizaje se fusionan, obteniendo como resultado un

lenguaje con características propias de la lengua, pero a su vez, propias también del

individuo que la aprendió. Esta influencia se da desde el momento en el que la L2 toma

contacto con la persona, incluso cuando ésta se encuentra en el proceso de

almacenamiento (Wotjak, 1984). Es por este motivo que es necesario realizar las

12

comparaciones lingüísticas entre las lenguas a estudiar, debido a que el alumno al lograr

identificar aspectos similares entre su L1 y la L2, entrelaza la información permitiendo

que estos aspectos sean de más fácil aprendizaje para él.

Todo aprendizaje contiene elementos que son nuevos para una persona, aun así, es

inevitable comparar cualquiera de estos elementos con algún conocimiento previamente

adquirido, del mismo modo se da en el caso de los idiomas. Está claro que cada aspecto

de un idioma, ya sea lingüístico o gramatical, forma parte de un raciocinio social y

partiendo de la idea de Aristóteles, quien dijo que el ser humano es un ser social por

naturaleza, se evidencia la estrecha relación entre todos los aspectos de las lenguas, las

cuales a pesar de tener o no familiaridades, comparten un vínculo social con el ser

humano, lo cual permite que sean aprendidas, estructuradas, modificadas y aplicadas

por las personas que las hablan.

El estudio de este elemento social, como es la lengua, ha generado mucha

investigación en el último tiempo, sobre todo por motivo de la globalización, por ello el

estudio de la lingüística contrastiva ha permitido caracterizar cada una de las gramáticas

de los idiomas, con el fin de poder establecer las similitudes y las divergencias entre

ellos; brindando a los estudiantes las herramientas para que entre el profesor y el

alumno reconozcan estos rasgos. Ferreira (2005) señala que esta lingüística toma en

cuenta los rasgos que causan conflicto en las lenguas, a fin de poder predecir que

estructuras presentan dificultades para los alumnos y como éstas actuarán y se

desarrollarán en el proceso de aprendizaje. Esto se asemeja al pensamiento de Blázquez

(2010) para quien la lingüística contrastiva moderna pretende demostrar de qué modo

dos lenguas difieren una de la otra con el fin de ayudar a solucionar problemas

prácticos.

Los distintos idiomas que existen actualmente en el mundo, además de guardar

aspectos gramaticales y lingüísticos, recogen un acervo histórico y cultural, los cuales

son estudiados y compartidos por los lingüistas. Son ellos quienes a través de años de

estudios han podido otorgar a estas lenguas rasgos individuales, con el fin de que todos

podamos entenderlas, compararlas o diferenciarlas de otras. Este estudio es de suma

importancia para la sociedad actual, en vista de que brinda la oportunidad de conocer

estas lenguas más a fondo para que las personas que las quieran aprender o enseñar

13

puedan tener una idea de todos los elementos que ellas encierran, pero no únicamente de

la lengua meta, sino también de la suya propia, la cual estará presente en el aprendizaje

de la nueva.

Se sabe que la lengua comprende muchos aspectos, dentro de los cuales cabe

mencionar los lingüísticos y los niveles que la componen; en todos estos aspectos hay

información, la cual puede ser transferida de una lengua a otra por parte de los

aprendices, para la cual, en el caso de la presente investigación, se analiza la

transferencia morfológica. Este proceso de transmisión de información es estudiado por

Barriga y Butragueño (2014) y dentro de su libro de estudios sociolingüísticos definen a

la transferencia morfológica, mencionando que ésta ocurre cuando un morfema es

transferido desde la lengua materna del estudiante hacia la lengua meta, pudiendo ser el

traspaso de morfemas de tipo derivativo, gramatical o flexivo. Estos aspectos, que están

presentes en el aprendizaje de un idioma, son de vital importancia para los alumnos y

los maestros, debido a que la morfología, al ser una parte de la lengua, debe ser

correctamente estudiada con el fin de promover una comunicación sin barreras. Por este

motivo cuando una estructura nueva se presenta en la clase idiomas, el aprendiz recurre

a su lengua materna para obtener una estructura de similar apariencia, con el fin de

poder entender de mejor manera el contexto en el que se desarrolla.

A su vez, Merma (2007) acerca de esta transferencia, menciona que se produce

cuando una nueva forma que proviene de la lengua materna se impone, pudiendo afectar

a los morfemas lexicales, y de igual manera a los derivativos. De acuerdo a las

definiciones de los autores no cabe duda que la lengua materna del estudiante está

presente en muchos aspectos del aprendizaje de una nueva lengua, no solo por la

asimilación de la lengua en el hablante, sino además, por varios métodos de enseñanza

de idiomas, como lo fue y lo es la traducción en muchos contextos, las formas de la

lengua materna están muy vigentes, ayudándolo en el aprendizaje de la lengua

extranjera.

El uso de métodos que proponen a la lengua materna como parte del proceso de

aprendizaje, estuvieron vigentes durante muchos años, a causa de se consideraba que la

relación entre ambas lenguas es la única forma de enseñar un nuevo idioma, en base a

esta idea, además se menciona que la transferencia es una estrategia que se emplea para

14

compensar la ausencia de conocimientos en la L2 (Varón, 2012), por ello, el estudiante

al encontrarse con este nuevo panorama se apoya en lo que previamente conoce,

resultando que todos los aspectos de la L1, se van acomodando a las necesidades del

aprendizaje del individuo.

El rezago de métodos como el de traducción, que recurren a la lengua materna para

explicar los niveles lingüísticos de una nueva lengua y que fueron utilizados por mucho

tiempo para el aprendizaje de idiomas, han estigmatizado el rol de la lengua materna

dentro del aprendizaje de lenguas. Es por este motivo que, autores como Calvi (2004)

han querido romper esta idea, por ello, en referencia al fenómeno de la transferencia

lingüística, señala que las lenguas que comparten características similares en algún nivel

lingüístico, como es el caso de la presente investigación el español y el francés, en un

inicio parecen sencillas de aprender, no obstante, durante la profundización de la

gramática, estas ya no son tan similares. Esta idea se analiza desde varios puntos del

aprendizaje, tanto desde el tema a estudiar y a su nivel de dificultad, en razón de que el

alumno al verificar estas similitudes, no se da cuenta de las diferencias provocando

confusión, por lo que piensa que la relación va a ser siempre paralela; es por ello que

muchas veces se cree que el aprendiz de lenguas no afines, puede llegar a poseer mayor

dominio del idioma que uno que estudia lenguas afines, considerando que desde un

inicio se evidencia la escasa familiaridad entre las lenguas y el estudiante omite hasta

cierto punto la ayuda de su lengua materna enfocándose únicamente en las estructuras y

aspectos de la lengua meta. En base a esto se pretende analizar como es el traspaso de

información de una L1 a una L2 y que efecto provocan en el aprendizaje del individuo.

2.2.1.1. Tipos de transferencias. Lado (1957) menciona que un individuo tiende a

transferir formas y significados de su lengua materna a la lengua extranjera, tanto en la

producción, cuando éste intenta hablar el idioma, como en la recepción del mismo,

cuando el individuo trata de comprender lo que escucha. En una clase de idiomas y en

base a la metodología utilizada, es evidente que no se puede dejar de lado la lengua

materna del estudiante, a causa de que en ella están contenidas aspectos lingüísticos,

sobre todo pragmáticos, los cuales proporcionan información al individuo al momento

de transmitir un mensaje. El alumno de una clase de lengua, en la cual se ponen en

práctica todas las habilidades del idioma simultáneamente, no analiza lo que escucha o

quiere decir, sino más bien por la necesidad de comunicar algo, produce un contenido,

15

el cual puede resultar correcto o incorrecto. En este punto el docente adquiere un rol

muy importante, en vista de que él como un individuo con mayor conocimiento de la

lengua, debe verificar, no solamente que tan acertada o errada gramaticalmente es la

información entregada, sino además observar que tanto de la lengua materna está

presente y como ésta influencia el discurso del estudiante, si positiva o negativamente.

Estos dos tipos de transferencia son fenómenos que están presentes y que son

estudiados actualmente en las clases de idiomas, formando parte de su proceso de

aprendizaje. La presencia de cualquiera de estas dos transferencias determina la

dificultad o la facilidad del alcance de las metas de la clase, debido al rol que la lengua

materna toma en este contexto, permitiendo al docente verificar y proyectar el avance de

los contenidos. Las individualidades de cada alumno y las actividades a realizar son de

suma importancia para verificar la situación de la lengua materna en el aprendizaje de

una nueva lengua, porque así se puede redireccionar el proceso para el beneficio de

ambos.

Eckman (2004) sostiene que un aprendiz de una lengua extranjera no transfiere

obligatoriamente todo lo de su lengua materna, sino aquello que ve como similar, esto

se complementa con lo que dice Cummins (2005), para quien el estudiante es capaz de

transferir dos tipos de conocimientos desde su lengua materna: lingüísticos y

conceptuales. Estas ideas de los autores permiten eliminar la concepción negativa de la

lengua materna en el aprendizaje de una nueva, teniendo en cuenta que el estudiante al

ser consciente de la presencia de esta L1, la puede usar para su beneficio y progreso

dentro de su proceso.

De igual modo, como los autores mencionan, existen aspectos que pueden o no ser

transferidos de una lengua a otra, como por ejemplo rasgos fonéticos propios del

individuo, indudablemente estos formaran parte, al menos en sus inicios, de su discurso,

siempre y cuando exista una familiaridad muy estrecha entre las lenguas de estudio; no

obstante, aspectos más técnicos como las estructuras de palabras y oraciones, son

aprendidas y usadas de manera estratégica. En contextos de hablantes no nativos de una

lengua, se habla de dos tipos de transferencia, una en la que la lengua materna diverge

de la lengua meta y otra en la que converge, obteniendo como resultado una

transferencia positiva y negativa respectivamente. (Bardovi-Harlig & Sprouse, 2018)

16

De manera general se dice que en el aprendizaje ocurre una transferencia positiva

cuando la lengua materna permite una mejor comprensión y uso de la lengua meta, por

otra parte, cuando la influencia de la lengua materna ocasiona errores en el aprendizaje

o uso de la nueva lengua, se hace referencia a una transferencia negativa. Es de este

modo, que en base a lo que se mencionó en párrafos anteriores es de mucha importancia

la relación de familiaridad entre las lenguas, dado que como consecuencia de sus

orígenes, éstas guardan muchos rasgos similares unas con otras, o inclusive tomar en

cuenta las diferencias tan grandes que existen entre otros pares de lenguas.

2.2.1.1.1. Transferencia positiva. La transferencia positiva es definida por el

Diccionario de términos claves de ELE (2019) como el fenómeno que resulta del

empleo exitoso del estudiante de elementos propios de una lengua durante la producción

de otra lengua, esto como resultado de la relación de aspectos que ambas lenguas

comparten. Esta definición se limita al aspecto de la producción, cuando de hecho en un

contexto de aprendizaje de lenguas, la recepción de la lengua se complementa con la

recepción, especialmente si se habla de lenguas afines. Por ejemplo, en contextos de

aprendizaje de hispanohablantes que aprenden italiano, portugués o incluso francés, o

en contextos fuera de un aula de clase en los que intervienen individuos que hablan

estos idiomas, no se puede dejar de lado el beneficio de las habilidades de recepción,

debido a que, como consecuencia de su similitud lingüística, es ésta la que permite y en

la que recae casi todo el éxito de la comunicación.

Esta transferencia ha ganado mucha importancia a través del tiempo ya que como

menciona Ellis (2000), según evidencias de investigaciones se muestra en el aprendizaje

de nuevas lenguas, la lengua materna del individuo no queda excluida, más bien se

convierte en un aspecto muy relevante. Es así que se ha podido determinar los

beneficios que otorga la incursión y aplicación de la lengua materna de la persona como

herramienta de aprendizaje de nuevas lenguas, considerando que es un aspecto que no

puede ser separado del individuo, por cuanto cuando una persona está en proceso de

aprendizaje, tiende a la comparación con lo que ya conoce para poder receptar nuevo

conocimiento.

Este proceso se da sobre todo cuando las lenguas, tanto la materna como la meta

comparten características en común, como es el caso del francés y el español, no

17

obstante, es importante tener el conocimiento necesario para poder identificar estos

casos por lo que muchas veces, sobre todo en aspectos gramaticales, se empieza

transfiriendo positivamente un aspecto de nivel básico de la lengua y cuando este va

avanzando y dificultando en estructuras y reglas, el alumno no distingue esto y lo que

empezó como positivo, beneficiando el aprendizaje, más tarde puede ocasionar errores.

Es así la importancia de una buena guía y conocimiento por parte del profesor de

idiomas, en razón de que éste como resultado de su vasta experiencia, podrá identificar

los aspectos que pueden ser tomados de la lengua materna del alumno para desarrollar

las habilidades en la nueva lengua y así también conocer en qué momento se debe

detener este traspaso de información, para evitar que esta corrompa el nuevo

aprendizaje.

Del mismo modo, Lado (1957) hace referencia a este fenómeno como un aspecto

positivo del contacto de lenguas, el cual trabaja como facilitador del aprendizaje. Lo que

el autor menciona, tiene mucho valor para el estudiante y el maestro, en vista de que la

lengua materna es muy útil durante el aprendizaje de una L2, porque es en la L1 donde

el estudiante guarda aspectos utilizados en la comunicación en su realidad social, los

cuales pueden ser trasmitidos hacia la nueva lengua con el fin de promover una

comunicación real y espontánea, el cual es el objetivo del aprendizaje de un idioma. Es

gracias a estos aspectos a los que el estudiante recurre, que el aprendizaje se vuelve

significativo, sobre todo cuando todos los actores y elementos se ven involucrados y son

tomados en cuenta.

Al mencionar este tipo de transferencia cabe recalcar la idea de Matte-Bon (2005),

para quien cada lengua guarda un acervo cultural y lingüístico, el cual permite

relacionar conocimientos, con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de una nueva lengua. Es la lengua, tanto la materna como la nueva que el

estudiante está aprendiendo, la que permite generar raciocinio en él, por medio de los

aspectos innatos que en ambas están contenidos. Este conocimiento no solo lingüístico,

sino además social, se complementa con los distintos niveles del idioma, tanto para

generar nuevas reglas de formación de palabras, estructuras de oraciones, nuevos

significados semánticos de palabras y como estas funcionan en el nivel pragmático de la

lengua. Es de este modo que la L1 aporta mucho contenido durante el aprendizaje de

una nueva lengua, el cual, dependiendo de los aspectos que se han mencionado puede

18

ser favorable para el estudiante y el maestro, porque pueden ser una herramienta en el

aprendizaje, facilitando la generación de contenido y un desarrollo de habilidades, pero

existe otro tipo de transferencia la cual no ayuda al desarrollo de habilidades, sino las

obstaculiza, esta se la conoce como transferencia negativa.

2.2.1.1.2. Transferencia negativa. Los elementos que están contenidos en la lengua

materna no siempre son beneficiosos para los estudiantes o para los profesores durante

el aprendizaje o enseñanza de la L2, en razón de que del mismo modo como dos

idiomas comparten similitudes también lo hacen en diferencias y son estos aspectos los

que muchas veces son la causa de problemas.

Aquí surge lo que se ha denominado anteriormente como transferencia negativa o

según varios autores también es llamada interferencia. Weinreich (1974) acerca de este

fenómeno menciona que es la desviación de las normas lingüísticas de las lenguas,

como consecuencia de la familiaridad de las lenguas que entran en contacto,

ocasionando que el estudiante no sepa distinguir las lenguas que aprende. En relación a

lo que el autor menciona, es importante recalcar la importancia un buen dominio de la

lengua materna, considerando que así como esta posee aspectos lingüísticos, la nueva

los posee, y es de este modo que el estudiante genera su propio aprendizaje; no obstante,

cuando estas transferencias no son correctamente dirigidas, pude dar origen a errores en

el aprendizaje, generando transferencias negativas, las cuales, aun así las lenguas

involucradas tengan orígenes similares, produce errores en el desarrollo de las

habilidades, tanto productivas como receptivas.

Según Cáceres (2013), dentro de la transferencia lingüística existen elementos que

provienen de la L1 y son aplicados inconscientemente por el estudiante en sus intentos

de producción de un discurso en la L2. Muchas veces el estudiante al darse cuenta de las

ventajas del proceso de traslado de información de una lengua a la otra, tiende a

utilizarlo como herramienta dentro de su aprendizaje, y como menciona el autor, se

transforma de un proceso inconsciente a uno consiente, sobre todo en el nivel

morfológico, debido a que se da cuenta que muchas veces una palabra en su idioma

materno no difiere mucho de su equivalente en la nueva lengua, empezando a

generalizar reglas en más palabras y provocando errores a nivel lingüístico, ya que,

como mencionó Abraham (1981) las interferencias de una lengua se pueden hacer

19

presentes en cualquier nivel lingüístico y en cualquier grado, dada su condición de

fenómenos no planificados en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua,

generándose de una manera imprevista en cualquier momento del proceso.

También, Meriö (1978) define a este fenómeno a nivel morfológico, como la

influencia de normas gramaticales de la lengua materna en las de la nueva, violando su

norma gramatical. Muchas veces estas interferencias surgen como resultado de una

escasa identificación al momento de la asimilación del conocimiento y es por ello que el

estudiante, por desconocimiento de la estructura gramatical en la L2, convierte la

transferencia en una regla para su aprendizaje.

Por otra parte, para Dominguez (2001) el proceso de aprendizaje de una nueva

lengua es similar al de adquisición de la lengua materna, teniendo en cuenta que la

persona organiza el material lingüístico de la nueva con el fin de construir su propia

competencia lingüística. Sin embargo, en el caso del proceso de aprendizaje, no de

adquisición, es imperante el soporte de un profesor que actúe como guía en los procesos

de imitación, asociación y repetición, debido a que si esta norma se regulariza puede

traer grandes consecuencias en la comunicación. Lo anteriormente mencionado

demuestra que es muy estrecha la relación entre la L1 y la L2 de los estudiantes; sin

embargo, durante el proceso, la identificación de la familiaridad y divergencia entre

ambas es determinante en el grado de dificultad que el hablante de la primera tendrá

durante el aprendizaje de la segunda, los elementos semejantes serían fáciles para él y

los elementos diferentes se convertirían en obstáculos.

El tema de las interferencias lingüísticas es muy amplio, por lo que engloba muchos

fenómenos lingüísticos, tal es así que, Dubois, et al. (1973) hacen alusión al termino

interferencia cuando un sujeto bilingüe utiliza en una L1 un rasgo fonético, morfológico

o sintáctico característico de la L2, convirtiéndose en un fenómeno individual e

involuntario de cada aprendiz, en contraste al préstamo o al calco, los cuales son

elementos integrados a una lengua, los que para Dominguez (2001) son casos de

interferencia.

Partiendo de las ideas de los autores, es importante diferenciar los préstamos y los

calcos de las transferencias, considerando que los primeros son estructuras morfológicas

20

que han surgido como resultado de un proceso de transmisión de información pero que

con el tiempo han ganado un valor social y cultural dentro de una lengua, mientras que

los segundos son estructuras resultantes de transferencias que no son reconocidas por la

segunda lengua, sino más bien, se evita utilizarlas debido a que muchas veces han

nacido por desconocimiento de las normas lingüísticas. Siendo así que, para

Czochralski (1971) existe una diferencia entre préstamo e interferencia, mientras el

primero es consciente, y aceptado por la comunidad de habla haciendo parte de la

lengua, el segundo es inconsciente dinámico y se presenta por falta de conocimiento de

la lengua formando parte de la palabra.

Cuando una palabra comienza a utilizarse con regularidad en contextos de habla, ésta

pasa de una lengua al repertorio lingüístico de los hablantes de la segunda, cabe

mencionar que este fenómeno se da principalmente en sociedades bilingües, en la cual

la lengua está presente a diario entre una gran cantidad de hablantes y de distintos

sectores sociales. Por otra parte, los que resultan de las transferencias tanto positivas

como negativas, son consecuencia de falta de conocimiento de las reglas de la segunda.

En el caso específico de la presente investigación cabe mencionar la interferencia

morfológica, la cual, según Hernández C. (1998) es aquella que afecta al conjunto de

morfemas flexivos y derivativos, especialmente a los de género y número y los

relacionados con la formación de palabras.

Tabla 1: Formación de palabras en español y francés

ESPAÑOL FRANCÉS

Palabra base Palabra resultante Palabra base Palabra resultante

Cantar

(VERBO)

Cantante

(SUNSTANTIVO)

Chanter

(VERBE)

Chanteur

(NOM)

Alto/a

(ADJETIVO)

Altura

(SUSTANTIVO)

Haut/e

(ADJECTIF)

Hauteur

(NOM)

Olor

(SUSTANTIVO)

Oloroso/a

(ADJETIVO)

Odeur

(NOM)

Odorant/e

(ADJECTIF)

Agujero

(SUSTANTIVO)

Agujerear

(VERBO)

Trou

(NOM)

Trouer

(VERBE)

Elaborado por: Elaboración propia

Como se puede observar en la tabla 1, el proceso de derivación para formar nuevas

palabras es casi exacto en el español y el francés: partiendo de una palabra base y

añadiendo un morfema, en este caso derivativo, se crean nuevas palabras. Sobre este

21

aspecto es importante mencionar que la familiaridad de las lenguas y la conciencia del

estudiante sobre ello, juega un rol muy importante, dado que al comparar ambas lenguas

muchas veces se pretende que todos los procesos son similares en ambos idiomas y el

esfuerzo por parte del estudiante cada vez se hace menos evidente, es en este momento

cuando ocurren las interferencias, cuando el estudiante comienza a realizar todo

automáticamente sin tomar en cuenta las excepciones o las circunstancias particulares

de cada idioma.

2.2.1.2. Factores de transferencia. Dentro del aula de clase, en un proceso de

enseñanza y aprendizaje, el estudiante se ve rodeado de elementos que intervienen en el

aprendizaje, no solo en el aula de clase, sino también fuera de ésta, y no solo aspectos

que son palpables, sino algunos que pueden ser inherentes de cada individuo. De igual

manera, en este contexto de idiomas, son muchos los factores que afectan el aprendizaje

de una nueva lengua, y tomando en cuenta estos aspectos, se parte desde el análisis de

Juan-Garau (2008) para quien existen dos grandes grupos de factores que intervienen en

el aprendizaje de una lengua extranjera: los factores internos y externos. Para la autora

los factores internos son elementos típicos de cada individuo como la motivación,

aptitud hacia la lengua meta, edad, etc., mientras que los factores externos están

relacionados con el contexto de aprendizaje.

2.2.1.2.1. Factores internos. Solsona (2008) menciona que dentro de los factores

internos de las transferencias entre lenguas existen dos principalmente: la materna y la

meta. La primera, también referida como L1, es para el Instituto Cervantes (2019) la

primera lengua que una persona aprende en su infancia, la cual se convierte en su

instrumento natural de pensamiento. La lengua materna de un individuo es el conjunto

de aspectos lingüísticos y sociales y en base a las teorías conductistas el estudiante es

capaz de compartir estos elementos con la nueva lengua promoviendo transferencias

durante su aprendizaje. Esta idea se opone a la de la teoría innatista, según la cual la

lengua materna juega un rol mínimo en el aprendizaje de una lengua.

Ya sea que, en el proceso de aprendizaje de una L2, se trabaje bajo cualquiera de las

teorías anteriormente citadas, cabe mencionar que un individuo no llega con una mente

en blanco a un aula de clase, todo el conocimiento que ha adquirido a lo largo del

tiempo va a estar presente en cualquier proceso de aprendizaje que se genere, siendo así

inevitable no tomar en cuenta a la lengua materna como un factor que afecte el

22

aprendizaje, debido a que incluso en aprendizaje de lenguas no afines, va a existir algún

aspecto lingüístico que estará presente en el desarrollo de las habilidades en la nueva

lengua. El uso de la lengua materna durante el aprendizaje de una nueva depende de

aspectos como: la norma social, la metodología, el contexto y el perfil del grupo

(Stanley, 2002). No se deja de lado esta idea por lo que es importante identificar, no

solo lo mencionado por el autor, sino además los objetivos que se han planteado y el

nivel cultural de los estudiantes, dado que estos nos darán la idea de cómo ellos

reaccionarán al uso de su propia lengua como herramienta del proceso de aprendizaje.

Por otro lado, para definir a la lengua meta o lengua extranjera en el caso específico

de la presente investigación, se utiliza la definición de Muñoz (2002), quien dice que es

toda lengua aprendida o practicada por el individuo, distinta a su L1, sin embargo no es

hablada en el contexto lingüístico en el que vive el aprendiz. Para términos de la

presente investigación, el francés es considerado como lengua extranjera, debido a que,

dentro de la comunidad lingüística del universo de estudio, esta no es hablada de

manera regular y cotidiana por las personas. Una lengua extranjera es enseñada y

aprendida por un individuo en un espacio formal de estudio, dentro del cual carece de

una función social al no ser utilizada fuera del entorno donde es puesta en práctica.

Horst, White, y Bell (2010) quienes investigaron acerca del uso de la lengua materna

en el aula de clase, concluyeron que relacionar la lengua materna con la lengua que se

aprende es importante, aunque a pesar de beneficiar ciertos aspectos del proceso, no se

recomienda usar elementos del idioma materno pues muchas veces puede causar

confusión en la mente de los estudiantes. En relación a esto, es importante igualmente

mencionar a Galindo (2011), quien manifiesta que el fracaso del aprendizaje no se da

por la falta de motivación del alumno a utilizar la lengua extranjera sino muchas veces

es consecuencia del abuso de la lengua materna en el contexto pedagógico.

Esto se menciona dentro de un proceso de enseñanza de lenguas afines, en cuyos

casos la familiaridad es evidente, mostrando de manera explícita las equivalencias y

sabiendo comparar correctamente las similitudes y diferencias, dando como resultado el

uso implícito de la segunda lengua de una manera creativa y con un bajo porcentaje de

error en la producción; no obstante, muchas veces el exceso de la presencia de la lengua

materna del alumno puede provocar falta de esfuerzo por parte de los aprendientes.

23

Por otro lado, al hablar lengua extranjera es necesario mencionar a Stephen Krashen,

quien, en su teoría de adquisición de una segunda lengua, brindó ideas muy claras sobre

el aprendizaje de lenguas y como este proceso difiere del de adquisición. Los términos,

aprendizaje y adquisición, hacen referencia al proceso por el cual una persona desarrolla

el manejo de una lengua distinta a la materna; sin embargo, ambos transcurren de

distinto modo. Krashen (1985) define al término aprendizaje como un proceso

consciente del individuo, promovido por un proceso formal de enseñanza, mientras que

la adquisición nace por necesidad de éste que se enfoca en el aspecto comunicativo.

Ambos términos tratan sobre como una persona hace suya una lengua extranjera, y son

estos los que forman parte de otro factor interno dentro del proceso de aprendizaje, el

cual es el contexto lingüístico.

Este contexto es de mucha importancia en razón de que de él depende el desarrollo

de las habilidades, las cuales están muy enfocadas en la forma del discurso más que en

el fondo, debido a que la persona aprende la lengua priorizando las estructuras y como

comunicar un mensaje en base a la norma lingüística. Esta es la causa por la que se ha

visto que, en contextos de aprendizaje de lenguas, al individuo le cuesta mucho alcanzar

un nivel alto del idioma sobre todo comparado con el del nativo, quien adquirió el

idioma, por cuanto la persona está más al pendiente de la correcta forma de lo que

quiere transmitir y no en el mensaje en sí.

En base a este factor, se menciona la idea de De Marco y Wetter (2000), para

quienes según el contexto en el que una persona está en contacto con una lengua, se

mencionan dos tipos de aprendizaje: el natural y el formal. Esto es bastante similar a la

distinción que hace Krashen, asumiendo que el natural es aquel que la persona aprende

en contextos comunicativos reales, los cuales permiten que la persona escuche y

produzca un discurso real, muy similar al nativo y que se desarrolle en una situación

comunicativa auténtica. Por otro lado, el formal, también denominado guiado, es el que

se aprende en un entorno académico, el cual está sometido a un ámbito espacial y

temporal, como lo es el aula de clase y los horarios de estas, respectivamente.

2.2.1.2.2. Factores externos. En el proceso de transferencia de lenguas es importante

mencionar que los elementos típicos de cada una o el efecto de las comunidades de

habla, no son los únicos causantes de estos fenómenos, sino además los factores que son

24

externos a la lengua, factores que se alejan de su estructura y sus reglas, factores que

son impredecibles y que muchas veces son los que menos se toman en cuenta, sin

embargo, algunas ocasiones son la principal razón de los fenómenos lingüísticos como

las transferencias. Siguiendo esta idea, Loffler (2006), menciona que muchos factores

influyen en aprendizaje de lenguas, tales como la aptitud y actitud para su aprendizaje,

contexto e inclusive la calidad de la instrucción.

Como se ha mencionado para consideraciones de la presente investigación se

consideran factores internos, aspectos propios de la lengua, mientras que, dentro de

factores externos, se mencionan aquellos que no dependen del contexto, factores que

aun hablando de otras lenguas o de otros individuos de estudio, estarán presentes puesto

que se convierten en elementos sociales. Partiendo de esto, es importante mencionar

como factor externo los métodos de enseñanza de lenguas. Buitrago, Ramírez, y Ríos

(2011) mencionan varios de estos métodos, entre ellos están: el directo, el audio-oral,

audio-visual y comunicativo, como los más relevantes o los más conocidos.

Varios métodos de enseñanza de lenguas han surgido hasta la actualidad, los cuales

se enfocan en necesidades distintas y que nacen como resultado de fenómenos sociales,

históricos y culturales a través del tiempo. Es así que uno de los primeros métodos y

talvez el más popular, por lo que ha sido muy influyente en aulas de clase a nivel

mundial, sea el método de gramática y traducción. Sobre este método se menciona que

en sus inicios fue utilizado para enseñar lenguas clásicas, pero más tarde se popularizó

para enseñar lenguas modernas, prestando demasiada atención a las reglas gramaticales

y enfocándose en la traducción con ayuda de la lengua materna. (Hernández F. L., 2000)

Partiendo de esta idea, está claro que estudiar bajo este método, transformaba al

proceso de aprendizaje en uno monótono y estático, en el cual el alumno se convertía en

un mero oyente de todo lo que el guía estaba dispuesto a impartir. Se cree que incluso, a

pesar del paso del tiempo, existe aún rezagos de este método en las aulas de clase de

idiomas, debido al enfoque del docente en la enseñanza de una lista de vocabulario en

base al tema de estudio, el cual nunca llega a ser aplicado con éxito en contextos reales

de comunicación. Este método le da demasiada valía a la lengua materna del alumno, en

razón de que cualquier aspecto del idioma nuevo debía ser comparado con la lengua

materna, y cualquier aspecto existente en esta debía tener un equivalente en la lengua

25

que se estaba aprendiendo. Con el avance del tiempo y viendo las necesidades que

surgían y los resultados del aprendizaje bajo el método anteriormente mencionado,

apareció uno que prácticamente es lo opuesto a su predecesor, el método directo.

Cabrera (2014) menciona que aprender un idioma bajo este método conlleva un

clima adecuado de aprendizaje en el que los estudiantes sientan la libertad de hacer

preguntas, por cuanto el maestro trabaja con situaciones cotidianas de comunicación.

Este método, también llamado natural, fue desarrollado por Maximiliam Berlitz. En este

se descarta por completo la lengua materna del estudiante dentro del aprendizaje de una

lengua, debido a la búsqueda de recrear un aprendizaje natural, como su nombre lo

indica, de adquisición de una lengua materna, es así que bajo este enfoque la clase se

desarrolle totalmente en la lengua extranjera. El proceso de aprendizaje de los alumnos

en este método es muy lento, debido a que existen muchas incomprensiones, sobre todo

de instrucciones de actividades y el vocabulario que es muy necesario para su

desarrollo.

Otro método, que más tarde vio la luz, es el audio-lingual. Este método de

enseñanza-aprendizaje, se origina con la idea de Skinner y su teoría conductista, la cual

dice que el individuo es capaz de aprender mediante la repetición de situaciones con el

objetivo de crear hábitos (Alcalde, 2011). Este método fue muy utilizado durante la

segunda guerra mundial para enseñar idiomas a los ejércitos, con el fin de que se

comuniquen entre sí. Éste se enfoca en la producción oral más que en la escrita, y el

aprendizaje de vocabulario en contextos específicos, trabajando mucho en los aspectos

de la pronunciación, tales como estrés, entonación y ritmo, con el fin de que se asemeje

al del hablante nativo.

Más tarde surgió otro método, no el más importante, pero sí muy relevante dentro de

los mencionados, el método comunicativo. Sánchez (2001) sobre este método menciona

su enfoque en el lenguaje funcional a través de actividades de diversa índole, mostrando

un lenguaje natural en situaciones cotidianas de comunicación. Este método al parecer

es el que mejores resultados ha obtenido, sobre todo en el aspecto comunicativo, debido

a que no deja de lado a los aspectos gramaticales de la lengua, sino que los

complementa en el proceso de comunicación, además que se ayuda de elementos que

permiten llegar al alumno de una forma fácil y motivadora; no obstante, métodos como

26

este, han recibido muchas críticas, dada la gran importancia que le dedican a la

producción oral y dejando de lado al desarrollo de las otras habilidades lingüísticas.

Cabe recalcar que la creación y aplicación de los métodos antes expuestos y muchos

más, han surgido como resultado de las realidades sociales de cada época, siendo así

que el enfoque comunicativo, el más utilizado actualmente, se desarrolla entorno a los

objetivos planteados tanto por maestros como por autoridades educativas, quienes

buscan un desarrollo no solo intelectual sino también personal. Es por ello que, dentro

de este enfoque, es muy importante la experiencia total del alumno, a consecuencia de

que brinda una nueva perspectiva para el docente, lo cual se complementa con el

material lingüístico utilizado por éste, el cual se convierte en otro factor externo para la

transferencia en la lengua. Solsona (2008) define a este factor como todo aquel material

con los que entra en contacto el alumno dentro de su contexto de aprendizaje.

Todo el material lingüístico que está a disposición del alumno, desde los libros de

texto hasta las imágenes o frases que cuelgan sobre las paredes de su aula de clase,

contribuyen un factor de su aprendizaje. El docente siempre debe tener en cuenta que

estos materiales se convierten en un recurso más para que el alumno desarrolle

correctamente sus habilidades en el ámbito comunicativo. Dentro de estos factores, uno

que tiene mucha importancia, sobre todo hablando del proceso formal de aprendizaje, es

aquel que reúne toda la información del desarrollo de la clase, desde los objetivos a

alcanzar hasta las actividades que se realizarán, este es el currículo. Se describe a este

recurso como aquel que guía tanto al maestro como al estudiante durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje. (Solsona, 2008)

Un currículo parte desde la realidad social, dado que son las autoridades educativas

las que definen las estructuras de esta herramienta en base a la situación social,

económica y geográfica de un lugar. La estructura del currículo parte desde los

objetivos que se buscan alcanzar, tanto como una sociedad, institución y con los propios

alumnos, para de ahí detallar las actividades a realizar, las cuales se generan acorde al

método de enseñanza que se utiliza. Generalmente, dentro un proceso de aprendizaje de

lenguas el proceso es progresivo, es decir que parte desde un contacto inicial con esta

para ir avanzando en contenidos con el fin de llegar a un nivel de dominio del idioma.

27

La estructura del currículo no es fija, teniendo en cuenta que nace desde lo social y

se va adaptando a las necesidades de cada contexto de aula. El docente es el encargado

de verificar el avance del currículo e irlo adaptando en base al desarrollo de los

objetivos de la clase, ya que como menciona Murillo (2018), el currículo real es el

currículo oficial puesto en práctica, con las modificaciones requeridas basado en la

realidad del aula. Este currículo mencionado por la autora, no es uno distinto, es

únicamente una característica de un currículo de clase, el cual, valorando las

condiciones educativas, relaciones entre pares y profesores o métodos de enseñanza y

aprendizaje, varía en la forma de su aplicación, mas no en sus fines pedagógicos, debido

a que, como institución, todas tienen que cumplir los objetivos que se han planteado

como resultado de la aplicación correcta de los currículos y las actividades contenidas

en ellos.

Otros factores externos que pueden dar origen a transferencias en el aprendizaje de

una lengua, son analizados desde el punto de vista sociolingüístico, puesto que se

conoce que la lengua no se puede separar del comportamiento del individuo dentro de

una sociedad (Paredes, 2001). La lengua, ya sea una lengua materna o una lengua

extranjera, es transmitida de persona a persona. Dentro de este proceso el receptor no la

recibe de una manera pasiva; sino que éste, al ponerla en práctica, la hace suya,

incorporando sus comportamientos, valores y actitudes. Desde el momento en que la

persona entra en contacto con una lengua, ésta se ve afectada por las características

propias de cada individuo, convirtiéndose éste en el último factor que será mencionado

como el que da paso al proceso de transferencias; sin embargo, éste es el más extenso

dadas las características a tomar en cuenta, tales como: la edad, localización geográfica

y estrategias de aprendizaje.

Empezando por la edad, Solsona (2008) menciona que se cree que los aprendices

jóvenes tienen mejores resultados en la abstracción de contenidos dentro de un

aprendizaje de idiomas, en razón de las mejores capacidades receptivas de este grupo,

las cuales permitirían que su pronunciación de una L2, sea la más fiel a la de un nativo.

No obstante, existen investigaciones que demuestran que los adultos, al poseer mayor

madurez conceptual, son mejores en los aspectos gramaticales de la lengua sobre todo al

almacenar la información e identificar de mejor manera los niveles lingüísticos de la

lengua. Éste es un aspecto importante, sobre todo en el caso de las transferencias, en

28

vista de que la persona adulta es más consciente de los aspectos contrastivos entre

ambas lenguas, tanto de la materna como la lengua que está aprendiendo.

La segunda característica individual determinante en un proceso de transferencia es

la localización geográfica. Esta determina la facilidad o la dificultad que tendrá la

persona durante el aprendizaje de una lengua extranjera, a causa de que se debe tomar

en cuenta el acceso a muchos de los aspectos lingüísticos y sociales de la lengua, como

el estar en contacto con el habla nativa, el material lingüístico que le permita eliminar

barreras o el acceso a una metodología que permita el desarrollo de sus habilidades

lingüísticas. Para citar un ejemplo, es importante mencionar a la sociedad sudamericana,

la cual, por motivos de su localización no tiene una accesibilidad hacia otras lenguas

distintas de las que se hablan en sus tierras, al menos para ser consideradas como

segunda lengua, como es el caso de Europa, quienes a solo horas están en contacto con

un idioma diferente.

Es así, que, partiendo desde esta realidad, el desarrollo de las habilidades de los

estudiantes con el fin de eliminar fenómenos lingüísticos, como la transferencia, recae

tanto en los maestros y las autoridades educativas, como en las estrategias de

aprendizaje de los alumnos, quienes deben utilizar correctamente las herramientas como

el currículo y los materiales lingüísticos, para que las sociedades no se queden relegadas

lingüísticamente y desarrollen competencias que abran puertas para el desarrollo

educativo y profesional de las personas.

Así, una tercera característica individual de las personas son las estrategias de

aprendizaje. Estas se mencionan debido a que son las que permiten desarrollar un

proceso significativo. El desarrollo de estas herramientas está estrechamente

relacionado con la edad del individuo, ya que, con el paso del tiempo, la persona logra

desarrollar las habilidades que le permitan obtener los mejores resultados de su

aprendizaje. Estas estrategias son utilizadas por los estudiantes que favorecen al

desarrollo de competencias lingüísticas, por medio de la redirección de su aprendizaje

(Oxford, 1990). Utilizar estrategias de estudio, sobre todo en el ámbito de los idiomas,

facilita el proceso, debido a que el estudiante pasa a formar parte de su entorno, por

medio de éstas el individuo es capaz de utilizar su creatividad para participar

activamente de su propio aprendizaje.

29

Dentro de este ámbito es importante referir a García & Ferrerira (2010), quienes

mencionan que las estrategias de aprendizaje usadas por un individuo, están ligadas a su

estado afectivo y experiencias previas como estudiante. Cuando una persona comienza a

aprender, se da cuenta de cuál es su estilo de aprendizaje, esto permite generar

estrategias que le permitan alcanzar los objetivos y metas planteadas. Especialmente en

el aula de lenguas, como proceso formal de educación, la experiencia previa de una

persona es muy relevante, debido a que ésta determina su actitud con los nuevos

procesos de su preparación y específicamente que tan motivado está para empezar,

continuar y terminar con su educación. Los niveles, sobre todo de motivación se dan por

la situación del estudiante y su realidad frente al aprendizaje. En razón de que muchas

veces ese es el motivo, sobre todo en aprendices jóvenes, de los resultados de

aprendizaje en un idioma extranjero, debido a la ausencia de una correcta motivación

hacia los resultados del mismo.

2.2.1.3. Nivel de conocimiento de idiomas extrajeros. El aprendizaje de lenguas,

como cualquier proceso, es un evento progresivo que se va desarrollando por etapas,

con la finalidad de llegar hasta el punto de satisfacción del individuo o de la norma. Por

ello se parte de la idea de niveles de conocimiento del idioma, teoría desarrollada por

Noel Burch. También denominada etapas de la competencia (refiriéndose a competencia

como la aptitud de una persona para hacer algo como resultado de un proceso de

aprendizaje), es una teoría que demuestra el paso de una persona por distintas fases con

el fin de aprender una habilidad. Según este modelo, la persona pasa por cuatro etapas

partiendo desde una inconciencia de sus habilidades hasta llegar a una habilidad

totalmente desarrollada.

Gráfico 1: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros

Elaborado por: Elaboración propia

Incompetencia inconsciente

Incompetencia consciente

Competencia consciente

Competencia inconsciente

30

En el gráfico 1 se muestra el nombre del nivel del desarrollo de habilidades en el

idioma, las cuales se caracterizan de la siguiente manera:

• Incompetencia inconsciente: etapa en donde la persona no se da cuenta de la

existencia de la habilidad, no pudiendo reconocer la deficiencia en esta.

• Incompetencia consciente: Al reconocer la existencia de alguna habilidad, la

persona se da cuenta que al mejorarla mejorará también su resultado.

• Competencia consciente: El aprendiz comienza a practicar la habilidad, después

de un periodo de planificación y concentración y sin asistencia.

• Competencia inconsciente: El individuo comienza a realizar la actividad de

manera inconsciente, incluso paralelamente a la realización de otras actividades.

(Frischknecht, 2016)

Esta escala describe los niveles de conocimiento para el desarrollo de habilidades.

Esto se aplica en el caso de los idiomas puesto que se ha considerado que la base de ésta

es el desarrollo de las habilidades lingüísticas, tanto productivas como receptivas, con el

objetivo de establecer una comunicación efectiva a través de la transmisión de un

mensaje coherente. Es durante estos procesos, cuando los aspectos gramaticales son

tomados en cuenta, es por ello la relevancia de esta teoría para poder no solo identificar

en que momento una transferencia se está dando, sino también como corregirla

adecuadamente para evitar que se produzcan errores en el proceso.

Aquí, es muy importante mencionar a Wotjak (1984), quien afirma que la lengua

materna influye de modo inconsciente y difícilmente controlable en la lengua extranjera

que se aprende. Como se menciona en la teoría de Burch, el proceso de aprendizaje de

una lengua pasa de un proceso consciente a uno inconsciente, en el que el alumno va

poco a poco reconociendo los aspectos que aprende. Es en los primeros momentos,

desde cuando se toma contacto con la nueva lengua, que la lengua materna de éste va a

influir con todas las características que encierra, ya que el alumno mientras más se va

acercando a la realidad de su condición como aprendiz, más va a ir creando enlaces y

conjeturas sobre lo que aprende, tanto del vocabulario, así como las reglas morfológicas

o sintácticas del idioma.

Esta teoría menciona características del individuo dentro de cada una de las etapas;

sin embargo, siendo en nuestro contexto el aprendizaje de idiomas un proceso formal,

31

A

Usuario básico

A1

(Acceso)

A2

(Plataforma)

B

Usuario independiente

B1

(Umbral)

B2

(Avanzado)

C

Usuario competente

C1

(Dominio operativo

eficaz)

C2

(Maestría)

las autoridades en el país y en muchos lugares a nivel mundial necesitan valorar este

proceso de un modo, no solo cuantitativo, sino también cualitativo. Es por ello que la

mejor manera de verificar el desarrollo de las habilidades de los alumnos está regida por

el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), del cual se basan

todos los instrumentos pedagógicos que las instituciones educativas aplican dentro de

sus procesos, tales como: el sílabo, libros, diccionarios e inclusive las actividades que se

deben desarrollar en cada una de sus etapas.

El referido documento publicado en 2001 por el Consejo de Europa determina la

forma como los estudiantes tienen que aprender y las habilidades que necesitan

desarrollar con el fin de utilizar el idioma para generar una comunicación efectiva

(Council of Europe, 2001). El instrumento permite esquematizar el contenido del

idioma, tomando en cuenta el aspecto cultural dentro de su aplicación y dividiendo al

aprendizaje por etapas: básico, intermedio y avanzado. Es importante mencionar que su

objetivo inicial fue unificar la estructura de los sistemas educativos en Europa para

romper las barreras de la comunicación; no obstante, éste es usado en muchos otros

países fuera de Europa para organizar de mejor manera los contenidos curriculares de

estas materias.

Este sistema de estructuración del idioma ha sido objeto de mucho debate, el cual

inicialmente creado tomando en cuenta las realidades sociales, geográficas y

económicas de lugar donde nació, al momento de ser aplicado en otros entornos, sufre

muchas deficiencias y mucho rezago en el alcance de sus objetivos. Por lo cual su

contenido ha sido dividido por niveles, dentro de los cuales están especificados las

características que el estudiante debe reunir, para ser promovido de nivel y avanzar en

su proceso, lo mencionado se representa mediante el siguiente organizador gráfico.

Gráfico 2: Niveles comunes de referencia

Fuente:

(Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment, 2001)

32

Como se observa en el grafico 2, el MCER divide al aprendizaje de idiomas por

niveles, los cuales se resumen de la siguiente manera:

A1: En este nivel el estudiante es capaz de utilizar expresiones cotidianas de uso

frecuente.

A2: La persona puede comunicar tareas simples y usar expresiones con áreas de

experiencia (información personal, compras, trabajo.)

B1: Comprende las ideas principales de una información sobre temas laborales,

escolares o de ocio.

B2: La persona es capaz de interactuar con un nativo con cierto grado de fluidez

y espontaneidad.

C1: El alumno utiliza un lenguaje flexible y efectivo para fines sociales,

académicos y profesionales.

C2: La persona entiende con facilidad todo lo que escucha o lee, además se

expresa fluidamente y con precisión en situaciones complejas. (Council of

Europe, 2001)

Como se puede apreciar, los niveles en los que el idioma es evaluado, toma en cuenta

todos los aspectos del idioma, desde las habilidades productivas y receptivas, hasta

aspectos gramaticales y culturales de estos. Siendo así que, dentro del avance del

proceso de aprendizaje es imperante saber identificar cualquier dificultad que el

estudiante presente, ya sea por influencias de la lengua materna o por los métodos de

enseñanza utilizados en clase, en vista de que el correcto desarrollo de cada uno de los

aspectos, permitirá que el idioma sea aprendido con los mejores resultados.

2.2.2. La nominalización de verbos en francés

Las lenguas vivas, tales como el francés, están diariamente en proceso de evolución,

y como muchas otras, se van adaptando a las nuevas realidades sociales, modificando

sus términos, creando nuevos y eliminando otros, con el fin de enriquecer la

comunicación. Existen procesos morfológicos que resultan en la formación de palabras,

entre los más comunes se encuentran la composición y la derivación. Del primero

Hernando (1996) menciona que este proceso forma palabras a través de la combinación

de dos ya existentes, por ejemplo, en francés el lexema porter (llevar) más el lexema

feuille (hoja) forman la palabra portefeuille (billetera) o en español sacacorchos palabra

que resulta de la unión de los lexemas sacar y corchos.

Por otro lado, se encuentra el proceso de derivación, el cual González, I. (1978) lo

caracteriza como la adición de prefijos o sufijos a un lexema. Sin embargo, a esta

definición se la añade la del Instituto de Educación Superior Séneca (2015) donde se

33

menciona que dentro de este proceso en caso de añadir un prefijo, esto no modifica la

categoría de la palabra, aunque sí su sentido, así: al verbo partir se le añade el prefijo

com- formando la palabra compartir, que sigue siendo un verbo, pero cambia de

significado o en el caso del francés al verbo prendre (agarrar) se le añade el prefijo re-

formando reprendre,(retomar) un verbo también. A su vez, los sufijos si provocan un

cambio de categoría gramatical, formando sustantivos, adjetivos o verbos, como en el

idioma francés que tomando la palabra complet (completo) y al añadir el sufijo –er se

origina la palabra compléter (completar), cambiando la categoría gramatical de un

adjetivo a un verbo, de igual manera ocurre en el casi del verbo español descubrir, al

que al añadirle el sufijo –miento, forma la palabra descubrimiento, palabra que cambia

de categoría gramatical de verbo a sustantivo.

El proceso de añadir morfemas a una palabra ya existente requiere de un vasto

conocimiento, no solo de la lengua materna, sino además de la lengua meta y de todas

las posibles opciones de creación de palabras que en ésta puedan existir. Este proceso es

reflejo del dominio de la lengua de estudio, ya que el nativo del idioma lo hace de una

manera innata desde los primeros días que están en contacto con el idioma; no obstante,

para el aprendiz es un proceso consciente, como resultado de la creación del mensaje

que quiere comunicar, están las estructuras que utilizará, las cuales deben ejecutarse en

base a la norma.

Dentro de este proceso de derivación se encuentra aquel en el que la presente

investigación se centra, el proceso de nominalización, el cual se define como el proceso

de crear sustantivos a partir de una base que pertenece a una categoría gramatical

diferente (Nadal, 2008). Para la realización de este procedimiento es importante conocer

la gran variedad de sufijos existentes en la lengua materna e identificar las equivalencias

en la lengua meta, pero es importante que el alumno se dé cuenta que a pesar de que el

español y el francés son lenguas que guardan mucha familiaridad, no siempre sus

procesos, sobre todo morfológicos, son paralelos.

Halliday (1994) menciona que la nominalización es una poderosa técnica que

permite a un escritor crear metáforas gramaticales, y que le brinda la oportunidad a

aquel que lo utiliza de referirse a un mismo significado semántico, pero con otra clase

de palabra. Este proceso morfológico una característica primordial de la producción

34

escrita de un idioma, especialmente de la escritura académica. Es una función que no

ayuda únicamente a crear más variedad en el idioma, sino también para evitar repetir el

uso del mismo término, una y otra vez, convirtiéndose en una habilidad muy útil que le

otorga a un texto un tono objetivo e impersonal, además que permite que éste sea más

sucinto, pudiendo cambiar de palabras mas no de idea. Además, Tribout (2010) indica

que el proceso de conversión de verbos o adjetivos a sustantivos se remonta al siglo XII,

demostrando el gran avance que ha tenido y utilidad de esta herramienta para la

escritura y creación de nuevas palabras.

De este modo, la nominalización se convierte en una herramienta útil para el alumno

dentro de su habilidad de producción escrita, brindándole la capacidad de crear textos

más abstractos y serios. El lenguaje escrito formal utiliza sustantivos más que verbos;

por ejemplo: en vez de “La información nos permite formular preguntas precisas”, es

mejor y más formal utilizar la frase nominal “La información nos permite la

formulación de preguntas precisas”; la cual transmite la misma información, no

obstante, el sintagma nominal con un sustantivo nominalizado posee un tomo más

sobrio y formal.

Proceso de nominalización

La nominalización es un proceso de nivel morfológico de transformación, de un

verbo o un adjetivo, a un sustantivo.

Tabla 2: Tipos de nominalización

confondre = confusion

(confundir) (confusión) Nominalización deverbal

VERBO SUSTANTIVO

riche = richesse

(rico) (riqueza) Nominalización deadjetival

ADJETIVO SUSTANTIVO

livre = librairie

(libro) (librería) Nominalización denominal

SUSTANTIVO SUSTANTIVO

Elaborado por: Elaboración propia

35

En la tabla que antecede se muestra la clasificación que Hernando (1996) hace de la

nominalización, tomando en cuenta la procedencia de la palabra, proceso del que

menciona tres tipos: denominal, deadjetival y deverbal. Estas nominalizaciones varían

en base a la palabra de la que proviene, teniendo así: si el nuevo sustantivo es formado

de un verbo, se trata de una nominalización deverbal; si el sustantivo nominalizado

proviene de un adjetivo, se habla del proceso de nominalización deadjetival; en cambio,

la transformación de un sustantivo en otro sustantivo es una nominalización denominal.

Dentro de este proceso, interviene morfemas derivativos, los cuales permiten que se

cambie de categoría gramatical. Este proceso existe en casi todos los idiomas, como

consecuencia de los beneficios que brindan dentro del desarrollo de la habilidad

productiva escrita durante el aprendizaje de un idioma, especialmente para el desarrollo

de una de las habilidades de la lengua, la producción escrita.

Nominalización de verbos (deverbal)

En el caso específico de la presente investigación se analiza la nominalización de

tipo deverbal, esta clase de nominalización es mencionada por Cuñarro (2013) como

elementos léxicos que resultan de una derivación, a través de la cual, de verbos se

forman sustantivos, los cuales heredan la estructura gramatical del verbo base que

procede incidiendo en la estructura sintáctica general. Esto se asemeja a lo que

menciona Peris (2012), para quien son construcciones lingüísticas que presentan

propiedades típicas de sustantivos, sin embargo, pueden adquirir la disposición de los

verbos provenientes.

En base al análisis de la autora estas nominalizaciones se caracterizan por tomar

como base léxica a un verbo, a la cual se añaden sufijos. Dentro de la presente

investigación, es importante puntualizar que en el caso de las nominalizaciones

deverbales se hace referencia a dos partes de la palabra: el morfema raíz (también

denominado lexema) el cual posee contenido semántico, pero no gramatical, y los

morfemas ligados o sufijos, que son aquellos elementos gramaticales que asignan la

categoría gramatical a una palabra.

2.2.2.1. Tipos de morfemas. Las palabras dentro de un idioma están en constante

evolución, adaptándose a las realidades y necesidades de sus hablantes. Nuevas palabras

son creadas para nombrar nuevos conceptos que aparecen como consecuencia de la

36

constante transformación del idioma, esto como resultado de procesos morfológicos, los

cuales no son otra cosa que la unión de dos o más morfemas. Estos morfemas, son la

base de la morfología, siendo esta la rama de la lingüística que estudia la formación de

palabras, la introducción de nuevas palabras en el idioma y la variación de su uso dentro

de una oración. (Lieber, 2009) Desde el punto de vista morfológico una palabra está

compuesta por morfemas, los cuales en base a distintos autores toman varios nombres.

Así, se habla de dos tipos de morfemas, libres y ligados, por ejemplo Pikabea (2008)

en su Glosario del lenguaje puntualiza a los morfemas libres, también denominados

lexema, como un elemento que contiene el significado del término, sin considerar los

otros morfemas. Del mismo modo, Leal, Barranco, Balderras, y De La Garza (1988)

mencionan que el lexema, también denominado morfema raíz es la parte de una palabra

que tiene el significado más importante. Generalmente, en español y en muchos idiomas

modernos como el francés, portugués, inglés e inclusive en alemán, las palabras se

forman desde un morfema base, al cual se le adicionan morfemas. Este proceso ha

permitido que la lengua evolucione, desde un número limitado de elementos que

existían hasta actualmente unas 80000 palabras aproximadamente en el idioma español

y en el francés con alrededor de 60000. La creación de palabras por medio de la

derivación de otros términos enriquece la lengua, especialmente los procesos

gramaticales mejorando las habilidades de los hablantes en el idioma.

Como se mencionó, cada autor tiene una idea acerca de cómo definir estos términos

lingüísticos, es así que Bloomfield (1973) se refiere al morfema como aquel que posee

un significado y es incapaz de ser analizado en unidades más pequeñas, es decir lo que

arriba se menciona como morfema ligado. Estos morfemas no tienen un significado

semántico, es decir que en un diccionario uno no podrá encontrar la definición de –ción

o de –miento; sin embargo, estos al ser añadidos a un morfema libre, le dan una función

gramatical y un significado semántico. De allí parte la importancia de aprender no solo

el proceso de formación, sino conocer los tipos de morfemas y como estos pueden

cambiar el significado de una palabra y el sentido de una frase, oración o texto en

general.

2.2.2.1.1. Morfemas flexivos y derivativos. Flores (2009) menciona una clasificación

de los morfemas ligados: derivativos y flexivos. La función de los primeros es cambiar

37

la categoría léxica de una palabra, mientras que la de los flexivos es de marcar aspectos

en su función gramatical, como el género o el número. El uso de morfemas flexivos

sirve para dar concordancia a las oraciones a nivel sintáctico, por ejemplo, entre las

oraciones:

1. Le chat est noir (El gato es negro),

2. La chatte est noire (La gata es negra),

3. Les chats sont noirs (Los gatos son negros)

En los ejemplos se puede apreciar que sus palabras están utilizando morfemas

flexivos, a consecuencia de que estos brindan las propiedades gramaticales a las

palabras de género, número y persona, así, si el sujeto de la oración es masculino

singular, todas las palabras que giran en torno a ella, el verbo, el artículo y el adjetivo,

deben ser afectadas por los morfemas flexivos de esas características o en el caso de que

este sustantivo cambie de género o número, todos los componentes de la oración deben

modificarse, como se observa en los ejemplos 2 y 3 antes mencionados.

El uso de morfemas flexivos es solo un mínimo aspecto de la morfología y la

sintaxis de una lengua, porque muchas veces es el uso de los morfemas derivativos el

que brinda más complicaciones, los cuales es en los que se enfoca la presente

investigación, debido a que al añadir un morfema derivativo se puede crear otra palabra

lo cual cambia por completo el sentido de la oración, lo cual no pasa cuando se usan los

flexivos, los cuales no cambian el sentido de la palabra, inclusive cabe la posibilidad de

que los dos tipos de morfemas estén presentes en una misma palabra. Es así que el

proceso de nominalización se enfoca en los morfemas derivativos, también llamados

afijos, aquellos que mediante su uso cambian de categoría gramatical, pasando de ser un

verbo o adjetivo a un sustantivo.

Estos afijos derivativos, a su vez, se clasifican en: prefijos, interfijos y sufijos, según

su posición en la palabra. (Rossowová, 2009). De este modo, se denominan prefijos

aquellos que se colocan delante de la raíz, como en las palabras infidélité (infidelidad),

préjugé (prejuicio); interfijos son aquellos que se colocan entre la raíz y el sufijo,

encontrándose en las palabras fermeture (cierre), sauvetage (salvamento) y por último

el sufijo, el cual se coloca al final de la palabra, por ejemplo: comptable (contable),

amoureux (amoroso).

38

El sufijo es aquel utilizado en la nominalización, debido a que éste al ser un proceso

de derivación, cambia la categoría gramatical de la palabra. Tomando la definición de

Almela (1999), se dice que el sufijo es una estructura que se coloca posterior a un

vocablo y que no existe por sí mismo fuera del sistema de palabras. El uso de sufijos da

origen a un sinnúmero de nuevas palabras, las cuales ni siquiera están presentes en los

diccionarios, ya que el individuo siente la libertad de ir creando nuevos términos en

base a su necesidad y a las circunstancias que a él acontece. Esta nueva palabra, en este

caso el nuevo sustantivo creado, acepta las normas morfológicas de su nueva categoría,

es decir que, como un sustantivo típico, acepta nuevos sufijos, ya no derivativos, pero

de tipo flexivo, que en el caso pertinente serían los de número, como en la palabra

creaciones, donde se puede observar que a la base crea, que proviene del verbo crear se

le ha añadido el morfema derivativo –cion, al cual se le ha añadido el morfema flexivo

de número –es para transformarlo en sustantivo plural.

Tabla 3: Nominalización deverbal en español y francés

FRANÇAIS ESPAÑOL

VERBE SUFFIX NOM VERBO SUFIJO SUSTANTIVO

adapter + tion L’adaptation (f) adaptar + ción La adaptación

entraîner + ment L’entraînement (m) entrenar + miento El entrenamiento

souffrir + ance La souffrance sufrir + miento El sufrimiento

Elaborado por: Elaboración propia

En la tabla que antecede se aprecia que, entre el idioma español y el francés, el

proceso de nominalización es bastante similar en algunos casos; sin embargo, existen

palabras en las que para formar sustantivos se utiliza morfemas diferentes, a pesar de

que estos existan en el idioma materno, tal es el caso de las palabras en español

entrenamiento y sufrimiento, ambas forman el sustantivo con el sufijo –miento del

español; sin embargo, las traducciones en francés de estas dos palabras es totalmente

distinta, de la primera es entraînement, que utiliza el sufijo –ment, el cual puede ser

considerado el equivalente del sufijo- miento del español, a su vez la segunda palabra

souffrance utiliza un sufijo diferente –ance. Este análisis demuestra la estrecha relación

entre el español y el francés, lo cual hace evidente, sobre todo en aspectos morfológicos

y la formación de palabras, los errores que se pueden producir durante el estudio de una

lengua extranjera.

39

Para términos de la presente investigación se tomará en cuenta el uso de los sufijos

más comunes, tanto en el español como en el francés, para poder determinar sus efectos

en la nominalización. Nadal (2008) menciona unos cuantos sufijos que son añadidos a

las bases verbales para formar sustantivos en español, entre estos se encuentran los que

se denominan de acción, los cuales permiten transformar verbos en sustantivo para

expresar el efecto de esa acción sobre el sujeto, entre los más comunes del español se

encuentran: -tion del francés y –(a)(i)ción del español, por ejemplo: détruire (destruir)

más el sufijo –tion (–ción), se forma el sustantivo destruction (destrucción), palabra que

según el Diccionario Larousse (2019) es “acción de destruir”. A continuación, se

presenta una lista sufijos y sus variables, los cuales estarán presentes en los

instrumentos de recolección de datos de la presente investigación.

Tabla 4: Sufijos en francés

SUFIJO VARIANTE PALABRA

-tion destruction

-sion explosion

-(ai)son guérison

-xion réflexion

-ment changement

-age nettoyage

-ure ouverture

-ance alliance

-ence préférence

-ée1 entrée

Elaborado por: Elaboración propia

El uso de sufijos mencionados en la tabla 4, tienen la misma función que en el

español, es decir que dan la idea de acción y efecto del verbo, a esta lista se añade el

sufijo francés –ée, el cual se podría considerar sinónimo en su uso del sufijo –age.

Ferret, Soare, & Villoing (2010) mencionan que, a pesar de ser utilizados en la

elaboración de sustantivos, lo que les distingue es el contexto en el que estas palabras

son utilizadas, así, como en el caso de los sustantivos del verbo francés lever (elevar),

1 Sufijo exclusivo del idioma francés.

40

existen dos opciones levage y levée. Estas dos palabras se diferencian la una de la otra,

por su uso sintáctico, por ejemplo el diccionario Larousse define a la primera como

“acción de elevar”, mientras que la segunda se define como “acción de suspender” y

otro de “acción de reunir” (Diccionario Larousse, 2019)

Los sufijos derivativos cuentan con género propio, el cual es atribuido a la nueva

palabra. De este modo, de los sufijos mencionados dentro del proceso de

nominalización deverbal, para la actual investigación se consideran sufijos masculinos

en español: -miento y –aje, y en francés: -ment y –age; y los sufijos femeninos en

español: -ancia, -ción, -ura, y en francés: -ance, -tion, -ure y-ée.

Tabla 5: Sufijos en español

SUFIJO VARIANTE PALABRA

-ción

creación

-sión discusión

-ión unión

-cción traducción

-xón conexión

-zón picazón

-miento seguimiento

-mento complemento

-aje aterrizaje

-dura quemadura

-ancia abundancia

-nza enseñanza

Elaborado por: Elaboración propia

Los sufijos mencionados en la tabla que antecede, son altamente usados en el idioma

español, debido a su gran variación sobre todo en el caso del sufijo –ción, al ser

pertenecientes a la categoría de acción y efecto. Tal como lo menciona la Nueva

gramática de la lengua española (2010), los sufijos –ción y –miento al ser los más

utilizados en el español, muchas veces son causa de mucha confusión referente a su

utilización para crear nuevos sustantivos, debido a que existen verbos que admiten

41

ambos sufijos, por ejemplo el verbo detener posee los sustantivos detención y

detenimiento, los cuales poseen el mismo significado, sin embargo se pueden establecer

distinciones en estos de acuerdo a su uso; detención que da la idea de hacer algo con

cuidado, mientras que detenimiento hace referencia a algo hecho con lentitud. Es por

motivos como éste que no solo el hablante nativo tiene dificultades en el proceso de

crear sustantivos por derivación, sino con más razón los aprendices de una lengua

extranjera, sobre todo aquellos quienes tienen como lengua materna una que pertenece a

la misma familia lingüística de la lengua que están aprendiendo, porque como se puede

ver y como se ha mencionado, el origen en común de las lenguas ha originado que

muchos aspectos sean compartidos, como se evidencia claramente en el caso de los

morfemas derivativos, tanto del español como del francés, los cuales son bastante

similares desde el punto de vista morfológico, fonético, sintáctico e inclusive

pragmático.

2.2.2.2. Propiedades gramaticales. Según Peris (2012) las nominalizaciones

verbales, son construcciones que han cambiado de categoría gramatical, al provenir de

un verbo y transformarse en un sustantivo, es por ese motivo que estas estructuras

generan mucho interés en la lingüística, teniendo en cuenta de que, como sustantivo, y

como núcleo de un sintagma nominal, su estructura afecta al sentido de la oración

competa, Por ello en el proceso de formación de un sustantivo es necesario identificar el

género y el número de éste, sobre todo en idiomas en los que los sustantivos hacen

distinción entre masculino y femenino o singular y plural como lo son el francés y el

español. Estos aspectos que son considerados en estos idiomas están presentes durante

la estructura de una oración, permitiendo un sentido sintáctico por la concordancia que

se genera entre todos sus términos. Pinto (2015) se refiere a las propiedades

gramaticales como una técnica de los idiomas para dar coherencia y cohesión a un texto.

Las propiedades de un sustantivo, tanto el género como el número, son aspectos

importantes de una lengua, que en el caso de aprendices de una segunda lengua, deben

ser asimiladas para evitar el desarrollo de errores dentro de las habilidades productivas

del discurso. El Diciconario de la Real Academia Española (2014) asigna a las

propiedades gramaticales con el nombre de accidentes gramaticales, definiéndolas

como: “propiedad gramatical que se expresa a través de los morfemas flexivos”. Esto

hace referencia a todos los cambios que sufren las palabras dentro de su morfología

42

como consecuencia de la concordancia con el conjunto de los elementos del sintagma

nominal, dentro del cual se toma como núcleo al sustantivo. Esta palabra es la

encargada de mencionar las características de sus modificadores, que en el caso del

francés y el español se encuentran los artículos, pronombres, adjetivos y los verbos.

2.2.2.2.1. Género gramatical. Violi (1987) se refiere al género gramatical como

aquel aspecto de la lengua que tiene la función de clasificar los objetos que la lengua

desea designar. Según la autora, el origen del término se aleja de la acepción que se

tiene actualmente de género masculino y género femenino, pues es una unión de un

término griego y latín, que se puede traducir como tipo o clase. Sin embargo, con la

evolución de las distintas lenguas cada una fue tomando posición en la forma de

clasificar sus palabras, es así que lenguas romances hacen distinción de dos géneros: el

masculino y femenino, otras, como el alemán, hace distinción de tres géneros de sus

sustantivos: masculino, femenino y neutro, o casos como el inglés que no hace

distinción de género entre sus palabras.

Según el Diccionario Larousse (2019) el género es una propiedad gramatical que

clasifica a los sustantivos según sus características semánticas. En el caso del francés y

el español, sus géneros masculino y femenino no solo afectan al sustantivo, sino

también, a todos sus modificadores. Es importante mencionar que dentro del estudio de

la creación de sustantivos no se toma en cuenta la popular creencia que se tiene acerca

de la identificación del género, que las palabras terminadas en –a son femeninas,

mientras que las que terminan en –o son masculinas, debido a que incluso esta regla

tiene sus excepciones, demostrando que el género es una propiedad lingüística

arbitraria, dejando en evidencia que no existe una norma para que este sea establecido,

es decir el hecho de que exista palabras que sean definidas como masculino y femenino,

no indica su sexo. (Caldevilla, 2017)

Desde el año 1931 hasta el 2009, se definía al género como aquel accidente

gramatical que determina el sexo de las personas animales o cosas a las que se atribuye.

Sin embargo, actualmente se tiene una nueva concepción la cual se aleja de la

concepción de sexo, sino únicamente se lo atribuye para que sea determinada la

concordancia con los elementos que lo modifican. (Roca, 2013). El latín vulgar, el cual

ha dado origen a muchas otras lenguas, tenía un sistema de tres géneros y que como

43

indica Caldevilla (2017) aún existe ciertos rezagos de ese tercer género, el neutro, esto

se evidencia en el artículo lo que no es utilizado en sustantivos, y en los pronombres

eso, esto y aquello. Estos conservan la idea de imparcialidad, es decir cuando no se

habla de un objeto específico. Es importante mencionar que esta idea de género ayuda

no solo a dar la cualidad de concordancia con el resto de elementos, sino muchas veces

es utilizado para dar una idea de tamaño en elementos inanimados, como es el caso de

las palabras barca/barco. (p. 20)

Es por ello que se demuestra que no existe una regla que ayude a determinar el

género de una palabra, en vista de que en casi todas las mencionadas, las excepciones

están presentes. No obstante, es de vital importancia identificar el género de los

morfemas que se utilizan para el proceso de nominalización, los cuales, por regla

general, atribuyen esta misma característica a la nueva palabra construida, tanto en el

caso del español como en el francés. En ambos idiomas, los sustantivos reciben una

inflexión para determinar su género, que, en el francés, también hay masculino y

femenino.

González, J. M. (1979) explica que el género es un morfema flexional constituyente

del sustantivo, esto con el fin de dar una idea clara sobre el debate eterno entre la

categorización del género como aspecto léxico, sintáctico o semántico. Sin embargo,

hay autores que mencionan que éste, al relacionarse con el conjunto de palabras que

modifican al sustantivo se convierte en un aspecto sintáctico, lo cual está relacionado

con el hecho de que no se tenga una regla para establecer palabras masculinas o

femeninas, ya que si se considerara desde el punto de vista morfológico existiese una

regla que permita reconocer estas palabras de manera directa.

El género es un aspecto importante en el aprendizaje de idiomas, sobre todo del

francés como lengua extranjera. El nativo de un idioma conoce de manera innata

muchos aspectos de su propia lengua, así como la asignación de género de las palabras

inclusive de las desconocidas o de palabras recién inventadas, puesto que se basa en su

conocimiento previo de las reglas morfológicas. Es por ello que los aprendices del

francés como lengua extranjera tienen dificultad en ese aspecto, pues se les dificulta el

aspecto de la asignación de género incluso en niveles avanzados de aprendizaje. (Günes,

2014).

44

En el sistema de género gramatical como ocurre en el idioma francés o el español, la

tarea del emisor es saber designar el género con anticipación al sustantivo que la oración

contiene, puesto que de éste dependen la estructura de sus determinantes, adjetivos o

verbos. El aprendiz debe valerse de varias herramientas para asignar correctamente el

género a un sustantivo, ya sea mediante la relación de palabras nuevas con otras

existentes, compararlas con su lengua materna, o inclusive, memorizar los sufijos que

designen el género de las palabras. Es por este motivo que, dentro de la enseñanza del

francés, el tema del género debe ser progresivo, comenzado por la distinción entre

sustantivos masculinos y femeninos en base a reglas generales de aspectos morfológicos

de cada género, sobre todo a las terminaciones de las palabras, así se menciona las

palabras masculinas son aquellas, no todas, que terminen en –ure, –ement, -ier, -tion, -

lon, -ron, -sme o -ton; mientras que a las palabras femeninas se las identifica por sus

terminaciones –age, -d, -iste, -ome-, -u.

Como en el caso del español, no existen reglas que permitan establecer de manera

exacta las palabras femeninas y masculinas, sin embargo, las terminaciones

anteriormente mencionadas se cumplen en la mayoría de los casos, sobre todo en las

palabras que se enseñan en los primeros niveles de aprendizaje. De aquí la importancia

de conocer sobre la correcta formación de sustantivos nominales, puesto que, en este

proceso es el sufijo el que define el género, pudiendo identificar claramente el género de

la nueva palabra, por ejemplo: lecture (lectura), inscription (inscripción) y élection

(elección) son femeninas por cuanto los sufijos añadidos son femeninos, por otro lado,

développement (desarrollo), licenciement (despido) y partage (intercambio) son

masculinas, por la naturaleza de sus sufijos.

La propiedad gramatical inclusive podría ser estudiada desde el punto de vista

fonético, visto que en español se muestran casos que por motivos de sonoridad el

artículo no es una característica fija del sustantivo, dentro de este aspecto vale

mencionar a la cacofonía, cuyo ejemplo más claro es el de la palabra agua. El

Diciconario de la Real Academia Española (2014) la clasifica como palabra femenina,

no obstante al ser nombrada con su artículo respectivo la, ocurre un sonido

desagradable, esta cacofonía provoca que el articulo sea cambiado por el masculino,

siendo el agua.

45

Esto demuestra que no es necesario clasificar a esta propiedad dentro de una sola

rama lingüística, dado que como se ha mencionado puede ser tomada en cuenta desde

muchas de ellas, desde el morfológico por la forma de su morfema flexivo, el fonético

por el efecto que produce para los oyentes de la lengua, hasta el sintáctico por la

relación estrecha con todos los elementos del sustantivo y el efecto que produce en la

cohesión de un discurso oral o escrito.

2.2.2.2.2. Número gramatical. El número es otra propiedad gramatical que está

determinada por morfemas flexivos. El Diccionario Larousse (2019) define a esta

propiedad como aquella que permite la expresión de oposición entre el singular y plural.

Sin embargo, como se mencionó anteriormente, estas propiedades de la lengua afectan

únicamente al sustantivo, las modificaciones que se hacen a los demás elementos como

artículo, adjetivos o verbo, se lo hace únicamente por motivos de concordancia con el

núcleo del sujeto.

El idioma francés, distingue a los sustantivos en singular y plural. El morfema –s, el

cual no se pronuncia, es mayormente utilizado en este idioma, no obstante, existen otros

morfemas flexivos que ayudan a la formación de plurales. De manera general se pueden

mencionar las siguientes reglas:

Palabras que en español terminan en –s, -x o –z, mantienen su forma singular

para el plural, por ejemplo, el sustantivo fils mantiene su forma tanto en singular

como en plural.

Los sustantivos que terminan en –au, –eu, -eau o -œu recurren al morfema –x

para su forma plural, aquí se puede mencionar la palabra chapeau con su plural

es chapeaux.

Los sustantivos que terminan en –al, se pluralizan cambiado esta estructura por

–aux, como en la palabra animal se menciona su plural animaux.

Las reglas anteriormente mencionadas son algunas de las tantas que existen para

formar el plural, las cuales al igual que en el español, poseen excepciones; sin embargo,

por que no es de gran pertinencia para la presente investigación, no se ahonda en el

proceso del plural ni del español.

En el idioma francés una de las primeras reglas que uno aprende con respecto a la

46

pronunciación es “La consonne finale ne se prononce pas”, lo cual se traduce como: “la

última consonante no se pronuncia”, esta regla se aplica de manera general a las

palabras, salvo algunas excepciones. De aquí, la gran relevancia que se da al aspecto

fonético, sobre todo en el aspecto de los morfemas flexivos de género o número, ya que

no se puede confiar en el sonido que el hablante hace de estos morfemas añadidos los

sustantivos en la formación de palabras, debido a que, en el francés hablado, estos

morfemas son muchas veces omitidos, por ejemplo, entre la palabra ami y amis, la

primera singular y la segunda plural de su equivalente en español amigo, su sonido es

exactamente el mismo, o como es el caso del sustantivo fils, que como ya se mencionó

tiene la misma forma tanto para singular y para el plural y por ende la misma

pronunciación.

Es en estos casos cuando el hablante y el oyente se ayudan de aspectos fonéticos

como la pronunciación correcta, por ejemplo, de los determinantes le /lɶ/ y les /lɛ/,

singular y plural respectivamente, los cuales permitirían distinguir el número de la

palabra, ya sea que se hable de le fils o les fils, o de fenómenos que existen en la lengua

francesa como la liaison. Este término, es definido por el diccionario Larousse de la

lengua francesa como: “hábito de pronunciación que consiste en unir la última

consonante de una palabra generalmente no pronunciada con la vocal inicial de la

siguiente palabras” (Diccionario Larousse, 2019). Éste toma vital importancia sobre

todo en palabras, como las mencionadas previamente, que comienzan en vocal, así la

frase les amis se pronuncia [lɛzami]. Ésta, al igual de otras técnicas de la lengua

francesa como l’élision, la cual es: “la supresión del elemento vocálico final de una

palabra delante de una palabra que comienza por vocal o h silenciosa.” (Diccionario

Larousse, 2019), como en la frase l’ami y no le ami, son herramientas que ayudan al

aprendiz a distinguir estos morfemas flexivos de número que por motivos de la

normativa fonética de la lengua francesa son en muchos casos omitidos.

La regla general en el español, al igual que en el francés, para formar plurales es la

adición de un morfema flexivo, el sufijo –s es el más común, conjuntamente con el

sufijo -es. La Nueva gramática de la lengua española hace referencia a la formación de

plurales, así, menciona las siguientes reglas:

sustantivos terminados en vocal atona y en –a, -e, u –o con acento tónico, hacen

el plural en –s, por ejemplo: caras, ojos, sofás.

47

Palabras terminadas en –i o –u en silaba tónica acepta los dos morfemas, así

bisturís o bisturíes son normalmente aceptados.

Los monosílabos se pluralizan con el morfema –s, por ejemplo: pies, tés.

Sustantivos acabados en consonantes –l, -n, -r, -d, -z, -j se pluralizan con –es,

como en las siguientes palabras: paredes, peces, canciones, soles. (Real

Academia Española, 2011)

Estas son algunas de las reglas que son importante tomar en cuenta para la

pluralización de sustantivos en español dado que, en el caso de sustantivos

nominalizados, por motivo de las formas de sus sufijos, no poseen formas determinadas

de pluralización.

Dentro de la pluralización existen fenómenos similares a las del género en la cual un

término en singular tiene una acepción y su forma en plural tiene una totalmente

diferente. Esto se ha originado como consecuencia de su constante uso en distintos

contextos, para ello citamos las palabras ciseau (cincel) o ciseaux (tijeras). Términos

que morfológicamente se asemejan y que parecen el singular y el plural de una misma

palabra, respectivamente; sin embargo, semánticamente son diferentes; la primera

siendo una varilla de acero utilizada en la escultura y la segunda dos hojas afiladas de

acero que se utilizan para cortar.

Lo mismo ocurre con palabras del español, como “celo” y “celos”, o “humanidad” y

“humanidades”, las cuales, por su estructura, parecen la forma singular y plural de un

mismo nombre; no obstante, su concepción hace relación a temas diferentes. Por otro

lado, existen nombres que poseen la misma forma para singular y para plural, esto es

muy común escuchar en elementos que están compuestos por dos partes, como es el

caso de gafas o pantalones. Es así que esta admitido decir: Ella se puso sus gafas debido

al sol y El señor coloco todas sus gafas en el cajón.

En los idioma francés y español se pueden evidenciar casos muy particulares del

tratamiento de la lengua, teniendo en cuenta que existen nombres que necesariamente

son utilizados en singular debido a que sus formas plurales no son aceptadas por la

norma, esto es llamado Singularia tantum, traducido literalmente como “únicamente en

singular”. Dentro de este fenómeno se encuentran palabras como: santé (salud), soif

48

(sed), nord (norte) etc., como las más comúnmente utilizadas. Con la evolución de la

lengua se ha determinado que estos sustantivos no presentan forma plural debido a que

su variante singular conserva la esencia de la palabra, ya sea por motivos morfológicos

o incluso fonológicos. La presencia de este fenómeno ocurre con expresiones fijas del

idioma, por eso se dice: perder el tiempo y no perder los tiempos o tocar fondo en

vez de tocar fondos.

El segundo caso denominado pluralia tantum es totalmente contrario al anterior.

Denominados “plurales inherentes”, son formas plurales fijas, es decir que no poseen

forma en singular, por esto se dice víveres y no viver, para referirse a productos

comestibles. Estos son más numerosos que los de la forma singular, entre estos se

encuentran: enseres, fondos, nupcias, afueras, alrededores, trizas, etc. (p. 45) en español;

o palabras francesas funérailles (funeral), menottes (esposas) o annales (historia), las

cuales son utilizadas únicamente en plural.

2.2.2.3. Categoría gramatical. Para hablar de las categorías gramaticales, se parte de

la definición de Fernández, M. (1993) quien, desde el punto de vista morfológico, las

define como unidades lingüísticas que soportan una variación formal de su estructura.

Se considera esta definición porque ella contiene todos los aspectos que se han

mencionado, como las propiedades gramaticales que una palabra puede adquirir, ya sea

de género, número o persona. Sin embargo, es importante mencionar que las categorías

gramaticales, que también reciben el nombre de clases de palabras, o partes del discurso

en francés, son mencionadas por el clásico de la gramática francesa la Grammaire

générale et raisonnée (1660) aquí los autores distinguen nueve categorías gramaticales:

sustantivo, artículo, adjetivo, adverbio, pronombre, conjunción, interjección,

preposición y verbo. Dentro de la presente investigación se toma en cuenta a los

sustantivos y los verbos dada su intervención en el proceso de la nominalización.

Según Koptjevskaja-Tamm (1993) los sustantivos nominales ocupan una posición

intermedia entre verbos y sustantivos típicos, conteniendo características de ambos. Esta

idea se toma en cuenta para términos de la presente investigación, por cuanto se ha

demostrado que los morfemas que afectan a un sustantivo, no son inherentes a éste, sino

además a todos los elementos que lo rodean y a la vez es necesario tomar ciertos

aspectos de los verbos teniendo en cuenta que serán estos los que ayuden a desarrollar la

49

idea de la nominalización deverbal. Es así que se partirá definiendo los términos para

después mencionar los aspectos que conciernen para el desarrollo del siguiente trabajo.

2.2.2.3.1. Sustantivo. En el Diccionario Larousse de la Lengua francesa, el

sustantivo, el cual es también asignado como nombre, es definido como una categoría

gramatical que agrupa las palabras que designan una especie o individuos particulares

con funciones sintácticas dentro de una proposición (Diccionario Larousse, 2019).

Como menciona la definición, los aspectos sintácticos de los sustantivos, se

complementan con los aspectos morfológicos como la concordancia, la cual se

fundamenta en las propiedades de género, número o persona, teniendo en cuenta que

desde el nivel sintáctico, dentro de una frase u oración, éste no actúa individualmente, y

como núcleo de un grupo nominal afecta a todos los elementos que a él encierra.

El proceso de crear sustantivos a partir de otras palabras, en este caso de verbos,

demuestra un vasto conocimiento por parte del hablante de poder construir e identificar

palabras que muchas veces no había escuchado, no obstante, por motivos del contexto

es capaz de utilizarlas correctamente para su beneficio. Esto se aleja del mero

aprendizaje de vocabulario, sobre todo en aprendizaje de nuevas lenguas, a causa de que

con las bases que tiene de verbos, adjetivos o nombres, puede crear estos términos que

se convierten en la base de las oraciones y de textos enteros, pues el sustantivo siendo el

núcleo del sintagma nominal puede generar un sinnúmero de ideas. El proceso de

formación de palabras por nominalización puede llegar a crear palabras infinitas, las

cuales muchas veces no se encuentran en los diccionarios, sin embargo, el conocimiento

del hablante acerca de las posibilidades existentes por palabras previamente creadas le

brinda la oportunidad de no ceñirse a lo que la norma le dice, sino de ir más allá y

descubrir lo que una base lexical, en este caso verbal, pueda crear.

Pena (1995) menciona que todo lexema es capaz de cambiar de categoría gramatical,

así una raíz de origen nominal, se categoriza primero como sustantivo, luego como

verbo y más tarde como adjetivo, por ejemplo: línea / alinear / lineal. Y de igual modo,

una vez nominalizado puede volver a serlo, tomando en cuenta los posibles sufijos que

la lengua posea, ya que del verbo crear pueden originarse los sustantivos: creación /

creador, etc. Los sustantivos creados por adición de morfemas derivativos, pasan a ser

sustantivos, cumpliendo las características de un sustantivo natural, para ello se

50

mencionan las siguientes:

Muchas veces esta precedido de un determinante: el, la, los, las, un, una, unos, o

unas en el caso del español, o le, la, les, un, une, o des en el caso del francés.

EL sustantivo puede ser precisado por un adjetivo, brindado una característica

más específica de esta palabra.

La acción del sustantivo se menciona mediante un verbo.

Todos los elementos antes mencionados deben concordar en género y numero al

sustantivo, dado su posición de núcleo de la frase nominal y de la frase en general,

brinda la esencia de la comunicación.

2.2.2.3.2. Verbo. La diccionario Larousse de la lengua francesa, define al verbo

como: “categoría gramatical que reagrupa el conjunto de formas compuestas de una

base lexical y de cierto número de afijos pertinentes que varían en número, persona y

tiempo” (Diccionario Larousse, 2019). Esta definición además de describir las

variaciones lexicales que el verbo puede sufrir dentro de la lengua, además se describe

los aspectos semánticos y sintácticos relacionados con éste.

González, J. M. (1978) argumenta que cada lengua es la encargada de definir a sus

elementos, ya que toma en cuenta sus elementos dentro del desarrollo de su idioma, por

ello es necesario contrastarla con la definición de la Real Academia española de la

Lengua, la cual define a este término de la siguiente manera: “clase de palabras cuyos

elementos pueden tener variación de persona, número, tiempo, modo y aspecto”.

(Diciconario de la Real Academia Española, 2014). Esta definición en el idioma español

que se la da al verbo es importante para el desarrollo del presente trabajo, debido a que

menciona los diferentes aspectos que recibe el verbo para su aplicación dentro de la

lengua.

Gracias a esta definición se puede comprobar la importancia del verbo no solo como

palabra que revela acción, como los diccionarios han indicado, sino además como parte

fundamental del discurso, sea hablado o escrito. Es evidente que el verbo es capaz de

comunicar una infinidad de ideas de manera independiente, porque dentro de su

estructura está contenida información, que permite generar un predicado, además de las

propiedades gramaticales antes mencionadas que hace mención al sujeto, como ocurre

con los imperativos: ¡Venez! (¡venga!), ¡Sortez! (¡salga!), etc. Inclusive es importante

destacar la capacidad que tiene el verbo de funcionar como el sustantivo de la oración

51

sin alterar su forma natural, esto ocurre cuando el verbo en su forma infinitiva actúa

como núcleo del sujeto, tal como en la oración Voler est un délit. (Robar es un delito),

la cual no posee sustantivo en el sujeto, aun así, es una oración sintácticamente

aceptada.

También, es conocido que en el español existe la omisión del sujeto, es así que

gracias a la utilización de los morfemas flexivos en los verbos se puede determinar el

número gramatical de la oración, para citar un ejemplo se menciona la frase: Fueron a

casa de sus padres; en esta oración es el verbo el que nos ayuda a determinar el número

y también la persona de la frase a pesar de que estos estén omitidos, de aquí la

importancia de un correcto uso de los morfemas flexivos dentro de las palabras y del

gran valor lingüístico del verbo. Caso que no ocurre en francés debido a que en este

idioma es necesario un sujeto que brinde las características a la frase y a sus demás

componentes.

Casos como los mencionados permiten evidenciar la importancia del verbo dentro de

la lengua, puesto que como consecuencia de su gran utilidad se menciona que los verbos

que dan origen a sustantivos son concebidos con una idea de abstracción, por ejemplo:

la adaptación, el enfrentamiento o el sufrimiento, brindan únicamente el efecto del

verbo del que se originó, mas no son unas palabras que sean palpables. Esto motiva a la

idea de la gran utilización de este proceso en la producción escrita, la cual brinda la

oportunidad de crear sintagmas nominales con gran riqueza gramatical y lexical.

Flaux y Stosic (2014) sostiene que el verbo es una palabra que posee gran contenido

gramatical por cuanto puede dar origen a un número infinito de palabras y

prácticamente de cualquier verbo existente en la lengua demostrando que los sustantivos

de origen verbal tienen un gran número de definiciones. Así, como resultado de las

diferentes acepciones que un verbo puede tener, cabe la posibilidad de que genere

problemas al momento de adicionar los sufijos para su conversión en sustantivos. Como

ejemplo se toma el verbo romper, palabra que en el diccionario de la Real academia de

la lengua posee más de veinte definiciones y cuyas formas nominales cambian en base

al contexto en el que desarrolla; así si se menciona que para hacer referencia a “romper

relaciones” se utilizará el sustantivo ruptura, por otro lado, si se menciona a “romper

algo material” se convierte en el sustantivo rotura o si se refiere a “romper las olas” la

52

forma nominal del verbo sería rompimiento, etc. Lo mismo ocurre en francés con el

verbo espérer, del cual se derivan dos sustantivos: espoir (espera) y espérance

(esperanza). Ambos se originan de un mismo verbo, sin embargo, sus acepciones son

distintas en este idioma, el primero hace referencia a la acción de esperar a alguien o

algo, mientras que la segunda se va al plano más espiritual, sobre el deseo de obtener

algo en un futuro.

Tomando en cuenta lo analizado por los autores se aprecia claramente la importancia de

conocer y distinguir las características no solo del verbo, como palabra que denota la

acción del sustantivo y que dará origen a una nueva palabra, sino además del sustantivo,

como núcleo del sintagma nominal que se origina de una base verbal y la adición de

morfemas derivativos. Estas palabras, sus funciones dentro de una frase, oración o

párrafo y la manera como se modifican, permiten demostrar como la morfología es

capaz de adaptar un término a un contexto con el fin de transmitir un mensaje claro y

coherente y como la correcta utilización de estas herramientas lingüísticas benefician a

los estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje de un idioma.

2.3. Fundamentación legal

La presente investigación se fundamenta en la Constitucion de la República del

Ecuador (2008), en el Título II “Derechos”, Capítulo segundo “Derechos del buen

vivir”, menciona que:

Art. 18.- Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen derecho a:

1. Buscar, recibir, intercambiar, producir y difundir información veraz,

verificada, oportuna, contextualizada, plural, sin censura previa acerca de los

hechos, acontecimientos y procesos de interés general, y con responsabilidad

ulterior. (p. 26)

A su vez, en el Capítulo sexto “derechos de libertad”, se menciona:

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación

académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación

científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los

saberes; la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación

con los objetivos del régimen de desarrollo. (p. 162)

53

Asimismo, la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) en su Capítulo 2 “Fines de

la Educación Superior”, sostiene:

Art. 8.- La educación superior tendrá los siguientes fines:

k) Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural

bilingüe superior, con criterios de calidad y conforme a la diversidad cultural; y,

l) Fortalecer la utilización de idiomas ancestrales y expresiones culturales, en los

diferentes campos del conocimiento.

De igual manera, el Consejo de Educación Superior (CES), en su Reglamento de

Régimen Académico (2017), en su artículo 31 sobre el aprendizaje de una lengua

extranjera, menciona:

Las asignaturas destinadas al aprendizaje de la lengua extranjera podrán o no

formar parte de la malla curricular de la carrera, en todo caso las IES deberán

planificar este aprendizaje en una formación gradual y progresiva. Sin embargo,

las IES garantizarán el nivel de suficiencia del idioma para cumplir con el

requisito de graduación de las carreras de nivel técnico superior, tecnológico

superior y sus equivalentes; y, tercer nivel, de grado, deberán organizar u

homologar las asignaturas correspondientes desde el inicio de la carrera.

En las carreras de nivel técnico superior, tecnológico superior y equivalentes, se

entenderá por suficiencia en el manejo de una lengua extranjera el nivel

correspondiente a B1.1 y B1.2, respectivamente, del Marco Común Europeo de

referencia para las Lenguas.

En las carreras de tercer nivel, de grado, se entenderá por suficiencia en el

manejo de una lengua extranjera al menos el nivel correspondiente a B2 del

Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas.

Por último, se señala lo mencionado por el ACUERDO Nro. MINEDUC-ME-2015-

00166-A (2015), el cual, en su art.6. De los docentes, hace referencia a la planta

docente de francés como Lengua Extranjera, mencionando lo siguiente:

54

Para la implementación opcional de la asignatura de francés como segunda

lengua extranjera, las instituciones educativas, deberán incorporar a su planta

docente, personal con calificación mínima de B2 de acuerdo con la escala del

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, y pongan a disposición

de los estudiantes los recursos pedagógicos necesarios para garantizar el

adecuado aprendizaje de la lengua extranjera. (p. 3)

Dentro de la fundamentación legal de la actual investigación se ha tomado en cuenta

los documentos anteriormente mencionados debido a que amparan el progreso del

desarrollo científico e investigativo de los estudiantes universitarios, además de brindar

información acerca de la situación actual sobre los objetivos que el país se ha planteado

en términos formativos para la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros,

particularmente del francés. Tomando en cuenta estos aspectos se verifica la

sustentación del trabajo en los documentos legales que permiten su desarrollo dentro del

plano de beneficio social.

2.4. Definición de términos básicos

Adquisición: Proceso automático que se desarrolla en el nivel del

subconsciente, debido a la necesidad de comunicación.

Afijo: Morfema que modifica el significado o las propiedades gramaticales de la

base a la que se adjunta.

Aprendizaje: Es un proceso consciente, debido al conocimiento formal de la

lengua por adquirir.

Calco: Adopción del significado de una palabra o expresión extranjera

utilizando para ello palabras existentes en la lengua de recepción.

Desinencia: Segmento final que se añade al lexema de una palabra para indicar

el género y el número, en los nombres, los adjetivos y algunos pronombres; y, en

los verbos, la persona, el número, el tiempo y el modo.

Deverbal: Hace referencia a una palabra que se forma a partir de la raíz de un

verbo.

Fonética: Disciplina lingüística que estudia cómo se producen y qué

características articulatorias, acústicas y perceptivas tienen los sonidos del habla.

55

Interferencia: Fenómeno mediante el cual las estructuras de una lengua,

normalmente la materna, afectan de manera negativa a las estructuras que se

intentan aprender de otra lengua, propiciando errores.

Lengua extranjera: Se trata de una lengua distinta a la lengua materna o a la

hablada a la comunidad en la que se aprende.

Lengua materna: La primera lengua que aprende un ser humano en su infancia

y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y

comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con

menor frecuencia, lengua natal.

Lexema: Morfema que posee el significado léxico que aparece ligado a

morfemas flexivos. También denominado raíz o base.

Morfema: Unidad mínima aislable en el análisis morfológico.

Morfología: Parte de la gramática que estudia la estructura de las palabras.

Nominal: Que tiene por núcleo un nombre.

Pragmática: Disciplina que estudia las relaciones entre el lenguaje y los

contextos en los que éste se manifiesta.

Prefijo: Morfema que se antepone a una palabra o una raíz, a la que aporta un

determinado significado.

Préstamo: Elemento de una lengua que es aceptado en otra lengua, a través de

un proceso de adaptación fonológica o morfológica.

Segunda lengua: Se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se

vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz.

Semántica: Disciplina cuyo objetivo es estudiar el significado de los elementos

de la lengua como: palabra, oración y discurso.

Sintagma nominal: Son expansiones de un elemento central o núcleo, un

sustantivo, en torno del cual se articulan los elementos que inciden sobre él.

Sintaxis: Disciplina encargada de estudiar el significado de los elementos de la

lengua.

Sufijo: Morfema que se añade al final del lexema de una palabra para formar

derivados o aportar determinadas nociones valorativas.

Transferencia: Empleo en una lengua de elementos propios de otra lengua.

56

2.5. Definición de variables

Variable independiente:

La transferencia morfológica del español

Es el traspaso de las formas de las palabras del español durante el aprendizaje de un

idioma extranjero como consecuencia de elementos familiares entre ambas lenguas.

Estas formas similares entre la lengua materna y la lengua extranjera se convierten en

elementos del proceso morfológico de construcción de palabras.

Variable dependiente:

La nominalización deverbal

Es una técnica que consiste en la construcción de sustantivos a partir de verbos,

mediante la adición de morfemas derivativos. Este proceso morfológico es una gran

herramienta en la producción escrita de un idioma, otorgándole formalidad a un texto

además de brindarle al estudiante la capacidad de formas nuevas palabras aumentando

su repertorio lexical.

57

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Enfoque de la investigación.

La presente investigación se realiza bajo el enfoque cualitativo, del cual Hernández,

Fernandez, y Baptista (2014) hacen referencia, mencionando que una investigación bajo

este enfoque: “se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el

entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos

y sus instituciones” (p.9)

Basándose en la definición dada por al autor es evidente que la presente

investigación trabajo bajo este enfoque, puesto que para su desarrollo se toma contacto

con la realidad en la que el fenómeno de estudio se está desarrollando con el fin de

conocer e interpretar la perspectiva de los participantes en un contexto real. Bajo este

enfoque se evalúan las variables, las cuales se desarrollan naturalmente, evitando la

manipulación de la realidad de estudio. Este enfoque, además, permite al investigador

convertirse en observador de un contexto, con el fin de dar explicación al problema

encontrado.

Estos datos, a su vez, son analizados mediante una estadística descriptiva, la cual

según Borrego (2008) permite simplificar los datos complejos que han intervenido en

la investigación mediante la construcción de tablas y representación en gráficos.

Dentro de su representación se utilizan valores, lo cual se convierte en un aspecto del

enfoque cuantitativo de investigación.

Analizar estos aspectos bajo este enfoque, permite orientar el problemas a un área de

estudio particular, con el fin de obtener un mejor resultado, mediante el análisis

cualitativo del desarrollo de los aspectos más representativos de las variables que se han

tomado en cuenta, las cuales son analizadas a través de herramientas elaboradas por el

investigador para obtener información de primera mano sin que esta sea alterada.

3.2. Nivel de investigación.

La presente investigación alcanza un nivel de profundidad de tipo descriptivo,

dado que pretende tratar el problema en función de los actores presentes y dentro del

ambiente en el cual se están relacionando. Investigaciones que alcanzan este nivel se

58

encargan de describir situaciones o fenómenos tomando en cuenta las características

del grupo al que sea sometido a análisis (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2014).

Este nivel de investigación permite que las variables a analizar, sean descritas,

mediante la consideración del fenómeno, de sus componentes y características, con el

fin de ser definida y analizada de manera independiente.

3.3. Modalidad de investigación.

Lo anteriormente mencionado se complementa con la modalidad de investigación, el

cual trabaja bajo la modalidad de investigación de campo y bibliográfica-documental.

Graterol (s.f.), se refiere a la investigación de campo como investigación in situ, por

lo que se realiza en el lugar donde se desarrolla fenómeno, esto permite manejar los

datos con más seguridad, puesto que se apoya en diseños exploratorios, descriptivos y

experimentales, creando una situación de control sobre las variables. (p. 2)

Esta investigación trabaja bajo esta modalidad, debido a que el investigador asiste al

lugar donde el problema es identificado, con el fin de analizar las causas, el desarrollo y

las reacciones de la población utilizada, para obtener resultados primarios a fin de que el

investigador pueda cerciorarse de las condiciones reales de las variables analizadas.

Por otra parte, también se sigue la modalidad de la investigación bibliográfica-

documental, la cual, para Rodriguez & Vallderiola (2009):

Constituye uno de los principales pilares en los que se sustenta la investigación

educativa. La elaboración del marco teórico a partir de la revisión documental

resulta imprescindible, ya que, fundamentalmente, nos permite delimitar con

mayor precisión nuestro objeto de estudio y constatar el estado de la cuestión,

evitando resolver un problema que ya ha sido resuelto con anterioridad por otros

investigadores. (p. 18)

El presente trabajo ha utilizado como fuente de información varios documentos,

con el fin de obtener información previa, que se relacionen con las variables que se

han tomado como referencia en la investigación. La revisión documental permite

analizar las características de las variables utilizadas, desde otras perspectivas y

poder establecer relaciones con el presente trabajo. Este análisis permite examinar las

variables, sus orígenes, sus características y como han sido estudiadas en otros

contextos.

59

3.4. Población y muestra.

La presente investigación, al pertenecer al enfoque naturalista, trabaja con un

universo pequeño, de 42 unidades de observación, el cual fue seleccionado como

población de estudio de la presente investigación en vista de que se encuentra en el

contexto donde se desarrolla el fenómeno. A esta población se les aplicó uno de los

instrumentos de recolección de datos.

Para el actual análisis es necesario considerar los conceptos de los términos

analizados anteriormente. De esta manera se menciona que la población es un conjunto

de individuos de la misma clase, limitada por el estudio. Según Tamayo y Tamayo

(2003), “La población se define como la totalidad del fenómeno a estudiar donde las

unidades de población poseen una característica común la cual se estudia, da origen a

los datos de la investigación y respecto de los cuales se formula la pregunta de la

investigación” (p.114).

Bajo este enfoque los estudiantes a quienes se les aplicó los instrumentos de

recolección de datos se convierten en informantes clave, dado que como menciona

Robledo (2009) son individuos que se convierten en una fuente de información para el

investigador que permitan alcanzar las conclusiones que se plantearon. Es así que para

la selección de este grupo de informantes se consideró su nivel de idioma, quienes luego

de haber pasado por un sistema de niveles que les ha brindado una competencia de la

lengua extranjera, se encuentran en una etapa de profesionalización de la misma, dentro

de la cual se desarrolla el fenómeno de estudio.

Tabla 6: Cuadro de distribución de la muestra de la observación

Elaborado por: Elaboración propia

Curso Número

Estudiantes séptimo semestre “A” 23

Estudiantes séptimo semestre “B” 19

TOTAL 42

60

Además, se aplicó una entrevista a 4 docentes que en el presente contexto se

convierten en informantes indirectos del desarrollo del fenómeno en el contexto de

estudio, esto se realizó con el fin que se pueda obtener datos desde su perspectiva sobre

el fenómeno lingüístico analizado.

Tabla 7: Cuadro de distribución de la muestra de la entrevista.

Elaborado por: Elaboración propia

Individuo Cargo Número

MSc. Liliana Jínez Docente titular del área de francés 1

MSc. Gabriela Moso Docente titular del área de francés 1

MSc. Angélique Joyet Docente del área de francés del Instituto de idiomas 1

MSc. Thomas Grossier Facilitador del área de francés del Instituto de idiomas 1

TOTAL 4

61

3.5. Operacionalización de variables.

Variable independiente: Transferencia morfológica del español

Tabla 8: Matriz de operacionalización de variable independiente

DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTO ÍTEMS

Es el traspaso de las

formas de las palabras

del español durante el

aprendizaje de un

idioma extranjero como

consecuencia de

elementos familiares

entre ambas lenguas.

Estas formas similares

entre la lengua materna

y la lengua extranjera se

convierten en elementos

del proceso morfológico

de construcción de

palabras.

Tipo de

transferencia

Positiva

Entrevista

Guión de entrevista

1

Negativa 2

Factores de

transferencia

Internos 3

Externos 4

Niveles de

conocimiento de

idiomas

extranjeros

Incompetencia inconsciente (A1)

5

Incompetencia consciente (A2)

Competencia consciente (B1)

Compentecia inconsciente (B2)

Elaborado por: Elaboración propia

62

Variable dependiente: Nominalización de verbos en francés Tabla 9: Matriz de operacionalización de variable dependiente.

DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS ITEMS

Es una técnica que

consiste en la

construcción de

sustantivos a partir de

verbos, mediante la

adición de morfemas

derivativos. Este

proceso morfológico es

una gran herramienta en

la producción escrita de

un idioma, otorgándole

formalidad a un texto

además brindarle al

estudiante la capacidad

de formas nuevas

palabras aumentando su

repertorio lexical.

Tipo de morfema

Flexivo

Observación

Escala de

apreciación

1

Derivativo

2, 5

Propiedad gramatical

Género

3

Número

1

Categoría gramatical

Sustantivo

4

Verbo

6

Elaborado por: Elaboración propia

63

3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos

Los instrumentos de recolección de datos son aquellos recursos de los cuales se vale el

investigador para acercarse a los fenómenos de estudio. Este proceso permite que la persona

pueda extraer información y datos acerca de las variables que se ha planteado dentro de la

investigación. Hernández, Fernandez, & Baptista (2014) mencionan que: “el instrumento

sintetiza toda la labor previa de la investigación, representa a las variables que se tiene en

mente, y sea lo más fiel posible a la representación de dichas variables.” (p. 200)

Dentro del presente trabajo de investigación se utilizó la observación, como técnica de

recolección de datos. Esta técnica según Miles, Huberman, y Saldaña (2013) tiene como

propósito: “Comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones,

experiencias o circunstancias, los eventos que suceden al paso del tiempo y los patrones que

se desarrollan”. Esta técnica es utilizada dentro del trabajo, con el fin de obtener de primera

mano, las reacciones de los participantes dentro del contexto del aula de clase, en el cual

transcurre el problema encontrado y obtener datos directos del universo de estudio.

La observación, conjuntamente con su instrumento, la escala de apreciación, permite

apreciar el valor de una característica que se quiere observar en el objeto de estudio (Vargas

& Carrero, 2014). A estas características se las asigna un valor, que son indicadas en las

alternativas a seleccionar, las cuales utilizaron un escalamiento Tipo Likert, esto brinda la

posibilidad de emitir un juicio de intensidad o frecuencia sobre los aspectos que se quieren

observar.

La escala Tipo Likert como alternativa de respuesta para los 6 ítems tomados en cuenta

para analizar la variable, consta de 5 alternativas: (S)siempre, (CS)casi siempre, (AV)a veces,

(CN)casi nunca y (N)nunca, las cuales son verificadas con porcentajes sobre el cumplimiento

de cada uno de los ítems, así a (S) le corresponde 100-95%, (CS) un 94-60%, (AV) del 59 al

30%, a (CN) el rango de 29-11% y a (N) si el ítem tiene del 10 al 0% de cumplimiento. Este

instrumento ha sido utilizado, por cuanto es el que permite asignar un valor a los indicadores

del fenómeno encontrado en la población de estudio.

De igual manera la presente investigación utilizó como segunda técnica, la entrevista, la

cual según Tamayo y Tamayo (2003) es: “una relación directa entre el investigador y el

objeto de estudio a través de individuos o grupos con el fin de obtener testimonios

reales”(p.184) Esta técnica ha sido considerada como pertinente dentro de la presente

64

investigación puesto que por medio de ésta se puede obtener datos tales como: las opiniones,

el conocimiento o el comportamiento, del universo de investigación. Los datos obtenidos

gracias al uso de esta técnica, permite el investigador analizar y comprobar con aquella

obtenida del primer instrumento.

A su vez, dicha técnica, trabajó con su respectivo instrumento, la guía de entrevista, la

cual, para Bogdan & Taylor (2000) consisten en una lista que contiene áreas que deben ser

mencionadas al informante. La guía de entrevista en la presente investigación contiene los

aspectos relevantes que deben ser planteados durante el desarrollo de la técnica con el fin de

no omitir ningún aspecto que se necesite analizar, específicamente este instrumento ayuda a

la recolección de la información de las personas que están relacionadas con el problema de

estudio, para luego por medio del análisis de los resultados, poder establecer datos que

permitan alcanzar los objetivos planteados y llegar a conclusiones pertinentes.

Estudio de validez de los instrumentos

La validez es un requisito que todo instrumento debe cumplir, para que este otorgue al

investigador una información efectiva de los datos que desea recolectar. Ruiz (2002) señala

que este aspecto hace referencia a la exactitud de las mediciones significativas de un

instrumento con el fin de que mida lo que pretende medir

En base a la definición del autor, se procedió a verificar este aspecto dentro de los

instrumentos de recolección de información de la actual investigación, de este modo se

seleccionó a profesionales de cuarto nivel, con una vasta experiencia en el área de educación

e investigación dentro de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, a

quienes se les entregó los documentos necesarios para que el proceso se desarrollara de

manera formal.

Como resultado del estudio de validez, realizado la segunda semana de junio del presente

año, se determinó que los instrumentos, tanto la escala de apreciación como la guía de

entrevista reúnen las características necesarias para ser aplicadas, dado que su pertinencia

permitirá alcanzar los objetivos de la investigación.

3.7. Técnicas de procesamiento y análisis de datos.

El procesamiento de datos permite transformar la información obtenida mediante los

instrumentos de recolección de datos con el fin de que esta pueda ser analizada y utilizada

por parte del investigador para sacar las conclusiones requeridas dentro de su proceso de

65

investigación.

Para el procesamiento de datos de los datos obtenidos de le entrevista por medio de la guía de

entrevista, se siguió el siguiente proceso:

Tabulación: En esta etapa se plasmó los aspectos relevantes concernientes a cada

uno de los ítems del instrumento.

Análisis: Dentro de este punto se hizo un análisis de las respuestas de los docentes,

primero de manera individual, para luego crear un análisis general, destacando sus

coincidencias y sus divergencias.

Interpretación: en esta etapa se redactaron interpretaciones por cada ítem, las cuales

fueron utilizadas posteriormente para ser comparadas con los resultados del otro

instrumento utilizado.

Del mismo modo, para el procesamiento de datos de la observación con su instrumento, la

escala de apreciación, se utilizó el programa Microsoft Excel, mediante el cual se generaron

tablas y gráficos de cada ítem del instrumento, siguiendo el proceso que se detalla a

continuación:

Tabulación: En esta etapa se procedió a evaluar el test realizado por los estudiantes

mediante la escala de apreciación. Estos resultados fueron clasificados en esta escala

en base al cumplimiento de cada uno de sus ítems, y a su vez por cada uno de los

morfemas analizados. Ver anexo B.2

Estadística: En esta etapa se realizó el análisis estadístico de los resultados del

instrumento, los cuales fueron introducidos en la base de datos, para ser

posteriormente representados en gráficos de barras.

Análisis: En esta parte se procedió a transitar la información de las tablas y los

gráficos a un párrafo explicativo de dicha información.

Interpretación: Aquí, partiendo de un análisis cuantitativo, se comentó los resultados

observados, mencionando su coherencia y contradicción entre sí, profundizando en

cada una de las partes del resultado global y explicando el desarrollo del fenómeno.

Discusión de los resultados: Para realizar esta fase, además de tomar en cuenta los

resultados obtenidos mediante los instrumentos de recolección de datos, se trabajó

con la información rescatada de los antecedentes y de la fundamentación teórica, la

cual permitió hacer reflexiones sobre el tema estudiado.

66

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En el siguiente capítulo se presentan los resultados de los instrumentos de recolección

aplicados, los cuales permitieron conocer la transferencia del español en el proceso de

nominalización de verbos del francés. Para la presentación de dichos resultados el

investigador se ayudó de tablas y gráficos de barras, los cuales ayudaron para su posterior

análisis e interpretación.

67

4.1. Presentación de resultados

Análisis estadístico de la escala de apreciación valorada a través de un test aplicado a

los estudiantes del séptimo semestre de la Carrera Plurilingüe de la Universidad

Central del Ecuador.

Ítem 1: El estudiante coloca correctamente el morfema flexivo para cambio de número

gramatical

Tabla 10: Colocación del morfema flexivo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0

Casi siempre 40 95,08

A veces 0 0

Casi nunca 2 4,92

Nunca 0 0

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 3: Colocación del morfema flexivo

Análisis e interpretación general de los morfemas:

Los datos muestran que un 95,08% de los estudiantes coloca correctamente casi siempre

el morfema flexivo en los sustantivos, mientras que el 4,92% casi nunca lo hace

correctamente, observando que las alternativas siempre, a veces y nunca no obtuvieron

respuestas.

Se evidencia entonces que, la colocación del morfema flexivo no ocasiona dificultades en

los estudiantes, puesto que el sufijo –s al ser únicamente utilizado para el cambio de número

gramatical, es colocado correctamente la mayoría de las veces sobre todo después de un

morfema derivativo, de igual manera como ocurre en el idioma español en la pluralización de

sustantivos, demostrando así que, para este caso, la similitud del proceso en ambos idiomas

familiares muchas veces se convierte en una transferencia de tipo positiva, salvo en algunos

casos cuando las reglas del español interfieren en la pluralización del francés, ocasionando

errores en este proceso.

13,2 16,78 16,55 16,78 14,99 16,78

4,92

-tion -ure -nce -ée -ment -age irr

S CS AV CN N

68

1.1. Análisis e interpretación por morfemas.

Morfema -tion

Tabla 11: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 24 57,14

Acierta parcialmente 11 26,19

No acierta 7 16,67

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 4: Colocación del morfema flexivo (morfema -tion)

Análisis e interpretación:

Los datos recolectados indican que el 57,14% de los estudiantes acertaron en la

colocación del morfema flexivo en sustantivos con el morfema -tion, un 26,19% lo hizo

parcialmente, mientras que el 16,67% no lo supo acertar.

De los resultados se evidencian correctas transformaciones de cambio gramatical de

singular a plural; sin embargo, se aprecia en ocasiones casos de interferencia de las reglas del

español en la utilización del morfema flexivo, observando plurales como protestes, error que

se deduce fue cometido por la existencia del sustantivo plural “protestas” del español, lo cual

es copiado en la lengua meta. Otro error observado es el plural protestationes, que se debe al

traspaso de la regla de formación de plural del español, la cual dice que a las palabras

terminadas en “n” se le añade “es” para el cambio de número gramatical, regla que no aplica

en el idioma francés; lo mismo se observa en el plural del sustantivo francés déduction que

en vez de su forma correcta déductions, se observa en ocasiones la palabra déductiones.

16,67 26,19

57,14

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

69

Morfema -ure

Tabla 12: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 35 83,33

Acierta parcialmente 5 11,90

No acierta 2 4,77

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 5: Colocación del morfema flexivo (morfema -ure)

Análisis e interpretación:

Los resultados proporcionados muestran que el 83,33% de los estudiantes acertaron en la

construcción del plural para sustantivos con el morfema –ure, el 11,90% lo hicieron

parcialmente y el 4,77% no lo construyeron correctamente.

Con respecto a los resultados del instrumento aplicado, para el cambio de número

gramatical se observó que las dificultades de los estudiantes dentro del proceso morfológico

se pueden deber a la existencia del sustantivo español “aberturas”, lo que da como resultado

errores como overtures, en lugar de la forma correcta ouvertures.

4,77 11,90

83,33

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

70

Morfema -nce

Tabla 13: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 33 78,57

Acierta parcialmente 8 19,05

No acierta 1 2,38

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 6: Colocación del morfema flexivo (morfema -nce)

Análisis e interpretación:

Los datos arrojan que el 78,57% de los estudiantes colocan correctamente el morfema

flexivo para construir plural en los sustantivos que terminan en –nce, un 19,05% lo hace

parcialmente, a su vez un 34,48% no lo hizo correctamente.

Se puede deducir con los resultados que las dificultades en el proceso de pluralización en

los sustantivos que contienen el sufijo –nce se deben a desconocimiento de las reglas de

construcción de sustantivos con este morfema específico, pues se observan palabras como

existances u obédiances, en vez de sus formas correctas existences u obédiences.

2,38

19,05

78,57

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

71

Morfema -ée

Tabla 14: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 37 88,10

Acierta parcialmente 1 2,38

No acierta 4 9,52

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 7: Colocación del morfema flexivo (morfema -ée)

Análisis e interpretación:

Las estadísticas denotan que el 88,10% acertó en la formación de plural en sustantivos que

se construyen con el sufijo –ée, una vez, correspondiente al 2.38% se acertó parcialmente y

un 31,03% no acertó.

Se demuestra, entonces que del español se transfiere, en este caso negativamente, las

estructuras del español puesto que, a pesar de haber mostrado en el instrumento la forma

singular, como es el caso de la palabra durée, se observa en repetidas ocasiones las palabras

durations o durationes, esto como efecto de la existencia de las formas españolas

“duraciones”. Así mismo se aprecian errores al formar el plural del sustantivo francés

montée, que en ocasiones en lugar de su forma correcta montées, se observa palabras como:

montés o montes.

9,52 2,38

88,10

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

72

Morfema -ment

Tabla 15: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 28 66,67

Acierta parcialmente 11 26,19

No acierta 3 7,14

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 8: Colocación del morfema flexivo (morfema -ment)

Análisis e interpretación:

Los datos revelan que el 66,67% construye correctamente el plural a partir de sustantivos

formados por el morfema –ment, 26,19% lo acierta parcialmente, mientras que un 20,69% no

lo construye correctamente.

Los resultados indican que la presencia del idioma español como lengua materna de los

estudiantes encuestados, provoca interferencia en el proceso de creación de sustantivos,

debido a que se aprecia que la palabra del español “aplausos” provoca errores en la

pluralización del sustantivo francés applaudissement, observando erróneamente la forma

applauses o applaudis en lugar de la estructura correcta applaudissements.

7,14

26,19

66,67

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

73

Morfema -age

Tabla 16: Colocación del morfema flexivo (morfema -age)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 35 83,33

Acierta parcialmente 5 11,90

No acierta 2 4,76

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 9: Colocación del morfema flexivo (morfema -age)

Análisis e interpretación:

El gráfico que antecede muestra que el 83,33% de los estudiantes acierta en la colocación

del morfema flexivo en sustantivos formados por el morfema –age, un 11,90% lo hace

parcialmente y un 10,34% no acertó.

Los resultados muestran que los estudiantes confunden en ocasiones los morfemas

derivativos en la formación del plural, puesto que a pesar de tener la forma singular del

sustantivo francés partage se observa las formas erradas partagements o partagées. Esto se

puede deducir que es provocado por la falta de una forma nominal del verbo español

“compartir”, lo cual no permite una correcta nominalización en francés.

4,76 11,90

83,33

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

74

Casos irregulares

Tabla 17: Colocación del morfema flexivo (irregulares)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 3 7,14

Acierta parcialmente 16 38,10

No acierta 23 54,76

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 10: Colocación del morfema flexivo (irregulares)

Análisis e interpretación:

En los resultados obtenidos se aprecia que el 7,14% de los estudiantes construyen

correctamente el plural de sustantivos que se forman de verbos irregulares, a su vez el

38,10% lo hizo correctamente de manera parcial y 54,76% no lo hizo correctamente.

Lo que se evidencia en los resultados es que las reglas morfológicas del español son

transferidas negativamente en el mismo proceso del francés, evidenciando que los estudiantes

tienden a adicionar letras que en el caso del español son añadidas para la construcción del

plural, como son la vocal “e” cuando una palabra termina en consonante, etc. Esto ocurre

con el sustantivo del verbo envoyer, en la que se observaron palabras como envoires, envoirs

o envoies, en vez de la forma correcta envois; sin embargo uno de los errores más frecuentes

fue la construcción del plural del sustantivo francés travail, cuya forma plural travaux, fue

muchas veces escrita con formas como: travails o travailes. Esto demuestra que muchas

veces no solo la formación de sustantivos provoca dificultades a los estudiantes sino además

este aspecto de la concordancia gramatical.

54,76

38,10

7,14

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

75

Ítem 2: El estudiante coloca el morfema derivativo correcto en la construcción nominal

Tabla 18: Colocación del morfema derivativo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0

Casi siempre 0 0

A veces 34 81,62

Casi nunca 8 18,38

Nunca 0 0

TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 11: Colocación del morfema derivativo

Análisis e interpretación general de los morfemas:

Los resultados denotan que los morfemas derivativos son colocados correctamente a veces

un 81,62% y casi nunca en un 18,38% de las ocasiones, en cambio, las alternativas siempre,

casi siempre y nunca no alcanzaron puntaje.

De estos resultados se pudo evidenciar que, de los morfemas analizados, existen uno en el

que el español provoca una trasferencia positiva, ayudando a la formación de sustantivos en

el idioma francés, este es el morfema –tion. Sin embargo, se apreció también casos de

transferencia negativa del español, resultado de la existencia de palabras en la lengua materna

de sustantivos equivalentes a la lengua meta, por ejemplo: pensée y “pensamiento”,

enseignement y “enseñanza” o souffrance y “sufrimiento”, sustantivos que en español y

francés respectivamente utilizan distintos morfemas derivativos.

20,24

10,96

17,54 13,49

19,39

9,95 8,43

-tion -ure -nce -ée -ment -age irr

S CS AV CN N

76

2.1. Análisis e interpretación por morfemas.

Morfema -tion

Tabla 19: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 6 14,29

Acierta parcialmente 34 80,95

No acierta 2 4,76

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 12: Colocación del morfema derivativo (morfema -tion)

Análisis e interpretación:

De los datos obtenidos se aprecia que el 4,76% de los estudiantes no construye

correctamente sustantivos con el morfema –tion a partir de verbos, un 80,95% lo acierta

parcialmente y un 14,29% lo construye correctamente.

Durante la observación del instrumento aplicado se pudo apreciar que este morfema y sus

derivados, promueven mayoritariamente una correcta construcción de sustantivos

nominalizados como es el caso de confusion, conclusion o acquisition, palabras que en

español tienen formas similares, las que son: confusión, conclusión o adquisición,

respectivamente. No obstante, del mismo modo como el español ayuda a la construcción de

palabras, en ocasiones también provoca errores, eso ocurre con el sustantivo del verbo bénir

(bendecir), el cual es erróneamente construido como béndition, por su palabra española

“bendición”, cuando la forma correcta en francés es bénédiction.

4,76

80,95

14,29

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

77

Morfema -ure

Tabla 20: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 37 88,10

No acierta 5 11,90

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 13: Colocación del morfema derivativo (morfema -ure)

Análisis e interpretación:

Con respecto a la colocación del morfema derivativo en los sustantivos formados por el

morfema –ure el 88,10% acertó parcialmente mientras que el 11,90% no acertó, observando

que en ninguno de los casos los estudiantes acertaron completamente en su construcción.

Del gráfico analizado se evidencia que la construcción de los sustantivos con el morfema

–ure provoca ciertos errores en los estudiantes puesto que no aciertan en la totalidad de

palabras, lo cual se deduce es resultado de la interferencia de la lengua materna, debido a que

en lugar de los sustantivos franceses culture y rupture, se observa la utilización de morfemas

incorrectos en las construcciones, formando palabras como: cultivation o rompement, esto

por la existencia en español de los sustantivos “cultivación” y “rompimiento”,

respectivamente. Otro caso es el sustantivo morsure que se deriva del verbo mordre (morder

en español), el cual en casi ninguna de las ocasiones fue escrito correctamente, observando a

su vez palabras como: morde, mordure, mordretion, mordition, mordrement, mordreture,

mordission, etc, esto se puede deducir es consecuencia de las formas españolas “mordedura”

o “mordida” o inclusive se puede inferir que se debe a la falta del uso cotidiano de este

sustantivo.

11,90

88,10

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

78

Morfema -nce

Tabla 21: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 3 7,14

Acierta parcialmente 37 88,10

No acierta 2 4,76

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 14: Colocación del morfema derivativo (morfema -nce)

Análisis e interpretación:

Los resultados respecto a la colocación del morfema –nce arroja que el 7,14% lo ubica

correctamente en el sustantivo, el 88,10% lo acertó parcialmente, mientras que el 4,76% no

acertó en su colocación.

Se demuestra entonces que, las aleatorias dificultades observadas en la construcción de

sustantivos con el sufijo –ure se deben a la interferencia de la lengua materna en este proceso,

dado que se observó que en lugar de los sustantivos franceses naissance, souffrance o

connaisance, se apreciaron estructuras como: naissement, souffrement o connaisement, lo

cual, se infiere, es provocado por la presencia de los sustantivos en español: nacimiento,

sufrimiento o conocimiento, respectivamente.

4,76

88,10

7,14

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

79

Morfema -ée

Tabla 22: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 1 2,38

Acierta parcialmente 31 73,81

No acierta 10 23,81

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 15: Colocación del morfema derivativo (morfema -ée)

Análisis e interpretación:

En el gráfico se puede evidenciar que el 2,38% de los estudiantes coloca correctamente el

morfema –ée para construir sustantivos, un 73,81% lo acierta parcialmente y un 23,81 no

acierta en su colocación.

Dentro de los resultados presentados se muestra una clara interferencia del español en el

proceso derivativo de la nominalización para sustantivos con el morfema –ée, puesto que en

vez de los sustantivos franceses dictée o pensée, se observan palabras como dictat y

pensement, esto se puede deducir es debido a la interferencia de las estructuras en español:

“dictado” y “pensamiento”, correspondientemente. Sin embargo, no se evidencian errores

únicamente por la familiaridad entre el español y el francés, también se ven palabras como

arrivation en lugar de arrivée, y assemblance, assemblage o assemblement en vez del

sustantivo francés assemblée, esto talvez únicamente por el desconocimiento de las

estructuras correctas.

23,81

73,81

2,38

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

80

Morfema -ment

Tabla 23: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 2 4,76

Acierta parcialmente 40 95,24

No acierta 0 0

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 16: Colocación del morfema derivativo (morfema -ment)

Análisis e interpretación:

Los resultados que se arrojaron muestran que un 4,76% construye correctamente

sustantivos que utilizan el morfema –ment, mientras que un 95,24 lo hace de manera parcial,

observando que ninguno de los estudiantes falló completamente en su construcción.

De los resultados se evidencia que las estructuras del español son trasferidas al francés

durante el proceso de nominalización, visto que por la existencia de los sustantivos

“diversión” y “enseñanza”, se observaron construcciones erróneas en francés como divertion

o diversion, en lugar del francés divertissement; y en menor grado se pudo ver estructuras

como enseignance en lugar de su forma correcta enseignement.

0,00

95,24

4,76

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

81

Morfema -age

Tabla 24: Colocación del morfema derivativo (morfema -age)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 40 95,24

No acierta 2 4,76

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 17: Colocación del morfema derivativo (morfema -age)

Análisis e interpretación:

En los datos obtenidos se observa que el 4,76% de los estudiantes evaluados no acierta en

la nominalización de verbos con sufijo –age, mientras que el 95,24% acierta parcialmente en

su construcción, dejando sin frecuencia a la respuesta “Acierta”.

Evidenciando que los estudiantes no aciertan completamente en la colocación del

morfema –age para la construcción de sustantivos en francés se evidenció que los errores en

algunos casos se produjeron por la interferencia de las estructuras del español, por ejemplo:

“salvamento” interfirió en el sustantivo francés sauvetage ocasionando que los estudiantes

escriban sauvement. A su vez, los sustantivos “uso” y “bloqueo” del español de igual manera

influyeron negativamente en la nominalización del verbo user (usar en español) y bloquer

(bloquear en español) provocando que los estudiantes escriban erradamente use y bloquée en

lugar de las formas correctas usage y blocage, respectivamente. De igual manera se deduce

que el desconocimiento y el escaso uso de estos sustantivos provocan que los estudiantes no

los sepan escribir correctamente, tal es así que en ocasiones se observaron formas como

lavée, lavation o lavement en lugar del sustantivo correcto lavage.

4,76

95,24

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

82

Casos irregulares

Tabla 25: Colocación del morfema derivativo (irregulares)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 30 71,43

No acierta 12 28,57

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 18: Colocación del morfema derivativo (irregulares)

Análisis e interpretación:

Con respecto a la formación de sustantivos irregulares se aprecia que un 71,43% acierta

parcialmente en su construcción y un 28,57% no los construye correctamente, dejando en

evidencia que ninguno de los estudiantes acierta completamente en su construcción.

Se aprecia que la formación de sustantivos irregulares a partir de verbos provoca

dificultad en los estudiantes, puesto que estos no tienen una regla que dictamine su

formación, complementándose con el influjo de la lengua materna, cuyas forman provocan

errores en este proceso morfológico, considerando que en la observación se apreciaron

ejemplos que demuestran este fenómeno, tales como: risse o perdision, palabras que por la

influencia de las palabras del español “risa” y “perdición”, respectivamente, fueron

erróneamente colocadas en lugar de los sustantivos correctos rire y perte., a esto se añade el

caso del verbo finir (finalizar en español) el cual en la lengua materna posee dos formas

nominales “fin” y “final”, provocando confusión en los estudiantes teniendo en cuenta que en

francés el sustantivo del verbo finir es fin y no final como en algunas ocasiones se observó.

No obstante, se infiere además que los estudiantes desconocen los casos de nominalización

irregular teniendo en cuenta que en ninguno de los casos se observó el sustantivo correcto

para el verbo tuer (matar en español) el cual es tuerie, más bien se observaron formas como

tuée, tuement, tuetion o tuance.

28,57

71,43

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

83

Ítem 3: El estudiante selecciona el género del sustantivo correcto

Tabla 26: Selección del género

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0

Casi siempre 20 48,64

A veces 22 51,35

Casi nunca 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 19: Selección del género

Análisis e interpretación general de los morfemas:

De acuerdo a los datos obtenidos para el tercer ítem, se observa que el género del

sustantivo es acertado casi siempre con una frecuencia del 48,64%, pero un 51,35% lo hace a

veces, por el contrario, las alternativas restantes: siempre, casi nunca y nunca, no

consiguieron alcanzar un puntaje.

Las estadísticas demuestran que la selección del género es un aspecto que causa dificultad

en el proceso de nominalización, esto debido a que, muchas veces se conoce los morfemas

derivativos mas no el género que estos asignan, además por la interferencia que la lengua

materna ejerce en este proceso, en razón que en algunos sustantivos su género en ambos

idiomas es diferente, por ejemplo: la pensée y el pensamiento, le divertissement y la

diversión o l’augmentation y el aumento, sustantivos que, como se puede apreciar, en francés

tienen un género y en español es el opuesto.

17,87 15,61 15,16 11,99 13,8 13,69 11,88

-tion -ure -nce -ée -ment -age irr

S CS AV CN N

84

3.1. Análisis e interpretación por morfemas.

Morfema -tion

Tabla 27: Selección del género (morfema -tion)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 17 40,48

Acierta parcialmente 24 57,14

No acierta 1 2,38

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 20: Selección del género (morfema -tion)

Análisis e interpretación:

En los datos arrojados se observa que el 40,48% de los estudiantes selecciona

correctamente el género de los sustantivos formados por el morfema –tion, el 57,14 lo acierta

parcialmente y 2,38% seleccionó su género incorrectamente.

Se observa que los estudiantes logran seleccionar el género correcto de las palabras

terminadas en –tion, esto por la existencia de un morfema similar “-cion” en el idioma

español, el cual otorga también el género femenino a los sustantivos que lo contienen. Sin

embargo, en la observación se apreció que el español interfiere en este aspecto ya que por la

presencia de la estructura española “el aumento”, en ocasiones el sustantivo francés

augmentation fue asignado como masculino como ocurre en la lengua materna, sin haber

tomado en cuenta el sufijo que contiene.

2,38

57,14

40,48

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

85

Morfema -ure

Tabla 28: Selección del género (morfema -ure)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 8 19,05

Acierta parcialmente 33 78,57

No acierta 1 2,38

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 21: Selección del género (morfema -ure)

Análisis e interpretación:

Los resultados indican que el 19,05% de los estudiantes selecciona el género correcto en

los sustantivos con el morfema –ure, el 78,57% lo hace parcialmente y un 2,38% lo hace de

manera incorrecta.

Los resultados indican que en el proceso de formación de sustantivos que terminan en el

sufijo –ure, el idioma materno de los estudiantes ayuda en ocasiones a la identificación de

esta propiedad gramatical en la lengua meta, por ejemplo, se evidenció que la palabra

“ruptura” del español ayudó a identificar su equivalente francés rupture como femenino, lo

mismo ocurrió con palabras como “pintura” o “cultura”, con sus respectivos equivalentes

franceses peinture y culture. De ahí se observó que el resto de errores cometidos en cuanto al

género son consecuencia de un erróneo proceso de nominalización.

2,38

78,57

19,05

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

86

Morfema -nce

Tabla 29: Selección del género (morfema -nce)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 2 4,76

Acierta parcialmente 40 95,24

No acierta 0 0

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 22: Selección del género (morfema -nce)

Análisis e interpretación:

Con respecto a la selección del género en los sustantivos que utilizan el sufijo –nce se

observa que el 4,76% lo selecciono correctamente, mientras que un 95,24% lo hizo

parcialmente, observando que no hubo respuestas totalmente incorrectas.

Los resultados demuestran que en cuanto a la selección del género de sustantivos con

sufijo –nce, los errores cometidos por los estudiantes se deben a un fallo en el proceso de

nominalización, considerando que la existencia de sustantivos con sufijos que no son

correctos ocasionan que las palabras no puedan concordar en su género. Por ello se deduce

que el español genera una transferencia negativa con la nominalización de estos morfemas,

por ejemplo, por la palabra “sufrimiento” los estudiantes en ocasiones asignaron el género

masculino al sustantivo femenino del francés souffrance. El mismo error se observó con el

sustantivo francés connaisance el cual a pesar de poseer el morfema derivativo femenino –

nce, en ocasiones fue atribuido el género masculino, esto se deduce es influencia negativa del

sustantivo masculino “conocimiento”.

0,00

95,24

4,76

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

87

Morfema -ée

Tabla 30: Selección del género (morfema -ée)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 2 4,76

Acierta parcialmente 40 95,24

No acierta 0 0

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 23: Selección del género (morfema -ée)

Análisis e interpretación:

Los resultados para la selección del género en sustantivos formados por el morfema -ée

fueron: un 4,76% acertó en su selección y un 95,24% lo acertó parcialmente, evidenciando

que ningún estudiante escogió el género incorrecto en todas las palabras.

A pesar que el sufijo –ée es exclusivo del idioma francés, los estudiantes tienen dificultad

seleccionado su género dentro de la formación de palabras, esto se debe a que por el mismo

hecho de su exclusividad con la lengua meta, la lengua materna no brinda una ayuda para

este proceso. No obstante, se deduce que ciertas estructuras del español si perjudican el

proceso de nominalización, como los sustantivos “pensamiento” o “dictado”, las cuales son

masculinas en español, ocasionando errores en la identificación del género de los sustantivos

franceses pensée y dictée.

0,00

95,24

4,76

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

88

Morfema -ment

Tabla 31: Selección del género (morfema -ment)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 8 19,05

Acierta parcialmente 34 80,95

No acierta 0 0

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 24: Selección del género (morfema -ment)

Análisis e interpretación:

Los datos arrojados muestran que el 19,05% de los estudiantes escoge correctamente el

género de los sustantivos que terminan en –ment, y el 80,95% presenta varios errores en este

proceso, demostrando así que ningún estudiante fallo en la totalidad de palabras.

Se pudo apreciar que los errores producidos por los estudiantes se deben a una

transferencia negativa del español en la lengua meta, en vista de que por las palabras:

“diversión” y “enseñanza”, los estudiantes tienden a identificar erróneamente a los

sustantivos franceses divertissement y enseignement como femeninos, cuando en realidad son

masculinos. Pero en ocasiones también se apreció una transferencia que ayudó en el

desarrollo de este ítem, así palabras como “agrandamiento” y “cambio”, algunas veces

permitió identificar correctamente a las palabras agrandissement y changement, como

masculinas.

0,00

80,95

19,05

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

89

Morfema -age

Tabla 32: Selección del género (morfema -age)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 3 7,14

Acierta parcialmente 37 88,10

No acierta 2 4,76

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 25: Selección del género (morfema -age)

Análisis e interpretación:

Los resultados indican que el 7,14% de los encuestados aciertan en la selección del género

en los sustantivos terminados en –age, un 88,10% selecciona el género correcto de forma

parcial, a su vez un 4,76% no acierta en ninguna de las ocasiones.

De estos resultados se obtiene que para la identificación del género en sustantivos

terminados en -age, el español promueve una transferencia positiva, debido a que las palabras

del español “bloqueo”, “uso” o “lavado”, ayudan a los estudiantes a seleccionar

correctamente el género masculino para los sustantivos franceses blocage, usage y lavage.

Sin embargo, se observó que, las respuestas erradas en cuando a la identificación del género,

es consecuencia de errores en el proceso primario de aplicación del morfema derivativo, lo

que se evidenció en el ítem 2.

4,76

88,10

7,14

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

90

Casos irregulares

Tabla 33: Selección del género (irregulares)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 39 92,86

No acierta 3 7,14

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 26: Selección del género (irregulares)

Análisis e interpretación:

Los datos obtenidos para la selección del género en sustantivos irregulares señalan que el

92,86% de los estudiantes acierta de 1 a 4 palabras en el cumplimiento de este ítem y un

7,14% obtiene cero aciertos, observando que en ninguna ocasión se acertó de manera total.

Se infiere que, en el caso de la nominalización de casos irregulares, esta característica de

irregularidad provoca en los estudiantes errores en la identificación del género, y por ello

muchas veces ellos recurren a los sustantivos en su lengua materna para completar el

proceso, así se observó que las estructuras españolas “el fin” y “la risa” influyen

negativamente en la asignación del género de sus equivalentes francesas fin y rire,

asignándolas el mismo género del español, cuando en realidad en la lengua meta son

femenina y masculina, respectivamente.

7,14

92,86

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

91

Ítem 4: El estudiante construye de manera adecuada el sintagma nominal

Tabla 34: Construcción del sintagma nominal

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0

Casi siempre 0 0

A veces 24 57,92

Casi nunca 18 42,08

Nunca 0 0

TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 27: Construcción del sintagma nominal

Análisis e interpretación general de los morfemas:

El cuadro estadístico demuestra que un 57,92% de las veces los estudiantes a veces

construyen adecuadamente el sintagma nominal, en cambio un 42,08% de las veces estas

estructuras son casi nunca correctamente formadas, a su vez las alternativas: siempre, casi

siempre y nunca se quedan sin respuestas.

De los resultados se deduce que los estudiantes no relacionan correctamente los aspectos

gramaticales como el género, con la construcción de los sustantivos, del mismo modo que lo

hacen con su lengua materna. Como se conoce, el sustantivo al ser el núcleo de un sintagma

nominal, afecta y modifica a todos los elementos de esta estructura, es por ello que, al no

identificar correctamente el género de cada morfema derivativo, se dificulta la concordancia

de los demás elementos al sustantivo formado, evidenciando claramente una transferencia de

tipo negativa del español hacia el francés por las estructuras de la lengua materna, para esto

se pone como ejemplo las palabras la connaissance, en francés, y “el conocimiento”, su

equivalente en español, sustantivos que en cada idioma poseen géneros y morfemas

derivativos diferentes, razón por la cual los estudiantes cometen errores en la construcción

del sintagma. No obstante, también se observan palabras como entrée o sauvetage que, a

pesar de que sus semejantes españolas “la entrada”, “el salvamento” poseen los mismos

géneros que en francés, femenino y masculino respectivamente, en ocasiones fueron

asignadas erradamente en su género en la lengua meta.

21,75 14,89

21,28 12,29 14,18 9,46 6,15

-tion -ure -nce -ée -ment -age irr

S CS AV CN N

92

4.1. Análisis e interpretación por morfemas.

Morfema -tion

Tabla 35: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 3 7,14

Acierta parcialmente 33 78,57

No acierta 6 14,29

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 28: Construcción del sintagma nominal (morfema -tion)

Análisis e interpretación:

De acuerdo a los datos obtenidos el 7,14% construye el sintagma nominal formado por

sustantivos –tion correctamente, un 78,57% lo hace correctamente en al menos una de las 5

opciones y un 14,29% no acierta en ninguno de los ítems de respuesta.

Se observa que los estudiantes no presentan mayor dificultad en la construcción del

sintagma nominal de sustantivos con el sufijo -tion, debido a la familiaridad del español y del

francés y específicamente de sus características morfológicas, ayudan a que el proceso de

nominalización y en sí de su género en la lengua meta.

14,29

78,57

7,14

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

93

Morfema -ure

Tabla 36: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 31 73,81

No acierta 11 26,19

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 29: Construcción del sintagma nominal (morfema -ure)

Análisis e interpretación:

Los datos arrojan que el 73,81% de los encuestados acierta parcialmente en la

construcción del sintagma nominal de sustantivos terminados en –ure y un 26,19% no acierta

en su construcción correcta, observando que ninguno de los encuetados lo construyeron

correctamente todas las ocasiones.

De los resultados se infiere que el español influye en gran porcentaje en el desarrollo de

este ítem, debido a que estructuras como “la cultura” y “la pintura”, ayudan a un reducido

porcentaje de errores por parte de las estudiantes, como resultado de su semejanza a sus

equivalentes en el francés la culture y la peinture, respectivamente. No obstante, otros casos

como el del verbo romper (rompre en francés) y su gran cantidad de sustantivos en

españoles, como: la ruptura, la rotura o el rompimiento, interfieren al momento de construir

el sintagma del francés pues se da cabida a una confusión, primero sobre la forma del

sustantivo y segundo el género de esta palabra, bajo esta premisa se observó mucha dificultad

por parte de los estudiantes para escribir la estructura francesa correcta la rupture.

26,19

73,81

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

94

Morfema -nce

Tabla 37: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 1 2,38

Acierta parcialmente 31 73,81

No acierta 10 23,81

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 30: Construcción del sintagma nominal (morfema -nce)

Análisis e interpretación:

Según los datos arrojados por el instrumento, el 2,38% construye correctamente el

sintagma nominal con sustantivos terminados en –nce, un 73,81% lo hace de manera parcial

y el 23,81% no lo construye correctamente.

Se puede apreciar que la presencia de la lengua materna en el proceso de la

nominalización de sustantivos en –nce produce una transferencia negativa en los estudiantes

encuestados. La existencia en el español de las estructuras “el nacimiento” y “el sufrimiento”

influyen al momento de construir el sintagma en francés que utiliza el mismo sustantivo,

puesto que en la lengua meta son distintas, tanto en el sufijo que utiliza como en el género

que posee, teniendo en francés las formas la naissance y la souffrance; no obstante, se

evidenció que en algunas ocasiones este mismo idioma materno contiene estructuras que

pueden ayudar en este proceso, tales como “la existencia” y “la obediencia”, que poseen el

mismo género de sus equivalentes en francés y estructuras similares l’existence y

l’obédiance.

23,81

73,81

2,38

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

95

Morfema -ée

Tabla 38: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 30 71,43

No acierta 12 28,57

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 31: Construcción del sintagma nominal (morfema -ée)

Análisis e interpretación:

Los datos muestran que el 71,43% de los estudiantes acierta parcialmente en la

construcción del sintagma nominal de sustantivos que utilizan el sufijo –ée, y un 28,57%

construye incorrectamente todas las estructuras, manifestando que ninguno de los estudiantes

los construye correctamente todas las ocasiones.

De los resultados se deduce que la inexistencia de este morfema en la lengua materna

causa dificultades en los alumnos para formar sustantivos con el morfema –ée, a lo cual se

añade formas que sí existen en la lengua materna y que interfieren en el proceso de

nominalización, observando estructuras como le dictat y le pensement, resultado de las

formas españolas “el dictado” y “el pensamiento”, que fueron escritas en lugar de las formas

correctas francesas la dictée y la pensée.

28,57

71,43

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

96

Morfema -ment

Tabla 39: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 2 4,76

Acierta parcialmente 37 88,10

No acierta 3 7,14

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 32: Construcción del sintagma nominal (morfema -ment)

Análisis e interpretación:

Las estadísticas demuestran que el 4,76% acierta en todas las construcciones de los

sintagmas con sustantivos terminados en –ment, un 88,10% lo acierta de forma parcial y un

7,14% lo hace incorrectamente.

Lo que evidencian los resultados es que los estudiantes presentan errores en la formación

del sintagma nominal especialmente en la construcción del sustantivo, esto por las formas de

lengua materna como “la enseñanza”, “la diversión” y “el cambio” que influencian

negativamente, observando errores como: l’enseignance, la diversion o divertion y le change,

en lugar de las estructuras francesas l’enseignement, le divertissement y le changement,

7,14

88,10

4,76

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

97

Morfema -age

Tabla 40: Construcción del sintagma nominal (morfema -age)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 29 69,05

No acierta 13 30,95

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 33: Construcción del sintagma nominal (morfema -age)

Análisis e interpretación:

Los datos muestran que el 69,05% de los estudiantes acierta en parte en la construcción de

los sintagmas nominales de sustantivos que usen el morfema derivativo –age, y un 30,95% lo

hace incorrectamente, mostrando que ninguno de los estudiantes acierta totalmente en su

construcción.

De acuerdo a los resultados, los estudiantes cometen errores en la construcción del

sintagma nominal con sustantivos –age, debido a la errada identificación de su género

gramatical y su formación, esto como resultado del poco uso de este tipo de sustantivos

dentro del aula de clase, tal es así que palabras como lavage, sauvetage o blocage no son

escritas correctamente, lo que hace que su género sea desconocido por los estudiantes.

30,95

69,05

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

98

Casos irregulares

Tabla 41: Construcción del sintagma nominal (irregulares)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 19 45,24

No acierta 23 54,76

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 34: Construcción del sintagma nominal (irregulares)

Análisis e interpretación:

Los datos afirman que el 45,24% de los estudiantes acierta parcialmente en la

construcción del sintagma nominal de sustantivos irregulares y un 54,76% no lo hace

correctamente, observando que en ninguna de las ocasiones los encuetados los construyen

correctamente todas las ocasiones.

Se aprecia que los estudiantes presentan dificultades en la construcción del sintagma

nominal que contiene un sustantivo nominalizado de tipo irregular, lo que demuestra que el

español interfiere en el proceso de nominalización, a causa de la presencia de las frases en

español: “la perdición”, “la risa” y “el fin” la construcción de sustantivos en francés presenta

errores, resultando en estructuras como la perdission, la risse o le fin. Así, se pudo apreciar

que la transferencia negativa se da en el aspecto morfológico de los sufijos, lo cual afecta al

momento de identificar el género de las palabras.

54,76 45,24

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

99

Ítem 5: El estudiante utiliza el lexema del verbo base para formar el sustantivo correctamente

Tabla 42: Utilización del lexema del verbo

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0

Casi siempre 0 0

A veces 30 71,92

Casi nunca 11 26,38

Nunca 1 1,7

TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 35: Utilización del lexema del verbo

Análisis e interpretación general de los morfemas:

Los datos arrojados para el quinto ítem prueban que los estudiantes a veces utilizan el

lexema del verbo para formar sustantivos, esto con un 71,92%, casi siempre un 26,38% de las

veces y en una ocasión, correspondiente al 1,7% de frecuencia, los lexemas de los verbos no

fueron utilizados correctamente; a su vez las alternativas: siempre y casi siempre se quedaron

sin frecuencia.

En el proceso de formación de palabras por morfemas derivativos es común reconocer las

estructuras que se deben añadir al verbo, no obstante, muchas veces no se aprecian las partes

invariables del verbo, las cuales permiten formar exitosamente un sustantivo. Por ello en

palabras que utilizan el morfema –tion, se evidencia en ocasiones una transferencia positiva

del español, debido a que las palabras con este morfema son muy similares al español, dentro

de este grupo se encuentran conclusion con su semejante en español “conclusión” o

acquisition con su equivalente “adquisición”, forma española que en general ayudó a la

nominalización, aunque en algunos casos si provocó errores. Sin embargo, se observó lo

contrario, sobre todo con los sustantivos con el sufijo –ure como peinture de peindre, o

morsure que se deriva del verbo mordre, en las cuales se evidencia una escasa o casi nula

presencia de un correcto proceso derivativo, esto como consecuencia del cambio que presenta

el verbo con su respectivo sustantivo.

22,98 22,98 25,96

6,38 13,62

6,38 1,7

-tion -ure -nce -ée -ment -age irr

S CS AV CN N

100

5.1. Análisis e interpretación por morfemas.

Morfema -tion

Tabla 43: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 7 16,67

Acierta parcialmente 22 52,38

No acierta 13 30,95

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 36: Utilización del lexema del verbo (morfema -tion)

Análisis e interpretación:

Se obtiene que el 16,67% de los estudiantes utiliza correctamente el lexema del verbo

base para la construcción del sustantivo de sufijo -tion, el 52,38% lo hace parcialmente y el

30,95% no lo utiliza correctamente.

Gracias a los resultados se evidencia que los estudiantes no utilizan correctamente el

lexema del verbo en su totalidad para construir sustantivos con el sufijo –tion, puesto que,

por la similitud del español y el francés, los individuos tienden a reflejar estructuras de la

lengua materna, de este modo el caso que predominó fue el de la palabra acquisition, la cual

en repetidas ocasiones era escrita adquisition esto, se deduce, por la existencia de la palara

española “adquisición”. Del mismo modo se observó casos en los que los estudiantes

escriben sustantivos con errores por no realizar las modificaciones necesarias al lexema del

verbo, cuando es necesario, esto se evidencia en confusion, sustantivo del verbo confondre, el

cual presentó un mayor número de errores, observando así palabras como confonsion,

confondation o confondrement. No obstante, se observaron casos en los que los estudiantes si

saben usarlo como referente para la construcción de sustantivos, lo cual se complementan

con la similitud de estructuras en el idioma español, como en la palabra conclusion, y su

sustantivo del español “conclusión”, cuya similitud también ofrece una ayuda en el proceso.

30,95

52,38

16,67

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

101

Morfema -ure

Tabla 44: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 11 26,19

No acierta 31 73,81

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 37: Utilización del lexema del verbo (morfema -ure)

Análisis e interpretación:

Las estadísticas demuestran que el 26,19% utiliza en ocasiones el lexema del verbo para

construcción de sustantivos con el sufijo –ure de manera correcta y el 73,81% no lo utiliza

correctamente, mostrando que ninguna de las ocasiones el estudiante lo utilizó correctamente

en su totalidad.

En los resultados se aprecia que el verbo base para formar sustantivos terminados en –ure

no es utilizado correctamente por los estudiantes para formar los sustantivos puesto que para

cumplir este proceso la forma nominal requiere modificaciones adicionales más que solo la

adición del sufijo, tal es así que al momento de construir los sustantivos fermeture, peinture y

morsure, derivados de los verbos fermer, peindre y mordre, respectivamente, los estudiantes

cometen una gran cantidad de errores, a tal punto que en caso del ultimo verbo, su sustantivo

casi nunca fue escrito correctamente.

73,81

26,19

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

102

Morfema -nce

Tabla 45: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 5 11,90

Acierta parcialmente 27 64,29

No acierta 10 23,81

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 38: Utilización del lexema del verbo (morfema -nce)

Análisis e interpretación:

Los datos arrojados muestran que el 11,90% de los estudiantes considera el lexema para la

formación de sustantivos con el sufijo –nce, el 64,29% lo hace de manera parcial y el 23,81%

no lo utiliza correctamente.

Esto indica que a pesar de que en su lengua materna existan estructuras muy similares,

como son las palabras “existencia” y “obediencia”, los alumnos, salvo algunas excepciones,

no la utilizan como referente para el proceso de nominalización del francés, así se observaron

palabras como: existion o existement, en lugar del sustantivo francés existence; y obéissance,

obéissement u obedetion en vez del sustantivo correcto obédience.

23,81

64,29

11,90

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

103

Morfema -ée

Tabla 46: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 1 2,38

Acierta parcialmente 21 50,00

No acierta 20 47,62

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 39: Utilización del lexema del verbo (morfema -ée)

Análisis e interpretación:

Los resultados indican que el 2,38% de los estudiantes para construcción de sustantivos de

sufijo –ée, consideran el lexema en la totalidad de ocasiones, el 50% en menor frecuencia y

un 47,62% no lo utiliza en ninguna ocasión.

Los resultados demuestran que los estudiantes presentan dificultad al utilizar el lexema de

los verbos para su posterior conversión en sustantivos con el sufijo –ée, evidenciando una

transferencia de tipo negativa en la nominalización de estos verbos. El caso más destacado

fue el de la palabra “pensamiento”, la cual interfiere en la construcción del sustantivo del

verbo penser, el cual muchas veces es escrito como pensement, en lugar de la forma correcta

pensée.

47,62 50,00

2,38

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

104

Morfema -ment

Tabla 47: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 7 16,67

Acierta parcialmente 29 69,05

No acierta 6 14,29

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 40: Utilización del lexema del verbo (morfema -ment)

Análisis e interpretación:

Los datos obtenidos acerca de la utilización del lexema del verbo para construir

sustantivos con sufijo –ment señalan que el 16,67% lo hace correctamente en todas las

ocasiones, el 69,05% lo utiliza parcialmente y el 14,29% no lo utiliza.

Los resultados indican que los estudiantes comenten errores con el verbo base para formar

sustantivos con el sufijo –ment esto porque las formas verbales y sus sustantivos necesitan

modificaciones extras para su formación. Parra ello se muestra el caso de los verbos divertir

y agrandir, cuyas formas nominales escritas correctamente son divertissement y

agrandissement, respectivamente, debido a que como se observa no es únicamente necesario

la adicion del sufijo –ment, a la base verbal, sino uno de sus derivados –issement.

14,29

69,05

16,67

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

105

Morfema -age

Tabla 48: Utilización del lexema del verbo (morfema -age)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 4 9,52

No acierta 38 90,48

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 41: Utilización del lexema del verbo (morfema -age)

Análisis e interpretación:

De acuerdo a los datos obtenidos el 9,52% de los estudiantes utiliza en ocasiones el

lexema del verbo para construir sustantivos con sufijo –age y el 90,48% no lo utiliza,

mostrando que ninguno de los encuestados lo utiliza en la totalidad de estructuras.

Los resultados permiten deducir que los errores cometidos por los estudiantes para la

nominalización de sustantivos en –age es resultado del poco uso de estas formas nominales,

tal es el caso de las palabras sauvetage (salvamento) y lavage (lavado).

90,48

9,52 0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

106

Casos irregulares

Tabla 49: Utilización del lexema del verbo (irregulares)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 15 35,71

No acierta 27 64,29

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 42: Utilización del lexema del verbo (irregulares)

Análisis e interpretación:

Con respecto a la construcción irregular de sustantivos se obtuvo que el 62,07% toma en

cuenta de forma parcial el verbo base y un 37,93% no lo hace, observando que en ninguna de

las ocasiones los estudiantes toman en cuenta el verbo para la construcción del nombre.

En base a estos resultados se deduce que los errores en la construcción de sustantivos

irregulares a partir de verbos se debe a su aspecto de irregular, considerando que además de

carecer de una regla formal para su construcción, algunas formas del español interfieren en

este proceso, tal es así que se apreció que palabras como: “final” o “venida” del español no

permitieron la formación correcta de sustantivos en el francés haciendo que en lugar de los

sustantivos fin y venue, no sean acertados en su formación, a pesar de que el primero también

tiene una forma similar en la lengua materna “el fin”.

64,29

35,71

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

107

Ítem 6: El estudiante identifica el verbo base del cual el sustantivo se deriva.

Tabla 50: Identificación del verbo base

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Siempre 0 0

Casi siempre 16 37,19

A veces 24 57,55

Casi nunca 2 5,26

Nunca 0 0

TOTAL 42 100 Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 43: Identificación del verbo base

Análisis e interpretación general de los morfemas:

Los resultados obtenidos demuestran que un 37,19% de las veces los alumnos identifican

casi siempre el verbo que da origen a un sustantivo, seguido de un 57,55% para a veces, y el

5,26% de las veces casi nunca lo logran identificar.

De la información obtenida se deduce que es más fácil para los alumnos identificar el

verbo del que se origina una palabra, una vez aprendido el proceso de nominalización, sobre

todo aquellas que poseen el morfema –ée, como ocurrió con el sustantivo durée o montée,

derivados de los verbos durer o monter, respectivamente, cuyos verbo fue altamente

acertado. Así también, se evidencia el caso del sustantivo protestation, cuyo verbo protester

fue acertado en muchas ocasiones, sin embargo, en este se evidenció casos de transferencia

negativa del español, puesto que en ocasiones fue asignado a la palabra española “protestar”.

Asimismo se observó que sustantivos nominalizados irregulares brindan mayor dificultad

para los alumnos, dado que por su característica de irregular, no existe una regla que permita

determinar la formación exacta de los sustantivos provenientes de estos verbos; dentro de

este grupo se observa el sustantivo envoi el cual fue erróneamente asignado a palabras como

envier, envoir, o envoyager antes que a su respectivo verbo envoyer; o inclusive el sustantivo

espérance, el cual con una muy baja frecuencia fue asignado correctamente su verbo base

espérer. Así también se observa, con menos errores, que los sustantivos ouverture o massage,

se les fue erradamente asignadas palabras como ouvrire, ouvrer o ouvre para el primero, o

massager, para el segundo, en vez de sus respectivos verbos ouvrir y masser.

17,54 19,65 14,04 14,74 12,98 15,79 5,26

-tion -ure -nce -ée -ment -age irr

S CS AV CN N

108

6.1. Análisis e interpretación por morfemas.

Morfema -tion

Tabla 51: Identificación del verbo base (morfema -tion)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 5 11,90

Acierta parcialmente 30 71,43

No acierta 7 16,67

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 44: Identificación del verbo base (morfema -tion)

Análisis e interpretación:

Los datos arrojan que el 11,90% de los estudiantes identifican el verbo base de los

sustantivos –tion, un 71,43% lo hace de manera parcial y el 10,34 no lo hace correctamente.

La información recopilada muestra que los estudiantes presentan errores en la

identificación del verbo de los sustantivos que utilizan el sufijo –tion, esto porque su forma

nominal en español difiere de la del francés, ocasionando que los estudiantes no escriban con

éxito su forma verbal base. De este modo, se aprecia el caso del verbo protester, el cual, por

una clara interferencia del español, muchas veces se observó escrito con la misma forma de la

lengua materna protestar¸ a pesar de que en francés no exista el sufijo –ar como terminación

verbal. No obstante uno de los errores más observados fue para el sustantivo déduction, el

cual en muy pocas ocasiones fue asignado correctamente a su forma verbal déduire,

observando en su lugar principalmente la palabra déducir¸ lo cual si infiere se debe a la

interferencia de la forma española “deducir”.

16,67

71,43

11,90

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

109

Morfema -ure

Tabla 52: Identificación del verbo base (morfema -ure)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 17 40,48

Acierta parcialmente 16 38,10

No acierta 9 21,43

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 45: Identificación del verbo base (morfema -ure)

Análisis e interpretación:

Para los sustantivos que utilizan el morfema –ure, los datos muestran que el 40,48% de los

estudiantes identifica correctamente su verbo base, un 38,10% los identifica parcialmente y

un 21,43% no los identifica.

Los datos concluyen que en algunos casos los estudiantes presentan dificultad en la

identificación del verbo a partir sustantivos que utilizan el sufijo –ure, esto se deduce, es

consecuencia de las formas diferentes entre el verbo y el sustantivo, además de la escasa

similitud con el español. Para ello se expone el caso del sustantivo ouverture, el cual no

solamente es la suma del lexema del verbo ouvrir¸ más el sufijo –ure, sino de otras letras;

dificultando el proceso de asignación del verbo base, observando palabras como ouvrer,

ouvert o ouverturer. De igual manera se menciona el caso del sustantivo signature, el cual en

muy pocas ocasiones se observó la palabra signaturer, en lugar del verbo correcto signer.

21,43

38,10 40,48

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

110

Morfema -nce

Tabla 53: Identificación del verbo base (morfema -nce)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 15 35,71

No acierta 27 64,29

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 46: Identificación del verbo base (morfema -nce)

Análisis e interpretación:

Según los datos, el 35,71% de los estudiantes acierta de forma parcial en la identificación

del verbo base para los sustantivos –nce, mientras que el 64,29% no lo hace, evidenciando

que en ninguna de las ocasiones los verbos son identificados correctamente.

Los resultados proyectan la dificultad de los estudiantes para identificar el verbo base de

los sustantivos en –nce, esto se deduce porque el verbo espérer (esperar en español) posee

dos formas nominales espoir y espérance, bajo esto se observó que para el verbo de estos

sustantivos fueron asignados palabras como: espoirer, espire o inclusive espérancer. Sin

embargo, el verbo con menor porcentaje de aciertos fue aquel del sustantivo francés

référence, al cual le fue asignado palabras como référencer o réferir, evidenciando un claro

caso de interferencia del verbo español “referir”, en lugar del verbo francés référer, el cual

fue escrito únicamente en una ocasión.

64,29

35,71

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

111

Morfema -ée

Tabla 54: Identificación del verbo base (morfema -ée)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 21 50,00

Acierta parcialmente 14 33,33

No acierta 7 16,67

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 47: Identificación del verbo base (morfema -ée)

Análisis e interpretación:

Las estadísticas demuestran que el 50% de los estudiantes identifica los verbos de los

sustantivos que utilizan el morfema –ée, un 33,33% los identifica parcialmente, mientras que

el 27,59% no los identifica.

Los que muestra el grafico es que los sustantivos con el morfema –ée, exclusivo del

francés, provoca fallos ocasionales en los estudiantes para poder identificar el verbo base del

que se origina, dentro de los caules se observaron las palabras dure o durir, como verbos del

sustantivo durée, en lugar de su verbo respectivo durer. En menor porcentaje se observaron

errores para el sustantivo montée, al cual se le asignaron palabras como montre o montrer,

en lugar del verbo correcto monter.

16,67

33,33

50,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

112

Morfema -ment

Tabla 55: Identificación del verbo base (morfema -ment)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 7 16,67

Acierta parcialmente 28 66,68

No acierta 7 16,67

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 48: Identificación del verbo base (morfema -ment)

Análisis e interpretación:

Sobre la identificación del verbo de los sustantivos –ment, los datos muestran que el

16,67% de los estudiantes lo hace correctamente, un 66,68% lo acierta de manera parcial y un

16,67% falla en este proceso.

Los resultados indican que la identificación del verbo para sustantivos que utilizan el

morfema –ment provoca escasa dificultad para los estudiantes, demostrando que a pesar de la

poca similitud entre su equivalente de la lengua materna como es el caso de los sustantivos

“aplauso” del español y applaudissement del francés, la cotidianidad de su uso en el aula de

clase permite identificar fácilmente el verbo, como es el caso de la palabra applaudir

(aplaudir en español). Sin embargo, no ocurre lo mismo para el sustantivo complément, al

cual en repetidas ocasiones le fue asignada la palabra complémenter, en lugar del verbo

francés compléter, esto evidencia una clara interferencia del español como consecuencia de la

existencia del verbo “complementar”.

16,67

66,68

16,67

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

113

Morfema -age

Tabla 56: Identificación del verbo base (morfema -age)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 0 0

Acierta parcialmente 37 88,10

No acierta 5 11,90

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 49: Identificación del verbo base (morfema -age)

Análisis e interpretación:

Se obtiene que el 88,10% de los estudiantes identifica parcialmente el verbo de

sustantivos que contienen el sufijo masculino –age y un 11,90% falla en su identificación,

evidenciando que en ninguno de los casos los estudiantes aciertan completamente en el

proceso.

Se demuestra que para los estudiantes provoca cierta dificultad identificar el verbo base de

los sustantivos con el sufijo –age, esto como resultado de la forma nominal y el verbo del que

proviene, así se menciona el sustantivo partage y su verbo partager, no obstante, los errores

que se observaron se dieron por cambios de letras, como la forma errónea partagir, o por

confusión de verbos como partir. Sin embargo, uno de los casos en los que se pudo

evidencias una interferencia el español fue para el sustantivo massage, cuyo verbo masser

nunca fue escrito correctamente, y en su lugar se observó en repetidas ocasiones la palabra

massager¸ el cual se deduce es influido por el verbo en español “masajear”.

11,90

88,10

0,00

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

114

Casos irregulares

Tabla 57: Identificación del verbo base (irregulares)

Alternativas Frecuencia Porcentaje

Acierta 9 21,43

Acierta parcialmente 27 64,29

No acierta 6 14,29

TOTAL 42 100

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

Gráfico 50: Identificación del verbo base (irregulares)

Análisis e interpretación:

Acerca de la identificación de los verbos para sustantivos denominados irregulares, las

estadísticas demuestran que el 21,43% de los estudiantes lo hace correctamente, un 64,29%

identifica el verbo de procedencia de manera parcial, mientras que el 14,29% comete errores

en su identificación.

De los resultados se evidencia que los verbos que originan sustantivos irregulares

provocan ciertas dificultades durante el proceso de construcción nominal puesto que no

existe una regla que determine su formación ni su origen. De este modo se apreció que del

sustantivo envoi (envío en español) los errores más comunes de escritura de su verbo, en vez

de la forma correcta envoyer, fueron: envier, que se deduce es interferencia del verbo español

“enviar”; envoir, la cual se presume es influencia de la forma verbal francesa voir; o

envoyager la cual también puede ser resultado de la forma verbal voyager.

14,29

64,29

21,43

NO ACIERTA ACIERTA PARCIALMENTE ACIERTA

115

Análisis de la entrevista aplicada a docentes de francés de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador

Indicador: Transferencia positiva

Tabla 58: Transferencia positiva

Ítem 1 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación

¿Usted toma en

cuenta la lengua

materna del

estudiante

(transferencia

positiva) en el

proceso de

enseñanza-

aprendizaje del

francés en los

estudiantes del

séptimo semestre de

la Carrera

Plurilingüe? ¿Cómo?

Si, principalmente al

inicio, porque existen

palabras similares y

aprovecho de esta

posibilidad porque

ayuda al estudiante a

aprender con mayor

rapidez, promoviendo

una transferencia

positiva.

Si, sobre todo en los

primeros niveles, esto

para evitar la

frustración de los

estudiantes al

descubrir el francés.

El español y el francés

provienen de una raíz

latina y hay algunos

aspectos que son muy

similares, por ejemplo,

la concordancia del

sustantivo con el

género y el número y

adjetivos, así como

también los tiempos

verbales, esto

promueve una

transferencia

positiva, por ello

tomar en cuenta la

lengua materna me

permite crear un

ambiente de

confianza.

Si tomo en cuenta el

español ya que estamos

en un ambiente

hispanófono. Se sabe

que el español y el

francés tienen la misma

base, que es el latín,

partiendo de ello se

conoce que ambos

idiomas tienen un

funcionamiento similar,

y se puede explicar a

los estudiantes lo que es

similar o lo que es

diferente, haciendo una

comparación entre las

dos lenguas,

promoviendo una

transferencia positiva.

Si, para mí es un

aspecto esencial a

tomar en cuenta ya

que estamos en un

ambiente hispanófono.

Yo trato de no utilizar

la traducción directa,

pero por sus orígenes

latinos, genera una

transferencia positiva y ayuda a la

aprehensión por parte

de los estudiantes de

las estructuras

gramaticales o del

vocabulario.

En base a lo dicho por

los docentes es

evidente que, en el caso

de estudio de lenguas

afines, la transferencia,

específicamente la

positiva, es un

fenómeno que facilita

el aprendizaje no solo

en el aspecto

lingüístico, sino

también psicológico,

generando motivación

en el estudiante. Tomar

en cuenta la lengua

materna como modelo

en ciertos aspectos de

la lengua meta,

promueve una

transferencia positiva

puesto que facilita su

aprendizaje y la

asimilación de nuevos

conocimientos.

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

116

Indicador: Transferencia negativa

Tabla 59: Transferencia negativa

Ítem 2 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación

¿Usted ha

evidenciado

casos de

interferencia

(transferencia

negativa) en el

aprendizaje de

francés los

estudiantes del

séptimo

semestre de la

Carrera

Plurilingüe?

Cite algún

ejemplo.

¿Cómo ha

procedido en

ese caso?

Si he evidenciado casos

de transferencia

negativa sobre todo en

el uso de preposiciones.

Los estudiantes asumen

que es su uso es similar

al español y la pasan al

francés, a pesar de que

no exista relación.

También con los falsos

amigos, como la

palabra depuis que la

utilizan como después.

En estos casos se ha

procedido generalmente

con la realización de

ejercicios para repetir y

revisar la gramática, o

en el caso de práctica

oral, corregir

inmediatamente y

analizar.

Es un riesgo el motivo de

la similitud entre los dos

idiomas ya que si se ha

evidenciado también

transferencias

negativas.

Las he evidenciado en las

primeras frases que los

estudiantes construyen,

por ejemplo, dice je suis

bien porque hacen la

transferencia de la frase

en español yo estoy bien;

o al hablar de hechos

pasados o de una

secuencia de acciones: il

a mangé “depuis” il a

étudié, el depuis lo hacen

como transferencia de

después. Con respecto a

esto se les da la frase

correcta explicando por

qué y dando ejemplos. Es

necesario corregir desde

un inicio, o de otro modo

se iría fosilizando.

Si, existen casos de

transferencia negativa

en la fonética, también

hay transferencia léxica y

sintáctica, como por

ejemplo los homónimos o

la pronunciación de las

nuevas vocales. O hay

palabras que se usan en

los dos idiomas, pero con

sentidos diferentes, en

español ustedes dicen yo

pierdo el bus, pero en

francés no puedes decir je

perds le bus, porque no

tiene sentido, o también

el uso de los auxiliares

être o avoir. Para

proceder a la solución es

necesario saber que

destreza estamos

desarrollando, si estamos

en la destreza

comunicativa es necesaria

una corrección inmediata.

Al empezar el aprendizaje de un

idioma extranjero, el estudiante recurre

a su lengua materna, como un reflejo

de autodefensa lingüístico; el problema

es que muchas veces esto provoca

transferencias negativas: fonéticas,

morfológicas o sintácticas.

Esto se da en el caso de las vocales

nasales del francés, las cuales son muy

difíciles de pronunciar para los

hispanohablantes. A nivel lexical se

evidencias los calcos, que son una

traducción literal de la palabra, asi se

tiene la palabra “magasino” calco del

francés magasin al cual se le añade la –

o, marca del género masculino en

español.

Para poder remediar esto se pueden

utilizar técnicas inductivas, para ayudar

al estudiante identificar y resolver por

sí mismo estas problemáticas, o en el

caso de niveles avanzados se podría

utilizar una gramática comparativa o

ejercicios de sistematización, para

fosilizar lo aprendido y no repetir

errores.

Los docentes

entrevistados concuerdan

que la transferencia

negativa también está

presente en el aprendizaje

del francés para

hispanohablantes, desde la

forma de pronunciar hasta

como el estudiante la pone

en práctica. De igual

manera afirman que es

necesario contar con las

herramientas para saber

identificar y corregir estas

transferencias negativas

con el fin de evitar su

desarrollo durante el

proceso de aprendizaje,

así se debe recurrir a la

aplicación de ejercicios,

actividades o ejemplos,

que ayuden al estudiante

contrastar las lenguas para

identificar los problemas.

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

117

Indicador: Factores internos

Tabla 60: Factores internos

Ítem 3 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación

¿Cuál cree usted es el nivel

lingüístico (factores internos) en

el que existe mayor transferencia

del español durante el

aprendizaje del francés en los

estudiantes de la Carrera

Plurilingüe?

Morfológico

Semántico

Sintáctico

Pragmático

Fonético

En todos los niveles

hay transferencia.

Sin embargo, desde

mi punto de vista,

en el nivel fonético

va a haber más,

porque hay sonidos

que no existen en el

español, y por ello

utilizan sonidos que

conocen.

En mi opinión es en el

nivel morfológico

porque los estudiantes al

relacionar de manera

significativa el español

con el francés tienden a

transformar las

estructuras internas de

una palabra al francés,

tendiendo a de seguir las

reglas del español en

sustantivos, adjetivos o

verbos por ejemplo

existe transferencia al

momento de formar los

femeninos en adjetivos.

Tuve una experiencia,

cuando al color rouge

aumentaron una “e” para

hacer su femenino.

Aunque hay

transferencia en

todos los niveles,

yo pienso que

mayoritariamente

en dos, en el

fonético y en el

sintáctico. La

pronunciación del

francés es diferente

a la del español,

hay más sonidos de

vocales y

consonantes.

Creo que el nivel

fonético es el

primer muro que

se pone en el

camino del

estudiante, porque

eso condiciona la

comprensión del

idioma, es lo

primero a lo que

un estudiante se

enfrenta.

De acuerdo a las

respuestas

proporcionadas por los

docentes se aprecia que la

transferencia está

presente en todos los

niveles de la lengua. Sin,

embargo la mayoría

opina que

mayoritariamente se

presenta en el nivel

fonético por cuanto es lo

primero con lo que el

estudiante se enfrenta en

el francés. De ahí que

dependiendo del tipo de

habilidad que se esté

desarrollando, es

importante saber

identificar estas

transferencias con el fin

de usarlas a favor o

eliminarlas

completamente del

proceso.

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

118

Indicador: Factores externos

Tabla 61: Factores externos

Ítem 4 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación

¿Cuál cree usted de entre

siguientes los factores

extralingüísticos (factores

externos)

es el que más afecta el

proceso de enseñanza-

aprendizaje del francés en

los estudiantes de la

Carrera Plurilingüe?

Métodos de

enseñanza

Material lingüístico

Currículo o

programa de

enseñanza

Características

individuales

De los factores

mencionados he

escogido dos

factores: primero el

método de enseñanza.

En el caso de la

carrera se utiliza el

método comunicativo,

este aborda muchos

aspectos que le

permiten al estudiante

evitar las

interferencias en el

idioma.

Otro aspecto que

como país tenemos,

es la localización

geográfica y por ende

el escaso contacto

directo con

extranjeros,

dificultando que los

estudiantes aprendan

con rapidez el idioma.

Me parece que, de todos los

factores, los métodos de

enseñanza son los que más

influyen. Como docentes

tenemos una gran

responsabilidad en el

aprendizaje óptimo de los

estudiantes y por ello

promovemos un aprendizaje

bajo un enfoque

comunicativo dentro de

contextos reales, haciendo de

la práctica un medio eficaz

para lograr un aprendizaje

significativo. La característica

de este enfoque consiste en

lanzar retos al estudiante bajo

contextos reales, evitando

enfocarse demasiado en las

estructuras gramaticales o la

memorización de palabras y

promoviendo un aprendizaje

flexible.

Yo creo que el método

de enseñanza y el

programa pueden influir

en el proceso. Se sabe

que no todos los

estudiantes aprenden de

la misma forma, y no

todos los temas les van a

interesar. Es necesario

cambiar de temas, o no

siempre trabajar la

comunicación o solo el

escrito, se tiene que

variar. Además, no se

debe olvidar la

dimensión psicológica

de cada estudiante, dado

que dependiendo de la

edad el estudiante puede

tener dificultades en

aprender una lengua, o

problemas personales o

de interés.

En general creo que

el método de

enseñanza y el

programa, son dos

factores esenciales en

el proceso de

enseñanza

aprendizaje del

francés.

Además, hay que

tomar en cuenta a los

estudiantes como

seres individuales y

dependiendo de su

número, se podría

poner en marcha una

pedagogía

diferenciada. Cada

estudiante tiene un

capital cultural

debido a su origen

social, esto, y la edad

condiciona el

aprendizaje de un

idioma.

Los docentes coinciden

que el factor externo

que afecta

mayoritariamente el

fenómeno de la

transferencia, es el

método de enseñanza

puesto que de este

depende la manera

como la lengua va a ser

impartida por parte del

docente; sin embargo,

el modo como éste sea

aplicado debe ajustarse

al entorno en el que el

aprendizaje se está

desarrollando. Además,

en caso de ser posible,

se puede tomar en

cuenta las

individualidades de los

estudiantes para dirigir

un proceso libre de

interferencias y errores

lingüísticos.

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

119

Indicador: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros

Tabla 62: Niveles de conocimiento de idiomas extranjeros

Ítem 5 Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Interpretación

¿En qué nivel, según

el Marco Común

Europeo de

Referencia, se

presenta mayor

transferencia del

idioma español en el

aprendizaje del

francés de los

estudiantes de la

Carrera Plurilingüe?

Yo considero que

es en los niveles

más bajos, por que

recién se está

aprendiendo el

idioma; así el

estudiante para

poder comunicarse

hará uso de su

lengua materna.

Evidentemente desde el

nivel A1 hay

transferencia del

español, pero lo ideal es

que esto se vaya

minorando según se

avanza en el idioma. La

transferencia debe ir

desapareciendo a

medida que se va

adquiriendo el idioma.

En casos de estudiantes

de nivel B1 que todavía

recurren al español, es

debido a que en niveles

anteriores no se

tomaron los correctivos

necesarios.

Yo creo que en el nivel

A1, cuando recién están

empezando a aprender

la lengua, eso debido a

la influencia de la

lengua materna. La

lengua materna es el

único medio de

comunicación de forma

natural con los demás,

y al aprender una nueva

lengua se va a utilizar

los conocimientos

previos para

comunicarse en la

nueva lengua, esto

provoca errores en lo

gramatical, verbal y

lexical. Con el tiempo

se va aprendiendo

cómo funciona la nueva

lengua, disminuyendo

los errores.

Nivel A1. Para

compensar su

inseguridad lingüística,

el principal medio de

comunicación es su

lengua materna, además

del escaso

conocimiento de la

lengua meta y las pocas

herramientas para

expresarse, eso impide

desarrollar las destrezas

comunicativas en

general. Por lo tanto

utilizan conocimientos

previos, estructural,

verbal, lexical,

gramática, etc., como

puente hacia el otro

idioma.

En esta pregunta los

docentes concuerdan que en

el nivel A1 del aprendizaje

del francés existe mayor

transferencia del español,

esto como consecuencia del

poco conocimiento que el

estudiante tiene, por ello

recurre a lo que conoce,

desde sonidos hasta

estructuras de las frases, esto

para permitir la

comunicación en la lengua

meta y desarrollar las

habilidades lingüísticas. Esta

transferencia a medida que

se avanza en el proceso de

aprendizaje y apoyándose de

un método de enseñanza-

aprendizaje, debe ser

correctamente corregido,

con el fin de que

posteriormente sea

eliminado.

Fuente: Instrumento aplicado

Elaborado por: Elaboración propia

120

4.2. Discusión de resultados

Posterior a haber analizado e interpretado los resultados arrojados por los instrumentos de

recolección de datos se puede determinar que en muchas ocasiones los estudiantes recurren a

su lengua materna, a causa de que es este el modelo que les permite desarrollar su

aprendizaje. Este traspaso de información es evidente en el proceso de formación de palabras

del francés, tanto en el nivel morfológico de construcción del sustantivo, como en el nivel

sintáctico de concordar esta palabra con sus elementos, o en este caso particular, con sus

determinantes, es por ello importante tener en cuenta lo que menciona Calvi (2004) acerca

del apoyo por parte del estudiante en las similitudes entre la L1 y la L2 para construir el

aprendizaje, con el fin de acelerar el desarrollo de sus habilidades.

El proceso de formación de palabras, específicamente de la nominalización, recurre a la

utilización de morfemas derivativos, los cuales, al ser añadidos a bases verbales forman

nuevas palabras, este proceso es similar en español, y en francés; es en casos como estos y

especialmente cuando ambos idiomas, como consecuencia de su origen, comparten también

aspectos morfológicos de los verbos que sirven de base al sustantivo y de los sufijos que se

añaden a estas bases. Es por ello que mediante la aplicación de los instrumentos se pudo

determinar que el español produce una trasferencia, mayoritariamente negativa en el proceso

de formación de sustantivos provenientes de verbos, para los estudiantes del séptimo

semestre de la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, debido a que como

se mencionó anteriormente, su gran similitud provoca que los alumnos cometan errores en la

escritura de estas palabras, así se pueden observar palabras como souffrement, en vez de

souffrance; pensement en lugar de pensée o enseignance sustituyendo a enseignement, todo

esto por las formas en español “sufrimiento”, “pensamiento” y “enseñanza”, respectivamente.

Sin embargo, se puede apreciar también, aunque en menor grado, casos en los que la lengua

materna beneficia el proceso encontrando palabras como: conclusión y conclusion, confusión

y confusion, o existencia y existence, cuyas formas en español y francés, respectivamente,

son prácticamente similares.

Uno de los hallazgos principales arrojados por el test es que, de los sufijos seleccionados,

los sustantivos franceses que utilizan el sufijo –tion, son las que menos errores presentan por

parte de los estudiantes al momento de formar sustantivos, esto se puede deducir visto que

éste es uno de los más utilizados en el idioma español y por el origen común de ambas

lenguas, muchos sustantivos del francés poseen también esta estructura. Por otra parte, las

121

palabras con el sufijo –age, y, por supuesto, los sustantivos denominados irregulares fueron

las que mayor cantidad de errores presentaron. Para las primeros, dejando en evidencia la

clara interferencia del español en el proceso de nominalización, puesto que las palabras que

se construyen con este sufijo poseen diferente construcción morfológica a aquellas de la

lengua materna, mientras que para las segundas se deduce se debe a la falta de conocimiento

del proceso morfológico para sustantivos irregulares o inclusive por el escaso uso de estos

sustantivos en el uso cotidiano del idioma.

En base a lo mencionado se comprueba lo citado en los antecedentes, al referirse a la

inclusión de la lengua materna dentro del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y

los beneficios para los alumnos, debido a que le ofrece las herramientas sobre todo en las

etapas iniciales del proceso, como lo mencionaron también los docentes sometidos a la

entrevista, considerando que muchas veces ésta ayuda a que los estudiantes no se sientan

frustrados con la nueva lengua que van a aprender. Sin embargo, es necesario tomar en

cuenta que una vez incluida dentro de este proceso, se debe identificar como la L1 también

puede causar inconvenientes para los alumnos, en vista de que como también se ha

comprobado el excesivo uso de la lengua materna, puede producir interferencias

morfológicas, como se pudo apreciar en el caso de la presente investigación, dada su

familiaridad con la lengua meta que se pretende aprender.

122

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La realización de la presente investigación permitió llegar a las conclusiones y plantear las

recomendaciones que a continuación se exponen:

5.1. Conclusiones

La nominalización de verbos en francés es un proceso morfológico que se construye a

base de un verbo, al cual se le añade una desinencia con el fin de formar un sustantivo

francés. El conocimiento de las raíces verbales permite, en su mayoría, la correcta

construcción de sustantivos, las cuales pueden o no ser similares a sus equivalentes en

la lengua natal del aprendiente. Es por ello que durante la construcción de sustantivos

franceses por parte de los estudiantes del séptimo semestre de la carrera Plurilingüe

de la Universidad central del Ecuador, fue evidente la presencia, no solo de

transferencia positiva sino además de interferencia de la lengua materna de los

estudiantes, esto como consecuencia del origen similar entre el español y el francés.

El mecanismo lingüístico de transferencia provocó que los estudiantes cometan

errores, por un lado, al momento de primero, extraer la raíz del verbo y por otro lado,

al asignar el morfema derivativo a dicha raíz para formar el sustantivo, esto permitió

evidenciar además errores en la asignación de las propiedades gramaticales de género,

el cual en ocasiones difiere entre las lenguas debido a la naturaleza de los morfemas,

así como en el número gramatical.

Durante el proceso de nominalización, en la población estudiada se evidencia

transferencia de tipo positiva y de tipo negativa entre la lengua materna y la lengua

meta, las cuales a pesar de su evolución individual, aún conservan familiaridades

lingüísticas de su origen en común, especialmente en el nivel morfológico. Las

similitudes morfológicas de la L1 y la L2 provocan, en ocasiones una interferencia, lo

cual da origen a errores durante este proceso. Por un lado, se comprobó que de los

morfemas seleccionados para el presente estudio: -ure, -nce, -ment, y -age son en los

que más se observó interferencia directa por las formas de los sustantivos del español,

mientras que, por otro lado, -ée y las estructuras irregulares presentaron errores por el

desconocimiento de sus estructuras, el primero al ser un sufijo exclusivo del francés y

123

el segundo porque no existe una regla que determine la construcción de sus

sustantivos. Sin embargo, también se pudo apreciar que las palabras del español

terminadas en -ción y sus derivados, promueven una transferencia positiva, ayudando

a la construcción de sustantivos en francés debido a que sus equivalentes en la lengua

meta no son muy diferentes.

Los resultados determinaron que las propiedades gramaticales que permiten definir el

éxito de una correcta nominalización son el género y el número gramatical,

considerando que además de la construcción de sustantivos mediante la adición de

sufijos derivativos, el estudiante debe utilizar correctamente también los sufijos

flexivos, los cuales no cambian de categoría gramatical a la palabras; no obstante, le

otorgan la característica de la concordancia, la cual es muy importante para la

posterior aplicación de dichos sustantivos en textos académicos o en textos en

general, y cuya correcta ejecución brinda las herramientas al estudiante para que éste

desarrolle sus destrezas comunicativas. Además, de acuerdo a los resultados del

instrumento aplicado se observó que la lengua materna está presente en estos aspectos

gramaticales de la concordancia, influyendo mayoritariamente de forma negativa en

la selección de género de los sustantivos ya nominalizados y en una menor frecuencia

en el número gramatical. Esto porque, de igual modo como ocurre al momento de

adicionar el morfema derivativo, en que la estructura de la lengua materna está

presente, también ocurre al momento de identificar el género de estas palabras.

Los resultados obtenidos mediante el instrumento y la posterior estadística aplicada,

permitieron evidenciar que los estudiantes, en promedio, se encuentran en un nivel

satisfactorio durante la ejecución del proceso de nominalización de verbos en el

idioma francés, esto en base a la cantidad de aciertos y errores que se observaron

durante la construcción de sustantivos mediante la adición de morfemas derivativos y

flexivos. Estas estructuras construidas por parte de los estudiantes fueron evidencia de

cómo se está desarrollando el proceso de transferencia del español al francés durante

el proceso morfológico de la nominalización, debido a que, primero, las estructuras de

la lengua materna, al haber sido obtenidas de manera inconsciente por parte de los

hablantes no pueden ser separadas del proceso de aprendizaje de una nueva lengua y

124

segundo, las similitudes entre ambas lenguas son motivo para que las transferencias

se presenten durante el aprendizaje y aplicación de la construcción morfológica.

En definitiva, se demostró que ambas categorías gramaticales presentes en el proceso

de nominalización, los verbos y los sustantivos, están propensos a ser influenciados

por las estructuras de la lengua materna, debido a las similitudes que comparten a

nivel morfológico, lo cual en ocasiones ayuda al aprendizaje y en el proceso de la

nominalización. No obstante, se pudo comprobar que esta influencia de la lengua

materna produce mayor transferencia negativa en este proceso, puesto que además de

coincidir parcialmente a las del francés, están más presentes en el sistema lingüístico

personal y contextual de los estudiantes. Esto permite concluir que la interferencia no

ocurre únicamente al seleccionar el morfema derivativo correspondiente, sino desde

el instante que se reconoce el verbo que debe ser nominalizado, teniendo en cuenta

que muchas veces es en esta etapa cuando el estudiante confunde los verbos, lo que

puede ocasionar errores para su posterior conversión en sustantivos.

125

5.2. Recomendaciones

Luego de la obtención de resultados de la presente investigación, se señala la

importancia de la implementación de nuevas metodologías dentro del aula de

idiomas, especialmente para el aprendizaje del francés, las cuales permitan trabajar

tanto al docente como al alumno en la identificación de aspectos lingüísticos durante

procesos de construcción de palabras como lo es la nominalización. Esto con el fin de

desarrollar correctamente las habilidades del estudiante y alcanzar los objetivos

lingüísticos y educativos planteados.

En contextos de aprendizaje de lenguas afines, como es el caso del español y el

francés, es necesario que tanto el docente como el estudiante conozca sobre el

fenómeno de la transferencia, con el fin de poder identificar los casos en los que se

pueda suscitar, ya sea la de tipo positiva ayudando al aprendizaje de construcción de

palabras, o la de tipo negativa, la cual sabiendo reconocerla, especialmente desde los

niveles básicos de aprendizaje, puede prevenir errores durante este proceso y procesos

posteriores de nivel más avanzado.

A pesar de que se observó mayoritariamente casos de interferencia del español al

francés al momento de analizar las propiedades gramaticales de los sustantivos

nominalizados, no se puede dejar de lado el rol positivo de la lengua materna como

herramienta de aprendizaje, debido a que identificando en qué casos ésta puede

ayudar en la aplicación de estos morfemas flexivos, el alumno puede sacar provecho

de una transferencia positiva a fin de que posteriormente sea consciente de los casos

de interferencia, disminuyendo posibles errores.

Tomando en cuenta el contexto educativo donde se desarrolla el aprendizaje, es

indispensable que con ayuda de la lingüística comparativa, se promueva la utilización

de métodos de enseñanza y estrategias de aprendizaje que permitan el uso de la

lengua materna como una herramienta más dentro del proceso de la nominalización,

las cuales conjuntamente con actividades específicas de producción escrita y

ejercicios de morfología, beneficien y promuevan un correcto desarrollo de las

habilidades del individuo y de la consecución de los objetivos de la clase.

126

Es fundamental fortalecer este proceso de construcción de palabras tomando como

referencia, no solo el sustantivo que se forma, sino también el verbo del que se

origina, en vista de que como se comprobó la transferencia puede estar presente en

ambas palabras. Además, es importante que se trabaje con estas estructuras

empezando por las más comunes, pero sin dejar de lado aquellas que no son tan

frecuentes, aplicándolas también en contextos comunicativos con el objetivo de que

los estudiantes puedan asimilar y utilizarlas en diferentes escenarios lingüísticos, visto

que como técnica, la nominalización ayuda a mejorar las habilidades productivas en

el aprendizaje de un idioma especialmente en la escritura, promoviendo una correcta

competencia comunicativa y una disminución de la interferencia de la lengua

materna.

127

CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

The conduct of the present investigation led to the conclusions and recommendations set

out below:

5.3. Conclusions

The nominalization of verbs in French is a morphological process that is constructed

on the basis of a verb, to which a suffix is added in order to form a French noun. The

knowledge of the verbal roots allows, for the most part, the correct construction of

nouns, which may or may not be similar to their equivalents in the native language of

the learner. It is for this reason that during the construction of French nouns by the

students of the seventh semester of the Plurilingual Major of the Central University of

Ecuador, it was evident the presence, not only of positive transference, but also, of

interference of the students' mother tongue, this as a consequence of the similar origin

between Spanish and French. The linguistic transfer mechanism caused students to

make mistakes, on the one hand, when extracting the root of the verb and, on the

other hand, when assigning the derivative morpheme to the root to form the noun.

This also allowed evidencing errors in the assignment of the grammatical properties

of gender, which sometimes differs between these languages due to the nature of

morphemes, as well as the grammatical number.

During the nominalization process, in the population studied, a positive and negative

type transfer is evident between the mother tongue and the target language, which

despite their individual evolution, still retain linguistic familiarities of their common

origin, especially at the morphological level, it is these morphological similarities

between L1 and L2 that sometimes cause interference, causing errors during this

process. On the one hand, it was found that of the seven suffixes selected for the

present study: -ure, -nce, -ment, and -age are those in which more direct interference

was observed due to the forms of the Spanish nouns. On the other hand, -ée and the

irregular structures presented errors by lack of knowledge of their structures; the first

being a suffix exclusive to French language and the second because there is no rule

that determines the construction of their nouns. However, it was possible to observe

that the Spanish words finished in -ción and its derivatives, promote a positive

transfer, helping to the construction of nouns in French because their equivalents in

the target language are not very different.

128

The results determined that the grammatical properties that allow to define the

success of a correct nominalization are gender and number, since besides the

construction of nouns by means of the addition of derivational suffixes, the student

must also use inflectional ones correctly, which do not change the part of speech to

which they belong. Nevertheless, this gives them the characteristic of agreement,

which is very important for subsequent application of such nouns in academic texts or

in texts in general, since the process of nominalization is a technique that helps to

improve the Productive skills in language learning especially in writing, and whose

correct construction provides the tools to the student to develop their communicative

skills. In addition, according to the results of the instrument administered it was

observed that the mother tongue is present in these grammatical aspects of agreement,

influencing mostly in a negative way the selection of noun gender already

nominalized and to a lesser extent in the grammatical number. This is because in the

same way as it occurs at the time of adding the derivational morpheme, in which the

structure of the mother tongue is present, this also occurs at the time of identifying the

gender of these words.

The results obtained through the instrument and the subsequent applied statistics,

allowed to show that the students, on average, are at a satisfactory level during the

execution of the process of nominalization of verbs in the French language. This

based on the amount of right guesses and errors that were observed during the

construction of nouns by the addition of derivational and inflectional morphemes.

These structures built by the students were evidence of how the process of Spanish to

French transfer is being developed during the morphological process of

nominalization because firstly, the structures of the mother tongue, having been

unconsciously obtained by the speakers, cannot be separated from the process of

learning a new language, and secondly, the similarities between the two languages are

the reason for the transfer to occur during the learning and application of the

morphological construction.

In summary, it was demonstrated that both parts of speech present in the

nominalization process, verbs and nouns, are prone to be influenced by the structures

of the mother tongue, as a result of the similarities both share at the morphological

129

level, which sometimes helps the learning and the nominalization process. However,

it was found that this influence of the mother tongue produces a greater negative

transfer in this process, since, in addition to partially coinciding with those of the

French, they are more present in the students’ personal and contextual linguistic

systems. It is thus concluded that the interference does not occur only at the moment

of selecting the corresponding derivational morpheme, but from the instant the verb to

be nominalized is recognized, because many times it is at this stage when the student

misleads the verbs committing errors for their later conversion into nouns.

130

5.4. Recommendations

After obtaining the results of this research, it was noted the importance of the

implementation of new methodologies within the language classroom, especially for

the French language learning, which allow both the teacher and the student to work

on the identification of linguistic aspects during word construction processes such as

nominalization. This in order to correctly develop the student's skills and achieve the

linguistic and educational objectives set.

In contexts of familiar languages learning, such as French for Spanish-speaking

students, it is necessary for both the teacher and the student to know about the

phenomenon of transfer. Being able to identify the cases in which it may arise,

whether it is the positive type which helps during the word construction learning, or

the negative one, which almost always causes errors during the learning unless it is

successfully recognized, especially from the basic levels of learning, can prevent

difficulties during this process and subsequent stages of more advanced level.

Despite the fact that cases of interference from Spanish to French were mostly

observed when analyzing the grammatical properties of the nouns nominalized, the

positive role of the mother tongue as a learning tool cannot be overlooked, since by

identifying the cases in which it can help in the application of these inflectional

morphemes, the student can take advantage of a positive transfer in order to later

become aware of the interference cases, reducing potential errors.

Taking into account the educational context where learning takes place, it is essential

that, with the help of comparative linguistics, the implementation of teaching methods

and learning strategies that allow the use of the mother tongue as a tool within the

process of nominalization be promoted, which alongside specific activities of written

production and morphology exercises, benefit and encourage a correct development

of the students’ skills and the achievement of the class objectives.

It is essential to strengthen this process of construction of words taking as reference,

not only the noun that is created, but also the verb from which it originates, since as it

was found, transfer can be present in both words. In addition, it is important to work

131

with these structures starting with the most common ones, but without leaving aside

those that are not so frequent, applying them in communicative contexts with the

objective that students can assimilate and use them in different linguistic scenarios,

bearing in mind that as a technique, nominalization helps to improve the Productive

skills in language learning especially in writing, promoting a correct communicative

competence and a decrease in the interference of the mother tongue.

132

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

La conduite de la présente recherche a permis de parvenir à des conclusions et à

formuler des recommandations suivantes:

5.5. Conclusions

La nominalisation des verbes en français est un processus morphologique construit à

partir d'un verbe, auquel un suffixe est ajouté pour former un nom français. La

connaissance du radical verbal permet, pour la plupart du temps, la construction correcte

des noms, qui peuvent ou non être similaires à leurs équivalents dans la langue

maternelle de l'apprenant. C'est pour cette raison que lors de la construction des noms

français par les étudiants du septième semestre de la Filière Plurilingue de l'Université

Centrale de l'Équateur, la présence, non seulement de transfert positif mais aussi

d'interférence de la langue maternelle des étudiants, était évident, ceci en raison de

l'origine similaire entre l’espagnol et le français. Le mécanisme de transfert linguistique

a provoqué des erreurs chez les élèves, d'une part, lors de l'extraction de la racine du

verbe et, d'autre part, lors de l'attribution du morphème dérivé à cette racine pour

former le nom. Cela a également permis de mettre en évidence des erreurs dans

l'attribution des propriétés grammaticales du genre, qui diffèrent parfois entre ces

langues en raison de la nature des morphèmes, ainsi que dans le nombre grammatical.

Pendant le processus de nominalisation, dans la population étudiée, des transferts de

types positifs et négatifs ont été observés entre la langue maternelle et la langue cible

qui, malgré leur évolution individuelle, conservent encore une proximité linguistique

de leur origine commune, surtout au niveau morphologique. Ces similitudes

morphologiques de L1et L2 provoquent parfois des interférences, ce qui conduit à des

erreurs au cours de ce processus. Ainsi, il a été constaté que parmi les morphèmes

sélectionnés pour la présente étude, - ure, -nce,-ment, et -age sont ceux dans lesquels

l'interférence directe a été le plus observée en raison des formes des noms espagnols,

tandis que -ée et les structures irrégulières présentaient des erreurs dûes au manque de

connaissance de leurs structures, la première étant un suffixe propre au français et la

seconde parce qu'il n'existe pas de règle qui détermine la construction de leurs noms.

Cependant, on peut également constater que les mots espagnols se terminant par –

ción et ses dérivés favorisent un transfert positif, aidant à la construction de noms en

français parce que leurs équivalents dans la langue cible ne sont pas très différents.

133

Les résultats ont déterminé que les propriétés grammaticales qui définissent le succès

d'une nominalisation correcte sont le genre et le nombre, puisqu’en plus de la

construction des noms en ajoutant les suffixes dérivationnels, l'étudiant doit aussi

utiliser correctement les suffixes flexionnels, qui ne changent pas la catégorie

grammaticale des mots, mais leur donnent la caractéristique de la concordance, ce qui

est très important pour l'application ultérieure de ces noms dans les textes

académiques ou dans les textes en général, puisque le processus de nominalisation est

une technique qui aide à améliorer les compétences productives dans l'apprentissage

d'une langue, en particulier dans l'écriture, et dont la construction correcte fournit à

l'étudiant les outils pour développer ses compétences communicatives. En outre, selon

les résultats de l'instrument appliqué, il a été observé que la langue maternelle est

présente dans ces aspects grammaticaux de la concordance, influençant

principalement de manière négative le choix du genre des noms déjà construit et de

manière moins fréquente le nombre grammatical, car de la même manière qu'il arrive

au moment de l'ajout du morphème dérivationnel, dans lequel la structure de la langue

maternelle est présente, il arrive aussi au moment de déterminer le genre de ces mots.

Les résultats obtenus au moyen de l'instrument et la subséquente statistique appliquée

ont montré que les élèves se situent, en moyenne, à un niveau satisfaisant lors de

l'exécution du processus de nominalisation des verbes dans la langue Française. Ces

résultats sont basés sur le nombre de bonnes réponses et d'erreurs observées lors de la

construction des noms par l'addition de morphèmes dérivationnels et flexionnels. Ces

structures construites par les élèves témoignent de l'évolution du processus de

transfert de l'espagnol vers le français au cours du processus morphologique de la

nominalisation, car, d'une part, les structures de la langue maternelle, ayant été

obtenues inconsciemment par les hispanophones, ne peuvent être séparées du

processus d'apprentissage d'une nouvelle langue et, d'autre part, les similitudes entre

les deux langues sont une raison pour que les transferts aient lieu au cours de

l'apprentissage et de l'application de cette construction morphologique.

En bref, il a été démontré que les deux catégories grammaticales présentes dans le

processus de nominalisation, verbes et noms, sont susceptibles d'être influencées par

134

les structures de la langue maternelle, en raison des similitudes qu'elles partagent au

niveau morphologique, ce qui facilite parfois l'apprentissage du processus de

nominalisation. Cependant, il a aussi été constaté que cette influence de la langue

maternelle produit un plus grand transfert négatif dans ce processus, puisqu'en plus de

coïncider partiellement avec ceux du français, ils sont plus présents dans le système

linguistique personnel et contextuel des élèves. Ainsi, il est conclu que l'interférence

ne se produit pas seulement lors de la sélection du morphème dérivationnel

correspondant, mais à partir du moment où le verbe à nominaliser est reconnu,

puisque c'est souvent à ce stade que l'étudiant confond les verbes commettant des

erreurs dans leur conversion ultérieure en noms.

135

5.6. Recommandations

Après avoir obtenu les résultats de cette recherche, l'importance de la mise en œuvre

de nouvelles méthodologies au sein de la classe de langue, en particulier pour

l'apprentissage du français, a été soulignée. Celles-ci permettront à l'enseignant et à

l'élève de travailler sur l'identification des aspects linguistiques lors des processus de

construction des mots comme la nominalisation, afin de développer correctement les

compétences de l'élève et d'atteindre les objectifs linguistiques et éducatifs fixés.

Dans les contextes d'apprentissage de langues apparentées, comme l'espagnol et le

français, il est nécessaire que l'enseignant et l'élève connaissent le phénomène du

transfert, afin qu'ils puissent identifier les cas dans lesquels il peut se produire, soit le

type positif aidant à construire des mots, ou le type négatif, qui, sachant comment le

reconnaître, surtout à partir des niveaux débutants d'apprentissage, peut prévenir les

erreurs pendant ce processus et les processus ultérieurs aux niveaux plus avancés.

Malgré le fait que la plupart des cas d'interférence de l'espagnol vers le français aient

été observés lors de l'analyse des propriétés grammaticales des noms nominalisés, le

rôle positif de la langue maternelle comme outil d'apprentissage ne peut être négligé,

car en identifiant les cas dans lesquels elle peut aider dans l'application des

morphèmes flexionnels, l'étudiant peut profiter d'un transfert positif afin de prendre

conscience des cas d'interférence plus tard, réduisant ainsi les erreurs potentielles.

Compte tenu du contexte éducatif dans lequel se déroule l'apprentissage, il est

essentiel de promouvoir, à l'aide de la linguistique comparée, l'utilisation de méthodes

d'enseignement et de stratégies d'apprentissage qui permettent l'utilisation de la

langue maternelle comme outil complémentaire dans le processus de nominalisation,

qui, avec des activités spécifiques de production écrite et des exercices de

morphologie, favorisent le développement correct des capacités individuelles et la

réalisation des objectifs de la classe.

Il est essentiel de renforcer ce processus de construction des mots en prenant comme

référence non seulement le nom qui est formé, mais aussi le verbe d'où il provient,

puisque comme on l’a vu précédemment, le transfert peut être présent dans les deux

136

mots. En outre, il est important de travailler avec ces structures, en commençant par

les plus communes, mais sans laisser de côté celles qui ne sont pas si fréquentes, en

les appliquant aussi dans des contextes communicatifs comme objectif que les élèves

puissent les assimiler et les utiliser dans différents scénarios linguistiques, tout en

sachant que comme technique, la nominalisation aide à améliorer les compétences

productives dans l'apprentissage d'une langue, en particulier dans l'écriture, en

promouvant une compétence communicative correcte et une réduction de

l'interférence de la langue maternelle.

137

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143

ANEXOS

144

Anexo A: Validación de los instrumentos

145

146

147

148

149

150

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152

153

Anexo B: Instrumentos de recolección de datos.

B.1: Test aplicado a estudiantes de séptimo semestre.

154

155

B.2: Escala de apreciación aplicado al desempeño de Test.

156

B.3: Guía de entrevista aplicado a docentes de Francés de la Carrera plurilingüe y

docentes del Centro de Idiomas de la Universidad Central del Ecuador.

157

Anexo C: Solicitud de aplicación de instrumentos

158

Anexo D: Consentimiento informado de la entrevista

159

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165

166

Anexo E: Resultado Sistema Urkund