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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA DISCAPACIDAD, ATENCION PREHOSPITALARIA
Y DESASTRES
CARRERA DE TERAPIA OCUPACIONAL
Beneficios de la aplicación del Método Montessori para mejorar el aprendizaje de la escritura
en los jóvenes con déficit cognitivo leve y moderado en edades comprendidas entre 15 – 25 años
que acuden al Programa Ramón Arregui Monreal en la Fundación General Ecuatoriana en el
periodo de Noviembre 2017 –Abril 2018.
Trabajo de titulación modalidad proyecto de investigación previo a la obtención del Grado de
Licenciado en Terapia Ocupacional
Autor: Morocho Morocho Jesús Israel
Tutor: MSC. Saúl Wilson Manzano Sánchez
Quito, 2018
ii
DERECHOS DEL AUTOR
Yo/Nosotros, Jesús Israel Morocho Morocho, en calidad de autor y titulares de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación: “BENEFICIOS DE LA APLICACIÓN DEL
MÉTODO MONTESSORI PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN
LOS JÓVENES CON DÉFICIT COGNITIVO LEVE Y MODERADO EN EDADES
COMPRENDIDAS ENTRE 15 – 25 AÑOS QUE ACUDEN AL PROGRAMA RAMÓN
ARREGUI MONREAL EN LA FUNDACIÓN GENERAL ECUATORIANA EN EL PERIODO
DE NOVIEMBRE 2017 –ABRIL 2018”, modalidad Proyecto de investigación, de conformidad
con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad
Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial
de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los
derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo/autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad
a lo dispuesto en el Art. 114 de la ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Jesús Israel Morocho Morocho
C.C. 1722192877
E-mail: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de tutor del trabajo de Titulación, presentado por JESÚS ISRAEL MOROCHO
MOROCHO, para optar por el Grado de Licenciado en Terapia Ocupacional; cuyo título es:
BENEFICIOS DE LA APLICACIÓN DEL MÉTODO MONTESSORI PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN LOS JÓVENES CON DÉFICIT COGNITIVO LEVE
Y MODERADO EN EDADES COMPRENDIDAS ENTRE 15 – 25 AÑOS QUE ACUDEN AL
PROGRAMA RAMÓN ARREGUI MONREAL EN LA FUNDACIÓN GENERAL
ECUATORIANA EN EL PERIODO DE NOVIEMBRE 2017 –ABRIL 2018, considero que
dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 23 días del mes de abril del 2018.
MSc. Saúl Wilson Manzano Sánchez
DOCENTE-TUTOR
C.C. 17111959369
.
iv
DEDICATORIA
El presente trabajo quiero dedicar a mis padres: Carlos, por ser un ejemplo a seguir y un
apoyo incondicional, que me ha dado a lo largo de mi vida y por estar apoyando en las buenas y
malas.
A mi madre Manuela, que siempre me da esos ánimos y consejos para seguir adelante
luchando por lo que quiero y por darme ese impulso para poder culminar la carrera.
A mis hermanas Sonia y Delia que siempre me han dado ánimos para culminar mi carrera
universitaria, que son un apoyo fundamental en mi vida.
Y a mis familiares que siempre están dando esas palabras de aliento y apoyo para que pueda
seguir con mis estudios y mi vida.
Jesús Morocho
“Clama a mí y te responderé, y te daré a conocer cosas grandes y ocultas que tú no sabes.”
Jeremías 33: 3
v
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por guiarme en cada paso que doy y ver su amor incondicional que me da
todos los días, ser un impulsor para seguir adelante y por darme las fuerzas necesarias para poder
salir de todos los obstáculos que se ha presentado.
Agradezco a mi tutor MSc. Saúl Manzano por ser una persona amable, respetuosa, que me ha
brindado su conocimiento, paciencia y tiempo para que pueda ser culminada la siguiente
investigación.
Agradezco a la Universidad Central del Ecuador y a los docentes que me impartieron sus
conocimientos para mi formación profesional.
Jesús Morocho
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DEL AUTOR ............................................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ...................................................................................................... iii
DEDICATORIA ............................................................................................................................ iv
AGRADECIMIENTO .................................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ......................................................................................................... vi
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................................... xi
LISTA DE GRÁFICOS ................................................................................................................ xii
LISTA DE ANEXOS ................................................................................................................... xiii
RESUMEN .................................................................................................................................. xiv
ABSTRACT .................................................................................................................................. xv
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I .................................................................................................................................. 4
EL PROBLEMA ............................................................................................................................. 4
1.1 Planteamiento del problema ...................................................................................................... 4
1.2 Formulación del problema ........................................................................................................ 6
1.3 Preguntas directrices ................................................................................................................. 6
1.4 Objetivos ................................................................................................................................... 7
1.4.1 Objetivo general ..................................................................................................................... 7
vii
1.4.2 Objetivo específicos ............................................................................................................... 7
1.5 Limitaciones .............................................................................................................................. 7
1.6 Justificación e importancia ....................................................................................................... 8
CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 10
MARCO TEÓRICO...................................................................................................................... 10
2.1 Déficit cognitivo ..................................................................................................................... 10
2.1.1 Definición ............................................................................................................................ 10
2.1.2 Etiología ............................................................................................................................... 12
2.1.2.1 Factores genéticos ............................................................................................................. 12
2.1.2.2 Factores hereditarios ......................................................................................................... 13
2.1.2.3 Factores adquiridos congénitos ......................................................................................... 13
2.1.2.4 Factores ambientales y socioculturales ............................................................................. 14
2.1.3 Clasificación del déficit cognitivo ....................................................................................... 15
2.1.3.1 Déficit cognitivo profundo ................................................................................................ 15
2.1.3.2 Déficit cognitivo grave ..................................................................................................... 16
2.1.3.3 Déficit cognitivo moderado .............................................................................................. 16
2.1.3.4 Déficit cognitivo leve ........................................................................................................ 17
2.2 Equipo que interviene en el déficit cognitivo ......................................................................... 18
2.3 Programa de intervención en déficit cognitivo ....................................................................... 20
2.3.1 Intervención en Actividades de la Vida Diaria .................................................................... 20
viii
2.3.2 Intervención en orientación en las funciones cognitivas ..................................................... 21
2.3.3 Intervención en habilidades sociales .................................................................................... 22
2.3.4 Intervención en la función cognitiva .................................................................................... 23
2.4. Preescritura ............................................................................................................................ 24
2.5Escritura ................................................................................................................................... 26
2.5.1 Existen tres formas de manifestarse la escritura .................................................................. 27
2.5.2 Requisitos para la escritura .................................................................................................. 27
2.5.3 Factores que favorecen la escritura ...................................................................................... 30
2.5.4 Etapas del proceso de la Escritura ....................................................................................... 31
2.5.5 Niveles de la escritura .......................................................................................................... 33
2.6 Método Montessori ................................................................................................................. 34
2.6.1 Obra y vida de María Montessori ........................................................................................ 34
2.6.2 El Método Montessori.......................................................................................................... 40
2.6.3 El Método Montessori aplicado a la escritura...................................................................... 42
2.6.4 Aprenda a escribir las letras según Montessori .................................................................... 45
2.6.5 Beneficios de la metodología Montessori ............................................................................ 53
2.6.6 Desventajas de aplicar la metodología Montessori .............................................................. 54
2.6.7 Comparación Método Montessori vs tradicional ................................................................. 55
2.6.8 Una alternativa de educación ............................................................................................... 56
2.7 Terapia Ocupacional en educación especial ........................................................................... 58
ix
2.7.1 Ámbitos de actuación ........................................................................................................... 58
2.7.2 Intervención en terapia ocupacional .................................................................................... 60
CAPÍTULO III .............................................................................................................................. 62
METODOLOGÍA ......................................................................................................................... 62
3.1 Diseño y tipo de investigación ................................................................................................ 62
3.2 Población y muestra ................................................................................................................ 62
3.2.1. Criterios de inclusión .......................................................................................................... 63
3.2.2. Criterios de exclusión ......................................................................................................... 63
3.3 Variable de investigación ........................................................................................................ 64
3.3.1 Operacionalización de variables .......................................................................................... 65
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................................... 66
3.4.1Test A.B.C ............................................................................................................................ 66
3.4.2 Prueba exploratoria de escritura cursiva .............................................................................. 67
CAPÍTULO IV.............................................................................................................................. 70
Aspectos administrativos .............................................................................................................. 70
Recursos ........................................................................................................................................ 70
4.1 Recursos humanos .................................................................................................................. 70
4.2 Recursos físicos ...................................................................................................................... 70
4.3 Recursos tecnológicos ............................................................................................................. 70
4.4 Recursos financieros ............................................................................................................... 71
x
4.5 Cronograma de actividad ........................................................................................................ 72
CAPÍTULO V ............................................................................................................................... 73
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ......................................................................... 73
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................... 84
Conclusiones ................................................................................................................................. 84
Recomendaciones ......................................................................................................................... 85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................... 86
VIRTUALES ................................................................................................................................ 88
ANEXOS ...................................................................................................................................... 91
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Comparación del Método Montessori vs tradicional ................................................ 55
Tabla 2. Operacionalización de variables ............................................................................... 65
Tabla 3. Recursos financieros ................................................................................................. 71
Tabla 4. Cronograma de actividad .......................................................................................... 72
Tabla 5. Género de los usuarios. ............................................................................................. 73
Tabla 6. Edad de los usuarios. ................................................................................................. 74
Tabla 7. Escolaridad de los usuarios. ...................................................................................... 75
Tabla 8. Tipo de déficit cognitivo de los usuarios. ................................................................. 76
Tabla 9. Resultados de la Evaluación Inicial Adaptada de test de A.B.C (preescritura) ........ 77
Tabla 10. Resultados de la Evaluación Inicial adaptada de la prueba exploratoria de
escritura cursiva ....................................................................................................................... 78
Tabla 11. Resultados Globales de la Evaluación Inicial de preescritura (test A.B.C)
y escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva) .............................................................. 79
Tabla 12. Resultado de la Evaluación Final adaptada de test A.B.C (preescritura) ................ 80
Tabla 13. Resultado de la Evaluación Final adaptada de la prueba exploratoria de
escritura cursiva ....................................................................................................................... 81
Tabla 14. Resultados globales de la Evaluación final de preescritura (test A.B.C) y
escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva) ................................................................. 82
Tabla 15. Comparación de los resultados globales entre la evaluación inicial y final
de la preescritura (test A.B.C) y escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva) ............. 83
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Género de los usuarios ........................................................................................... 73
Gráfico 2: Edad de los usuarios .............................................................................................. 74
Gráfico 3: Escolaridad de los usuarios .................................................................................... 75
Gráfico 4: Tipo de déficit cognitivo ........................................................................................ 76
Gráfico 5: Resultados de la Evaluación Inicial Adaptada de test A.B.C (preescritura) ......... 77
Gráfico 6: Resultados de la evaluación inicial adaptada de la prueba exploratoria de
escritura cursiva ....................................................................................................................... 78
Gráfico 7: Resultados Globales de la Evaluación Inicial de preescritura (test A.B.C)
y escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva) .............................................................. 79
Gráfico 8: Resultado de la evaluación final de test de A.B.C (preescritura) .......................... 80
Gráfico 9: Resultado de la Evaluación Final adaptada de la prueba exploratoria de
escritura cursiva. ...................................................................................................................... 81
Gráfico 10: Resultados globales de la Evaluación final de preescritura (test A.B.C) y
escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva) ................................................................. 82
Gráfico 11: Comparación de los resultados globales entre la evaluación inicial y final
de la preescritura (test A.B.C) y escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva) ............. 83
xiii
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Tabla de recolección general de datos .................................................................... 92
Anexo 2: Test adaptado de A.B.C y Prueba adaptado de exploratoria de escritura cursiva .. 93
Anexo 3: Recolección de datos de Evaluación Inicial y Evaluación Final ............................ 95
Anexo 4: Consentimiento informado (Padres) ....................................................................... 99
Anexo 5: Plan estructurado de intervención del método Montessori ................................... 100
Anexo 6: Trazo de punto ...................................................................................................... 102
Anexo 7: Trazo de línea vertical ........................................................................................... 102
Anexo 8: Trazo línea horizontal y línea oblicua ................................................................... 103
Anexo 9: Trazo línea quebrada y línea espiral ..................................................................... 104
Anexo 10: Trazo de Cruz ...................................................................................................... 105
Anexo 11: Trazo de cuadrado ............................................................................................... 105
Anexo 12: Trazo triángulo .................................................................................................... 106
Anexo 13: Círculo ................................................................................................................. 106
Anexo 14: Copia de letras ..................................................................................................... 107
Anexo 15: Copia de silabas .................................................................................................. 108
Anexo 16: Copia de palabras ................................................................................................ 108
Anexo 17: Copia de oración ................................................................................................. 109
Anexo 18: Copia de frase ..................................................................................................... 110
Anexo 19: Copia de párrafo .................................................................................................. 110
xiv
Título: Beneficios de la aplicación del Método Montessori para mejorar el aprendizaje de la
escritura en los jóvenes con déficit cognitivo leve y moderado en edades comprendidas entre 15
– 25 años que acuden al Programa Ramón Arregui Monreal en la Fundación General
Ecuatoriana en el periodo de Noviembre 2017 –Abril 2018.
Autor: Jesús Israel Morocho Morocho
Tutor: Saúl Wilson Manzano Sánchez
RESUMEN
El presente trabajo de investigación está basado en Método Montessori el cual fue tomado
como herramienta de intervención para el aprendizaje de la escritura de los jóvenes con déficit
cognitivo los mismos que muestran dificultades en dicha actividad siendo esta de suma
importancia, ya que nos ayuda a mejorar las habilidades motrices, a aprender a comunicarnos
incrementar el desarrollo de las aptitudes humanas como la atención, memorización,
organización, etc. Se seleccionó a 20 usuarios de la Fundación General Ecuatoriana del
Programa Ramón Arregui Monreal a los cuales se les aplico dos herramientas de evaluación el
test de A.B.Cy la prueba exploratoria de escritura cursiva se realizó la intervención y
posteriormente se aplicó una evaluación final basado en los test ya mencionados, en conclusión
se evidencio un progreso de acuerdo a los resultados globales de la evaluación inicial y final:
“No lo hace” es de un 15%, “En aprendizaje” de 40% y “Lo hace” de un 45%; mientras que en
la evaluación final se evidencio “No lo hace” es de 0%, “En aprendizaje” de 10% y “Lo hace”
de un 90% favoreciendo la eficacia del Método Montessori para la escritura en forma general.
PALABRAS CLAVES: APLICACIÓN / MÉTODO MONTESSORI / ESCRITURA /
APRENDIZAJE / DÉFICIT COGNITIVO.
xv
Title:Benefits for the application of Montessori Method to improve learning of writing in young
students with mild and moderate cognitive deficit between 15 and 25 years attending to Ramón
Arregui Monreal program in Fundación General Ecuatoriana, from November 2017 to April
2018.
Author: Jesús Israel Morocho Morocho
Tutor: Saúl Wilson Manzano Sánchez
ABSTRACT
The current investigation work is based on Montessori Method, which was an intervention
tool to teach writing in young students with cognitive deficit, facing difficulties in such an
activity, which is very important, because it helps us improving motor activities, learn
communicate and enhance development of human skills, such as attention, memorization,
organization, etc. Twenty users were selected from the Fundación General Ecuatoriana del
Programa Ramón Arregui Monreal to whom to evaluation tools were applied, the A.B.C. test and
the cursive writing exploratory; the intervention was conducted and afterwards a final assessment
based on abovereferred test. In conclusion progress was found, in accordance to global results of
the initial and final evaluation. “Not done” with 15%, “Under learning process” with 40% and
“Done” with 45%; while in the final evaluation “Not done” accounts for 0%, “Under learning
process” with 10% and “Done” with 90% favoring efficacy of Montessori Method for writing in
overall terms.
KEYWORDS: APPLICATION / MONTESSORI METHOD / WRITING / LEARNING /
COGNITIVE DEFICIT.
1
INTRODUCCIÓN
La siguiente investigación se basa en la observación del desarrollo de la preescritura y
escritura a través del método de enseñanza de Montessori en jóvenes con déficit cognitivo leve y
moderado de la Fundación General Ecuatoriana, este método se utilizará como un instrumento
terapéutico en el área de Terapia Ocupacional.
Hay que considerar que la escritura es importante en la formación académica y en el
desarrollo de los procesos de pensamiento en los jóvenes, ya que es parte de las actividades
diarias de la escuela así como en las relaciones de la persona con la sociedad.
En el déficit cognitivo leve y moderado que afecta a un sector importante de la población,
alrededor de 1% a nivel mundial presentan diferentes grados de afectación como: leve,
moderada, grave y profunda. Se observan dificultades en la escritura y coordinación, suelen tener
dificultades en actividades psicomotricidad fina, su caligrafía suelen ser pobre, desorganizada y
con muchas omisiones de letras.
El propósito del Método Montessori para el aprendizaje de la preescritura y escritura es
liberar el potencial para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado, es decir brindar
libertad a cada niño para que realice tareas elegidas por el mismo en un ambiente atrayente,
diseñado y equipado en especial para satisfacer sus necesidades, incluye actividades que mejoren
la grafomotricidad y escritura, que es fundamental para que logre escribir el nombre, palabras,
oraciones y posteriormente párrafos.
Para el desarrollo de la preescritura y escritura, el Método Montessori incluye actividades
como: las letras de papel de lija, con las que el niño podrá “percibir” el sonido al trazar las letras
2
con su dedo índice, el niño construye una memoria táctil de la forma de la letra que algún día
escribirá.
Un alfabeto movible con letras de cartón es utilizado para ayudar al niño a hacer su propio
lenguaje visible uniendo símbolos y sonidos, con lo que se estimula al niño a expresar sus
pensamientos. También se presentan al niño las figuras metálicas Insertables, diseñadas para
contribuir al desarrollo de las capacidades mecánicas para escribir. Con este material el niño
traza formas geométricas con lápices de colores.
El Método Montessori ha sido demostrado ser beneficioso en el aprendizaje de usuarios con
déficit cognitivo, las investigaciones realizadas demuestran que es una herramienta muy útil para
el aprendizaje y desarrollo de la grafomotricidad y escritura.
Las habilidades y destrezas adquiridas del Método Montessori permiten ingresar a una
institución educativa y posteriormente conseguir un puesto laboral, de aquí la importancia de este
método que apoya la intervención en el área ocupacional. Los que adquieren los beneficios de
este método son los usuarios que participan en esta investigación y los familiares.
La presente investigación se encuentra dividida en los siguientes capítulos:
Capítulo I: Planteamiento del problema, formulación del problema, preguntas directrices,
objetivo general y específico, limitaciones y justificación.
Capítulo II: En este capítulo está el marco teórico que está dividido en definición, etiología,
clasificación, equipos que intervienen, programas de intervención, preescritura, escritura,
Método Montessori su origen, beneficios y Terapia Ocupacional en educación especial.
3
Capítulo III: Contiene la metodología que fue utilizada en esta investigación, variables de la
investigación independiente e dependiente y técnicas e instrumentos aplicados.
Capítulo IV: Están los aspectos administrativos de la investigación.
Capítulo V: Están los análisis e interpretación de los datos, conclusiones y recomendaciones.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
En la actualidad en las aulas de clase tiene marcado predominio de prácticas tradicionales en
la enseñanza de preescritura y escritura. Es evidente que las clases de la escritura están marcadas
en su mayoría por la utilización de ejercicios que promueven la mecanización y la memorización
y no la comprensión e interiorización del sentido que en realidad tiene el acto de escribir. Esto ha
generado en los estudiantes sentimientos de frustración, temor y apatía al realizar producciones
escritas.
“A escribir se aprende escribiendo. Es un trabajo, se aprende escribiéndolo, como cualquier
otra disciplina.” Escrito por Hebe Uhart (1936)
El proceso de aprendizaje de la preescritura y escritura en los alumnos, está determinado por
las condiciones del entorno escolar, familiar y social en que se encuentran. En los alumnos con
déficit cognitivo, estos procesos se tornan aún más complejos, y en la mayoría de los casos no
son resueltos de manera eficaz por los docentes, ya que éstos no cuentan con los conocimientos
sobre la atención de alumnos que presentan.
En el Ecuador se registra 95.248 personas con discapacidad cognitiva, lo que representa el
22,57%, según el Consejo Nacional para la igualdad de Discapacidades, (2017).
Los jóvenes con déficit cognitivo, sus habilidades intelectuales están muy reducidos como el
proceso de aprendizaje y adaptarse a la sociedad. En la parte motriz las personas con déficit
cognitivo, presentan dificultades que influyen en sus habilidades manuales y por tanto se ven
5
afectadas sus destrezas para la preescritura y escritura y también se evidencia lentitud en su
capacidad para percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estímulos del ambiente.
Una de ellas es el saber escribir ya que es una forma de comunicar con otras personas, siendo
un medio de ellos las cartas, mensajes, resúmenes, hacer invitaciones para fiestas especiales, etc.
y de integrarse en la sociedad ya sea como un ser social o a través de un trabajo. Y también le
ayuda a potenciar el cerebro ya que estimula áreas que se relacionan con el lenguaje, el
aprendizaje, visión y la audición, también las áreas motoras, la concentración, reduce el estrés,
ansiedad y ayuda a fortalecer las relaciones personales, incrementa la confianza, motivación,
también al escribir activa las neuronas del cerebro y lo deja preparado para cumplir el resto de
actividades. Estos no están reflejados en personas con déficit cognitivo, ya que hay dificultades
en la psicomotricidad fina, en la coordinación su caligrafía suelen ser pobre, desorganizada y con
muchas omisiones de letras, en la mayoría de los casos caen en frustración.
Para poder escribir, necesitamos que nuestro cuerpo y mente realicen diversas actividades
conjuntamente y en el orden correcto, también tener desarrollado las habilidades y destrezas
motrices. Requerimos mantener el hombre fijo mientras mueve el codo y la muñeca de forma
correcta, además los ojos deben seguir lo que va haciendo la mano y también necesitamos saber
el aspecto que debe tener las letras y las palabras y tomar decisiones sobre que queremos
escribir. Con todo esto en juego, es lógico que los niños tengan problemas en la preescritura y
escritura, como por ejemplo: en personas con déficit cognitivo les cuesta estar quietos y
concentrarse en lo que están realizando. Pueden escribir demasiado rápido o empezar
contestando a una pregunta y olvidar de terminar la respuesta.
“La escritura es la pintura de la voz” Voltaire.
6
Cada una de estas dificultades se corresponde con un momento o secuencia del aprendizaje de
la escritura, aunque en la mayoría de los casos seguirán con estas dificultades en las personas con
déficit cognitivo. Es por eso que se necesita crear una manera diferente de intervención de
enseñanza de acuerdo a las necesidades de los usuarios con déficit cognitivo, como es el Método
Montessori, que permite el aprendizaje global de la preescritura y escritura.
El Método Montessori ofrece a los alumnos con necesidades de educación especial y en
riesgo social, una educación diferente y consciente de no concebirlo como un adulto pequeño,
sino como un ser único con intereses propios, con necesidades (acorde con su etapa de
crecimiento), con gustos e ideales, un ser que necesita desarrollarse tanto físico, social, cognitiva
y psicológica.
1.2 Formulación del problema
¿Cuáles son los beneficios de la aplicación del Método Montessori para mejorar el
aprendizaje de la escritura en los jóvenes con déficit cognitivo leve y moderado en edades
comprendidas entre 15 – 25 años que acuden al Programa Ramón Arregui Monreal en la
Fundación General Ecuatoriana en el periodo de noviembre 2017 –abril 2018.?
1.3 Preguntas directrices
1. ¿Cómo evaluar el nivel de preescritura y escritura en jóvenes con déficit cognitivo leve y
moderado?
2. ¿Qué se va a aplicar para mejorar el aprendizaje de preescritura y escritura en jóvenes con
déficit cognitivo leve y moderado en edades comprendidas entre 15 – 25 años
7
3. ¿Cuál es la eficacia de la aplicación del Método Montessori en los jóvenes con déficit
cognitivo leve y moderado en edades comprendidas entre 15 – 25 años?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Determinar la eficacia de la aplicación del Método Montessori para mejorar el aprendizaje de
la escritura en los jóvenes con déficit cognitivo leve y moderado en edades comprendidas entre
15 – 25 años que acuden al programa Ramón Arregui Monreal en la Fundación General
Ecuatoriana en el periodo de noviembre 2017 –abril 2018.
1.4.2 Objetivo específicos
1. Evaluar el nivel de preescritura y escritura en jóvenes con déficit cognitivo leve y
moderado.
2. Aplicar el Método Montessoripara mejorar el aprendizaje de preescritura y escritura en los
jóvenes con déficit cognitivo leve y moderado en edades comprendidas entre 15 – 25 años.
3. Comprobar la efectividad de la aplicación del Método Montessori en los jóvenes con déficit
cognitivo leve y moderado en edades comprendidas entre 15 – 25 años
1.5 Limitaciones
El presente trabajo se realizó en el Programa Ramón Arregui Monreal en la Fundación
General Ecuatoriana, que está ubicado en Selva Alegre (Sangolqui), con la participación de 20
jóvenes que reciben atención terapéutica en dicha institución en la que se tomó en cuenta
usuarios con déficit cognitivo leve y moderado con dificultades en escritura formal.
8
1.6 Justificación e importancia
La presente investigación está encaminada a conseguir que los usuarios que asisten a la
Fundación General Ecuatoriana perteneciente al Programa Ramón Arregui Monreal adquieran
destrezas motrices finas, que han sido el principal objetivo de tratamiento en el área de Terapia
Ocupacional ya que en algunos usuarios con déficit cognitivo leve y moderado no están
totalmente desarrolladas, siendo este un principal obstáculo para realizar una buena escritura; la
preescritura y escritura es una actividad en la cual se realiza trazos y coordinación motriz, a
través de la escritura se plasma ideas o pensamientos entre los seres humanos para poder
comunicarse mediante letras, signos y códigos. Para este necesitamos conocer diferentes letras y
palabras para poder formas frases, oraciones y párrafos, siendo este un problema principal en los
jóvenes de la Fundación General Ecuatoriana que no cumplen con todas las actividades que se
requieren para ingresar a una institución educativa
(María Victoria Troncoso, 1998) Planteauna concepción en la cual escribir es un claro signo
de normalización y de autonomía que facilita la integración en todos los niveles (escolar, social y
laboral), porque aumenta las posibilidades para obtener empleo y porque hay más aceptación
social. El acceso a la escritura significa acceder directamente a las fuentes de información,
incrementar las posibilidades de autonomía, entretenimiento y utilización del tiempo libre.
Aprender a escribir ayuda a los jóvenes con déficit cognitivo leve y moderado a mejorar la
coordinación de los movimientos musculares y fomenta la destreza, específicamente en el
control de la motricidad fina, es decir en la coordinación de brazos, manos o dedos para la
ejecución de los movimientos. Cuando se domina la escritura se transforma en un proceso
automático.
9
En los jóvenes con déficit cognitivo la escritura son palabras que indican no solo pilares de la
educación, sino también habilidades humanas que permiten plasmar y diseminar el
conocimiento. Asimismo, son capacidades que todas las personas pueden adquirir en un proceso
que va más allá de la comprensión de los símbolos y sus combinaciones. El dominio de la
escritura implica el conocimiento del uso adecuado de los íconos (letras, signos y reglas) y
además, la creación de un hábito en torno a la destreza. Esa rutina es importante en la educación
y debe fomentarse desde los primeros años de vida.
La escritura es muy importante para desarrollar nuestras aptitudes humanas como la atención,
la concentración, la memoria, la organización y la metodología.
Mejorar las habilidades motrices a través de diferentes métodos o técnicas ha sido muy
beneficiosos para los jóvenes de la Fundación General Ecuatoriana por ende es necesario
enfocarnos en la preescritura y escritura ya que permitirá ser más independiente en el ámbito
educativo y para los alumnos que buscan una inclusión a la educación regular, podrán cumplir
con mayor éxito las tareas en la escuela, este es el objetivo principal del Método Montessori,
además este método ayudara a desarrollar las habilidades de los jóvenes con respecto a los
movimientos musculares, así como la coordinación óculo-manual, y lateralidad. Estas
habilidades se realizan con ejercicios que emplea en la utilización de las manos para la escritura.
Los beneficiarios de la investigación son los usuarios con déficit cognitivo leve y moderado y
sus familiares que asisten a la Fundación General Ecuatoriana.
El presente trabajo es de mucha importancia ya que es la primera investigación realizada en la
institución con esta temática, el propósito es mejorar la preescritura y escritura en los jóvenes
con déficit cognitivo leve y moderado por medio del Método Montessori.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Déficit cognitivo
2.1.1 Definición
En la Conferencia de Retardo Mental en 1965, se definió el déficit cognitivo como un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a lo normal, que se mantiene en el curso
del desarrollo y se traduce por falta de adecuación a la conducta adaptativa. (Guss, 2010)
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), en su décima revisión
menciona, al déficit cognitivo como un trastorno definido por la presencia de desarrollo mental
incompleto o detenido, caracterizado principalmente por deterioro de las funciones concretas de
cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, como las funciones
cognitivas, del lenguaje, motrices y de socialización, en donde la adaptación al ambiente siempre
está afectada. En la discapacidad intelectual se debe determinar el grado de desarrollo del nivel
intelectual basándose en todo la información disponible, incluyendo manifestaciones clínicas,
comportamientos adaptativo del medio cultural del individuo y hallazgos psicométricos. Además
la aparición de este trastorno se origina antes de cumplir los 18 años. (Guss, 2010)
Por otro lado la Asociación Americana para el Retardo Mental (AAMR) señala que además
del funcionamiento intelectual significativamente inferior a la medida, hay limitaciones
asociadas en dos o más de las áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal,
vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodeterminación, salud y
seguridad, habilidades académicas, tiempo de ocio y trabajo. A continuación se detalla cada una
de ellas. (Guss, 2010)
11
Comunicación: Incluye la habilidad para comprender y expresar la información a través de
comportamientos simbólicos (palabras verbales y escritas/ortografía, símbolos gráficos) o no
simbólicos (expresión facial, movimientos corporales, tacto, y gestualidad). (Guerri, 2013)
Cuidado personal: Incluye habilidades como alimentarse, vestirse, arreglo y cuidado
personal e higiene.
Vida en el hogar: Hace referencia al funcionamiento diario dentro del hogar: mantenimiento,
cuidado, organización y seguridad de la casa, cuidado de la ropa, planificación y presupuestos
para la compra y programación diaria. (Guerri, 2013)
Habilidades sociales: Incluye hacer amistades, mostrar aprecio, sonreír, colaborar con otros,
demostrar honestidad, ser digno de confianza y desempeñar un papel apropiado, preocuparse por
los demás, manifestar empatía y ser bondadoso. Las conductas inadecuadas incluyen las rabietas,
peleas, competitividad excesiva, egoísmo, conducta sexual pública, interrumpir a otros, no ser
asertivo, etc. (Guerri, 2013)
Utilización de la comunidad: Evalúa la adecuación en el uso de los recursos comunitarios
incluyendo viajes, compras, obtención de servicios de la comunidad, utilización del transporte
público y uso de las facilidades públicas (escuelas, bibliotecas, centros recreativos). (Guerri,
2013)
Autodeterminación: Incluye aprender y seguir un horario, iniciar actividades apropiadas
coherentes con los intereses personales de uno mismo, completar tareas necesarias o requeridas,
buscar asistencia cuando se necesita, resolver problemas en situaciones nuevas y familiares y
demostrar asertividad adecuada. (Guerri, 2013)
12
Salud y seguridad: Llevar dietas apropiadas, identificación, tratamiento y prevención de
enfermedades, primeros auxilios, sexualidad, salud física, chequeos periódicos dentales y
médicos y hábitos higiénicos diarios, usar cinturones de seguridad. (Guerri, 2013)
Habilidades académicas funcionales: Aprendizaje en la escuela, escritura, lectura, conceptos
básicos de aritmética, conocimiento básico sobre el entorno físico. No se refiere a la adquisición
de un nivel académico, sino a la adquisición de habilidades académicas que son funcionales en
términos de vida independiente. (Guerri, 2013)
Ocio: Incluye elegir e iniciar actividades, utilizando y disfrutando del hogar y de las
actividades de ocio y ampliar el repertorio de intereses y habilidades. (Guerri, 2013)
Trabajo: Se valorará la competencia laboral específica, conducta social adecuada, habilidades
laborales adecuadas, manejo del dinero, capacidad para ir y volver del trabajo, arreglárselas por
sí mismo y adecuada interacción con los compañeros de trabajo. (Guerri, 2013)
2.1.2 Etiología
La etiología del déficit cognitivo es frecuentemente multifactorial, y la combinación de los
factores etiológicos determinan varias manifestaciones clínicas. Los factores causales asociados
al déficit cognitivo se clasifican en genéticos, adquiridos (congénitos y del desarrollo),
ambientales y socioculturales.
2.1.2.1 Factores genéticos
Factores asociados a alteraciones cromosómicas
La mayoría de casos están compuestos por presentar Síndrome de Down, condición que
ocurre en 15 de cada 10.000 nacimientos y que es causado por trisomía del cromosoma 21 o por
13
translocación de los cromosomas 21 y 15. Otras alteraciones cromosómicas menos frecuente
son: síndrome del cromosoma “X” frágil, síndrome de Prader-Willi, síndrome de Rett, síndrome
de Lesch-Nyhan y otras patologías asociadas de muy escasa frecuencia. (Pérez, 2003)
2.1.2.2 Factores hereditarios
Representa el 5% de las causas de déficit cognitivo. Son los siguientes: Fenilcetonuria,
galactosemia, síndrome de Mowat-Wilson, enfermedades de Tay-Sachs, enfermedad por
depósito de glucógeno, entre otros. Estas condiciones pueden ser fácilmente diagnosticables
cuando se trata de nacimiento intrahospitalarios, donde en ocasiones se realiza tamiz
metabóliconeonatal; sin embargo, cuando no se realiza este estudio, hay un riesgo mayor de
detectar dicho factores causales de déficit cognitivo. (Guss, 2010)
2.1.2.3 Factores adquiridos congénitos
Los factores adquiridos congénito se puede aparecer durante el periodo prenatal, perinatal y
posnatal.
2.1.2.3.1 Periodo prenatal
Aparece durante el embarazo como posibles complicaciones en el embarazo, como toxemia y
diabetes no controlada, desnutrición intrauterina, hemorragias vaginales, placenta previa,
prolapso de cordón umbilical. (Guss, 2010)
2.1.2.3.2 Periodo perinatal
Representa aproximadamente un 10% de las causas de déficit cognitivo. Entre estos factores
se incluyen la malnutrición fetal, una dieta deficiente si es severa, puede llegar a producir un
daño cerebral permanente. La prematuridad, los niños que nacen prematuramente o tiene un peso
inferior de 2.500 gramos están más expuestas a presentar una discapacidad. Las infecciones
14
víricas son muy importantes ya que hay muchos microorganismos que pueden afectar al feto en
desarrollo y causarle anormalidades permanentes. Entre estos están la rubiola, sífilis y la
toxoplasmosis. Otro factor son los traumatismos que, cuando producen lesiones en el cerebro por
accidente o complicaciones en el parto, también puede provocar déficit cognitivo. (Pérez, 2003)
2.1.2.3.3 Periodo posnatal
Complicaciones posparto, representa el 5% aproximadamente. Estos factores incluyen las
infecciones por microorganismos que, si afecta al niño en el crecimiento, puede producir una
lesión cerebral. Las dos más conocidas son las meningitis y la encefalitis. La otra más común de
lesión cerebral son los traumatismos. El caso que actualmente recibe mayor atención es el
maltrato infantil. (Pérez, 2003)
2.1.2.4 Factores ambientales y socioculturales
Estudios epidemiológicos han demostrado de manera consistente asociación significativa
entre pobreza y deterioro cognitivo. Los datos disponibles sugieren que esta asociación refleja
dos procesos distintos. El primero consiste en que esta asociación es medida por la asociación
entre pobreza y exposición a una gama amplia de factores ambientales y psicosociales. El
segundo es que las familias con tienen niños con déficit cognitivo incrementa el riesgo de gastos
catastróficos que inciden en forma importante por alcanzar niveles de pobreza. (Guss, 2010)
Los factores que determinan el déficit cognitivo de origen ambiental o psicosocial son:
1. Escasos cuidados de los progenitores, que ocasionan un bajo desarrollo del
vocabulario durante la primera infancia.
2. Prácticas educativas que generan pocos hábitos de estudio durante los años
que dura el aprendizaje.
15
3. Bajo nivel de rendimiento escolar, fracaso y abandono precoz.
4. Descendencia propia y repetición del mismo patrón en la generación
siguiente.
Esta hipótesis ha sido apoyada por el McDermott quien señala que un amplio porcentaje de
los casos de déficit cognitivo se deben a causas ambientales y sobre todo a condiciones
desfavorables durante los primeros años de vida. (Pérez, 2003)
2.1.3 Clasificación del déficit cognitivo
El déficit cognitivo tiene como común denominador un nivel de funcionamiento intelectual
subnormal; sin embargo, el grado de incapacidad con la que el individuo enfrenta las demandas
que la sociedad establece para el grupo de personas de esa misma edad, ha llevado a determinar
cuatro niveles de gravedad: leve, moderada, grave y profundo. (Guss, 2010)
2.1.3.1 Déficit cognitivo profundo
Presenta el 1-2% del total de personas discapacitadas. El nivel de coeficiente intelectual es
inferior a 20 o 25, la mayoría presenta una enfermedad neurológica identificada que explica su
discapacidad. En la mayoría de los casos, suele manifestarse su etiología orgánica causante a
través de déficits somáticos que afectan a la motricidad o neurológicos graves que generan
problemas visuales, auditivos o epilepsia. Son muy dependientes para realizar cualquier
actividad cotidiana. Durante los primeros años de la niñez presentan graves alteraciones en su
desarrollo sensorio motor. Para alcanzar un desarrollo adecuado, necesitan un ambiente muy
estructurado con ayudas y supervisión constante. En los años escolares, con la enseñanza y
programas adecuados, pueden mejorar su desarrollo motor, las habilidades de comunicación y el
cuidado personal. En la edad adulta pueden realizar tareas simples en centros protegidos y con
16
estrecha supervisión. A nivel cognitivo presentan: bajo nivel de conciencia, limitado nivel de
percepción sensorial global, capacidad de reacción ante estímulos sensoriales muy contrastados,
en el lenguaje y comunicación es nula o escasa, en alguna ocasión pueden a prender reconocer
algunas señales anticipatoria. Llegan a comprender órdenes muy sencillas y contextualizadas,
relacionadas con rutinas de la vida cotidiana. Hasta épocas recientes estos niños estaban
excluidos del sistema educativo. (Pérez, 2003)
2.1.3.2 Déficit cognitivo grave
El nivel de coeficiente intelectual presenta el 20-34. Incluyen el 3-4 % de las personas
discapacidades. Las casusas del déficit son en su mayoría de tipo biológico. Durante los primeros
años de la niñez, adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo y suelen presentar un
desarrollo motor muy pobre que se manifiesta en dificultades para: reconocer las partes de su
cuerpo, control del propio cuerpo y adquisición de destrezas motrices complejas, control postural
y equilibrio corporal en los desplazamientos, realización de movimientos manipulativos
elementales (alcanzar, arrojar, soltar). En la edad escolar pueden aprender a hablar o a utilizar
otro sistema de comunicación y pueden adquirir habilidades relacionadas con los hábitos de
salud, higiene, autoprotección e independencia personal. Apenas pueden aprender habilidades
académicas funcionales, aunque pueden llegar a aprender la lectura global de algunas palabras
imprescindibles para su supervivencia. En la edad adulta pueden trabajar, salvo que presente
alguna otra discapacidad asociada, se adaptan bien a la vida en comunidad.(Maldonado, 2008)
2.1.3.3 Déficit cognitivo moderado
Está constituido por aproximadamente el 10% de toda la población con deterioro cognitivo. El
nivel de coeficiente intelectual es de 35-49. Además de las causas orgánicas, el ambiente
17
sociofamiliar contribuye en muchos de los casos al desarrollo del déficit. En general las personas
con este nivel, adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de niñez.
Pueden atender su propio cuidado personal y pueden aprender a desplazarse independientemente
por lugares que le son familiares. Pueden aprender algunas habilidades académicas funcionales
con la educación adecuada, pero tienen dificultades para superar el primer ciclo de educación
primaria. Los programas educativos de enriquecimiento cognitivo pueden proporcionar una
ayuda importante para desarrollar y mejorar algunas de las funciones cognitivas deficitarias.
Durante la adolescencia pueden tener dificultades en las relaciones interpersonales por la
dificultad para reconocer los convencionalismos sociales. Pueden ser capaz de mantenerse
económicamente en forma parcial en un trabajo manual en condiciones protegidas. En la edad
adulta son capaces de realizar trabajos prácticos sencillos simicualificados, si las tareas están
cuidadosamente estructuradas y tienen una supervisión de otras personas. La mayoría de ellos, se
adaptan bien a la vida en comunidad. (Pérez, 2003)
2.1.3.4 Déficit cognitivo leve
El nivel de coeficiente intelectual es de 50-70. Constituyen el grupo más numeroso con el
85% de las personas. El origen del déficit en su mayor parte es de tipo psicosocial. La mayoría
de tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años de
educación infantil y presentan insuficiencias mínimas en el ámbito sensorial y motor. Suelen
alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (alimentación, vestido, aseo
y control de esfínteres), aunque su desarrollo suelen ser más lento de lo normal. Con frecuencia
no se distingue de otros niños sin discapacidad hasta edades posteriores. Las mayores
dificultades las presentan en actividades escolares y muchos tienen problemas específicos en
lecto-escritura y cálculo. En los últimos años de la adolescencia suelen adquirir los
18
conocimientos académicos propios de un nivel de sexto grado de educación primaria. Durante la
escolaridad pueden beneficiarse y obtener mejoras significativas con programas de
enriquecimiento cognitivo. En la vida adulta llega adquirir habilidades sociales y laborales con
una autonomía mínima para integrarse en el mundo laboral. Pueden necesitar orientación,
supervisión o asistencia para superar problemas en materia económica y de relaciones
personales. Pueden vivir en la comunidad satisfactoriamente sin que se le note su discapacidad.
(Pérez, 2003)
2.2 Equipo que interviene en el déficit cognitivo
Para la intervención de déficit cognitivo es necesario la presencia de un equipo
multidisciplinario integrado por:
Médico de cabecera
Trabajadora social
Terapeutas Ocupacionales
Fisioterapeutas
Neurólogos
Psicólogos
Nutricionistas
Educadores (Sulkes, 2015)
Estos profesionales de la salud deben realizar programas de intervención amplio se
individualizados para los usuarios, el tratamiento se comienza tan pronto como se diagnostica el
déficit cognitivo. Los familiares de los usuarios también necesitan apoyo emocional y en
ocasiones también necesitan orientación. (Sulkes, 2015)
19
Los usuarios con déficit cognitivo necesitan desde muy temprana edad una intervención en
estimulación multisensorial y una educación temprana.
Estimulación Multisensorial:Para alumnado con Discapacidad Intelectual y graves
dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la estimulación o el despertar de los sentidos
proporcionándoles experiencias multisensoriales. El objetivo es conseguir que el alumno o la
alumna conecte con el entorno y perciba los cambios que se producen en él de forma vivencial y
establecer una relación entre nosotros y el alumno o alumna que se traduzca en una interacción
positiva para ambos, en las que nuestro lenguaje común, son la respiración, el tacto,
vocalizaciones y el movimiento, sin por ello dejar aparte el lenguaje verbal. (Parra, 2006)
Todos los usuarios con déficit cognitivo tendrán derecho a una educación especial. El acta
federal para la educación de personas con discapacidad (IDEA) establece que todas los
adolescente y niños con déficit cognitivo u otros trastornos del desarrollo tiene derecho a una
educación gratuita y apropiada impartida en las escuelas públicas. La educación debe ser menos
restringida posible y en un ambiente no excluyentes, en donde tendrán la oportunidad de
interaccionar con compañeros no discapacitados, con igual acceso a los recursos de la
comunidad. (Parra, 2006)
Las personas con déficit cognitivo comparten ciertos aspectos comunes en cuanto a su
educación, entre los que destacaremos algunos en particular.
Educación temprana: Para un adecuado desarrollo, el niño de déficit cognitivo precisa una
estimulación reforzada durante toda su infancia y juventud. Esa estimulación debe comenzar
cuanto antes. Una educación temprana debe adoptar un modelo que se conoce como de
enriquecimiento parental:
20
Ha de centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades
identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento
familiar positivo.
Se trata sobre todo de promover la competencia de la familia para
movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades.
Es prioritario fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso
de los recursos existentes.
Se debe tener como objetivo prioritario potenciar la capacidad familiar de
ser autosuficientes para atender a las necesidades del niño o la niña. (Necesidades
Educativas , 2012)
2.3 Programa de intervención en déficit cognitivo
2.3.1 Intervención en Actividades de la Vida Diaria
Al trabajar el área de Actividades de la Vida Diaria se pretende mantener y/o mejorar el
máximo tiempo posible la capacidad funcional de estas personas adaptándolas al máximo posible
a sus características. Para ello trabajamos actividades que se realizan a diario, como son
alimentación, vestido o higiene personal. (Calenti, 2006)
Los objetivos generales de este programa de intervención en AVDs van dirigidas a:
Propiciar hábitos higiénicos saludables como son el cepillado bucal después de
cada comida.
Mantener y/o mejorar el máximo grado de movilidad para favorecer la
independencia en AVD como el aseo y el vestido.
21
Reeducar movimientos mal implantados e integración de nuevos movimientos
adquiridos (coger de forma adecuada los utensilios de comer). (Calenti, 2006)
2.3.2 Intervención en orientación en las funciones cognitivas
Las funciones cognitivas permiten recibir la información de nuestro entorno, procesarla,
memorizarla y disponer de ella para su utilización posterior. La mayoría de las funciones
cognitivas, percepción, atención, orientación, memoria, lenguaje y razonamiento, se han
trabajado de manera directa o indirecta en el presente estudio. La orientación nos sirve para tener
presentes datos básicos de la realidad en la que vivimos y es fundamental para poder realizar y
aplicar el resto de las funciones cognitivas. En la gente mayor sin discapacidad, pero con un
deterioro avanzado de la capacidad de atención, desaparece primero la orientación temporal y
después la espacial. Sin embargo, en las personas con discapacidad intelectual suele estar más
afectada la orientación personal. (Calenti, 2006)
Los objetivos generales del programa de intervención en orientación son:
Mantenimiento y/o mejora de la orientación espacial:
Identificar cada espacio de su domicilio con la realización de las
actividades básicas de la vida diaria.
Orientación geográfica (provincia, comunidad autónoma y país).
Mantenimiento y/o mejora de la orientación temporal:
Ayudar al sujeto a situarse en el momento del día, del mes, de la semana,
en el año y en la estación del año en la que se encuentra.
Orientación temporal diaria de actividades básicas cotidianas como comer,
vestirse y lavarse.
Mantenimiento y/o mejora de la orientación personal:
22
Aprendizaje del nombre, apellidos, cumpleaños y edad propia.
Esquema corporal. (Calenti, 2006)
2.3.3 Intervención en habilidades sociales
“Desde la publicación de la última definición de retraso mental, en la que refiere limitaciones
en la conducta adaptativa, no sólo conceptuales y prácticas sino también sociales, la práctica de
las habilidades sociales en esta población ha cobrado una mayor importancia”. (García
Fernández et al., 2002).
Las habilidades sociales son aquellas conductas que nos permiten actuar de manera eficaz y
satisfactoria en diversas situaciones sociales. O dicho de otro modo, son las formas de
comportarnos adecuadamente cuando nos relacionamos con otras personas. Durante el desarrollo
de la persona se aprenden de forma natural mediante la experiencia directa (refuerzos y
rechazos), aprendizaje por observación (con modelos significativos, por ejemplo, sus padres) y
aprendizaje verbal o instruccional (por medio de preguntas, explicaciones e instrucciones).
(Calenti, 2006)
Los objetivos de intervención se trabajan fundamentalmente habilidades sociales simples
como las siguientes:
Habilidades de comunicación: habilidades de observación, recepción y
escucha necesarias para comunicarse con otras personas. Conversación verbal y
comunicación no verbal
Habilidades para establecer y mantener relaciones interpersonales: saludo,
despedida, presentación, concertar una cita, conductas de elogio o crítica y normas de
educación
23
Habilidades asertivas: saber pedir favores, saber rechazar peticiones
inadecuadas, defender los propios derechos (sin invadir los de los demás), expresar
emociones, sentimientos y quejas, aceptar críticas. (Calenti, 2006)
2.3.4 Intervención en la función cognitiva
La memoria podemos definirla como la capacidad para evocar los recuerdos o como la
retención de lo experimentado o aprendido y su activación al rememorarlo (Vander, 1986).
Se considera importante el ejercicio de la memoria tanto para las personas que presentan
alguna alteración como en las que no la presentan. Por ello se considera este programa no sólo
como un programa de mejora o de resolución de un problema planteado, sino como un programa
preventivo y que permita generar una serie de rutinas en la persona para asegurar que no se
produzca un posible deterioro en la memoria o que al menos se vea retrasado considerablemente.
(Calenti, 2006)
En las personas con discapacidad intelectual en proceso de envejecimiento, la estimulación de
la memoria conseguirá diferentes efectos beneficiosos:
Como actividad preventiva de la aparición y desarrollo de trastornos de la
memoria.
Para preservar la autonomía de la persona que padece un trastorno de la
memoria, enseñándole a utilizar recursos propios.
Para potenciar el autoconocimiento de nuestros procesos memorísticos y
las áreas que intervienen en ella, así como su funcionamiento.
Porque es necesario promover el entrenamiento de estrategias
mnemotécnicas y su consiguiente utilización práctica, para compensar los efectos de
que la memoria no funcione tan bien como antes. (Calenti, 2006)
24
2.4. Preescritura
La preescritura son actividades de trazos que los niños/a deben realizar y mecanizar antes de
empezar con la escritura propiamente dicha (letras, silabas, palabras, oraciones, etc.). (Torres,
2008)
La preescritura se trata de una fase de maduración motriz y perceptiva de los niños/a para
facilitar y posteriormente que sea más fácil de expresar por medio de la escritura, sin grandes
esfuerzos ni rechazos afectivos. La preescritura es muy importante en la etapa de la Educación
Infantil, el niño cuanto antes comience es mejor porque estará más preparado para enfrentarse a
la escritura. (Torres, 2008)
Para el desarrollo de la preescritura tenemos que tomar muy en cuenta los siguientes aspectos
que debemos trabajar:
Conocimiento corporal
Coordinación corporal
Motricidad fina
Fortalecimiento de los músculos de los dedos y manos, para mejorar una presión de
los dedos.
Ritmo
Lateralidad
Ubicación espacio temporal
Desarrollo de la atención. (Torres, 2008)
25
La metodología de la preescritura y habilidades grafomotoras está organizada en 3
niveles:
Primer nivel
Son para niños de 3-4 años, requieren una relación directa con el niño, en este nivel no hay
cuadernos. Los hábitos son: generadores en base al dialogo educador y el niño, las actividades
propuestas son meramente orientativas. (García, 2004)
Ayudará al niño a que perciba el trazo de arriba abajo.
Todo trazo tiene un principio y un final, y nunca debe repasarse.
El ritmo rápido y lento es elemento insustituible para la automatización de los hábitos.
El pizarrón es el soporte principal. El papel en el piso será para comprobar y
desarrollar la integración de la direccionalidad y el contraste ya desarrollado en el
pizarrón. (García, 2004)
Segundo nivel
Para este nivel ya disponemos del cuaderno de preescritura y habilidades Grafomotoras
Inicial, la característica principal es el control progresivo de las articulaciones, desde hombro a la
muñeca, por lo que el movimiento tiene su base en el desplazamiento del antebrazo, muñeca y
finaliza en un movimiento combinado entre el desplazamiento del brazo y muñeca. (García,
2004)
El principal objetivo de este nivel se encuentra en la utilización del pizarrón, tanto para
indicar a los niños como se realizan las propuestas de sus cuadernos, como para comprobar su
integración. (García, 2004)
26
Tercer nivel
En este nivel lo ubicara en el cuaderno de preescritura y habilidades Grafomotoras
Avanzados. También se debe tener en cuenta la integración rítmica es necesaria para el
desarrollo tanto del punto de vista como auditiva. (García, 2004)
Se puede utilizar el pizarrón para ver si el niño es capaz de decodificar la estructura sonora y
pasarla a una estructura visual con símbolos muy sencillos. Es muy importante que siempre
respete el tamaño, que va de grande a pequeño. (García, 2004)
Y también tomar muy en cuenta que no debe olvidar nunca el punto de vista de que los
aprendizajes se integran en la personalidad completa del niño, no solo como finalidad, sino
también desde cómo fueron integrados, ya que los efectos, indisociables de ello, son
determinantes para su futuro como persona. (García, 2004)
2.5Escritura
La escritura es una forma de manifestación lingüística, específicamente humana que supone
una comunicación simbólica por medio de un código diferenciado según las culturas. No es un
código figurativo, sino un código simbólico. Precisamente al hombre se le puede definir como
ser simbólico, y la escritura supone un avanzado estado en el proceso de teleencefalización de la
especie humana. Ya hemos señalado que aprender a escribir supone para el niño un esfuerzo
intelectivo considerable, superior proporcionalmente en dificultad a muchos aprendizajes
realizados con posterioridad. Adquirir la escritura, junto con la lectura, supone inscribirse de
lleno en el proceso de hominización, porque permite el registro y comunicación de las ideas. La
escritura es un complejísimo proceso de codificación y de decodificación, especifico solamente
en el ser humano. (Pérez J. A., 2006)
27
2.5.1 Existen tres formas de manifestarse la escritura
2.5.1.1 Escritura copiada
Es el método de aprendizaje a que antes tiene acceso el niño pequeño, y el que menos
dificultad tiene. Supone tener una adecuada destreza grafomotriz y perceptiva, así como
suficiente retentiva visual. (Pérez J. A., 2006)
2.5.1.2 Dictado
La escritura al dictado es de mayor complejidad que la copia, pues requiere tener una buena
capacidad de retentiva auditiva y al mismo tiempo, haber interiorizado previamente los grafemas
y su correspondiente relación fonemática. Interviene a demás en el dictado la capacidad de
secuenciación u ordenación de los estímulos auditivos que a través de una representación mental
se van a transformar en lenguaje escrito. (Pérez J. A., 2006)
2.5.1.3 Escritura espontanea
Es sin duda el proceso de mayor complejidad, porque no está presente el modelo visual o
auditivo a reproducir y es necesario que exista un buen lenguaje interior en el niño. La escritura
espontanea, llamada composición escrita, es la máxima aspiración en el aprendizaje de la
escritura, aunque es el proceso que más tarda en sistematizarse. (Pérez J. A., 2006)
Ya desde la fase precaligráfica se inicia el aprendizaje de estas tres modalidades de escritura,
que en ningún momento deben de enseñarse de forma aislada.
2.5.2 Requisitos para la escritura
El aprendizaje de la escritura requiere una maduración previa de determinadas instancias
neurobiopsicoafectivas de la escritura en el niño. Se cita como momento de la enseñanza
28
sistemática de la escritura a la edad de 6 años, porque aproximadamente a esa edad se dan los
requisitos suficientes para que dicho aprendizaje tenga éxito. (Pérez J. A., 2006)
Las condiciones necesarias para el inicio sistemático de la enseñanza de la escritura pueden
concretarse en las siguientes:
2.5.2.1 Suficiente desarrollo de la inteligencia
Parece existir común acuerdo acerca de las limitaciones que presentan algunos niños para
aprender a escribir debido al bajo coeficiente intelectual que tiene, y todo lo más que logran
adquirir es la habilidad sensoriomotriz para la copia pero no la capacidad de realizar una
transposición simbólica a través del dictado o de la escritura espontanea. Quizás un error
generalizado dentro de la educación especial es intentar a toda costa a enseñar a leer y a escribir
a niños cuyo grado de deficiencia intelectual les va a impedir emplear la lectura y la escritura
como un adecuado código simbólico. Por debajo de un coeficiente intelectual límite existen muy
pocas posibilidades de que la escritura sea un aprendizaje instrumental que llegue a alcanzar un
nivel de desarrollo satisfactorio. (Pérez J. A., 2006)
2.5.2.2 Adecuado desarrollo del lenguaje
Existe un continuo entre lenguaje verbal y lenguaje escrito. Muchas deficiencias en la
escritura son la prolongación de distintos retrasos o alteraciones del lenguaje comprensivo-
expresivo (retraso simple del lenguaje, afasia infantil, disartrias, constelaciones dislálicas, etc.) si
un niño de 6 años presenta dificultad comprensivas expresivas o articulatorias, difícilmente
podrá iniciar el aprendizaje de la escritura con éxito, por lo que sería aconsejable un tratamiento
correctivo de las dificultades que presenta en su lenguaje oral de forma previa o paralela al inicio
de la enseñanza sistemática de la escritura. (Pérez J. A., 2006)
29
2.5.2.3 Adecuado desarrollo socioafectivo
El sistema nervioso se mieliniza desde la gestación hasta la adolescencia. Requiere para el
adecuado desarrollo de sus estructuras un buen estado de estimulación ambiental. Las
experiencias del niño, su adaptación en la familia, la asistencia desde pequeños a la guardería y
pre escolaridad, le va a permitir tener una independencia afectiva suficiente para que los
aprendizajes instrumentales de base no le resulten traumáticos. Los años de experiencia que ha
tenido el niño en el pre escolaridad son fundamentales para estimular su actividad cortical. Por
otra parte es muy importante que el entorno del niño le permita el destete emocional definitivo de
su familia y que las experiencias emocionales vividas hayan sido armoniosas y resuelto de la
forma menos traumática. En la consulta vemos con mucha frecuencias niños que han fracasado
en la escritura que han tenido un desarrollo afectivo muy alterado en sus primeros años,
creándose posteriormente una regresión de la conducta de mayor o menor gravedad que puede
convertirse en freno para aprender. (Pérez J. A., 2006)
2.5.2.4 Adecuado desarrollo sensoriomotriz
Entre las condiciones más importantes tenemos que señalar:
Correcta integración sensorial (visual y auditiva)
Ausencia de trastornos motóricos intensos.
Suficiente desarrollo de la estructuración espacio-temporal.
Suficiente destreza motriz para el soporte del lapicero.
Motricidad global, sin perturbaciones importantes que afecten a la
coordinación, velocidad o equilibrio.
Motricidad manual sin perturbaciones importantes.
Adecuado desarrollo perceptivo visual y auditivo.
30
No presentar trastornos neurológicos que por su intensidad impidan una
adecuada fijación (trastornos de atención, agnosias o apraxias graves, etc.)
Suficiente implantación y definición de la lateralidad, etc. (Pérez J. A.,
2006)
2.5.3 Factores que favorecen la escritura
2.5.3.1 El desarrollo de la psicomotricidad
Aprender a organizar ciertos movimientos con el fin de reproducir un modelo. La
psicomotricidad está constituido por el factor tempo espacial que influye en: la reproducción
correcta de la forma de las diferentes letras, la regularidad del tamaño, la dirección, la proporción
y posición de las letras. (Arenas, 2009)
2.5.3.2 Función simbólica
Es el que se realiza por varios símbolos sean estos gráficos, palabras, colores y luces como el
semáforo que se emplea para dirigir el tránsito. Este proceso permite desarrollar al niño la
asimilación de los procesos de codificación de la lengua. Y permite diferenciar entre los dibujos
y la escritura, encontrarla correspondencia entre el dibujo y la escritura, encontrarla
correspondencia entre el dibujo y la escritura, evitar la con función entre letras y números y la
omisión de letras en el proceso de la escritura. (Arenas, 2009)
2.5.3.3 Desarrollo del lenguaje
Escribir, implica comprender que los trazos realizados son signos que tienen un valor
simbólico. Desde el punto de vista del lenguaje, la escritura implica para el niño/a una
reformulación de su lenguaje hablado, con el propósito de ser leído. (Arenas, 2009)
31
2.5.3.4 Desarrollo de la afectividad
La escritura, como todo aprendizaje inicial. Debe poseer una madurez emocional. En la
medida en que la escritura es un proceso comunicativo, una expresión del yo, la falta de madurez
emocional o los trastornos de la comunicación limitan su aprendizaje. (Arenas, 2009)
2.5.4 Etapas del proceso de la Escritura
2.5.4.1 Dibujo
Es la primera etapa de la escritura. En un principio el niño no distingue bien entre el dibujo y
la escritura, entendiendo la escritura como un sistema iconográfico, que le permite comprender
que es escribir y dibujar son formas de comunicarnos, dando un mensaje con un propósito claro.
(Pérez J. A., 2006)
2.5.4.2 Garabatos que no se parecen a escritura
Una vez que el niño distingue entre la escritura y los dibujos, comienzan a escribir garabatos
que al comienzo se parece a un poco a las letras. También se caracteriza porque el niño ya realiza
una distinción entre el dibujo y escritura, ya se puede observar que sostiene y usa lápiz como un
adulto. (Oportunidad Fundación Educacional, 2014)
2.5.4.3 Garabatos que se parecen a escritura
En esta etapa los niños están más conscientes de la escritura convencional, es decir ya hay un
esfuerzo e integrar las letras de verdad con letras inventadas que, aunque no sean
convencionales, se le parecen. También en esta etapa aún desconocen los espacios que existen
entre cada palabra y algunas letras están rotadas o en posición invertida, aun cuando hay
conocimiento de orientación de izquierda a derecha de la escritura y de arriba hacia abajo.
(Oportunidad Fundación Educacional, 2014)
32
2.5.4.4 Letras sin correspondencia a sonidos
En esta etapa tienen escritura con letras convencionales, al comienzo puede ser letras sin
ningún correspondencia de sonidos. A veces pueden ser patrones de letras o a veces el niño copia
palabras sin entender el concepto de ellas. También se observan que tiene mayor conocimiento
de grupos de letras del alfabeto y mayor conciencia de las relaciones espaciales. (Oportunidad
Fundación Educacional, 2014)
2.5.4.5 Letras con correspondencia a algunos sonidos
Se observan mayor correspondencia fonemas – grafema y los trazos son más firmes y seguros.
De aquí en adelante, comienza a ser muy característico la presencia de ortografía inventada por
parte de los niños, la cual constituye un proceso cognitivo muy importante, pero que no es la
ortografía convencional que uno espera en un texto formal. (Oportunidad Fundación
Educacional, 2014)
2.5.4.6 Ortografía inventada
Durante esta etapa es común ver que el niño incluye en su escritura palabras que usa
frecuentemente como “y” y “ha”, es decir palabras que ha visto o escuchado en su entorno.
También se observan algunas puntuaciones como puntos, mayúsculas, minúsculas, etc. (ej.: “n”
en vez de “m”, “v” en vez de “b”). (Oportunidad Fundación Educacional, 2014)
2.5.4.7 Ortografía convencional
En esta etapa el niño entiende muchas de las normas de la escritura convencional, tales como:
presencia de algunos elementos de narración, palabras de uso frecuente, etc.
Con pocas excepciones, muestra un buen entendimiento de muchas relaciones letra y sonido.
Al igual que en la etapa anterior, los errores son cambios aceptables (Ej. falta de la “h” de
33
“hambre”; “l” en vez de “r”; “ll” y “s” en vez de “y” y “z”). (Oportunidad Fundación
Educacional, 2014)
2.5.5 Niveles de la escritura
Según GALE(1993) la escritura es un proceso que se da en cuatro niveles:
2.5.5.1 Pre silábico
Este nivel se inicia el niño, cuando comienza a establecer una diferenciación evidente entre el
dibujo y el texto escrito, es decir, cuando el niño se le pide que escriba o él quiere expresar algo,
utiliza grafías. (Marbella, 2014)
Dibujo: escribir el nombre del objeto es el mismo.
Escritura indiferenciadas: igual serie de grafías, sea cual sea el enunciado que el niño propone
escribir. Marcas graficas que simulan la escritura (garabatos, letras inventadas, letras conocidas.)
Escritura diferenciadas: en objetos distintos, escrituras diferentes. No se escribe igual tren que
vaso. (Uzurrun, 2001)
2.5.5.2 Silábico
En éste, el niño establece la correspondencia de una grafía por cada sílaba que contiene la
palabra. Durante un primer momento de este nivel algunas de las producciones que realizan los
niños pueden o no tener correspondencia con las letras convencionales de la palabra que desean
escribir, bien sean éstas vocales o consonantes. (Marbella, 2014)
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafía para cada silaba:
Silábicas: E O P (PE LO TA)
Silábicas vocálicas: E O A (PE LO TA)
Silábicas consonantes P L T (PE LO TA). (Uzurrun, 2001)
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2.5.5.3 Silábico alfabético
Es una transición muy importante para el niño, puesto que surge el conflicto con la hipótesis
silábica que había construido, lo que le permitirá formarse la hipótesis alfabética. En este nivel
se descubre de manera más evidente como el niño va construyendo el conocimiento en su
proceso de adquisición de la lengua escrita. (Marbella, 2014)
Más de una grafía para cada silaba: PE L TA (PE LO TA)
2.5.5.4 Alfabético
En este se observa que el niño se apropia de gran parte de los elementos que posee el sistema
de escritura alfabético, acercando cada vez más al niño a la posibilidad de comunicarse a través
de sus textos, debido a que cualquiera de sus compañeros y especialmente los adultos pueden
comprender con mayor facilidad lo que él quiere decir.(Marbella, 2014)
Correspondencia entre el sonido y la grafía con valor sonoro convencional: PE LO TA (PE
LO TA)
2.6 Método Montessori
2.6.1 Obra y vida de María Montessori
María Montessori nació en 1810 en la ciudad de Chiarvalle en Italia. Su padre, Alessandro,
era notable y su madre Renilde Stoppani, era una persona culta y progresista.
Estudió Medicina en la Universidad de Roma, graduándose en 1896, pero no fue la primera
mujer en lograrlo, aunque a ella le habría gustado ocupar ese puesto por lo que se lo atribuía, y
todas las biografías así lo han repetido hasta que en 1999 se refutó el mito de que había sido la
primera estudiante de medicina en Italia. Muy pronto fue contratada en el Hospital San Giovanni,
ese mismo año represento a Italia en el congreso internacional para los derechos de las mujeres,
35
durante su discurso expuso sobre su tesis a favor de una reforma social, argumentando que las
mujeres deberían tener derecho a cobrar los mismos salarios que los hombres. (Montessori,
2004)
Comenzó dedicándose al estudio y tratamiento de niños anormales como asistente en la
clínica psiquiátrica de esa ciudad. Las ideas en boga en cuanto al tratamiento y educación de los
anormales eran las de Jean Marc Gaspard y Edouard Séguin que Montessori tomó como punto de
partida. Los resultados de sus primeras experiencias y observaciones se dieron a conocer en 1898
en el Congreso Pedagógico de Turín donde proclamó la supremacía del método pedagógico
sobre el médico para el tratamiento de los niños deficientes. Luego hizo viajes a Francia e
Inglaterra y conoció los trabajos de Itard que ejercieron una gran influencia sobre sus ideas. De
vuelta a Italia, se ocupó de formar profesores para la educación de niños anormales dirigiendo,
durante dos años, la Escuela Normal Ortofrénica donde sus logros con estos niños y los defectos
del trabajo en las escuelas comunes, le convencieron de que, tal y como Séguin afirmaba,
métodos semejantes aplicados a niños normales desarrollarían su personalidad de un modo
maravilloso y sorprendente. Para ello, trató de conocer mejor la psicología experimental y se
matriculó en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Roma, realizando amplias
observaciones sobre antropología en la escuela primaria. (Montessori, 2004)
Durante de una de sus visitas en los manicomios de Roma, observo a un grupo de niños en
una sórdida habitación sin muebles, se dio cuenta que su entorno les privaba de los estímulos
sensoriales que de manera natural ansiaban, lo cual empeoraban su condición. Empezó a leer
todo lo que encontró sobre el tema de los niños con retraso mental y en particular, estudio la obra
pionera de dos franceses de los principios del siglo XIX, Jean-Marc-Gaspard Itard y Edouard
Seguin. (Lawrence, 2001)
36
Durante el curso universitario de 1897 – 1898 quiso ampliar sus conocimientos sobre
educación asistiendo a cursos de pedagogía y estudiando la obra de Rousseau, Pestalozzi y
Froebel. En 1837 Froebel había fundado una escuela para niños muy pequeños, una innovación
radical, que después puso un nombre apropiado a la palabra moderna Kindergarten Froebel,
convencido del valor del juego en el primer aprendizaje, había ideado una serie de juguetes o
artilugios a los que llamo regalos y que anticipaban el material Montessori. (Lawrence, 2001)
En 1897 pidieron a Montessori que participara en el Congreso Medico Nacional en Turín,
donde defendió la controversia teoría de que la falta de un cuidado adecuado en los niños
retrasados y perturbados era la causa de su delincuencia. Desarrollo esa tesis en 1898y en
septiembre del mismo año presento una ponencia en el Congreso Nacional Pedagógica en Turín,
en la que defendía el punto de vista de que progreso social y la economía política echaban sus
raíces en las medidas educativas apoyadas por todos. El proyecto de una reforma social a través
de la educación sería una idea que Montessori desarrollarían y madurarían durante el resto de su
vida. (Lawrence, 2001)
La implicación de Montessori en la Liga Nacional para la Educación de Niños Retrasados la
llevo a aceptar el cargo de codirectora junto a Giuseppe Montesano en una institución llamada
Escuela Ortofrénica. Esta escuela acogió a niños con un amplio espectro de diferentes trastornos
y discapacidades y hacia julio de 1900, aquellos niños habían progresado tanto que varías
instituciones de renombre acudieron a visitarla oficialmente. Montessori pasó dos años
trabajando en la Escuela Ortofrénica. Aplico una actitud científico – analítica a su trabajo,
enseñando y observando durante el día y tomando notas durante la noche. Consideraba este
periodo como la época en que comprendió verdaderamente la pedagogía. Fue entonces a
37
desarrollar por primera vez algunas ideas para sus materiales educativos, yendo mucho más allá
de las ideas de Seguin, Itard y Froebel. (Lawrence, 2001)
La relación con Giusseppe Montesano se había convertido en una historia de amor y en 1898
María dio a luz a un niño llamado Mario, que confió al cuidado de una familia que vivía en el
campo, cerca de Roma. María visitaba a menudo a su hijo, pero hasta que Mario no se hizo
mayor, no supo que ella era su madre naturalmente, mantuvieron una estrecha relación y al cabo
de unos años, él colaboro y trabajo con su madre, prosiguiendo su trabajo después de su muerte.
(Lawrence, 2001)
En 1901 María dejo la Escuela Ortofrénica y se sumergió en los estudios de filosofía de la
educación y antropología de la Universidad de Roma, donde permaneció hasta 1908. Durante
este periodo, Roma estaba creciendo muy rápidamente y con la fiebre del desarrollo
especulativo, algunos terratenientes y compañías estaban cayendo en bancarrota, dejando
proyectos de edificaciones inacabados, que atrajeron rápidamente a los “okupas”. Un grupo de
ricos banqueros rescató el proyecto de construcción, el grupo de Beni Stabili, el cual emprendió
la restauración de viviendas, que pronto serian ocupadas por las familias obreras pobres. Como
los padres estaban fuera todo el día trabajando, los niños pequeños hacían estragos en el edificio
recién construidos y Beni Stabili pidió ayuda a la doctora Montessori para encontrar alguna
manera de entretenerlos para que no dañara el edificio. (Lawrence, 2001)
Montessori aprovecho la oportunidad de trabajar con niños normales y trayendo algunos
materiales educativos que había elaborado en la Escuela Ortofrénica, fundó su primera Casa dei
Bmbine o Casa de los Niños. Al cabo de tres meses abrió una segunda casa. No había ninguna
esperanza de conseguir algo con esos niños, lo cual le dio la oportunidad de experimentar con
ellos. Ponían muchas cosas en su entorno, pero solo dejaba aquellas que les atraían. Montessori
38
se dio cuenta de que los niños que se encontraban en su entorno donde las actividades habían
sido elegidas como un soporte a su desarrollo natural, tenían el poder de educarse a sí mismos, lo
que llamaría más tarde autoeducación. (Lawrence, 2001)
En 1914 María Montessori escribió: No invente un método de Educación, simplemente di a
algunos niños la oportunidad de vivir.
En la casa los niños experimentaron un progreso extraordinarios y muy pronto los que tenían
5 años ya podían leer y escribir. Las noticias del nuevo método Montessori se difundió
rápidamente, así que acudieron muchos visitantes a ver como conseguían tales resultados. En el
verano de 1909 dio el primer curso de formación sobre su método la educación infantil a unos
cien alumnos. Sus notas de este periodo se convertirían en el método Montessori, que más tarde
en 1912 se publicó en Estados Unidos, convirtiéndose en uno de los libros más influyentes en el
campo de la educación. (Lawrence, 2001)
El 20 de diciembre de 1912 su madre murió a la edad de 72 años. Este suceso afecto
profundamente a María y un año después hizo venir a su hijo Mario a Roma para que viviera con
ella. El periodo posterior fue de gran expansión para el método Montessori. Por todo el mundo
nacieron sociedades Montessori, programas de formación y escuelas, y María Montessori inicio
un periodo de viajes con discursos públicos y conferencias, por Estados Unidos, pero también
por el Reino Unido, donde estaba creciendo un movimiento Montessori.(Lawrence, 2001)
Gran parte de movimiento se vio afectado y distorsionada por los acontecimientos de la
Primera Guerra Mundial. Debió ser muy difícil para Montessori mantenerse ya que no tenía otras
fuentes de ingreso, por lo que aumento su interés por su legado, que culminaría en la fundación
de la Association Montessori Internationale (AMI) en 1929 en Dinamarca. Actualmente la AMI
39
supervisa el nivel de las 45 escuelas de formación que existen en todo el mundo para profesores
de niños de 0-3, 3-6 y 6 – 12 años. (Lawrence, 2001)
Regreso de América en 1917 y tras la boda de su hijo Mario con Helen Christie, se estableció
en España en Barcelona, donde se había creado para ella un Seminario Laboratorio de
Pedagogía. María abrió la ambición de crear un centro permanente de investigación y desarrollo
de su método para los primeros años de la educación, pero todas las posibilidades que tuvo
durante su estancia en España se vieron frustradas por el ascenso del fascismo en Europa. Hacia
1933 se habían cerrado todas las escuelas Montessori en Alemania y en Berlín se quemó en una
hoguera una imagen suya junto a sus libros. (Lawrence, 2001)
El estallido de la guerra civil en España obligo a la familia a abandonar su casa en Barcelona
y a embargar hacia Inglaterra en el verano de 1936. Desde allí huyeron a Holanda y con respecto
a Amsterdam la nueva sede de la AMI, el futuro de los Montessori parecía prometedor. En 1939
Mario y María embarcaron hacia India para dar curso de tres meses y de conferencias. Pasarían 7
años hasta que regresaran. Comenzó la guerra y como ellos eran italianos, Mario fue recluido y
María sometida a arresto domiciliario en KodaiKemal, donde paso el verano. Esa experiencia la
llevo a pensar sobre la naturaleza de la relación entre todos los seres vivos, un tema que seguiría
desarrollando hasta finales de su vida y luego paso ser conocida como la educadora cósmica, un
método para todos los niños de entre 6 y 12 años. Montessori fue bien atendida en India, en
donde conoció a Gandhi, Nehru y Tagore. En su 70 aniversario pidió a gobierno indio a que
permitiera salir a su hijo para reunirse con ella. La solicitud fue aceptada y juntos impartieron
cursos a los estudiantes. (Lawrence, 2001)
En 1946 regresaron a Holanda junto a sus nietos, en donde habían pasado los años de guerra.
En 1947, Montessori que ya tenía 76 años, hablo en la UNESCO sobre el tema de Educación y
40
Paz. En 1947 recibió la primera de las tres nominaciones para el premio Nobel de la paz y en la
conferencia de la UNESCO de 1950 en Florencia el director general, Jaime Torres Bodet, la
propuso como símbolo d la educación y la paz mundial. (Lawrence, 2001)
Su último compromiso público fue en Londres en 1951, cuando asistió al Noveno Congreso
Internacional Montessori. En día 6 de mayo de 1952, en casa de la familia Pierson en Holanda,
Montessori murió en compañía de su querido hijo Mario, a quien dejo el legado de su obra. Esta
sigue perviviendo hoy en todas las partes del mundo con niños de todas las culturas y orígenes,
con la misma relevancia de entonces. (Lawrence, 2001)
2.6.2 El Método Montessori
El propósito básico del Método Montessori es liberar el potencial de cada niño para que se
autodesarrollo en un ambiente estructurado. Este método se considera como un sistema de
materiales y ejercicios que son utilizados por el niño en formas preestablecidas para alcanzar
propósitos específicos. Pero el método es solo una dimensión, aunque importante, de un amplio
sistema de desarrollo y educación del niño concebido por la médica y educadora italiana María
Montessori. (López, 1974)
“El Método Montessori está basado en observaciones científicas relacionadas con la
capacidad de los niños, para absorber conocimientos de su alrededor, así como el interés que
éstos tiene por materiales que pueden manipular. Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada
parte del método desarrollado, está basado en lo que ella observó, lo que niños hacían
“naturalmente”, por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Procurar desarrollar este potencial a
través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación científica de un
profesor entrenado para identificar las necesidades de los niños con la capacidad de amar y
respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades y de tener la suficiente humildad
41
para entender que nosotros no enseñamos a los niños, ellos aprendan fue el querer de María
Montessori pues estaba convencida de que “uno mismo es quien construye su aprendizaje”.
(Schettini, 2012)
En el procedimiento total se considera al niño no solo capaz de formarse a sí mismo
(autodesarrollarse) y educarse (autoenseñar) sino que se debe motivárselo hacia ambas cosas.
Montessori sostenía que es necesario brindar libertad a cada niño para que realice tareas elegidas
por el mismo en un ambiente atrayente, diseñado y equipado en especial para satisfacer sus
necesidades. La maestra o directora como lo llamaba Montessori, proporciona el medio atrayente
e incitante para que le niño actué directamente sobre él, y se asegura que este medio ambiente se
mantenga en forma adecuada. La maestra o directora prepara el ambiente y protege el proceso de
aprendizaje. (López, 1974)
Otras de las características más importantes del Método Montessori son los materiales y
ejercicios didácticos seriados para desarrollar lo que su creadora califico de educación
intelectual, motriz y sensorial. Las actividades y en grupo desarrollan la capacidad perceptiva, la
coordinación del cuerpo y las aptitudes para el lenguaje y la matemática.(López, 1974)
La maestra es una observadora del niño preparada siempre que se la necesite para ayudar
indirectamente a su desarrollo social, intelectual, emocional y motor perceptivo. Al utilizar sus
facultades de concentración y su capacidad para asimilar, el niño adquiere hábitos de trabajo,
sentido del orden y autodisciplina a medida que completa ciclos de actividad aún más exigentes
en un ambiente de libertad dentro de límites. (López, 1974)
El progreso alcanzado por los niños educados según el Método Montessori en los cuatro
campos de desarrollo: social, intelectual, emocional y motor perceptivo, situados en un ambiente
Montessori aprenden a leer y escribir entre los cuadro y cinco años. (López, 1974)
42
El educador Montessori ejerce una guía, que potencia o propone desafíos, cambios,
novedades. No promueve la competencia entre compañeros, se respeta y valora el logro de cada
uno de acuerdo al momento de desarrollo en el que se encuentre y a su propio ritmo. Estos
principios educativos basados en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender. Basados
en: la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la
voluntad y la autodisciplina. El orden, la concentración, el respeto por sí mismo, por los demás y
por el medio que lo rodea son Libertad. (Schettini, 2012)
2.6.3 El Método Montessori aplicado a la escritura
Con el Método Montessori el niño aprende a escribir por el simple hecho de exponerlo en un
ambiente rodeado de estímulos, en medio basados en los principios de libertad y disciplina y en
el cual han sido colocados letras de papel de lija alfabetos móviles y diversos juegos, otro
aspecto importante como dice Hainstock es “fomentar la curiosidad del niño en edad preescolar,
contestando sus preguntas y hablándole claramente”, para que las palabras que aprenda las repita
adecuadamente y posteriormente las escriba bien. (Camacho, 2000)
La importancia y la buena aplicación del método recaen en la elaboración adecuada de un
ambiente atractivo para el niño. Para que el niño trabaje en ese ambiente preparado con
determinado material Montessori tomó como apoyo el enfoque indirecto, para quitar al niño al
descubrimiento de la comunicación escrita, como sabemos que la comunicación escrita es un
lenguaje visualizado y como consecuencia una extensión del lenguaje oral del niño, por lo que es
importante que su medio ambiente este rodeado de palabras desde sus primeros momentos.
(Camacho, 2000)
43
Introducir al niño a la escritura, es como llevarlo de la mano, pero el niño sabe lo que quiere
aprender y la inquietud por saber más, es importante la preparación del salón de clase para dar
inicio a la exploración que comienza con los ejercicios de la vida diaria. A través de estos
ejercicios el niño desarrollara el control de movimiento y la coordinación de ojos y manos, que
lo ayudara a escribir. El verter arroz y posteriormente agua de una jarra a otra, el amarrar y
abotonar cosas, el pulir la planta, cargar charolas con equipo, todo esto ayuda a movimientos
precisos de la mano y el cuerpo, que conduce a la coordinación de la vista y del control
muscular. (Camacho, 2000)
Una de las dificultades de aprender a escribir consiste en adquirir la habilidad para tomar un
lápiz del modo correcto y controlar sus movimientos. Con el método Montessori esta habilidad
se lograra mediante un ejercicio de preparación para la escritura como por ejemplo: delinear
dibujos hechos con las inserciones de metal, usando sencillas o combinadas y luego rellenando
con cuidado y uniformemente con líneas paralelas hechas con lápices de colores. Además de
enseñar a controlar el lápiz, también desarrolla un sentido de la armonía de los colores.
(Camacho, 2000)
Para que en el proceso haya sistematización es necesario iniciar con los materiales sensoriales
ya que amplían la preparación del niño, al reforzar el orden establecido en el a través de los
ejercicios de la vida diaria. La torre rosa, el gabinete geométrico, los cilindros sólidos, las figuras
metálicas insertables, los números juegos de correlación, las tabletas de color y las campanas,
desarrollan sus capacidades perceptivas, su discernimiento visual y auditivo y su capacidad para
comparar y clasificar cada uno de ellos son indispensables para el lenguaje escrito. (Camacho,
2000)
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Algo muy importante que denoto Lillard respecto al desarrollo del niño “Después de que estas
cuatro áreas: los ejercicios de la vida diaria, los materiales sensoriales, el desarrollo del lenguaje
y el desarrollo motor han contribuido durante varios meses a la preparación del niño para
explorar el lenguaje, la maestra comienza a introducir actividades más directamente relacionadas
con el lenguaje escrito como: pronunciar el sonido “mm”, después articula palabras con ese
sonido. Es entonces cuando presenta la primera letra de papel de lija. (Camacho, 2000)
Las letras de lija están hechas con papel de lija, recortados de este material, montadas sobre
tablas lisas de aproximadamente seis pulgadas de alto. Las vocales están montadas sobre tablas
rojas y las consonantes sobre tablas azules. Cuando se les presentan las letras al niño solo se le
dice el sonido ya que si le dice el nombre le causaría confusión al momento de escribir. El papel
de lija sirve para controlar los movimientos del niño cuando toca la letra. (Camacho, 2000)
La importancia del método recae en propiciar la reflexión de lo que se trabaja. A lo que dice
Standing que “Al escribir una palabra o una frase, el niño deberá pensar en muchas cosas al
mismo tiempo: en la forma de la letras, en hacerlas con la mano y sosteniendo el lápiz y también
en la ortografía”. (Camacho, 2000)
2.6.3.1 Materiales en un ambiente Montessori
Caja de cilindros de colores, astas numéricas, botes térmicos, astas rojas, resaques metálicos,
alfabeto móvil, letras de lija, tablas de Seguin, caja de husos, gabinetes geométricos, para
mejorar el control de tono muscular. Tabla con alambres curvos, se desarrolla el control ojo-
mano. (Camacho, 2000)
Ganchos de ropa que se colocan alrededor de la canasta, utilizando los dedos índice y pulgar,
los mismos que utilizara para la escritura. Recipientes para verter líquidos, granos de un
45
recipiente al otro sin tirar alguna. Algunos ejercicios de vida práctica son el atornillar y
destornillar o abrir candados; el objetivo es controlar el movimiento de los dedos pulgar e índice.
Arena, el niño dibuja las letras que conoce y va sintiendo su trazo. Pasa después a las letras de
lija, bloques de cilindros, con este material el niño maneja control muscular, clasifica por
tamaños, grosor, etc. En los resaques de madera o metales de figuras geométricas, el niño
coordina los movimientos de sus manos, ojos, conocen formas y las asocia con la otra figura de
tabla, después las calca en una hoja y posteriormente colorea y va ejerciendo el movimiento de
su mano. (Camacho, 2000)
Después de iniciar al niño con letras por medio de tacto, se trabaja con alfabeto móvil para
formar palabras o frases.
2.6.4 Aprenda a escribir las letras según Montessori
Cuando el niño ya haya reconocido las letras del alfabeto, ya le puede enseñar a escribir, y
corregir malos hábitos, pero con la ayuda adecuada puede adquirir buenos hábitos y técnicas para
la escritura a mano que no abandona durante el resto de su vida. (Lawrence, 2001)
2.6.4.1 Postura
Asegurar que esté sentado cómodamente delante de la mesa, mejor si sus pies toca el suelo.
La altura de la mesa y de la silla debe permitir que sus brazos y manos mantenga un ángulo
adecuado con la superficie de la mesa, de modo que los brazos estén libres para moverse por el
papel sin ponerse rígidos ni tensos. También se debe asegurar que no esté sentado demasiado
cerca ni demasiado cerca. (Lawrence, 2001)
46
2.6.4.2 Espacio
Asegurar de que hay suficiente espacio en la mesa para los lápices o los colores que estén a su
alcance, pero sin obstaculizar el movimiento del papel o de su brazo. (Lawrence, 2001)
2.6.4.3 Utensilios de escritura
Proporcionar una variedad de lápices y colores que varíen a fin de que pueda llevar a cabo una
selección estética. Los niños desarrollan fuertes preferencias respecto a los colores como el rosa,
violeta, rojo, azul o verde. El grosor de los lápices también debe ser variado, ya que para algunos
niños es más fácil sujetar un lápiz ligeramente más grueso, mientras que otros prefieren los
lápices de forma triangular o hexagonal. (Lawrence, 2001)
2.6.4.4 Guardar los lápices y rotuladores
Consigue algún tipo de recipientes para colocar los lápices y rotuladores, puede ser un vaso o
jarra, ya que los lápices pueden sacarse y volverse a poner fácilmente. Si no se puede distraer
fácilmente su atención cuando cae al suelo los lápices. (Lawrence, 2001)
2.6.4.5 Papel
El papel debe estar en una posición adecuada. Normalmente, los niños diestros necesitan tener
el papel ligeramente hacia la derecha de su cuerpo, delante de su mano derecha, mientras que los
niños zurdos necesitan tener el papel ligeramente inclinado hacia la izquierda de su cuerpo,
delante de su mano izquierda. (Lawrence, 2001)
2.6.4.6 Sujetar el lápiz
Asegurar que el niño sujeta correctamente el lápiz, una buena manera de sujetar el lápiz es
entre el dedo pulgar y el dedo índice, con el dedo medio actuando de soporte. El final romo del
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lápiz puede estar relativamente vertical o inclinado siguiendo la línea del antebrazo del niño.
(Lawrence, 2001)
Hay otras formas de sujetar el lápiz como es: el lápiz descanse entre el primer y el segundo
dedo en lugar de hacerlo entre el primer dedo y el pulgar.
2.6.4.7 Elegir una escritura
Debe enseñar a escribir utilizando las letras minúsculas y de buen principio, tendrás que
decidir su estilo. Los dos estilos principales son la letra de imprenta y la letra de caligrafía.
(Lawrence, 2001)
Lo más aconsejable es la letra de caligrafía por las siguientes razones:
La letra de caligrafía fluye y para la mano del niño es más fácil, porque requiere un
movimiento suave. El movimiento de la letra imprenta suele ser más abrupto, muchas
de las veces este tipo de letra provoca que los niños miren y escriban letras sirviéndose
de la llamada formula del circulo y el palo.
Las formas de la letra de caligrafía no son tan parecidas a su imagen reflejada en un
espejo.
Aprender la letra de caligrafía significa que, cuando el niño se haga mayor será capaz
de juntarlas muy fácilmente. Por lo tanto tendrá que aprender las letras una sola vez.
Cuando enseñas por primera vez al niño algunas letras sueltas, va bien dejar en ellas
trazos de salida que más tarde le darán la posibilidad de juntar unas letras con otras.
Estas son las razones que se prefiere la letra caligrafía. Cuando los niños hacen la letra
imprenta, tiende a presionar más el lápiz al terminarla en la línea de base, en cambio la
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letra caligrafía hace menos presión, ya que se mueve desde el punto final de una letra
hacia el punto de comienzo de la siguiente.
La letra de caligrafía es más rápida de escribir. Para que el hecho de escribir a mano
sirva a su propósito, debe ser algo que pueda hacerse con rapidez, que sea legible y
que no tense no canse la mano. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8 Ejercicios de juegos para la escritura
2.6.4.8.1 Clasificar en familias
Que necesitas: un juego de letras de papel de lija.
Objetivo: este juego ayudara a explorar que letras van juntas por la manera en que se escriben
Como se juega: separar todas las letras de papel de lija que conoce el niño y clasificar en
familias. Toma la letra “c” pide al niño que toque y pronuncie el sonido. Puedes decir que la “c”
necesita encontrar a todos los otros miembros de su familia, ya que se ha perdido en el país de las
letras. La única manera de encontrar la familia es repasar todas las demás letras hasta encontrar
una que contenga la forma “c” que acaba de tocar. (Lawrence, 2001)
Toca la letra “c” y elige la otra letra la “a”, haz que toque la letra para que descubra que en
realidad la “c” y la “a” están relacionadas.
Estas son las familias que debes ser capaz de encontrar:
La familia de la “c”: a,c,d,g,o,q
La familia de la “b”: b,f,h,l,ll
La familia de la “i”: i,j,t,u,y
La familia de la “r”: r,rr,z
49
La familia de la “v”: m,n,ñ,v,w. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.2 Hacer formas de letras sobre la arena
Que necesitas: un recipiente, una porción de arena fina.
Objetivo: este juego ayudara al niño a practicar la escritura de las formas de las letras
utilizando su mano directamente.
Como se juega: el niño elije una letra de papel de lija. Poner la letra de lija sobre la mesa,
cerca del recipiente de arena y proceder a dibujar la letra en la arena algunas veces como sea
posible, haz que utilice los dos dedos para escribir (índice y el corazón). Asegúrate de que
siempre toque la letra antes de trazar su forma en la arena. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.3 Sentir y escribir las letras de papel de lija
Una vez que la mano del niño pueda trazar razonablemente bien una forma en la arena,
existen muchos otros pasos que pueda ayudar a desarrollar la escritura. Será necesario practicar
la escritura con las letras de papel de lija hasta que su mano ya no necesite más tiempo para
aprender la manera correcta de hacer la forma. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.4 Sentir y escribir las letras de papel de lija en una pizarra
Que necesitas: Un juego de letras de papel de lija, tizas de diferentes colores pequeñas y una
pizarra.
Como se juega: pide al niño que elija una letra de papel de lija que le guste, si necesita ayuda
ofrécele algunas de las letras de su nombre u otras que puedan tener particular relevancia para él.
Coloca la letra a un lado de la pizarra, a continuación, coges la tiza y dibuja la letra en la pizarra.
Repítelo varias veces hasta que se llene toda la pizarra. Al principio no importa en qué lugar de
50
la pizarra escribe la letra y tampoco importa el tamaño de la letra, cuando esté lleno de letras la
pizarra dile al niño que elija cual letra le gusto más. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.5 Escribir letras en un papel
Que necesitas: un juego de letras de papel de lija, lápices de colores, papel liso, tamaño A4.
Como se juega: animar al niño a tocar y escribir las letras de papel de lija. Crear un marco en
los márgenes del papel, cuando haya llenado el centro con bonitas letras. Elige una de las
familias de las letras y escribe todas sus letras en una hoja de papel. Haz lo mismo con las otras
familias, cada familia en una hoja de papel. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.6 Escribir en el aire
Coger la mano del niño con la que escribe y dibuja una letra en el aire, utilizando su mano
como si fuera un lápiz y adivinar que ha escrito con el dedo. Esto es unamaravillosa manera de
asegurarte de que le niño siente realmente el modo en que escriben las letras. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.7 Pintar letras con los dedos
Dibujar las formas de las letras en la pintura con los dedos e imprimirlas en papel.
2.6.4.8.8 Pintar las letras
Dar le hojas de papel más pequeñas y un pincel fino. Se puede sentar en una mesa y pintar las
letras en el papel. El objetivo principal de esta actividad es asegurar de que su mano es capaz de
controlar el pincel trazando el movimiento correcto de la letra. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.9 Letras de pegamento
Que necesitas: cola soluble en agua, pincel de pintar, necesitas purpurina, lentejuelas o arena
y papel de color.
51
Como se juega: animar al niño a que escriba con el pegamento las letras. Ahora tiene que
esparcir lentejuelas y sacudirlas. Observar como aparecen las letras de pegamento. (Lawrence,
2001)
2.6.4.8.10 Controlar el lápiz en el papel
Que necesitas: lápices de colores, papel liso, objetos como un plato o tapa pequeñas para
dibujar su contorno o piezas de puzles. (Lawrence, 2001)
Objetivo: esta actividad incrementara el control del niño del lápiz sobre el papel mientras
practica técnicas que serán necesarias para la escritura. (Lawrence, 2001)
Como se juega: pedir al niño que perfile el contorno de la forma elegida de los objetos.
Luego que las coloren la figura moviendo la mano de izquierda a derecha y de arriba abajo que
imite el movimiento en el papel de la mano cuando escribe.(Lawrence, 2001)
Otras actividades para mejorar el control de lápiz:
Escribir creativamente con el alfabeto móvil: listas, historias, poemas y mensajes.
Practicar la escritura de las letras utilizando las de papel de lija, mediante diversas
actividades.
Dibuja y pinta y sigue refinando el control de su mano. (Lawrence, 2001)
2.6.4.8.11 Escribir sobre líneas
Facilitar al niño líneas y espacios que le ayude a escribir puede ser muy útil, siempre cundo
estés preparado para adaptar la distancia entre las líneas al tamaño de su escritura.
Papel cuadriculado: aporta una guía general para el niño y no limita el tamaño de las letras.
52
Franja sombreada: aporta una guía para el cuerpo principal de la letra y deja la altura de los
trazos ascendentes y descendentes para el niño.
Doble línea con base subrayada: centra la atención en la base de la línea y aporta una guía
para la altura del cuerpo principalmente de las letras.
Cuatro líneas: código de colores, aporta una guía para los trazos ascendentes y descendentes,
así como para el cuerpo principal de las letras. (Lawrence, 2001)
Escribir letras sobre una línea
Que se necesita: todas las letras del alfabeto, papel pautado de Montessori. Si utilizas una
pauta de dos líneas, estas deben encajar el tamaño de la letra “c”; si empleas una de cuatro líneas,
la línea superior debe estar a la altura del trazo ascendente de la letra “h” y la línea inferior debe
colocarse al final del trazo descendente de la “y”. (Lawrence, 2001)
Como se juega
Clasificar por tamaños: pídele al niño que escriba sobre líneas y pídelo que clasifique todas
las letras que entran entre las líneas sombreadas o azules del papel por ejemplo:
(a,c,e,i,m,n,o,r,rr,u,w,x,z). (Lawrence, 2001)
Ahora pídelo que clasifique todas las letras que tienen trazos ascendentes que sobresalen por
arriba del área sombreada o que llegan a la línea superior por ejemplo: (b,ch,d,h,k,l,ll).
Clasifica todas las letras que tienen trazos descendentes que sobresalen por la parte de abajo
del área sombreada o que llegan a la línea inferior por ejemplo: (g,gu,j,p,q,y). (Lawrence, 2001)
Pídelo ahora que mezcle todas las letras y que clasifique según su tamaño mientras las va
colocando sobre líneas.
53
Clasificar en familias: pídele que clasifique las letras en la línea, pero según su familia, es
decir las letras que va con “c”, “b”, “i”, “r” y las que van con la “u”.
2.6.4.8.12 Escribir en papel pautado
Cuando ya escriba bien sobre líneas, busque palabras comunes y la escriba y posteriormente
ya puede escribir en el papel pautado como copia y dictado:
Rimas y poemas simples.
Los días de la semana, los meses del año.
Las familias de las letras.
Grupos de letras según su tamaño.
Los nombres de todos los miembros de la familia.
Letras mayúsculas y letras minúsculas escritas de lado. (Lawrence, 2001)
2.6.5 Beneficios de la metodología Montessori
Se centra en el papel activo del alumno en su aprendizaje: El Método Montessori se
enfoca en el papel activo del alumno en su aprendizaje, es decir que las actividades educativas
están de acuerdo a su ritmo de desarrollo de cada alumno. Este método está diseñado para
estimular la creatividad y pensamiento de cada alumno, provocando a los alumnos a que
descubran de forma autónoma su entorno y asimilen por si solos los conocimientos. (Delgado,
2016)
Fomenta el aprendizaje personalizado: las actividades Montessori están diseñados para
cada alumno para que las ejecute de forma individual siguiendo a su ritmo de aprendizaje. Por
ende estas actividades no tienen instrucciones, órdenes ni pasos precisos sino que está diseñado
para que los alumnos puedan autocorregirse mientras las ejecutan, sin necesidad que intervenga
54
el maestro. También los alumnos tienen completa libertad para escoger las tareas que les guste
realizar según sus preferencias y capacidades. (Delgado, 2016)
Favorece el desarrollo espontaneo de las funciones cognitivas: a diferencia de la enseñanza
tradicional, el Método Montessori estimula el desarrollo casi ilimitado de las capacidades
cognitivas del alumno. En la práctica los alumnos aprenden todo lo que sean capaces de asimilar
ya que ellos son las que generan el aprendizaje a partir de los medios educativos que los
maestros les ofrecen. Al no tener instrucciones a seguir, los alumnos pueden actuar con total
libertad a su creatividad, imaginación, memoria, atención y pensamiento. (Delgado, 2016)
2.6.6 Desventajas de aplicar la metodología Montessori
Mal aplicada, puede conllevar a conductas disruptivas: uno de los puntos más importantes
del Método Montessori se enfoca en estimular la libertad de los alumnos, fomenta la confianza,
la responsabilidad y el respeto mutuo. Sin embargo, si el maestro le da mucha libertad los
alumnos y no saben cómo poner límites claros, es mucho más factible que aparezcan conductas
disruptivas y rebeldes. (Delgado, 2016)
Se puede pasar por alto determinadas aprendizajes: a diferencia de la enseñanza
tradicional, los alumnos que aprenden siguiendo el Método Montessori tiene toda la libertad para
gestionar su aprendizaje. Es cierto que al darles total libertad a los alumnos su aprendizaje se
estimula su motivación por aprender, pero también hay riesgo de pasar por alto determinados
conocimientos que al alumno no le interesan. (Delgado, 2016)
El desarrollo infantil se puede rezagar: el Método Montessori enfatiza en el desarrollo
personalizado de cada alumno, atendiendo a su propio ritmo de aprendizaje, de manera que evita
la competencia entre los compañeros. Si bien este principio evita que el alumno se sienta
55
demasiado presionado mientras aprende, también puede limitar su desarrollo ya que el alumno
puede carecer de retos que le motiven a superarse y alcanzar el mismo nivel de desarrollo que
han logrado sus compañeros. (Delgado, 2016)
Hay otras posibles contradicciones: además, cuando el alumno accede a actividades sociales
donde no se realice actividades que siguen este tipo de pedagogía alternativa puede sentir
contrariedad ya que en nuestra sociedad priman las normas que se deben seguir para el buen
funcionamiento del sistema. (Delgado, 2016)
2.6.7 Comparación Método Montessori vs tradicional
Tabla 1. Comparación del Método Montessori vs tradicional
Montessori Tradicional
Se enfatiza en la estructura cognoscitiva y el
desarrollo social.
Se enfatiza en el conocimiento memorizado y
el desarrollo social.
La profesora desempeña un papel sin obstáculos
en la actividad de la clase. El alumno realiza el
papel de participante activo en el proceso
enseñanza, aprendizaje.
La profesora desempeña un papel dominante y
activo en la actividad de la clase. El alumno
realiza el papel de participante pasivo en el
proceso enseñanza aprendizaje.
El Montessori alienta la autodisciplina interna. La profesora actúa con una fuerza principal de
la disciplina.
Los grupos son de distintos edades. Los grupos son de la misma edad.
Se motiva a los alumnos a enseñar, colaborar y
ayudarse mutuamente.
La profesora les enseña a los alumnos y no se
motiva la colaboración.
Para proyectos el alumno tiene el tiempo que la
crea conveniente o que desee.
El alumno tiene un tiempo limitado.
El aprendizaje es reforzado a través de la
repetición.
El aprendizaje es reforzado por el aprendizaje
de memoria, repetición y recompensa o el
desaliento.
Les enseñan a través de un programa acerca del
cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos,
fregar, etc...)
No existe mucha enseñanza o énfasis sobre las
instrucciones del cuidado propio y el
mantenimiento del aula.
Organizar el programa para que los padres,
entienda sobre la filosofía Montessori y les
hacen participes el momento del aprendizaje.
Los padres recaudan dinero o fondos y estos
son voluntarios. Los padres no participan en el
momento o entendimiento del proceso de
aprendizaje.
Fuente: (Santos, 2009)
56
2.6.8 Una alternativa de educación
El sistema Montessori es una forma de vida donde el punto principal es el niño: en la cual se
trata de que el niño desarrolle sus capacidades innatas, y que al final de camino, no solo aprenda
conocimientos, sino que valore la vida y todo lo que hay a su alrededor. (Camacho, 2000)
Es necesario ver a cada niño como a la sociedad que en un futuro se formara. Preparar a esos
hombres con una formación basada en valores humanos y morales capaz de influir en cada uno
de los ambientes donde se desempeña; con un alto grado de compromiso humano y social.
(Camacho, 2000)
Para propiciar que el futuro hombre se desarrolle ante la sociedad con valor humano, es
necesario que el niño evolucione en diferentes etapas de su crecimiento con la seguridad y
confianza en sí mismo, que le permita desempeñarse con autonomía e independencia. Para lograr
esa independencia tenemos que ser seres autosuficientes, es decir ser productivos y responsables
de nuestra vida y para lograr ser responsables de nuestras conductas, se debe tomar decisiones
propias y asumir los beneficios o consecuencias de tales. (Camacho, 2000)
Y uno mismo decide cómo queremos que sucedan las cosas, estos está en función de nuestros
valores, de nuestros principios y de la formación de nuestro espíritu, así del ambiente donde
fuimos formados. Por lo tanto, dice Lillard que la Doctora mencionaba que “No era difícil que el
niño criado en forma tan ajena a su vida natural debe convertirse en un adulto que saquea,
contamina y destruya la naturaleza, sin siquiera estar consciente de lo que hace.”
Lo que se necesita desde niño es un ambiente que permita desarrollarnos y ser independientes,
que nos dé la oportunidad de poder construir a nosotros mismos, de tener la posibilidad de
57
equivocarnos, levantarnos y volver a intentar, entonces el primer paso es avanzar y lograr la
autorrealización y forjar cada día la independencia psicológica y motriz.
Para que se dé la oportunidad de que desde pequeño el niño construya por medio de
equivocaciones, es importante que tenga libertad de acción y de elección con un propósito
dirigido, con un fin inteligente, que el niño va construir de la mano de sus padres. (Camacho,
2000)
Los niños educados con el Método Montessori tiene la formación que afianza la personalidad
del ser humano, les permite ser individuos estimulados para ser transformadores de nuestra
sociedad, con un alto valores de sentido de valores humanos y morales adquiridos no por
imposición, sino porque lo han vivido día a día lo han experimentado en diferentes etapas de su
desarrollo y de su convivencia en los diferentes ambientes de su formación. (Camacho, 2000)
Cada uno de los individuos se maneja con independencia con confianza, con actitudes de
responsabilidad, que estimulan con su ejemplo el fomentar la armonía y el amor, en el entorno
social donde le corresponda trabajar y vivir porque han sido educados en el ambiente
Montessori.
El Método Montessori no es un ilusionismo para ver las cosas diferentes o para cambiar el
mundo, porque caería en una utopía y de lo que se trata es manejar el material Montessori como
una alternativa en la educación del niño y un apoyo en la labor docente. (Camacho, 2000)
La educación Montessori no es la solución para los problemas de nuestra sociedad actual, más
bien es situarnos en la realidad educativa de cada país y más específico en la de cada maestro y
sus alumnos, observar e identificar las carencias que se tiene y mejorar la enseñanza con métodos
o actividades constructivistas, en este caso propongo a Montessori, para apoyar la labor docente.
58
Pero no como único recurso, sino como un primer paso para darle un toque de creatividad a las
clases y así dejar un poco de lado el lápiz y cuaderno. (Camacho, 2000)
Otros métodos igualmente eficaces pueden ser desarrollados en el futuro, basándose en el
mismo enfoque sobre el niño. La filosofía y el método Montessori, merecen reconocimiento por
ser un comienzo y el primer comienzo verdadero para buscar las respuestas a la educación y a la
vida del niño, a parte de sus experiencias y no de las nuestras. (Camacho, 2000)
2.7 Terapia Ocupacional en educación especial
La Terapia Ocupacional en el ámbito educativo es dar respuestas a las diversas necesidades
del alumno (educativa, de relación, de autonomía, recreativas o lúdicas y de accesibilidad),
proporcionando los medios para adaptarse y participar activamente en su entorno maximizando
sus niveles de funcionalidad e independencia. (Cotona & Nalte, 2006)
En esta tarea, de promover metas educativas y guiar al niño hacia el alcance de su potencial
pleno en el marco escolar, la Terapia Ocupacional contribuye al desarrollo físico, psíquico y
afectivo del niño, así como a su integración en la sociedad como ciudadano activo y
participativo. (Cotona & Nalte, 2006)
2.7.1 Ámbitos de actuación
La Terapia Ocupacional va orientada en este campo a los alumnos con necesidades educativas
especiales que viven dificultades en las áreas de desempeño ocupacional: actividades básicas de
la vida diaria, actividades instrumentales de la vida diaria, educación, y trabajo, juego,
esparcimiento u ocio y participación social. (Cotona & Nalte, 2006)
Los ámbitos de actuación son los siguientes:
Equipos de atención temprana.
59
Centros ordinarios de integración.
Centros de educación especial para alumnos cuyas necesidades no pueden ser
cubiertas en el centro ordinario.
Centro de recursos de educación especial de Navarra (CREENA). (Cotona & Nalte,
2006)
Las posibles alteraciones en los niños susceptibles de beneficiarse de Terapia Ocupacional en
el marco educativo podemos encontrarnos:
Parálisis cerebral infantil.
Síndrome de Down.
Trastornos generalizados del desarrollo. Autismo.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Retraso mental y retraso psicomotor.
Trastorno del aprendizaje.
Déficit sensorial. (Cotona & Nalte, 2006)
Según Pratt & Allen (1989) la Terapia Ocupacional en la escuela consiste en una intervención
para capacitar al estudiante a sobrepasar o compensar sus dificultades para lograr el máximo
potencial.
El servicio de Terapia Ocupacional puede abordar el desempeño de un estudiante en las
actividades de la vida diaria, educación, trabajo, juego/ocio y habilidades sociales, con resultados
que se dirigen a mejorar la participación en actividades extracurriculares. (Cotona & Nalte,
2006)
60
2.7.2 Intervención en terapia ocupacional
Las áreas principales de intervención de la Terapia Ocupacional en usuarios con déficit
cognitivo son los siguientes:
2.7.2.1 Competencia personal
Según Sachalock, en su formulación acerca de cómo mejorar la conducta adaptativa y por
ende, la competencia personal, propone cuatro tipos de intervención coordinadas entre sí: la
formulación en habilidades, los apoyos, las ayudas técnicas y las oportunidades de elección. La
Terapia Ocupacional es una disciplina óptima para intervenir en todos estos aspectos. (Yeregui
O, Laparra I, Arnedo A, Loitegui A, 2009)
2.7.2.2 Autonomía personal
Propone los apoyos necesarios para alcanzar una óptima realización de las actividades de la
vida viaria y con ello contribuir a la máxima independencia y lograr la máxima calidad de vida
para la persona con déficit cognitivo y su familia. (Yeregui O, Laparra I, Arnedo A, Loitegui A,
2009)
2.7.2.3 Capacitación laboral
Facilitando actividades ocupacionales que les permita desarrollar, hábitos y destrezas
laborales, así como que le capacite para poder alcanzar el necesario equilibrio entre el individuo
y su puesto de trabajo. (Yeregui O, Laparra I, Arnedo A, Loitegui A, 2009)
2.7.2.4 Adaptación de entornos
Con el objetivo de facilitación de actividades de la vida diaria, interviniendo en los espacios
físicos y elementos del entorno, valiéndose de ayudas técnicas, señales visuales, auditivas,
simplificación de las tareas, ergonomía, etc. (Yeregui O, Laparra I, Arnedo A, Loitegui A, 2009)
61
2.7.2.5 Estilo de vida
Con el fin de obtener beneficios significativos en la satisfacción en la vida, calidad en la
intervención social, percepción global de su salud, funcionamiento físico, vitalidad, etc. (Yeregui
O, Laparra I, Arnedo A, Loitegui A, 2009)
2.7.2.6 Ocio inclusivo y significativo
La Terapia Ocupacional tiene mucho que hacer favor de un ocio que permita la inclusión
social real, con apoyos y ayudas técnicas al servicio de un ocio significativo que contrarreste la
falta de accesibilidad de la oferta de ocio ordinario. (Yeregui O, Laparra I, Arnedo A, Loitegui
A, 2009)
Dentro del proceso de intervención, existen diferentes tipos de intervención, en los que
destacamos:
Intervención basada en ocupación: el usuario participa en aquellas ocupaciones que van de
acuerdo a los objetivos de intervención identificados. (Martínez, 2016)
Actividades con propósito: el usuario participa en actividades seleccionadas específicamente
para permitirle desarrollar habilidades que promuevan la participación ocupacional.(Martínez,
2016)
Métodos preparatorios: el Terapeuta Ocupacional selecciona métodos y técnicas que
preparen al usuario para su desempeño ocupacional. Se utiliza antes o concurrentemente con
actividades con propósito y basadas en ocupación. (Martínez, 2016)
Este proceso se centra en el objetivo final de apoyar la salud y la participación en la vida a
través de las ocupaciones, seleccionadas desde un punto de vista terapéutico, como medio y fin
del proceso. (Martínez, 2016)
62
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño y tipo de investigación
El proyecto de Investigación se basó en una revisión investigativa, sustentada en el estudio
analítico de la cantidad de usuarios que acuden al servicio de Terapia Ocupacional de la
Fundación General Ecuatoriana en el período de Noviembre 2017 – Abril 2018.
Este proyecto de investigación es un Estudio Observacional porque nos permitió “la
observación y el registro de la preescritura y escritura en los jóvenes con déficit cognitivo leve y
moderado después de haber aplicado el Método Montessori”, de los acontecimientos sin
intervención alguna en el curso natural de estos.
Según el diseño de investigación es longitudinal, porque el proyecto de investigación
pretende realizar una evaluación inicial antes de realizar la intervención terapéutica y una
después de haber aplicado el método Montessori, en un tiempo de 2 meses, permitiendo observar
y registrar los cambios, determinantes o consecuencias en la aplicación de dicho proyecto de
investigación
3.2 Población y muestra
En la Fundación General Ecuatoriana en el servicio de Terapia Ocupacional, se atiende 60
usuarios con déficit cognitivo y patologías que conllevan a la misma dentro comprendida en el
Periodo Noviembre 2017 – Abril 2018.
63
En este grupo se encontraron 50 usuarios que presentaron Déficit cognitivo y a través de
valoraciones se seleccionó un nuevo grupo conformado de 20 usuarios, 7 masculinos (35%) y
13femeninos (65%).
Presentando dificultad en la preescritura y escritura comprendido en el Déficit Cognitivo Leve
y Moderado que oscilan entre los 15 y 25 años de edad por tal razón he tomado como muestra a
este grupo de personas para realizar mi tema de investigación.
La siguiente investigación se realizó en el área de Terapia Ocupacional de la Fundación
General Ecuatoriana, durante los meses de Noviembre 2017 a Abril 2018, en la cual asistían 20
usuarios con déficit cognitivo leve y moderado con los siguientes criterios de inclusión y
exclusión:
3.2.1. Criterios de inclusión
1) Jóvenes entre 15 y 25 años
2) Usuarios con déficit cognitivo leve y moderado
3) Usuarios que asisten al servicio de Terapia Ocupacional
4) Usuarios que pertenecen al Programa Ramón Arregui Monreal de la Fundación
General Ecuatoriana.
5) Usuario con dificultades en la preescritura y escritura.
3.2.2. Criterios de exclusión
1) Personas con déficit cognitivo severo y profundo.
2) Personas menores de 15 años y mayores de 25 años.
64
3.3 Variable de investigación
Dependientes Independientes
Edad
Características Demográficas Género
Instrucción
Déficit cognitivo Leve
Moderado
Método Montessori Desarrollo de la preescritura y escritura
65
3.3.1 Operacionalización de variables
Tabla 2. Operacionalización de variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADOR No.
ITEMS
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
Característic
as Demográficas
Edad
Genero
Instrucción
% según la edad
% según el género
% según la
instrucción
1
1
1
Entrevista
Déficit
cognitivo
Leve
Moderado
% según el déficit
1
Entrevista
Método
Montessori
Desarrollo de la
preescritura y
escritura
% grado según los
trazos y figuras.
% grado según las
letras.
% grado según las
silabas.
% grado según las
palabras.
% grado según las
oraciones.
% grado según las
frases y párrafos.
7
Prueba diagnóstica
66
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En el Área de Terapia Ocupacional de la Fundación General Ecuatoriana se encuentra
disponible una serie de evaluaciones que identifican la trayectoria de cada uno de los usuarios
desde su ingreso, registrados en una historia clínica de las distintas áreas de servicio por lo que es
beneficiario para poder hacer un seguimiento de los usuarios, así como del desempeño funcional.
Esta información fue sintetizada en una tabla de recolección general de datos (anexo1), y para
la investigación fue necesaria elaborar un formato de valoración (anexo2), tanto como al inicio y
como al final de la aplicación del método Montessori para la cual se estableció un programa
estructurado (anexo5), este formato esta argumentada en los siguientes test:
1) Test A.B.C (Dr. Lorenzo Filho), para valorar la grafomotricidad.
2) Prueba exploratoria de escritura cursiva (Mabel Condemarín y Mariana Chadwick),
para valorar la escritura
3.4.1Test A.B.C
El psicólogo y educador brasileño Lourenco Filho ha elaborado una escala de test de gran
importancia para la apreciación del niño para aprender a leer y a escribir. El autor ha
estandarizado su prueba basándose en la observación de más de veinte mil preescolares y del
primer grado. Este test abarca solo elementos psicológicos que interviene en el aprendizaje de la
lectura y de la escritura.
Test de ABC es una prueba de uso individual, su objetivo principal es detectar la madurez de
un niño para el aprendizaje de lectura y escritura, entregando un pronóstico del tiempo que
demorara el aprendizaje de esta destreza básica.
67
El test de ABC es de administración es rápida y sencilla, está compuesta de 8 subtests, se
tomó en cuenta los subtests 1 de coordinación visomotora y subtets 7 de coordinación
visomotora y ha sido adaptado para permitir la observación del desarrollo de la preescritura, la
tabla de desarrollo de la investigación está compuesta por 10 ítems que son:
Punto
Línea vertical
Línea horizontal
Línea oblícua
Línea quebrada
Copia de un espiral
Cruz
Triángulo
Cuadrado
Círculo
Los ítems nombrados han sido valorados en 3 categorías:
1) No lo hace.- constituye 0 a 3
2) En aprendizaje.- constituye el 4 a 6
3) Lo hace.- constituye el 7 a 10
3.4.2 Prueba exploratoria de escritura cursiva
La prueba exploratoria de escritura cursiva de las autoras (Mabel Condemarín y Mariana
Chadwick), evalúa el nivel de desarrollo de la escritura cursiva en cuanto a la rapidez de
68
ejecución y calidad de copia. Los elementos evaluados por esta prueba proporcionan al educador
una estimulación del nivel de desarrollo de las destrezas básicas en la escritura.
La prueba permite detectar eficiencias o errores que presentan los alumnos en el ritmo o
velocidad que impriman al escribir y en la modalidad de ejecución de los elementos de la
escritura inicial, especialmente en el aprendizaje de las letras una a una, al ligado y a la
regularidad de la escritura.
Se tomó en cuenta el subtes n° 3, calidad de copia y ha sido adaptado para permitir la
observación del desarrollo de la escritura, consta de los siguientes ítems:
Letras (F, U, T, O, L, E, A, C)
Silabas ( SI, NO, PA, MA, LA, CO, BA, NA)
Palabras (Árbol, Manzana, Casa, Lunes, Iguana)
Oración (sobre ese rio veo un puente de piedras.)
Frase (El mundo no está en peligro por las malas personas sino por aquellas que
permiten la maldad.)
Párrafo (A Juan y a María les gustaría conocer más sobre el misterio de los ovnis. Juan
dice que los ovnis son redondos, luminosos y brillantes. María quisiera ver a un
extraterrestre saliendo de un ovni.)
Los parámetros de evaluación de la copia son:
Regularidad de la dirección
Dimensión de las letras
Espaciados
Inclinación
69
Ligados y presión grafica
Omisión/sustitución
Esta tabla permitirá si los alumnos tienen dificultad o no y los ítems nombrados han sido
valorados en 3 categorías:
1) No lo hace.- constituye 0 a 3
2) En aprendizaje.- constituye el 4 a 6
3) Lo hace.- constituye el 7 a 10
Se diseñó una hoja de recolección de datos de Evaluación Inicial y Evaluación Final (anexo
3) para adquirir la información necesaria del estado actual del usuario de acuerdo a los objetivos
de la investigación, siendo la base la Entrevista y Prueba diagnóstica la misma que será
procesada mediante el sistema de Microsoft Excel 2010.
70
CAPÍTULO IV
Aspectos administrativos
Recursos
4.1 Recursos humanos
Tutor de proyecto de investigación MSc. Saúl Manzano.
Autor: Jesús Israel Morocho Morocho.
20 usuarios que presenta déficit cognitivo leve y moderado.
4.2 Recursos físicos
Fundación General Ecuatoriana.
Área de Terapia Ocupacional.
4.3 Recursos tecnológicos
Laptop
Impresora
Cámara
71
4.4 Recursos financieros
Tabla 3. Recursos financieros
Recursos Presupuesto
2 Resmas de papel bond $ 8,00
2 resmas hojas a cuadro $ 10,00
2 resmas de hojas de dos líneas $ 10,00
3 resmas Hojas de pautas de Montessori (papel cuadriculado,
doble líneas con base subrayado, cuatro líneas)
$ 10,00
Fomix $ 5,00
Cartulina $ 4,00
Láminas de cartón prensado $ 6,00
Lija de agua $ 3,00
Arena $ 5,00
Plastilina $ 8,00
Copias $ 85,00
1 memoria flash $ 15,00
Impresiones $ 170,00
Internet $ 150,00
Transporte $ 230,00
Total: 719,00
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
72
4.5 Cronograma de actividad
Tabla 4. Cronograma de actividad
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Cronograma de actividades
Noviembre 2017 – abril 2018
Actividades Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril
Elaboración y
aprobación de plan
de investigación
Desarrollo de
marco teórico
Evaluación inicial
Aplicación del
método
Evaluación final
Análisis y
interpretación de
datos
Conclusiones y
recomendaciones
Entrega del primer
borrador del
proyecto de
investigación
Entrega de
proyecto de
investigación
73
CAPÍTULO V
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
Tabla 5. Género de los usuarios.
Género N° participantes Porcentajes (%)
Femenino 13 65%
Masculino 7 35%
Total 20 100%
Fuente: Datos de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018) Gráfico 1: Género de los usuarios
Fuente: Datos de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018)
Interpretación:
El gráfico muestra que de los 20 usuarios que fueron intervenidos en el proceso conforma el 65%
(13) representa el género femenino y el 35% (7) lo conforma el género masculino, los cuales van
a participar en el proyecto de investigación, lo que significa que las mujeres son las que más
predominan en el estudio.
35%
65%
GÉNERO
Masculino Femenino
74
Tabla 6. Edad de los usuarios.
Edad N° participantes Porcentajes (%)
Adolescencia (12 a 20 años) 12 60%
Juventud (20 a 25 años) 8 40%
Total 20 100%
Fuente: Datos de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018)
Gráfico 2: Edad de los usuarios
Fuente: Datos adquiridos de los registros de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
En el siguiente gráfico muestra del 100% de los usuarios el 60% se encuentra en un rango de
edad de 12 a 20 años que son adolescentes, los cuales representan el porcentaje mayor en los
problemas de la preescritura y escritura sobre el 40% se encuentra en un rango de edad de 20 a
25 años que están en el periodo de la juventud, este último dato que representa que es población
con menos dificultades en la preescritura y escritura.
60%
40%
EDAD
Adolescencia (12 a 20 años)
Juventud (20 a 25 años)
75
Tabla 7. Escolaridad de los usuarios.
Escolaridad N° participantes Porcentajes (%)
Noveno año a Décimo año de Educación básica 3 15%
Educación Primaria Inclusiva (1.ro - 7.mo) 5 25%
Educación Especial 10 50%
Ninguna 2 10%
Total 20 100% Fuente: Datos adquiridos de los registros de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 3: Escolaridad de los usuarios
Fuente: Datos adquiridos de los registros de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación
El presente gráfico indica la relación porcentual de escolaridad teniendo el más prevalente
Educación Especial con un 50%, Educación Primaria Inclusiva (1ro – 7mo) con un 25%, Noveno
año a Décimo año de Educación básica con un 15% y finalmente tenemos el 10% lo que
representan que no tuvo ninguna clase de escolaridad previa.
15%
25%
50%
10%
ESCOLARIDAD
Noveno año a Décimo año deEducación básica
Educación Primaria Inclusiva (1.ro -7.mo)
Educacion Especial
Ninguna
76
Tabla 8. Tipo de déficit cognitivo de los usuarios.
Tipo de déficit cognitivo N° participantes Porcentajes (%)
Leve 4 20%
Moderado 16 80%
Total 20 100%
Fuente: Datos adquiridos de los registros de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 4: Tipo de déficit cognitivo
Fuente: Datos adquiridos de los registros de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
El siguiente gráfico nos muestra el porcentaje de déficit cognitivo, que presentan los usuarios
participantes de la Fundación General Ecuatoriana, el mayor porcentaje es de déficit cognitivo
moderado con un 80% y con un 20% representa el déficit cognitivo leve.
20%
80%
TIPO DE DÉFICIT COGNITIVO
Leve
Moderado
77
Tabla 9. Resultados de la Evaluación Inicial Adaptada de test de A.B.C (preescritura)
Datos No lo hace En aprendizaje Lo hace
Total usuarios 1 10 9
Total en porcentaje 5% 50% 45%
Fuente: Datos adquiridos de los registros de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 5: Resultados de la Evaluación Inicial Adaptada de test A.B.C (preescritura)
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
La evaluación inicial del test de A.B.C (preescritura), muestra los siguientes resultados: “No lo
hace” que es de 1 usuario que corresponde al 5%, en el “En aprendizaje” que es de 10 usuarios
que corresponde el 50% y en “Lo hace” que es de 9 usuarios que corresponde el 45%.
5%
50%
45% No lo hace
En aprendizaje
Lo hace
78
Tabla 10. Resultados de la Evaluación Inicial adaptada de la prueba exploratoria de escritura
cursiva
Datos No lo hace En aprendizaje Lo hace
Total usuarios 4 8 8
Total en porcentaje 20% 40% 40%
Fuente: Datos adquiridos de los registros de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 6: Resultados de la evaluación inicial adaptada de la prueba exploratoria de escritura
cursiva
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
En el proyecto de investigación se observa la evaluación inicial de la prueba exploratoria de
escritura cursiva, en la cual se muestra que 4 usuarios corresponden el 20% que está en el
baremo “No lo hace”, 8 usuarios corresponde el 40% del baremo “En aprendizaje” y 8 usuarios
corresponde el 40% del baremo “Lo hace”.
20%
40%
40%
No lo hace
En aprendizaje
Lo hace
79
Tabla 11. Resultados Globales de la Evaluación Inicial de preescritura (test A.B.C) y
escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva)
Datos No lo hace En aprendizaje Lo hace
Total usuarios 3 9 8
Total en porcentaje 15% 45% 40%
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 7: Resultados Globales de la Evaluación Inicial de preescritura (test A.B.C) y
escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva)
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
En el gráfico se muestra los resultados finales globales de preescritura (test A.B.C) y escritura
(prueba exploratoria de escritura cursiva), en el baremo “No lo hace” con 3 usuarios que
corresponde al 15%, “En aprendizaje” esta 9 usuarios corresponde el 45% y en “Lo hace” esta 8
usuario que corresponde el 40%, tanto para los trazos y figuras como para la calidad de la copia.
15%
45%
40%
No lo hace
En aprendizaje
Lo hace
80
Tabla 12. Resultado de la Evaluación Final adaptada de test A.B.C (preescritura)
Datos No lo hace En aprendizaje Lo hace
Total usuarios 0 1 19
Total en porcentaje 0% 5% 95%
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 8: Resultado de la evaluación final de test de A.B.C (preescritura)
Fuente: Fundación General Ecuatoriana Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
Al terminar la intervención del proyecto del trabajo, se observa en la evaluación final del test
de A.B.C, en la cual se muestra en el baremo “No lo hace” de un 0%, 1 usuario que corresponde
el 5% que está “En aprendizaje”, 19 usuarios que corresponde el 95% que si “Lo hace” al
realizar estas actividades.
0% 5%
95%
No lo hace
En aprendizaje
Lo hace
81
Tabla 13. Resultado de la Evaluación Final adaptada de la prueba exploratoria de escritura
cursiva
Datos No lo hace En aprendizaje Lo hace
Total usuarios 0 3 17
Total en
porcentaje
0% 15% 85%
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 9: Resultado de la Evaluación Final adaptada de la prueba exploratoria de escritura
cursiva.
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
Al terminar la intervención del proyecto del trabajo, se observa en la evaluación final de la
prueba exploratoria de escritura cursiva se muestra en el baremo “No lo hace” de un 0%, 3
usuario que corresponde el 15% que está “En aprendizaje”, 17 usuarios que corresponde el 85%
que si “Lo hace” al realizar estas actividades.
0% 15%
85%
No lo hace
En aprendizaje
Lo hace
82
Tabla 14. Resultados globales de la Evaluación final de preescritura (test A.B.C) y escritura
(prueba exploratoria de escritura cursiva)
Datos No lo hace En aprendizaje Lo hace
Total usuarios 0 2 18
Total en porcentaje 0% 10% 90%
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por:Morocho, J. (2018).
Gráfico 10: Resultados globales de la Evaluación final de preescritura (test A.B.C) y escritura
(prueba exploratoria de escritura cursiva)
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
Después de haber concluido las 2 evaluaciones de la preescritura y escritura, se examinó los
datos totales y se mostró en el baremo “No lo hace” de un 0%, 2 usuarios corresponde el 10%
que está “En aprendizaje” y al terminar las actividades de la preescritura y escritura se observó a
18 usuarios que corresponde al 90% que si “Lo hace”.
0% 10%
90%
No lo hace
En aprendizaje
Lo hace
83
Tabla 15. Comparación de los resultados globales entre la evaluación inicial y final de la preescritura (test A.B.C) y escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva)
Datos No lo hace En aprendizaje Lo hace
Evaluación inicial 15% 40% 45%
Evaluación final 0% 10% 90%
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Gráfico 11: Comparación de los resultados globales entre la evaluación inicial y final de la
preescritura (test A.B.C) y escritura (prueba exploratoria de escritura cursiva)
Fuente: Fundación General Ecuatoriana
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
Interpretación:
En el gráfico se muestra la comparación en porcentajes de los resultados globales entre la
evaluación inicial y final. En la evaluación inicial en el baremo “No lo hace” presento el 15% y
en la evaluación final fue de 0%, “En aprendizaje” en la evaluación inicial fue de 40% y en la
evaluación final se mostró un 10% y en la evaluación inicial de “Lo hace” fue de 45% y en la
evaluación final se observó un 90%. Con lo cual se determinó la eficacia del método Montessori,
ya que el porcentaje del baremo “No lo hace” y el baremo “En aprendizaje” disminuyó y
consecuentemente se incrementó el baremo “Lo hace”, mejorando el aprendizaje de la
preescritura y escritura.
15%
40% 45%
0%
10%
90%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No lo hace En aprendizaje Lo hace
Evaluación Inicial Evaluación Final
84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
1. Mediante la aplicación del test de A.B.C y la Prueba exploratoria de escritura cursiva
se determinó el nivel y las necesidades en la preescritura y escritura, de los jóvenes de
la Fundación General Ecuatoriana del Programa Ramón Arregui Monreal.
2. Conociendo de forma inicial el nivel de Preescritura y escritura se estableció un
programa estructurado basado en el Método Montessori el cual se desarrolló de forma
satisfactoria y se evidencio los beneficios de la aplicación del método.
3. Al finalizar la intervención del Método Montessori se demostró su eficacia
comparando la evaluación inicial de la final obteniendo los siguientes resultados
globales: “No lo hace” es de un 15%, “En aprendizaje” de 40% y “Lo hace” de un
45%; mientras que en la evaluación final se evidencio “No lo hace” es de 0%, “En
aprendizaje” de 10% y “Lo hace” de un 90%.
85
Recomendaciones
1. El Método Montessori se debe ejecutar de forma individual de acuerdo a las
necesidades de cada usuario y sus dificultades para aprender, se recomienda el uso de
aditamentos funcionales para la escritura como: engrosar el lápiz, sujetador de papel,
etc.
2. La complejidad de las actividades se deben ir avanzando de lo más fácil a lo más
complejo de acuerdo como van progresando, es importante que no se quede en una
actividad ya que el usuario necesita aprender más.
3. Las instrucciones deben ser claras, precisas y concisas ya que los usuarios no van a
tomar enserio la actividad a realizar.
4. También es importante ir corrigiendo la postura ya que el usuario va tomando malas
posturas, siempre en cada actividad a realizar debe estar sentado con la espalda recta
los pies apoyados en el suelo, las rodillas a la altura de los muslos y los antebrazos y
codos deben moverse con facilidad.
86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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91
ANEXOS
92
Anexo 1: Tabla de recolección general de datos
N° Registro Género Edad Escolaridad Tipo de déficit cognitivo
1 Usuario 1 Femenino 17 Educación especial Moderado
2 Usuario 2 Masculino 18 Educación especial Moderado
3 Usuario 3 Masculino 20 Noveno año de educación básica Moderado
4 Usuario 4 Femenino 18 Décimo año de educación básica Leve
5 Usuario 5 Femenino 21 Ninguna Moderado
6 Usuario 6 Masculino 24 Educación especial Moderado
7 Usuario 7 Femenino 25 Primaria inclusiva (1ro – 7mo) Leve
8 Usuario 8 Femenino 18 Educación especial Moderado
9 Usuario 9 Femenino 23 Décimo año de educación básica Moderado
10 Usuario 10 Femenino 15 Primaria inclusiva (1ro – 7mo) Moderado
11 Usuario 11 Femenino 17 Ninguna Moderado
12 Usuario 12 Masculino 22 Educación especial Moderado
13 Usuario 13 Femenino 20 Primaria inclusiva (1ro – 7mo) Leve
14 Usuario 14 Masculino 17 Educación especial Moderado
15 Usuario 15 Femenino 16 Educación especial Moderado
16 Usuario 16 Femenino 17 Décimo año de educación básica Leve
17 Usuario 17 Masculino 17 Primaria inclusiva (1ro – 7mo) Moderado
18 Usuario 18 Masculino 18 Educación especial Moderado
19 Usuario 19 Femenino 16 Educación especial Moderado
20 Usuario 20 Femenino 22 Educación especial Moderado
Fuente: Datos obtenidos de la Fundación General Ecuatoriana.
Elaborado por: Morocho, J. (2018).
93
Anexo 2: Test adaptado de A.B.C y Prueba adaptado de exploratoria de escritura cursiva T
razo
s y fi
gu
ras
Test A.B.C
(Dr. Lorenzo Filho)
1. Punto
2. Línea vertical
3. Línea horizontal
4. Línea oblicua
5. Línea quebrada
6. Espiral
7. Cruz
8. Triangulo
9. Cuadrado
10. Circulo
No lo hace 0 a 3
En aprendizaje 4 a 6
Lo hace 7 a 10
Cali
dad
de
Cop
ia
Prueba exploratoria de escritura cursiva
(Mabel Condemarín y Mariana Chadwick)
1. Letras (F, U, T , O, L, E, A, C)
2. Silabas (SI, NO, PA, MA, LA, CO, BA, NA)
3. Palabras (Árbol, Manzana, Casa, Lunes, Iguana)
4. Oraciones 1 (Sobre ese rio veo un puente de piedra.)
5. Frase 1
6. Párrafo 1
94
Pará
met
ro d
e ev
alu
aci
ón
de
la c
op
ia
Regularidad de la dirección
Dimensión de las letras
Espaciados
Inclinación
Ligados y presión gráfica.
Omisión / sustitución
No lo hace 0 a 3
En aprendizaje 4 a 6
Lo hace 7 a 10
95
Anexo 3: Recolección de datos de Evaluación Inicial y Evaluación Final
Ítem 1 No lo
hace
En aprendizaje Lo hace Ítem 2 No lo
hace
En
aprendizaje
Lo hace
Trazo Punto 0 a 3 4 a 6 7 a 10 Trazo vertical 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Trazo de punto V. Inicial V. Final
Usuario 1 9 10
Usuario 2 9 10
Usuario 3 8 9
Usuario 4 8 10
Usuario 5 9 10
Usuario 6 6 9
Usuario 7 6 9
Usuario 8 6 10
Usuario 9 6 9
Usuario 10 3 8
Usuario 11 3 9
Usuario 12 9 10
Usuario 13 3 9
Usuario 14 9 9
Usuario 15 9 10
Usuario 16 3 9
Usuario 17 9 9
Usuario 18 8 10
Usuario 19 6 9
Usuario 20 3 9
Trazo vertical V. Inicial V. Final
Usuario 1 4 9
Usuario 2 6 9
Usuario 3 9 9
Usuario 4 9 10
Usuario 5 9 10
Usuario 6 8 9
Usuario 7 6 8
Usuario 8 6 8
Usuario 9 7 9
Usuario 10 8 10
Usuario 11 8 10
Usuario 12 6 9
Usuario 13 7 8
Usuario 14 8 10
Usuario 15 8 10
Usuario 16 9 9
Usuario 17 8 9
Usuario 18 8 10
Usuario 19 7 9
Usuario 20 9 9
Ítem 3 No lo hace En
aprendizaje
Lo hace Ítem 4 No lo hace En
aprendizaje
Lo hace
Línea
horizontal
0 a 3 4 a 6 7 a 10 Línea oblicua 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Línea horizontal V. Inicial V. Final
Usuario 1 6 9
Usuario 2 8 10
Usuario 3 9 9
Usuario 4 8 9
Usuario 5 9 10
Usuario 6 6 7
Usuario 7 7 9
Usuario 8 6 8
Usuario 9 6 9
Usuario 10 5 8
Usuario 11 7 9
Usuario 12 8 9
Usuario 13 9 10
Usuario 14 8 10
Usuario 15 9 9
Usuario 16 9 10
Usuario 17 6 9
Usuario 18 8 10
Usuario 19 8 9
Usuario 20 8 10
Línea oblicua V. Inicial V. Final
Usuario 1 8 9
Usuario 2 8 9
Usuario 3 8 8
Usuario 4 7 8
Usuario 5 8 8
Usuario 6 7 8
Usuario 7 7 8
Usuario 8 6 7
Usuario 9 6 7
Usuario 10 6 8
Usuario 11 7 8
Usuario 12 7 8
Usuario 13 8 8
Usuario 14 8 9
Usuario 15 8 8
Usuario 16 8 9
Usuario 17 7 9
Usuario 18 8 9
Usuario 19 8 10
Usuario 20 8 10
96
Ítem 5 No lo
hace
En aprendizaje Lo hace Ítem 6 No lo
hace
En
aprendizaje
Lo hace
Línea quebrada 0 a 3 4 a 6 7 a 10 Trazo espiral 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Línea quebrada V. Inicial V. Final
Usuario 1 8 8
Usuario 2 6 8
Usuario 3 8 8
Usuario 4 8 9
Usuario 5 7 8
Usuario 6 6 7
Usuario 7 6 7
Usuario 8 7 8
Usuario 9 6 8
Usuario 10 5 7
Usuario 11 5 8
Usuario 12 5 7
Usuario 13 5 6
Usuario 14 7 8
Usuario 15 7 7
Usuario 16 6 7
Usuario 17 6 8
Usuario 18 7 8
Usuario 19 8 8
Usuario 20 8 10
Trazo espiral V. Inicial V. Final
Usuario 1 6 8
Usuario 2 6 9
Usuario 3 9 9
Usuario 4 7 8
Usuario 5 7 7
Usuario 6 7 8
Usuario 7 6 7
Usuario 8 3 5
Usuario 9 5 7
Usuario 10 4 6
Usuario 11 5 6
Usuario 12 6 7
Usuario 13 6 6
Usuario 14 7 8
Usuario 15 7 9
Usuario 16 7 8
Usuario 17 5 7
Usuario 18 6 6
Usuario 19 8 9
Usuario 20 6 8
Ítem 7 No lo
hace
En
aprendizaje
Lo hace Ítem 8 No lo hace En
aprendizaje
Lo hace
Trazo de cruz 0 a 3 4 a 6 7 a 10 Figura triángulo 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Trazo de cruz V. Inicial V. Final
Usuario 1 8 9
Usuario 2 8 10
Usuario 3 9 9
Usuario 4 7 9
Usuario 5 8 9
Usuario 6 8 9
Usuario 7 8 10
Usuario 8 7 8
Usuario 9 7 9
Usuario 10 8 9
Usuario 11 8 9
Usuario 12 7 8
Usuario 13 7 9
Usuario 14 8 10
Usuario 15 7 9
Usuario 16 7 8
Usuario 17 7 8
Usuario 18 7 9
Usuario 19 7 9
Usuario 20 8 9
Figura de
triángulo
V. Inicial V. Final
Usuario 1 8 9
Usuario 2 7 9
Usuario 3 9 10
Usuario 4 7 7
Usuario 5 7 9
Usuario 6 4 8
Usuario 7 7 8
Usuario 8 7 8
Usuario 9 6 9
Usuario 10 7 9
Usuario 11 5 8
Usuario 12 7 9
Usuario 13 6 7
Usuario 14 7 8
Usuario 15 7 9
Usuario 16 6 8
Usuario 17 7 8
Usuario 18 6 7
Usuario 19 7 8
Usuario 20 7 8
97
Ítem 9 No lo
hace
En aprendizaje Lo hace Ítem 10 No lo
hace
En
aprendizaje
Lo hace
Figura de
cuadrado
0 a 3 4 a 6 7 a 10 Figura de circulo 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Figura de cuadrado V. Inicial V. Final
Usuario 1 8 10
Usuario 2 8 9
Usuario 3 7 9
Usuario 4 7 9
Usuario 5 7 8
Usuario 6 7 9
Usuario 7 8 10
Usuario 8 7 9
Usuario 9 6 8
Usuario 10 5 8
Usuario 11 7 9
Usuario 12 7 9
Usuario 13 8 8
Usuario 14 7 9
Usuario 15 7 10
Usuario 16 7 10
Usuario 17 7 9
Usuario 18 8 10
Usuario 19 7 9
Usuario 20 7 9
Figura de circulo V. Inicial V. Final
Usuario 1 8 10
Usuario 2 7 9
Usuario 3 7 9
Usuario 4 7 8
Usuario 5 6 9
Usuario 6 6 9
Usuario 7 7 8
Usuario 8 6 8
Usuario 9 7 8
Usuario 10 7 8
Usuario 11 7 9
Usuario 12 7 9
Usuario 13 8 8
Usuario 14 7 9
Usuario 15 6 9
Usuario 16 7 8
Usuario 17 7 9
Usuario 18 7 8
Usuario 19 7 9
Usuario 20 7 9
Ítem 1 No lo
hace
En
aprendizaje
Lo hace Ítem 2 No lo hace En
aprendizaje
Lo hace
Copia de letras 0 a 3 4 a 6 7 a 10 Copia de silabas 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Copia de letras V. Inicial V. Final
Usuario 1 8 9
Usuario 2 8 10
Usuario 3 8 9
Usuario 4 7 9
Usuario 5 7 9
Usuario 6 7 8
Usuario 7 8 10
Usuario 8 7 9
Usuario 9 6 8
Usuario 10 6 7
Usuario 11 8 8
Usuario 12 6 8
Usuario 13 8 8
Usuario 14 8 10
Usuario 15 6 8
Usuario 16 7 9
Usuario 17 6 8
Usuario 18 7 9
Usuario 19 8 10
Usuario 20 8 10
Copia de silabas V. Inicial V. Final
Usuario 1 7 9
Usuario 2 6 9
Usuario 3 7 9
Usuario 4 8 8
Usuario 5 5 7
Usuario 6 5 7
Usuario 7 7 8
Usuario 8 8 8
Usuario 9 6 7
Usuario 10 5 7
Usuario 11 4 6
Usuario 12 7 8
Usuario 13 7 8
Usuario 14 6 9
Usuario 15 7 9
Usuario 16 8 10
Usuario 17 7 9
Usuario 18 6 8
Usuario 19 7 9
Usuario 20 7 9
98
Ítem 3 No lo
hace
En aprendizaje Lo hace Ítem 4 No lo
hace
En
aprendizaje
Lo hace
Copia de
palabras
0 a 3 4 a 6 7 a 10 Copia de oración 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Copia de palabras V. Inicial V. Final
Usuario 1 7 9
Usuario 2 7 7
Usuario 3 7 9
Usuario 4 8 10
Usuario 5 4 8
Usuario 6 3 5
Usuario 7 6 9
Usuario 8 7 8
Usuario 9 6 8
Usuario 10 5 5
Usuario 11 3 5
Usuario 12 6 8
Usuario 13 6 9
Usuario 14 5 8
Usuario 15 8 8
Usuario 16 8 9
Usuario 17 8 9
Usuario 18 7 8
Usuario 19 7 9
Usuario 20 7 9
Copia de oración V. Inicial V. Final
Usuario 1 5 8
Usuario 2 5 7
Usuario 3 4 8
Usuario 4 8 10
Usuario 5 3 6
Usuario 6 2 5
Usuario 7 7 9
Usuario 8 5 9
Usuario 9 3 8
Usuario 10 5 5
Usuario 11 4 4
Usuario 12 5 8
Usuario 13 6 9
Usuario 14 6 8
Usuario 15 8 10
Usuario 16 5 8
Usuario 17 5 7
Usuario 18 4 7
Usuario 19 6 9
Usuario 20 6 8
Ítem 5 No lo
hace
En
aprendizaje
Lo hace Ítem 6 No lo hace En
aprendizaje
Lo hace
Copia de frase 0 a 3 4 a 6 7 a 10 Copia de párrafo 0 a 3 4 a 6 7 a 10
Copia de frase V. Inicial V. Final
Usuario 1 6 6
Usuario 2 3 6
Usuario 3 3 6
Usuario 4 8 10
Usuario 5 2 7
Usuario 6 3 3
Usuario 7 4 8
Usuario 8 8 9
Usuario 9 6 8
Usuario 10 3 3
Usuario 11 2 5
Usuario 12 5 7
Usuario 13 6 8
Usuario 14 6 6
Usuario 15 4 8
Usuario 16 3 8
Usuario 17 2 5
Usuario 18 2 6
Usuario 19 8 9
Usuario 20 8 8
Copia de párrafo V. Inicial V. Final
Usuario 1 2 5
Usuario 2 1 4
Usuario 3 1 3
Usuario 4 8 10
Usuario 5 2 5
Usuario 6 2 2
Usuario 7 5 5
Usuario 8 8 9
Usuario 9 3 6
Usuario 10 2 2
Usuario 11 2 2
Usuario 12 6 8
Usuario 13 6 7
Usuario 14 2 7
Usuario 15 6 9
Usuario 16 7 8
Usuario 17 3 3
Usuario 18 2 6
Usuario 19 8 9
Usuario 20 8 8
99
Anexo 4: Consentimiento informado (Padres)
CONSENTIMIENTO INFORMADO (PADRES)
Yo …………………………….con número de cédula ………………………., estoy de
acuerdo que mi hijo/a………………….. con número de la cédula/carnet:………………………
participe en el proyecto de investigación en el área de Terapia Ocupacional sobre:
“BENEFICIOS DE LA APLICACIÓN DEL MÉTODO MONTESSORI PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN LOS JÓVENES CON DÉFICIT COGNITIVO LEVE
Y MODERADO EN EDADES COMPRENDIDAS ENTRE 15 – 25 AÑOS QUE ACUDEN AL
PROGRAMA RAMÓN ARREGUI MONREAL EN LA FUNDACIÓN GENERAL
ECUATORIANA EN EL PERIODO DE NOVIEMBRE 2017 –ABRIL 2018”, que se le aplicara
el señor Jesús Morocho con CI. 1722192877 estudiantes de la Universidad Central del Ecuador,
Facultad de Ciencias de la Discapacidad, Atención Pre hospitalaria y Desastres.
Estoy enterado de los riesgos y beneficios de participar en este estudio y sé que puedo retirar a
mi hijo/a en cualquier momento. Autorizo el uso de la información para los propósitos de la
investigación.
Firma del representante del joven
CI: ………………………….
Firma del investigador
CI:…………………………….
100
Anexo 5: Plan estructurado de intervención del método Montessori
Preescritura
Objetivo general: Mejorar los trazos y figuras
Objetivos
generales
Actividad Materiales Análisis de la
actividad
Tiempo
Mejorar las
habilidades de
presión y trazos
mediante la pinza
trípode.
Dibujar los
trazos con los
dedos en la hoja.
Vaso Acuarela
tempera
Hojas
Estimulación táctil
Precisión
Coordinación óculo
manual
2 veces a
la semana
Lunes
Una hora
Amasar y dibujar
los distintos
trazos en la hoja
de los trazos
Plastilina
Rotulador
Hoja de trazos
Estimulación táctil
Movimiento digital
Coordinación óculo
manual
Concentración
Atención
2 veces por
semana
Miércoles
Una hora
Dibujar en la
arena los
distintos trazos
Arena
Recipiente
Hoja de distintos
trazos.
Estimulación táctil
Coordinación viso
motriz
Atención
2 veces por
semana
Martes una
hora
Repasar los
diferentes trazos
de línea de
puntos y colorea.
Hoja impresas de
trazos
Lápiz
Pinturas
Borrador
Coordinación viso
motriz
Motricidad fina
Pinza trípode
Atención
Concentración
2 veces por
semana
Viernes
una hora
Mejorar la
elaboración de las
figuras
Dibujar en la
arena las figuras
geométricas
Estimulación
táctil
Coordinación
óculo manual
Atención
Recipiente
Arena
Gráficos de las
figuras
2 veces por
semana
Lunes y
miércoles
2 horas Amasar y dibujar
los gráficos
Estimulación
táctil
Concentración
Coordinación
manual
Plastilina
Rotulador
Hoja de figuras
Trazar los
resaques
metálicos y
colorear
Pinza trípode
Coordinación
manual
Atención
Resaques metálicos
Pinturas
Lápiz
Hoja A4
2 veces por
semana
Martes y
viernes 2
horas. Repasar las
diferentes figuras
geométricas de
línea de puntos y
colorear.
Pinza trípode
Coordinación
óculo manual
Concentración
Hojas impresas de las
figuras
Lápiz
Borrador
Pinturas
101
Escritura
Objetivo general: Desarrollar la calidad de la escritura
Objetivos
generales
Actividad Materiales Análisis de la
actividad
Tiempo
Mejorar el
reconocimient
o y la calidad
de la copia de
la escritura.
Coser las letras del
alfabeto
Figuras de letras
Hilo
Coordinación
óculo manual
Reconocimiento
de letras
Atención,
2 veces
por
semana
Miércoles
Una hora
Escribir con el dedo
las letras, silabas y
palabras en la arena.
Recipiente
Arena
Estimulación
táctil
Coordinación
óculo manual
Concentración
2 veces a
la semana
Lunes
Una hora
Trazar las letras,
silabas y palabras del
alfabeto móvil y
dibujar
Alfabeto móvil
Hojas A4
Lápiz , pinturas
Borrador
Pinza trípode
Reconocimiento
de las letras
Motricidad fina
Coordinación
2 veces
por
semana
Viernes
una hora
Pasar el dedo por
tablillas de letras de
lija y copiar
Tarjetas de lijas
Hojas A4, borrador.
Estimulación
táctil
Precisión
Atención
2 veces
por
semana
martes
Una hora
Escribir las letras en
las hojas de pautas
de Montessori.
Hojas de 2 líneas de
pautas de Montessori
Coordinación
manual
Motricidad fina
Concentración
Escribir una
serie de
palabreas
oraciones,
frases y
párrafo de
acuerdo a la
dimensión,
inclinación,
espaciado y
dirección de
las letras.
Escribir en una hoja
de 2 líneas de pautas
de Montessori las
palabras.
Hojas de 2 líneas de
pautas de Montessori
Lápiz, Borrador
Mejoramos la
dimensión,
inclinación,
espaciado y
dirección de las
letras, palabras,
oraciones, frases
y párrafos.
Coordinación
Atención
Pinza trípode
2 veces
por
semana
Lunes
y
miércoles
2 horas
Copiar las oraciones
en una hoja de
cuatro líneas de
pauta de Montessori.
Hoja de cuatro líneas de
pauta de Montessori.
Lápiz, Borrador, pinturas
Escribir las frases en
la hoja doble línea
con base subrayada
de Montessori.
Hoja doble línea con
base subrayada de
Montessori.
Lápiz, Borrador, pinturas
2 veces
por
semana
Martes y
viernes 2
horas
Copiar párrafos en
hojas de una línea de
pautas de
Montessori.
Hojas de una línea de
pautas de Montessori.
Lápiz, Borrador,
pinturas.
102
Anexo 6: Trazo de punto
Anexo 7: Trazo de línea vertical
103
Anexo 8: Trazo línea horizontal y línea oblicua
104
Anexo 9: Trazo línea quebrada y línea espiral
105
Anexo 10: Trazo de Cruz
Anexo 11: Trazo de cuadrado
106
Anexo 12: Trazo triángulo
Anexo 13: Círculo
107
Anexo 14: Copia de letras
108
Anexo 15: Copia de silabas
Anexo 16: Copia de palabras
109
Anexo 17: Copia de oración
110
Anexo 18: Copia de frase
Anexo 19: Copia de párrafo
111
Aplicación de las actividades
Trazo de punto
112
Trazo de línea vertical
Trazo de línea horizontal
113
Trazo de línea oblicua
114
Trazo de línea quebrada
Trazo de espiral
115
Trazo de cruz
116
Trazo de triángulo
Trazo de cuadrado
117
Trazo de círculo
Copia de letras
118
Copia de silabas
119
Copia de palabras
120
Copia de oración
Copia de frase
121
Copia de párrafo
