UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE POST-GRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO COMO ESTRATEGIA PARA

MEJORAR LA CALIDAD DEL PROCESO PEDAGÓGICO

DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO DOMINGO

COMÍN Y PROPUESTA DE UN MÓDULO

ALTERNATIVO.

PROYECTO DE TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR

TOMO I

Autor: Lcda. Alencastro Carriel Mónica Sandra. Asesor: MSc. Silva Zola Rita Angélica.

Guayaquil, septiembre del 2010.

ii

CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL ASESOR

En mi calidad de Asesor del Programa de Maestría en Educación

Superior, nombrado por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de

Filosofía, Letras y Ciencia de la Educación.

CERTIFICO:

Que he analizado el Proyecto de Trabajo de grado presentado como

requisito previo a la aprobación y desarrollo de la investigación para optar

por el grado de Magíster en Educación Superior.

El problema de Investigación se refiere a:

EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO COMO ESTRATEGIA PARA

MEJORAR LA CALIDAD DEL PROCESO PEDAGÓGICO DE LOS

DOCENTES DEL COLEGIO DOMINGO COMÍN Y PROPUESTA DE UN

MÓDULO ALTERNATIVO.

Presentado por:

Alencastro Carriel Mónica Sandra 0910750744 Apellidos y Nombres Completos Cédula de ciudadanía Nº

Asesor: MSc. Silva Zola Rita

Guayaquil, septiembre del 2010.

iii

DEDICATORIA

Dedico el proyecto a mi familia por estar siempre conmigo; a mis

hijas María y Teresa por brindarme su apoyo cada instante de mi vida; a

mis hermanos y sobrinos por darme alegrías cada día; a mis compañeros

de trabajo por hacer de la educación mi pasión; a Jorge, Anita y Hugo por

estar conmigo incondicionalmente durante toda la Maestría; a mi

compañero Freddy por su motivación constante.

iv

AGRADECIMIENTO

Agradezco a todos los docentes de la maestría de educación

superior por su inigualable ayuda, constancia y preocupación; a las

autoridades del Colegio Domingo Comín y mis compañeros docentes por

su absoluta confianza. Un agradecimiento especial a la MSc. Rita Silva,

mujer y ser humano admirable por su invaluable asesoramiento y ejemplo

de vida y profesionalismo al ayudarme en el levantamiento de mi Tesis.

v

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Pág.

CARÁTULA i CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL ASESOR ii DEDICATORIA iii AGRADECIMIENTO iv ÍNDICE DE CONTENIDOS v ÍNDICE DE CUADROS ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS xi

RESUMEN xiii

ABSTRACT xiv

INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Ubicación del Problema en un Contexto 7 Situación Conflicto 9 Causas del problema y consecuencias 11 Delimitación del Problema 13 Formulación del Problema 13 Evaluación del Problema 13 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 15 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 16 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ANTECEDENTES DEL ESTUDIO 21 Fundamentación Teórica 22 El cerebro en la educación de la persona 23 Evolución del cerebro 25 Los Hemisferios cerebrales 27 Funcionamiento neurológico del cerebro 28 Química y Fisiología del cerebro 29 LA MEMORIA Memoria humana 30 Fijación de la memoria 31 Memoria sensorial 31 Memoria operativa 32 Memoria a largo plazo 32 Memoria procedimental 33 Memoria declarativa 33 NEUROLINGUÍSTICA 34

vi

Influencias claves en la Neurolingüística 36 Las presuposiciones de la PNL 36 Pensamiento efectivo 38 Intervención positiva 39 Las representaciones y las aulas 41 Los sentidos en el cerebro 41 Cualidades Visuales 42 Cualidades Auditivas 42 Cualidades Kinestésicas 42 Comunicación e Influencia 43

Relación de comunicación o rapport 44

ENFOQUE PEDAGÓGICO Las Didácticas Contemporáneas

45

Origen de las Didácticas Contemporáneas 47 ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL EN LA PEDAGOGÍA 50 LOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS 55 Finalidades 55 Más allá de la Teoría uno 57 La Perspectiva Constructivista 57 La Perspectiva Evolutiva 58 APRENDIZAJE 60 La forma corta de enseñar 61 La forma larga de enseñar 62 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Teoría del Descubrimiento 63 La noción del andamiaje 63 EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 64 Modos de representación 65 Implicaciones didácticas 66 La adquisición de conceptos 66 TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 67 Inteligencia Lógico Matemática 68 Inteligencia Musical 69 Inteligencia Espacial 69 Inteligencia Lingüística 70 Inteligencia Cinético Corporal 70 Inteligencia Interpersonal 70 Inteligencia Intrapersonal 71 Uso de las Inteligencias 71 TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN 72 Otras derivaciones Didácticas de la Teoría de Asimilación 73 EL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO 74 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 74 Requisitos para el aprendizaje significativo 75 LA MOTIVACIÓN 76 Implicaciones didácticas 77

vii

El Proceso de Inclusión del aprendizaje significativo 77 Diferenciación progresiva 77 Reconciliación integradora 77 TIPOS DE CONOCIMIENTO ADQUIRIDO A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 78 Organizadores previos 79 Los mapas conceptuales 79 TEORÍA SOCIO HISTÓRICA 83 Tres ideas básicas de la Teoría Socio-Histórica 84 Aprendizaje como Proceso de Internalización 87 EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO 88 Características del aprendizaje participativo 89 Beneficios del aprendizaje participativo 89 El aprendizaje participativo y la colaboración entre pares 89 Psicología del aprendizaje 90 Estilos del aprendizaje participativo 91 Sistemas de estilos del aprendizaje participativo 93 Métodos de aprendizaje 94 Objetivo General de los métodos de aprendizaje 96 Objetivos Específicos 96 Métodos de aprendizaje participativo 99 Clasificación de los Métodos de aprendizaje participativo 99 Metodología 100 MECANISMOS METODOLÓGICOS La Creatividad 100 TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Técnicas de aprendizaje 103 Estrategias 104 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 106 MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN 106 Evaluación Diagnóstica 107 Evaluación Formativa 108 Evaluación Sumativa 108 CLASES DE EVALUACIÓN 110 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 112 Tipos de Técnicas 112 Fundamentación Filosófica 114 Fundamentación Pedagógica 117 Fundamentación Psicológica 118 Fundamentación Sociológica 119 Fundamentación Ecológica 120 Fundamentación Legal 121 Preguntas a contestarse 124 Variables de la Investigación 125 Definiciones conceptuales 126

viii

CAPÍTULO III METODOLOGÍA DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Modalidad de la Investigación 134 Tipos de Investigación 135 La Investigación Bibliográfica 135

La Investigación Descriptiva 136

La Investigación de Campo 136 POBLACIÓN Y MUESTRA Población 137 Muestra 138 Operacionalización de las Variables 140 INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN 141 Encuesta 141 VALIDACIÓN DE EXPERTOS 142 Procedimientos de la investigación 143 Recolección de la información 143 Criterios para la elaboración de la propuesta 144 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Procesamiento y análisis 145 Discusión de los resultados 186 Respuesta a las preguntas directrices 191 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones 194 Recomendaciones 195 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 197 BIBLIOGRAFÍA 202 BIBLIOGRAFÍA LINCOGRÁFICA 204 ANEXOS

ix

ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro No. 1: Causas del problema y consecuencias. 12

Cuadro No. 2: La Población 138

Cuadro No. 3: Distributivo de la muestra. 138

Cuadro No. 4: Operacionalización de las Variables. 140

Cuadro No. 5: Estrategias y Técnicas participativas. 146

Cuadro No. 6: La Planificación 147

Cuadro No. 7: Los procesos de Inter-aprendizaje 148

Cuadro No. 8: Los procesos de aprendizaje 149

Cuadro No. 9: La aplicación de Métodos y Técnicas participativas. 150

Cuadro No. 10: La Comprensión en el desarrollo de la clase. 151

Cuadro No. 11: Metas y Objetivos 152

Cuadro No. 12: Los Contenidos y Problemas 153

Cuadro No. 13: La motivación 154

Cuadro No. 14: El objetivo del proceso educativo 155

Cuadro No. 15: Nuevas Técnicas 156

Cuadro No. 16: Conclusiones en grupo 157

Cuadro No. 17: Técnicas de semejanza y diferencia 158

Cuadro No. 18: Método de solución de problemas 159

Cuadro No. 19: La Técnica de Simposio 160

Cuadro No. 20: La Comunicación y la Expresión oral 161

Cuadro No. 21: Hablar en público o Argumentar 162

Cuadro No. 22: La Evaluación 163

Cuadro No. 23: La Evaluación y la Retroalimentación 164

Cuadro No. 24: La Programación 165

Cuadro No. 25: La Participación activa 166

Cuadro No. 26: Trabajo Individual 167

Cuadro No. 27: Nuevos conocimientos 168

Cuadro No. 28: Las clases activas 169

x

Cuadro No. 29: Contenidos teóricos 170

Cuadro No. 30: La aplicación de un texto 171

Cuadro No. 31: Oportunidad de debatir 172

Cuadro No. 32: Diferentes puntos de vista 173

Cuadro No. 33: Los conocimientos 174

Cuadro No. 34: La información 175

Cuadro No. 35: Largos periodos 176

Cuadro No. 36: Trabajo en grupo 177

Cuadro No. 37: Los profesores 178

Cuadro No. 38: La metodología 179

Cuadro No. 39: Síntesis y Redacción 180

Cuadro No. 40: La creatividad y la originalidad 181

Cuadro No. 41: La importancia de la evaluación 182

Cuadro No. 42: La programación anual 183

Cuadro No. 43: Rendimiento Académico 184

Cuadro No. 44: Módulo de estrategias y técnicas participativas 185

xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico No. 1: El Cerebro 24

Gráfico No. 2: Funcionamiento del cerebro 28

Gráfico No. 3: Modelo de las tres memorias 33

Gráfico No. 4: Niveles neurológicos 45

Gráfico No. 5: Esquema del aprendizaje significativo 83

Gráfico No. 6: La Teoría socio histórica cultural de Vigotsky 84

Gráfico No. 7: Colaboración entre pares 90

Gráfico No. 8: Evaluación del Modelo Pedagógico Histórico

Social 106

Gráfico No. 9: Estrategias y Técnicas Participativas 146

Gráfico No. 10: La Planificación 147

Gráfico No. 11: Los procesos de Inter-aprendizaje 148

Gráfico No. 12: Los procesos de aprendizaje 149

Gráfico No. 13: La aplicación de métodos y técnicas participativas 150

Gráfico No. 14: La Comprensión en el desarrollo de la clase 151

Gráfico No. 15: Metas y Objetivos 152

Gráfico No. 16: Los contenidos y problemas 153

Gráfico No. 17: La motivación 154

Gráfico No. 18: El objetivo del proceso educativo 155

Gráfico No. 19: Nuevas técnicas 156

Gráfico No. 20: Conclusiones en grupo 157

Gráfico No. 21: Técnicas de Semejanza y Diferencia 158

Gráfico No. 22: Métodos de solución de problemas 159

Gráfico No. 23: La técnica de Simposio 160

Gráfico No. 24: La comunicación y la expresión oral 161

Gráfico No. 25: Hablar en público o argumentar 162

Gráfico No. 26: La evaluación 163

Gráfico No. 27: La evaluación y la retroalimentación 164

xii

Gráfico No. 28: La programación 165

Gráfico No. 29: La participación activa 166

Gráfico No. 30: Trabajo Individual 167

Gráfico No. 31: Nuevos conocimientos 168

Gráfico No. 32: Las clases activas 169

Gráfico No. 33: Contenidos teóricos 170

Gráfico No. 34: La aplicación de un texto 171

Gráfico No. 35: Oportunidad de debatir 172

Gráfico No. 36: Diferentes puntos de vista 173

Gráfico No. 37: Los conocimientos 174

Gráfico No. 38: La información 175

Gráfico No. 39: Largos periodos 176

Gráfico No. 40: Trabajo en grupo 177

Gráfico No. 41: Los profesores 178

Gráfico No. 42: La metodología 179

Gráfico No. 43: Síntesis y Redacción 180

Gráfico No. 44: La creatividad y la originalidad 181

Gráfico No. 45: La importancia de la evaluación 182

Gráfico No. 46: La programación anual 183

Gráfico No. 47: Rendimiento Académico 184

Gráfico No. 48: Módulo de estrategias y técnicas participativas 185

xiii

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE POSTGRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO COMO ESTRATEGIA PARA

MEJORAR LA CALIDAD DEL PROCESO PEDAGÓGICO DE LOS

DOCENTES DEL COLEGIO DOMINGO COMÍN Y

PROPUESTA DE UN MÓDULO ALTERNATIVO.

AUTOR: Alencastro Carriel Mónica

ASESOR: MSc. Silva Zola Rita FECHA: Septiembre del 2010.

RESUMEN

El propósito de este trabajo es contribuir a la Pedagogía con procesos de aprendizajes participativos, activos y productivos al tomar como base fundamental la interacción del sujeto con el mundo material y social. Aportar estrategias de acción para el desarrollo de potencialidades y poner el conocimiento al servicio de una vida digna y humanista. El uso de estrategias apropiadas propiciarán la motivación de los docentes al asumir cambios y brindar soluciones creativas pertinentes. Dentro de los objetivos está el involucrar a docentes, estudiantes y autoridades en el proceso pedagógico entre el ser humano y la naturaleza que se adelantan al desarrollo. El marco teórico está sustentado en la Teoría Epistemológica Social Cognitiva que es el desarrollo integral y sinérgico de las capacidades e intereses del individuo enfocado al proceso educativo social de trabajo participativo y productivo, así como la corriente Pedagógica y Fundamentación Psicológica Histórico Social. Se realizaron consultas en Bibliotecas e Internet, aportes de expertos y especialistas en el tema. La metodología que se aplica corresponde a la tipología descriptiva, de campo y bibliográfica; se trabaja con encuestas dirigidas a los docentes y estudiantes así como a directivos del Colegio Fisco-misional Domingo Comín que constituyen un aval para la elaboración de la Propuesta que está relacionada con el diseño de un módulo alternativo para docentes. Por la facilidad del manejo de este módulo, por las responsabilidades y acuerdos sociales establecidos entre docentes, autoridades y estudiantes sobre la importancia de un aprendizaje participativo que potencie lo conseguido por el individuo y lo que hace con ayuda de los demás, este módulo beneficiará a todos los actores del proceso pedagógico y a la Institución que mejorará la calidad educativa y su prestigio.

Aprendizaje Participativo Pedagogía Estrategias

xiv

UNIVERSITY OF GUAYAQUIL

SCHOOL OF PHILOSOPHY, LITERATURE AND EDUCATION SCIENCE

INSTITUTE OF GRADUATE AND CONTINUING EDUCATION

MASTER'S DEGREE IN HIGHER EDUCATION

PARTICIPATORY LEARNING AS A STRATEGY TO IMPROVE THE

QUALITY OF THE PEDAGOGIC PROCESS OF DOMINGO COMÍN

SCHOOL TEACHERS AND MODULE AN

ALTERNATIVE PROPOSAL.

AUTHOR: Lcda. Alencastro Carriel Mónica COUNSELOR: MSc. Silva Zola Rita DATE: September, 2010.

SUMMARY

The purpose of this paper is to contribute to a process of participatory learning pedagogy, the basic productive assets and basic as taking the subject's interaction with the material and social. Provide action strategies for the development of potential and knowledge to the service of a dignified human life. Among the objectives is to involve teachers, students and authorities in the educational process between man and nature are forward development. The theoretical framework is supported by Social Cognitive Theory Epistemological development is integrated and synergistic capabilities and interests of individual social educational process focused on participatory and productive work, as well as the current Historic Pedagogical and Social Psychological Foundations. Consultations were held in libraries and the Internet, contributions of experts and specialists in the field. The methodology used work with surveys of teachers and students as well as Domingo Comín Fisco-misional college managers who serve as an endorsement for the preparation of the proposal which is related to the design an alternative module for teachers. For ease of handling the module, social responsibilities and agreements established between teachers, officials and students about the importance of participatory learning that enhances the achievements of the individual and what he does with help from others, this module will benefit all stakeholders in the educational process and the institution that will improve educational quality and prestige. Participatory Learning Pedagogy Strategies

1

INTRODUCCIÓN

Uno de los pocos puntos de vista sobre los que se obtiene

consenso social en los tiempos es el valor que tiene la educación como

herramienta para crear un mejor futuro en los países. La globalización

alcanzó de manera total a la educación y el docente, como agente

transformador, se redimensiona ante el reto de ser presente y, al mismo

tiempo de generar el futuro en buena medida.

Es muy importante el rol que desempeña la educación como

elemento transformador, la cual debe responder a las demandas

internacionales en general y de forma específica atemperarse a las

peculiaridades de la educación en la América Latina y responder a las

exigencias que impone la realidad ecuatoriana actual. La educación

representa un proceso social complejo que está históricamente

determinado, pero que a la vez que reproduce la herencia cultural

acumulada por el ser humano, debe ser transformadora a fin de contribuir

al bienestar social.

En este sentido, las vertiginosas transformaciones que tienen lugar

en la realidad educativa de nuestro país, requieren del perfeccionamiento

continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita su

pertinencia para el logro de los objetivos propuestos, que cada día se

dirigen más a potenciar al ser humano y dar oportunidades a todos por

igual. La educación es un hecho objetivo y universal que se da en toda

sociedad, con variedades de formas y contenidos, pero con una misma

finalidad: socializar, por parte de las generaciones adultas, a las

generaciones jóvenes.

2

La misión del docente es romper con los moldes clásicos

tradicionales y conformistas de la sociedad. Al respecto explica MARTÍ

(1971) que es citado en la compilación de FREIRE (1973).

Es depositar en cada ser humano toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada ser humano resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote, es preparar al ser humano para la vida” (Pág.41)

Es indiscutible que la educación se ha convertido en una fuerza

transformadora social de extraordinario alcance, por tanto, elevar la

calidad de los procesos que la caracterizan es impostergable. Renovar la

educación lleva consigo asumir un nuevo modelo de enseñanza y

aprendizaje. Se abre un nuevo horizonte educativo sintetizado en dos

palabras: aprendizaje participativo.

Vienen a representar dos factores guías que enlazan la orientación

del trabajo en un centro educativo y en un aula. En tareas dedicadas a la

docencia se ha podido vivenciar que los profesores tienen un poder

generador de prosperidad y calidad de vida sin límites. Si bien la

educación es uno de los múltiples factores del desarrollo, la conformación

de una personalidad con valores y conocimientos sólidos enfocados a

servir a la comunidad es una condición necesaria para el concepto de

ciudadano del mundo actual. Al respecto ROGERS, C (1977) dice:

Liberar la curiosidad, permitir que las personas evolucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de la indagación, abrir todo a la pregunta y a la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de manera total. (Pág.590)

Las prácticas educativas actuales exigen cada vez más, docentes

con un alto nivel de desarrollo profesional, capaces de enfrentar los

nuevos retos y transformaciones de la sociedad. En el contexto educativo

ecuatoriano la resistencia al cambio, la apatía, el no sentido de

3

pertenencia, la insatisfacción por los estilos de evaluación docente, entre

otros elementos, inciden de manera negativa directamente en la calidad

educacional y en el desempeño exitoso de los docentes en servicio. Se

aplicaron diferentes métodos del nivel empírico tales como la observación

la entrevista, la encuesta y el análisis de documentos lo que posibilitaron

corroborar la magnitud del problema.

El presente trabajo ofrece una respuesta a tales exigencias, el

mismo aporta un módulo de estrategias participativas que como proceso

permite mejorar el desempeño profesional del docente y a la vez

contribuir al perfeccionamiento continuo de su actuación, para lograr un

desarrollo profesional de calidad, que tiene como base el diagnóstico de

sus necesidades y posibilidades, el cual permite establecer las principales

regularidades que se dan en el desempeño profesional del docente.

Los/as estudiantes y su entorno reclaman un cambio en la tarea educativa

y éste se apunta a direcciones humanistas, como algo renovador que

ciertamente lo es.

Explica FREIRE. (1983)

El ser humano radical, comprometido con la liberación de los ser humanos, no se deja prender en círculos de seguridad en los cuales aprisiona también la realidad. Por el contrario es tanto más radical cuanto más se inserta en esta realidad para, a fin de conocerla mejor, transformarla mejor. (Pág.26)

Además, el poner la tecnología al alcance del docente agrega una

capacidad aún desconocida para la mayoría de los profesores. Sin

embargo el mayor problema es cómo el docente se va a ajustar a las

nuevas exigencias de los estudiantes, al nuevo espacio de este presente

y a lo que le tiene reservado el futuro. La tecnología, la situación socio

económica del país, el rezago educativo, la creciente masa de educandos

y un mundo de cambios radicales a cada instante son el ambiente en que

4

encuentra como reflexión la razón de esta investigación, de cómo mejorar

la calidad de enseñanza de los docentes. Otros de los fundamentos que

inquietan sobre manera a los artífices de la educación es cómo pasar del

“querer mejorar al poder mejorar” y una de las respuestas y sobre todo la

más importante es el cambio de mentalidad profesional que supone la

reforma educativa la cuál implica un proceso de actualización y

perfeccionamiento del docente.

Se plantea un nuevo modelo del docente que desarrolle la

capacidad reflexiva sobre su propia práctica y que oriente el trabajo en las

aulas con una metodología activa y participativa. No ha dado resultado el

modelo de transmisión y acumulación de conocimientos puesto que es

muy notorio que los estudiantes no desarrollan un aprendizaje integral; no

es desconocido que la educación tradicional en donde el estudiante es el

objeto receptor de saberes y conocimientos, cada vez queda sin vida y

aplicación en la actualidad, pero aún así existen maestros que se resisten

al cambio. Al respecto dice Dewey (1958). “A menudo el objetivo parece

consistir especialmente en asignaturas tales como la Geografía, en hacer

del estudiante lo que ha dado en llamarse un enciclopedia de información

inútil”. (Pág. 145)

Si el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente

del docente y su cambio de mentalidad, es necesario que asuma el nuevo

modelo que sustenta la educación de estos días. Además de la

sintonización teórica necesita una preparación para ponerla en práctica y

nada más sencillo y claro que el dominio de nuevas técnicas y estrategias

metodológicas para mejorar la calidad de enseñanza.

La Educación en todos sus niveles debe llegar a ser creadora pues

es necesidad imperiosa de todo docente tener y despertar en los/as

estudiantes una capacidad crítica y creadora; en el sitio de esta

5

investigación no se observa diferencia con otros establecimientos al

encontrar docentes con un bagaje de conocimientos muy importantes y

trascendentales que a pesar de eso no pueden llegar a los estudiantes lo

que da como resultado una desmotivación en doble sentido.

En relación al profesor manifiesta GADAMER, (1984).

El profesor está sujeto a las mismas reglas que los estudiantes, que no son de una jerarquía autoritaria, sino las de una estructura de conceptos compartidos es decir, de significados compartidos. (Pág. 208).

Es preocupante que los docentes se encuentren desligados de la

acción más concreta de la educación que es conocer estrategias para

mejorar la calidad de enseñanza. Existen maestros que se entusiasman

con la idea del cambio y se animan a explorar para dar una respuesta a

esta necesidad que de todos los docentes desde la educación básica

hasta la educación superior.

La sociedad moderna cada vez más globalizada, se caracteriza por

una nueva y extraordinaria revolución científico–técnica, lo que impone a

las políticas educacionales y a la labor del docente altas exigencias, en

aras de perfeccionar y/o mejorar la calidad del proceso de educación

desde una perspectiva más integradora. El sistema educativo de nuestro

país está plenamente comprometido con este reto dado las circunstancias

de transformación y políticas de estado en busca de una mejor educación

en todos los niveles y particularmente en el de Educación Básica.

Según www.congresointernacionaldecreatividad.com Alberto Merlano

señala: “El proceso creativo supone la aparición de un producto original

que surge de la irrepetibilidad del individuo y de las circunstancias de su

vida”.

6

Para facilitar la comprensión de los temas relacionados con la

investigación se hace pertinente dividir el contenido en cuatro capítulos.

El capítulo I titulado El Problema, se ha ubicado el Planteamiento

del problema en el contexto analizado de su realidad social, Situación

Conflicto. Este capítulo define los beneficios a lograr con la elaboración de

los Objetivos Generales y Específicos del problema y la Justificación e

Importancia de la alternativa planteada.

El Capítulo II titulado el Marco Teórico comprende: Antecedentes

de estudio, Fundamentación Teórica de la investigación a realizar. El

desarrollo de este trabajo de investigación se apoya en la investigación

científica.

El Capítulo III titulado Metodología se refiere al Diseño de la

Investigación, se identificó la Modalidad y el Tipo de Investigación y se

define como un proyecto de desarrollo destinado a mejorar la calidad de

vida de una sociedad específica. Define Instrumentos de Investigación y

Procedimiento de la Investigación.

El Capítulo IV titulado Marco Administrativo comprende la

planificación, los recursos humanos, los materiales técnicos que se

utilizaron en la investigación, concluye con las Referencias Bibliográficas

y como parte final se encuentran los anexos donde están situadas las

encuestas y entrevistas realizadas, a más de la certificación de la

Validación de los expertos.

7

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Ubicación del problema en un contexto

La educación del siglo XXI en todos los niveles se debe

caracterizar por centrarse en el aprendizaje, donde los estudiantes de

manera autónoma, crítica y reflexiva, sean capaces de aprender a

aprender, a ser y a hacer, y en la que los docentes sean los facilitadores

de ese aprendizaje significativo y participativo. Dentro de las

transformaciones que deben darse en la Educación del nuevo milenio,

está el cambio del paradigma que predominó durante el siglo pasado. Así,

debe abandonarse el Tradicionalismo y el Positivismo en virtud de que ya

no responde a las necesidades emergentes de la sociedad actual,

globalizada e interdependiente.

El presente trabajo de investigación se lo realizará en el Colegio

Domingo Comín de la ciudad de Guayaquil con la participación de las

autoridades, docentes y estudiantes quienes se encuentran identificados

con la falta de comprensión, de comunicación y de participación entre los

formadores y los estudiantes frente al proceso de aprendizaje. Una crisis

que se agudiza y se fortalece por la resistencia al cambio por parte de una

gran cantidad de docentes, quienes a pesar de poseer un gran

conocimiento se ven limitados y negados a cruzar la brecha de una

educación más humana, de intereses próximos y cooperativos que tiene

que ver con las necesidades actuales de los niños/as y jóvenes al

8

practicar metodologías caducas sin trascendencia en la realidad social.

El cambio de mentalidad del docente implica abandonar los

esquemas tradicionalistas y ver con empatía el desarrollo, porque no se

puede edificar el porvenir de los artífices de la educación si el docente

insiste en trabajar con viejos esquemas. Es deber de cada docente

ampliar la visión y comprensión hacia la complejidad humana.

Actualmente, el conocimiento es el insumo más importante, como

lo fueron en la antigüedad los materiales o las máquinas. El conocimiento

se multiplica a una gran velocidad. Ante esta realidad, el profesional debe

ser capaz de mantenerse actualizado, de aprender constantemente a lo

largo de toda su vida.

La memorización sola no tiene sentido ante lo vasto de la

información, lo importante es la capacidad de manejar esa información,

saber dónde encontrarla en el momento oportuno y qué hacer con ella.

Para lograr esto, es necesario desarrollar habilidades efectivas, y

actitudes positivas, hacia la investigación y la participación del estudiante

en el proceso de enseñanza aprendizaje. La educación no sólo actúa en

el nivel de las representaciones mentales, lo hace también en las

prácticas cotidianas para captar e interpretar la realidad social. La

hegemonía cultural e ideológica estructura y aporta valores dominantes a

una forma socialmente definida de pensar y actuar.

En virtud de ello el docente a través de las actividades que decida

llevar a cabo contribuye o no a que el estudiante pueda modificar, ampliar

y optimizar sus aprendizajes en el desempeño de sus actividades diarias

para que no se sienta limitado en aquello que es pensable o posible. La

intención de esta investigación es renovar los poderes originales del

docente al brindarle como herramienta principal estrategias para realizar

9

un aprendizaje participativo con los estudiantes y encarnarse como

profesor actual y mejorar la calidad de enseñanza, la propuesta pretende

hacer que ésto suceda con la acción centrada en el profesor para

engrandecimiento de su labor educativa al convertirse en el generador de

un proceso de aprendizaje estimulador y participativo.

Según VIGOTSKY, (1964).

Parte de considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social. El conocimiento es el resultado de la interacción social; incorpora el concepto de: Zona de Desarrollo Próximo o posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social a partir de la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere la interacción social. (Pág.161)

Situación conflicto

Las dificultades que existen en el Colegio Domingo Comín en el

proceso de aprendizaje se debe a que los docentes no aplican estrategias

que motiven la participación y la autonomía del estudiante lo que ha

provocado que el estudiante pierda el interés por las asignaturas y éste se

ve reflejado en el rendimiento académico de la mayoría de los estudiantes

puesto que los docentes y autoridades no desarrollan en el sujeto de

formación la capacidad de reflexionar, decidir y actuar con autonomía

para que elaboren principios de sus propias acciones mediante

reflexiones personales.

Generalmente los docentes se dedican a trasmitir contenidos

pragmáticos con sus formas particulares de pensar, sentir y valorar la

realidad en vez de crear en las aulas posibilidades para la crítica, y la

producción de saberes que transmiten como verdades absolutas que el

estudiante debe retener y plasmar tal cual en las evaluaciones. Éstas son

10

las causas que originan de crear individuos dependientes e incapaces de

tomar decisiones propias.

Al conocer las falencias que se presentan en una educación

tradicionalista, se propone la aplicación de metodologías y técnicas de un

aprendizaje diferente por lo que es imperioso implementar estrategias

para una educación participativa liberadora del pensamiento, dar al

maestro un papel ya no disciplinario y convertirse en mediador del

proceso de aprendizaje.

Ha transcurrido dos décadas desde que surgió la necesidad de

este cambio de paradigmas y es de vital importancia que el perfil y la

actitud del docente se manifiesten en cambios sustanciales hacia una

mejor calidad de enseñanza aprendizaje; al recordar siempre que los

docentes deben respetar las visiones distintas y no silenciar o callar al

estudiante.

Otra de las situaciones que se presentan y desmejoran el proceso

de aprendizaje es la homogenización que los convierte en seres pasivos.

La formación de los estudiantes se basa en el testimonio de los

educadores que limitan al niño y al joven al proporcionarle una visión

incompleta y parcializada del mundo.

Según FREIRE, (1973) al referirse a la educación liberadora:

Se abre paso la idea de una educación liberadora que contribuya a formar la conciencia crítica y a estimular la participación responsable del individuo en los procesos culturales, sociales, políticos y económicos. (Pág.61).

Esto se manifiesta en el avance de la ciencia y la tecnología, que

sin duda alguna han roto la brecha del tiempo y el espacio, al extender las

comunicaciones y establecer nexos entre culturas, no han podido superar

en ninguna forma a la incomprensión humana que se afianza cada vez

11

más en la sociedad moderna. Aunque las distancias se acortaron, el

individualismo y egocentrismo se acentuaron. El problema del

individualismo se ha vuelto por tanto, crucial para todos, especialmente

para la educación. La transformación de las relaciones sociales, políticas,

económicas y ambientales sólo es posible si la educación trabaja a favor

de una construcción de la integración social.

Causas del problema y consecuencias

Para diagnosticar las causas del problema se recoge informaciones

de docentes, autoridades y estudiantes del Colegio Domingo Comín;

como análisis permite enlistar los de mayor impacto.

Nace así la necesidad de que la educación replantee sus fines para

responder a este mundo incierto y cambiante, al educar seres pensantes,

críticos y reflexivos, que comprendan la realidad en todas sus

dimensiones y que respondan a favor de la propia humanidad; una

educación que tome en cuenta el potencial interno de cada estudiante y

desarrolle sus facultades a través del conocimiento de su propio ser y

alcance la suficiente comprensión de lo que es el ser humano.

Al estar conscientes de la principal consecuencia que los

estudiantes no obtienen una educación de calidad, generadora de

saberes y de valores humanistas tiene como resultado el insuficiente

trabajo independiente que desempeña el educando y la ausencia del

carácter integrador del mismo en la sociedad.

La formación de estudiantes capaces de ser actores en un proceso

de cambio manifiesta la necesidad de estipular las causas que

imposibilitan dicho cambio. En el cuadro siguiente constan las principales

causas y sus consecuencias.

12

Causas del Problemas y Consecuencias

Cuadro No. 1

CAUSAS DEL PROBLEMA CONSECUENCIAS

Desconocimiento y desactualización de

estrategias metodológicas por parte del

docente.

Procesos metodológicos aplicados con

criterio tradicionalista.

Incide negativamente en el

desenvolvimiento del docente

Predominio en clase de la exposición

por parte del profesor.

Dificulta y entorpece la labor académica

y control de procesos.

Deficiente comunicación entre los

actores del proceso.

Inexistencia de un manual pedagógico

que ayude y fortalezca los procesos de

aprendizaje.

Desmotivación de los estudiantes por

clases, aburridas y repetitivas.

Gran cantidad de contenidos.

Educación tradicionalista sin

trascendencia en los intereses de los

estudiantes.

Enfoque tradicionalista y cerrado en

temáticas.

Desorientación de los estudiantes con

respecto a sus preferencias

académicas.

No existe un trabajo coordinado con

todo el cuerpo docente.

Profesores desmotivados, fuera de

enfoque actual.

Realizan planificaciones y no aplican

metodología basada en la realidad

próxima de los estudiantes.

Desconocimiento de las necesidades y

potencialidades del estudiante.

Fuente: Departamento Académico

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

13

El problema se circunscribe en una población de docentes en el

área de Pedagogía del Colegio Domingo Comín en el período 2010 –

2011.

Delimitación del problema

Campo: Educación Media.

Área: Pedagogía.

Aspecto: Didáctica de Aprendizaje Participativo.

Tema: El Aprendizaje participativo como estrategia para mejorar la

calidad del proceso pedagógico de los docentes del Colegio

Domingo Comín y propuesta de un módulo alternativo.

Formulación del problema

¿Cómo incide la elaboración de un módulo de estrategias de Aprendizaje

Participativo en el mejoramiento de la calidad del Proceso Pedagógico de

los docentes del Colegio Domingo Comín de la ciudad de Guayaquil

durante el año lectivo 2010-2011?

Evaluación del problema

La evaluación se realizará al utilizar los siguientes parámetros:

Claro: El planteamiento del problema es claro y preciso, pretende

resolver uno de los principales aspectos que es el manejo de estrategias

metodológicas de aprendizaje participativo para identificar y construir con

ideas claras lo que se quiere lograr.

Evidente: Las causas que necesitan ser resueltas con este proyecto

serán de beneficio para el Colegio Domingo Comín de la ciudad de

14

Guayaquil mediante la participación de las autoridades, personal docente

y estudiantes para mejorar los procesos pedagógicos.

Concreto: Mediante un Módulo de estrategias de aprendizaje

participativo se pretende aportar en este apasionante e importante tema

que es el Aprendizaje Participativo.

Delimitado: Este proyecto se llevará a cabo en el Colegio Domingo

Comín de Guayaquil con los docentes y estudiantes quienes demuestran

una resistencia al cambio de paradigmas y actualización y un escaso

desarrollo de habilidades y destrezas en la participación.

Claro: El problema se presenta de manera puntual en cuanto se

especifica qué campo se aborda durante el proceso de investigación y ha

sido redactado en forma fácil de comprender.

Relevante: Este proyecto es de importancia porque las estrategias de

aprendizaje son la base primordial en el proceso sistémico que permite la

interacción de los estudiantes y su importancia trasciende a todos los

niveles de educación y por ende a la sociedad.

Original: A pesar que este tema ya ha sido investigado, la experiencia

personal ha inducido, analizarlo desde otra óptica con las autoridades,

docentes y estudiantes del Colegio Domingo Comín.

Contextual: El problema responde categóricamente al contexto en que

actualmente se vive en Ecuador y en el mundo, y de manera específica al

contexto educativo con el propósito de lograr un cambio de actitud de los

actores del proceso educativo. Es fundamental que los estudiantes y

docentes tengan los argumentos necesarios para cambiar la realidad

circundante.

15

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los

docentes del Colegio Domingo Comín de la ciudad de Guayaquil,

mediante la investigación científica que permita distinguir la calidad

de los procesos.

2. Definir un modelo pedagógico que permita el desarrollo de un

aprendizaje integral para mejorar la calidad del desempeño

docente.

3. Elaborar un módulo alternativo con técnicas y estrategias

participativas orientadas al docente para mejorar el proceso de

interaprendizaje.

Objetivos Específicos

1. Analizar las actuales estrategias metodológicas empleadas por los

docentes para realizar un diagnóstico concreto de la calidad de los

procesos de clase.

2. Relacionar el contenido del nuevo conocimiento con el

conocimiento previo para obtener un criterio reflexivo, participativo,

transformador y crítico en el proceso de aprendizaje de los/as

estudiantes.

3. Contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos

pedagógicos con la aplicación de estrategias metodológicas activas

y participativas para optimizar el rendimiento de los estudiantes.

16

4. Valorar los criterios de los estudiantes en el proceso metodológico

al implementar las estrategias activas, significativas y participativas

para fomentar el aprendizaje a largo plazo.

5. Involucrar y motivar al personal docente para la aplicación del

módulo de estrategias de aprendizaje participativo y establecer la

pertinencia del módulo frente a otras asignaturas.

6. Proponer al docente un módulo basado en las estrategias

metodológicas de aprendizaje participativo para mejorar la

comunicación entre docentes y estudiantes.

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

Desde el punto de vista científico este proyecto de investigación de

Aprendizaje participativo como estrategia para mejorar la calidad del

proceso pedagógico de los docentes tiene la acogida de la comunidad

educativa del colegio Domingo Comín, lo que permite optimizar el proceso

del aprendizaje aplicado por los profesores y la participación activa de los

estudiantes.

Sobre la Educación ERAZO, (1999) considera:

La educación es una acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras en la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado. Más breve, la educación es una socialización de la generación nueva. (Pág.11).

La educación debe verse como formación de seres humanos no de

individuos. Una breve historia sobre los modelos de educación facilitará

17

comprender el momento importante que se vive con la educación a nivel

mundial y en nuestro país.

Las primeras formas o modelos de aprendizaje son muy simples.

Se necesita un aprendiz que requiere de las habilidades y conocimientos

de alguien en el área de su necesidad. Con la revolución industrial

comienza la necesidad de masificar la enseñanza, surge así un modelo

de enseñanza estandarizado que perdurará a través del siglo XX.

El llamado modelo fábrica, reúne a las personas en un mismo

lugar; un maestro experto imparte la misma lección a todos los

estudiantes, en una única forma de enseñanza y supone que hay una

única forma de aprender.

Este modelo remite a manipulación, uniformidad, masificación.

Entre los años 1950 y 1960, en plena edad de la información los

psicólogos J. Watson y B.F. Skinner desarrollan el modelo conductista, la

cual se basa en la conducta observable y sostiene que los

comportamientos se pueden modificar con premios o castigos.

Contrarios a esta definición FREIRE, (1983) manifiesta:

La tarea del educador dialógico es trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los seres humanos de quienes lo recibió. (Pág.132).

En las últimas décadas del siglo XX se produce una revolución en

el surgimiento de la tecnología y surge un nuevo modelo que cambiará la

manera de enseñar, aprender, pensar y vivir. Surge así la Neurociencia

con la aparición del estudio del cerebro, el descubrimiento de esta ciencia

hoy posibilita grandes avances para los educadores y así todos tienen

información de cómo siente, cómo aprende, y cómo comprende el

18

cerebro. Y ¿qué hacer con esta información? Es una responsabilidad

llevar las ideas a la acción al comenzar en los hogares y aulas por medio

de estrategias que desarrollen las potencialidades para así poner el

conocimiento bajo el servicio de la vida de las personas para lograr así

vivir un siglo más humanizante. De tal forma que en manos de los

docentes está la responsabilidad de desarrollar cualidades humanas,

participativas, solidarias y de unión en los estudiantes.

La dinámica mundial exige formar personas preparadas para

asumir los cambios y poder brindar soluciones pertinentes a los

problemas cotidianos. Es lo que se llama la educación constructivista; el

niño va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos,

organizarlos, profundizar en ellos, enriquecerlos y desarrollarlos en

sociedad.

Sin embargo, la mayoría de docentes en educación superior no

planifican sus programaciones en base a desarrollar la comprensión de

los estudiantes al respecto de lo que se quiere enseñar. Sobre el

aprendizaje tradicionalista y memorístico AUSUBEL, (1978) alerta:

En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada. (Pág.74)

Frente a estas circunstancias, el desarrollo de un aprendizaje

participativo en los estudiantes se convierte en uno de los pilares

principales para la educación.

La aplicación de este módulo promoverá un eficiente manejo de las

estrategias metodológicas participativas por parte de los docentes cuyos

beneficiarios serán todos los miembros de esta unidad educativa.

También se aspira a que el estudiante tenga una motivación constante y

19

se desenvuelva de manera integral a través de compromisos sociales

establecidos.

Los resultados obtenidos serán de gran validez para los docentes y

estudiantes ya que desenvolverse en el campo educativo actual de una

forma integral y participativa los llevará a obtener beneficios personales,

profesionales y económicos que puede mejorar la calidad de vida. Con la

investigación de estrategias participativas se preverá la capacidad

innovadora del docente al preparar al estudiante de una manera

adecuada al ofrecerle posibilidades de renovación y de un pensamiento

más creativo. La educación sigue un patrón tradicionalista, especialmente

en todos los niveles, que no ha podido responder adecuadamente a las

exigencias actuales.

Al respecto explica MARTÍ (1971) que es citado en la compilación

de FREIRE (1973).

El fin de la educación no es hacer al ser humano un mulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que va a vivir, sino prepararlo para vivir bien y útil en el; el remedio está en cambiar la instrucción primaria de verbal a experimental, de retórica en científica, enseñar al niño a la vez que el abecedario de las palabras, el abecedario de la naturaleza…seres humanos vivos, seres humanos directos, seres humanos independientes, seres humanos amantes, eso han de hacer las escuelas que ahora no hacen”. (Pág.118).

Sólo de esta manera se podrá superar la duda y la incertidumbre,

para tener la certeza de un futuro y tener a la mano las herramientas

necesarias para superar y prevenir la inestabilidad de la sociedad. Nace

así la necesidad de que la educación replantee sus fines para responder a

este mundo incierto y cambiante, educar seres pensantes, críticos y

reflexivos, que transformen su realidad y entorno, que comprendan la

20

realidad en todas sus dimensiones y que respondan a favor de la propia

humanidad.

Una educación que tome en cuenta el potencial interno de cada

estudiante y desarrolle sus facultades a través del conocimiento de su

propio ser y alcanzar la suficiente comprensión de lo que es ser parte de

la humanidad y no único o individualista. Sólo de esa manera será posible

superar la duda y la incertidumbre, se podrá tener la certeza de un futuro

con mejores días para todos y saber cómo librar y prevenir las próximas

crisis.

21

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Este trabajo de investigación comprende los procesos de

aprendizaje que se utilizan en la Institución, las estrategias y técnicas que

se aplican para mejorar el proceso educativo, se aporta con un módulo

que contendrá técnicas y estrategias activas y participativas para el

docente que promueva la mayor intervención en los/as estudiantes y en

su propio aprendizaje en todas las asignaturas; al llevar a cada grupo de

estudiantes, a cada docente, a cada aula de clase y a la institución

misma a adquirir un sentido relevante de desarrollo en el proceso

pedagógico y teniendo un alcance social con expansión de desarrollo

humanista. A los profesores que dispongan del módulo y puedan

multiplicar a otras personas y así satisfagan sus inquietudes y

cuestionamientos relacionados con otras áreas de estudio.

Luego de haber realizado las investigaciones necesarias en la

biblioteca de la Universidad de Guayaquil y de haber revisado los archivos

que reposan en la Secretaría e la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias

de la Educación, de la Universidad de Guayaquil se ha podio determinar

que no consta el tema que a continuación se presenta:

EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO COMO ESTRATEGIA PARA

MEJORAR LA CALIDAD DEL PROCESO PEDAGÓGICO DE LOS

DOCENTES DEL COLEGIO DOMINGO COMÍN Y PROPUESTA DE UN

MÓDULO ALTERNATIVO, por lo tanto, el presente tema es inédito, y

22

además es factible porque se puede realizar la investigación con

profundidad, confianza y profesionalismo debido a que se cuenta con la

colaboración de autoridades de la institución educativa, de los docentes,

de los estudiantes y de las estudiantes en general.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El problema que se pretende solucionar con el presente trabajo de

investigación ha sido detectado en el Colegio Domingo Comín en donde

se ha observado empíricamente que los procesos de aprendizaje precisan

ser analizados y renovados puesto que el conocimiento, las destrezas y

habilidades deben ser amenos, flexibles e integradores del entorno social

de los estudiantes.

Se basa en el conocimiento científico, en las entrevistas a expertos

y especialistas, encuestas a directivos, docentes y estudiantes donde se

da a conocer los procesos que se aplican, las técnicas y estrategias que

manejan las cuales necesitan ser actualizadas.

El deseo y la necesidad de adquirir cada vez mayores y nuevos

conocimientos, enfrenta a los docentes ante el reto de dotar a los

estudiantes no sólo de una adecuada educación, sino también de las

capacidades y conocimiento necesario para adaptarse eficientemente a

las nuevas tecnologías en el campo social y educativo, por tal razón se

propone el diseño de un módulo que se basará en las observaciones, al

determinar una investigación que se complementa y se amplia de

información de fuentes bibliográficas.

Las variables del problema tendrán dimensiones con indicadores

adecuados y necesarios para la elaboración e implementación del

módulo.

23

Para realizar la investigación se ha recurrido al empleo de la

investigación bibliográfica que comprende: Observación y descripción

para el diagnóstico, explicación y pronósticos que son parte de la

propuesta. Con la observación y la descripción está el razonamiento, el

juicio científico y crítico del cerebro en el proceso de aprendizaje; y la

explicación de las características de las estrategias y técnicas. La

explicación forma parte de las respuestas a las preguntas que están en

las encuestas dirigidas a docentes y estudiantes y el pronóstico de la

aceptación de la factibilidad del módulo.

EL CEREBRO EN LA EDUCACIÓN DE LA PERSONA

Como bien manifiesta el investigador Neurocientífico Eric Jensen

no es necesario saber sobre neurociencia o ser psicólogo para saber de

los modelos mentales, cómo se comprende la vida y cómo se actúa en

ella. Totalmente de acuerdo, la experiencia educativa deja ver que lo más

importante es ser grandes observadores y recalcar que se debe tener

una gran vocación de servicio, de querer siempre estar anticipado, tener

ese espíritu de búsqueda y ser un creador y multiplicador del

conocimiento.

Se vive una era de revolución en el conocimiento de nosotros

mismos que cambia a velocidad el curso del desarrollo de la humanidad.

Lo mejor que se puede hacer por los estudiantes es darles las

herramientas necesarias para que desarrollen todas sus potencialidades y

ser así protagonistas de la evolución humana.

Con los descubrimientos de las investigaciones de la Neurociencia,

de la Ciencia del Conocimiento y de la Educación se tiene acceso a nueva

información que permite ofrecer a los educandos los mejores procesos

educativos y cimientos para su desarrollo intelectual y afectivo.

24

El Cerebro

Gráfico No. 1

Fuente: Neurología y Educación

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Dentro del marco de la educación de la persona, se sientan las

bases como es el cerebro, al tener en cuenta los descubrimientos de la

neurociencia. Desde la época de 1990 fue declarada por la comunidad

científica “La década del cerebro”, desde entonces se ha tenido la

posibilidad de ver qué pasa en el cerebro mientras la persona vive;

mediante estudios de resonancia magnética por imágenes y tomografías

por emisión de positrones.

La Neurociencia es una disciplina interdisciplinaria que abarca la

Química, la Inmunología, la Biología, la Informática, la Inteligencia artificial

y la Psicología cognitiva. Los descubrimientos de la Neurociencia

posibilitan hoy grandes avances para la educación los docentes; es la

responsabilidad del docente llevar esta información a la acción que

empieza en las aulas con los estudiantes, que son espacios compatibles

con el desarrollo del cerebro para poner el conocimiento al servicio de las

personas.

25

Al cerebro se lo ha comparado con una computadora, pero lo

cierto que el cerebro es algo único, irrepetible, sofisticado y

potencialmente poderoso, así lo define el Psicoanalista y Educador Tony

BUZAN (1996) “el cerebro es como un gigante adormecido, y lo

maravilloso es que todos tenemos uno”. Lo que hace que los humanos

seamos únicos y se nos diferencia de otros seres vivos del planeta.

Educar significa trabajar con cerebros.

Todos los avances de la tecnología permiten ver que el cerebro

siempre está en funcionamiento, permite que los científicos observen el

flujo sanguíneo o la actividad metabólica en diferentes partes del cerebro

a fin de localizar las diferentes áreas con descargas neurológicas, que

indiquen que se realizan conexiones cuyo significado es qué ocurre el

aprendizaje.

Esta maravilla funcionante de apenas 1.200 gramos de sustancia

nerviosa (1.157g en varones y 995g en mujeres) se encuentra protegía

por el cráneo y dividida en dos hemisferios cerebrales, uno derecho y otro

izquierdo. En el cerebro están las neuronas y cada una de ellas es capaz

de establecer alrededor de 20.000 conexiones diferentes. Estas neuronas

pueden perder sus poderes de conexión si no son utilizadas durante los

tiempos apropiados.

Evolución del Cerebro

En una simplificación del importante tema de la evolución del

cerebro se el modelo del Neurocientífico Paul Mc Lean aún con el riesgo

de simplificar en exceso porque resulta sumamente útil para aprender las

bases, que es lo que los educadores necesitan en una sencilla pero real

aproximación al tema. Mac Lean fundó su modelo triuno sobre la teoría de

26

la evolución. Con el desarrollo del cerebro de los seres vivos se sumaron

escalones evolutivos.

El cerebro instintivo o reptil es el más primitivo. Está ubicado en la base

del cráneo, en el tronco cerebral; controla los instintos. Es el responsable

e todas las funciones simples pero muy importantes como el respirar, el

latido del corazón, la digestión, se lo llama reptil por su similitud con el

segmento de cerebro de los cocodrilos, las víboras y los pájaros. Explica

la similitud de reacción, MAC LEAN, (2000) citado por SANTROCK (2002).

Es interesante observar a estos seres y compararlos con lo que las personas realizamos instintivamente, como el reflejo de separarnos instintivamente del calor o de reaccionar corriendo ante el peligro. El cerebro instintivo es muy importante porque nos da la alerta para luchar o huir. (Pág.226).

El cerebro emocional, mamífero o palencéfalo, llamado así porque es

similar a la mayor parte de los cerebros de los mamíferos. Esta parte del

cerebro es la llave para el conocimiento de sí mismo. Se desarrolla

especialmente en los primeros años de edad de un niño y es responsable

de las emociones. Llamado también cerebro límbico. “Lumbus” quiere

decir anillo, esta es la forma que adopta el límbico ya que envuelve el

tronco cerebral. El sistema límbico añadió el sistema de aprender reglas

de seguridad, regular los alimentos, regulas la presión de la sangre, el

hambre y las agresiones; es decir significó un gran salto en la habilidad de

sobrevivir. A medida que evolucionaba, el sistema límbico refinó dos

herramientas poderosas: el aprendizaje y la memoria.

El cerebro del Homo Sapiens o neo encéfalo, se encuentra en la parte

superior, en la corteza cerebral. Está a cargo de los altos niveles del

pensamiento. Hace aproximadamente cien millones de años se desarrolló

el cerebro de los mamíferos. Sobre la parte superior se añadieron dos

capas y se añadieron varias capas nuevas de células cerebrales que

27

formaron la neocorteza. Ésta ofrecía una ventaja intelectual extraordinaria:

analizar, sintetizar, planificar, tomar decisiones y resolver conflictos.

La neocorteza del Homo Sapiens, mucho más grande que en

ninguna otra especie, ha añadido lo que es definitivamente humano. La

neocorteza es el asiento del pensamiento; contiene los centros que

comparan y comprenden lo que perciben los sentidos.

Los Hemisferios Cerebrales

El cerebro tiene dos hemisferios el derecho y el izquierdo. Hoy en

día se sabe que los hemisferios funcionan interconectados, intercambio

información libremente, en forma general se puede decir que el hemisferio

derecho es el cerebro creativo u holístico ya que desarrolla funciones

globales, como las musicales, rítmicas, imaginativas, de dimensión, de

color y espacio; mientras que el hemisferio izquierdo es el cerebro

académico o detallista, desarrolla habilidades mentales como las

palabras, los números, las secuencias y el análisis. Estas habilidades

mentales de los hemisferios fueron identificadas por el Premio Nobel

Roger Sperry (1960) “están distribuidas e integradas en toda la corteza

cerebral”. Al explicar esta teoría COLLINS, (1996) citado por

SANTROCK, (2002) dice:

Si estamos escuchando un canto, el hemisferio izquierdo estará procesando las palabras y el hemisferio derecho estará procesando la música. No es casual que aprendamos las palabras de un canto popular fácilmente. (Pág.145).

Ambos lados del cerebro están unidos por el cuerpo calloso,

manojo de fibras nerviosas que funcionan como pasaje libre para que se

de libremente la información.

28

Funcionamiento neurológico del cerebro

Paul Greengard (1925), neurobiólogo estadounidense galardonado

con el Premio Nobel de Medicina en el año 2000, que compartió con su

colega americano Eric Kandel y con el farmacólogo sueco Arvid Carlsson.

Sobre sus descubrimientos de la forma en que actúan lo

neurotransmisores en el sistema nervioso, cruciales para comprender el

funcionamiento normal del cerebro y de los procesos moleculares

responsables de la memoria y el aprendizaje.

Funcionamiento del cerebro

Gráfico No. 2

Fuente: Neurología y Educación

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

La aportación más importante de Greengard fue demostrar como la

dopamina y otros neurotransmisores como la noradrenalina, la serotonina

y ciertos neuropéptidos ejercen su acción en el sistema nervioso central,

ya que al actuar modifica la estructura química de las proteínas al

añadirles y quitarles un fosfato (proceso conocido como fosforilación y

desfosforilación respectivamente). A través de este mecanismo los

29

neurotransmisores pueden conducir mensajes de una célula nerviosa a

otra.

Los nervios craneales se extienden desde la cabeza y el cuello

hasta el cerebro pasan a través de las aberturas del cráneo; los nervios

espinales o medulares están asociados con la médula espinal y

atraviesan las aberturas de la columna vertebral.

De los nervios craneales también dependen las funciones motoras

de la cabeza los ojos, la cara, la lengua, y los músculos que funcionan en

la masticación y en la deglución.

Química y Fisiología del cerebro

Las células nerviosas o guía de las distintas áreas del cerebro se

clasifican no sólo por su forma (piramidal o de estrella), sino también por

su estructura química. Cada una de las neuronas tiene un

neurotransmisor diferente que interviene en la interrelación de unas con

otras.

Investigaciones recientes constatan que la temperatura corporal, la

dieta y quizá el sueño dependa de forma significativa del equilibrio de

estas vías de neurotransmisión.

Ciertas enfermedades psiquiátricas pueden estar causadas por

alteraciones en la producción y en la actividad celular de los

neurotransmisores del sistema límbico. La acción tranquilizante de una

droga es restaurar el equilibrio del cerebro.

Miles de neurólogos se dedican al estudio del sistema químico del

cerebro. Comprender el funcionamiento del cerebro, desde su fisiología

30

básica a su papel en el aprendizaje y en las emociones, proporciona

conocimientos cada vez mayores de la química cerebral en condiciones

tanto normales como anormales.

LA MEMORIA

Memoria Humana

La memoria humana es la función cerebral resultado de las

conexiones sinápticas entre neuronas mediante ellas el ser humano

puede retener experiencias pasadas. Los recuerdos se crean cuando las

neuronas integradas en un círculo refuerzan la intensidad de las sinapsis.

La memoria humana a diferencia de la memoria de los animales

que actúan principalmente sobre la base de sus necesidades presentes,

puede contemplar el pasado y planear el futuro. Respecto a su capacidad

se ha calculado que el cerebro humano puede almacenar información que

llenaría unos veinte millones de volúmenes, como las grandes bibliotecas

del mundo.

Dos grandes psicólogos como SCHNEIDER Y BJORKLUND (1998)

citados por SANTROCK, (2002) explican sobre la memoria.

La memoria establece una continuidad de los eventos, sin la memoria no seríamos capaces de conectar lo que pasó ayer con lo que pasa hoy. En la Psicología de la educación es importante ver a la memoria no en términos de cómo los niños incorporan en ella la información, sino en términos de cómo ellos logran construir activamente su memoria. (Pág.302).

El pensamiento y la memoria permiten que los conocimientos

adquiridos por medio de la actividad mental se conserven en la memoria

con relativa facilidad, pues en una conexión lógica permite una

31

persistencia del aprendizaje a través del tiempo. Esto funciona de tal

manera porque se graba más fácilmente que aquellos hechos que fueron

aprendidos sin conexión entre sí. Es importante reflexionar sobre la

vinculación que existe entre el mundo que nos rodea y la vinculación entre

el análisis continuo del mundo y la experiencia que se cosecha. La mayor

parte de los neuro-científicos han calculado que en toda una vida se

utiliza sólo un diezmilésima parte del potencial del cerebro.

Todo este cúmulo de conocimientos se almacena en la memoria

para luego poder utilizarlas en cualquier momento que se las necesite

para adquirir nuevos conocimientos.

Para cumplir con este cometido es necesario utilizar estrategias

metodológicas adecuadas que permitan poner en marcha y mantener

constante el dinamismo el pensamiento en todos y cada uno del los temas

que el niño/a estén dispuestos a aprender.

Fijación de la memoria.- Es la transformación de una memoria a corto

plazo en una a largo plazo en la cuál la principal función la desempeñan

los genes: a los pocos minutos de una determinada experiencia, es

necesaria la síntesis cerebral de nuevas proteínas para que el recuerdo

permanezca a largo plazo.

Memoria sensorial.- Se denomina memoria sensorial a una serie de

almacenes de información provenientes de los distintos sentidos que

prolongan la duración de la estimulación. Esto facilita generalmente, su

procesamiento en la memoria operativa. Esta estructura es capaz de

mantener nueve elementos aproximadamente, por un intervalo de tiempo

muy corto. Los elementos que finalmente se transferirán a la memoria

operativa serán aquellos que el usuario preste atención.

32

Memoria Operativa.- Es el sistema donde el individuo maneja la

información a partir de la cual interactúa con el ambiente. Aunque esta

información es más duradera que la que almacena en la memoria

sensorial. Esta limitación de capacidad se pone de manifiesto en los

efectos de “primacía” y “recencia”. Cuando a las personas se les presenta

una lista de elementos con palabras, dibujos, acciones para que sean

memorizados al cabo de un breve lapso de tiempo recuerdan con mayor

facilidad lo que les presentaron al principio (primacía) y al final (recencia)

los últimos de la lista.

La explicación que se da a estos datos es que las personas pueden

repasar mentalmente los primeros elementos hasta almacenarlos en la

memoria a largo plazo, a costa de no poder procesar los elementos

intermedios. Los últimos permanecen en la memoria operativa tras

finalizar la fase de aprendizaje por lo que estarían accesibles a la hora de

finalizar la lista.

Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la

retención de información, el apoyo en el aprendizaje del nuevo

conocimiento, la comprensión del ambiente en un momento dado, la

formulación de metas inmediatas y la resolución de problemas.

Memoria a largo plazo.- La memoria a largo plazo es el almacén al que

comúnmente se hace referencia al hablar de memoria en general. Es la

estructura donde se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca

del mundo, imágenes, conceptos, estrategias de actuación.

Dispone de capacidad desconocida y contiene información de

distinta naturaleza. Se considera como la base de datos en la que se

inserta la información a través de la <memoria operativa> para poder

posteriormente hacer uso de ella.

33

Memoria procedimental.- Puede considerarse como un sistema de

ejecución implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que

no están presentado como información explícita sobre el mundo. Por el

contrario, éstas se activan de modo automático, como una secuencia de

pautas de actuación ante las demandas de una tarea. El aprendizaje de

estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a través

de la ejecución y la hetero-alimentación que se obtenga de éstas. El

grado de adquisición de esta habilidad depende de la cantidad de tiempo

empleado en practicarlas, así como el tipo de entrenamiento que se lleve

a cabo.

MODELO DE LAS TRES MEMORIAS

;Memoria

Ensayo

Almacenamiento

Atención

Recuperación

Gráfico No. 3

Fuente: Psicología de la Educación Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Memoria Declarativa.- Contiene información referida al conocimiento

sobre el mundo y las experiencias vivías por cada persona (memoria

episódica), así como información referida al conocimiento general, más

bien referido a conceptos de situaciones vividas (semántica). La memoria

Estímulo de entrada

Memoria a largo plazo

Memoria a corto plazo Memoria sensorial

34

episódica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de las

situaciones vividas y no solamente del significado.

La memoria semántica cuenta con el almacenamiento del

significado de las palabras y las relaciones entre estos significados,

constituye un diccionario mental.

NEUROLINGUÍSTICA

El aprendizaje versa tanto sobre las relaciones como sobre la

Pedagogía, trata con sensaciones como con hechos y se basa sobre todo

en los que hay en el interior de la mente del docente y en la mente de

los/as estudiantes. Trata del uso de los sentidos y el conocimiento de la

asignatura. A fin de cuentas todos saben que es la actitud del maestro al

entrar al aula lo que mayor efecto tiene sobre los estudiantes, al saber

que el sentido de motivación que da el maestro es el ritmo que rige en

clase y la habilidad de mitigar la tensión en un momento difícil es la clave

para crear un clima idóneo en las aulas.

La neurolingüística ofrece en el campo de la educación un sin

número de herramientas y técnicas que desarrollan la capacidad

intrapersonal e interpersonal que gestionan las emociones y sirven para

comunicarse de manera mucho más efectiva. Al respecto CHURCHES,

(2007) explica.

La Programación Neurolingüística es la tecnología de la inteligencia emocional para el desarrollo de la competencia intrapersonal e interpersonal que ofrece la habilidad de conectar los valores con la conducta e influir en las personas que te rodean. (Pág. 16)

Al mismo tiempo hay enfoques específicos dentro de esta rama

para entrar en contacto con uno mismo y conectar al docente con sus

valores y su intención moral como docente y ser capaz de pensar en lo

35

que verdaderamente se hace y de tener destrezas para realizar una labor

educativa con eficacia.

En el enfoque de la Neurolingüística se reconoce que no todas las

técnicas y herramientas sirven para todo el mundo. A veces se describe

la PNL como el estudio de la excelencia humana, no sólo lo que hacen las

personas sino también cómo lo llevan a cabo. Esto incluye la conducta,

lenguaje exterior y lenguaje visible, los procesos mentales internos y la

forma de pensar.

Al aplicar estos enfoques en la vida personal y profesional se podrá

lograr las mismas cosas en la vida cotidiana y el trabajo. Esta atención

puesta en el detalle de la excelencia y la eficacia es lo que hace que la

investigación sobre PNL sobresalga por encima de otros estudios de la

conducta y eficacia humana.

Fuera de estos estudios detallados es donde se ubica el asunto tan

importante del conocimiento de la PNL, ya que las herramientas de la

misma existen en el nivel de procesos y habilidades comunicativas que se

pueden aplicar en cualquier contexto incluido las aulas. En primer lugar se

debe tener claro lo que se intenta conseguir, reconocer los objetivos, en

segundo lugar debes ser flexible para adaptar la conducta y tener un

campo de posibles respuestas y en tercer lugar usar los sentidos para

observar.

Aunque la mayor parte de la Neurolingüística tiene paralelismo con

los estudios recientes de neurociencia y Psicología como forma de

conocimiento es fundamentalmente fenomenología. Como tal representa

un estudio del conocimiento sobre la naturaleza de la experiencia humana

subjetiva, que se comprende y se realiza mejor con la experiencia y la

práctica.

36

Influencias claves en la Neurolingüística

Este término fue utilizado por primera vez por Richard Bandler y

John Grinder en la Universidad de Santa Cruz en California durante la

década de 1970 y las técnicas aparecieron publicadas por primera vez en

1975. Ellos apoyaban el concepto que los seres humanos deben ser

vistos como un solo sistema de mente y cuerpo que se definen con el

lenguaje interno y la experiencia con la conducta. (Neuro y Lingüística).

La PNL desde sus orígenes ha surgido de forma significativa a partir de

los conceptos descritos en Steps to an Ecology of Mind (1972) de

Bateson.

La PLN extrae sus influencias de un amplio abanico de campos y

más específicamente de los siguientes: La hipnoterapia de Milton

Erickson, La terapia Gestalt (1969) y los enfoques de terapia familiar de

Virginia Satir (1975). El condicionamiento clásico de Pavlov 1927.

Durante algunos años ha sido un campo muy discutido, sin embargo los

últimos avances de la Neurociencia han servido para situar a la PNL en

un contexto más amplio de investigación.

Igualmente las herramientas y enfoques más amplios son

secundados por los estudios de las neuronas espejos (Rizzolati, 1996) la

re consolidación memorística de Miller y Matzel, 2000, el efecto del

imágenes mentales positivas y las investigaciones sobre las micro

expresiones faciales. (Ekman, 2003)

Las presuposiciones de la PNL

Las presuposiciones que se consideran más útiles para una

enseñanza altamente efectiva se relatan a continuación. En el corazón de

estas ideas hay un principio fundamental: no se puede cambiar la

37

conducta de ninguna otra persona, sólo se puede cambiarla. Esto se

aplica tanto a niños como a adultos, profesores, padres, amigos y

cualquier otra persona con la que se interactúe. No se puede estar

siempre seguro de cómo los cambios de conducta afectarán a los demás.

Sin embargo, al ser sensibles a la retroalimentación sensorial y a los

signos y señales sutiles recibidos de los otros, es posible llegar a ser más

adaptables y responder más eficazmente a la conducta de los demás.

Comunicar de manera efectiva: Siempre se está en comunicación, todo

lo que el docente hace frente a los estudiantes sirve para comunicar de un

modo u otro:

– Las palabras utilizadas.

– Los pequeños cambios en la expresión facial.

– El modo en que permanece en un lugar.

– Dónde se sitúa, etc.

Reconocer ésto capacita para examinar los detalles de la

comunicación y el efecto que tiene en los otros. De hecho es imposible no

comunicar e incluso el no decir nada comunica algo. El significado de tu

comunicación es la respuesta que recibes en muchos sentidos, ésta es

una de las ideas más desafiantes para los profesores. Significa que no se

puede culpar solamente a los demás de la falta de comprensión sobre lo

que se quiere. En una primera revisión, ésto puede parecer una idea

funesta, pero en realidad es un modo liberador y poderoso de ver el

mundo de una manera diferente. Saber que somos nosotros mismos los

que se necesita cambiar permite tomar pleno control del único aspecto de

la vida del que en realidad tenemos control, a saber: la propia conducta.

Piensa en ello, ¿Cómo consigues que los demás hagan algo? La realidad

es que tú tienes que actuar primero.

38

Aprender a establecer una relación comunicativa es una de las

destrezas clave de la PNL. Las destrezas principales te permitirán

construir esta comunicación de manera efectiva y rápida, en cualquier

situación o circunstancia. A menudo, los profesores se aproximan al aula

desde la perspectiva de las tareas, de las estrategias y de las destrezas;

los niños operan en un nivel mucho más básico: el nivel de la identidad.

Generalmente les interesa más quién eres, qué es importante para ti y

buscan protección y educación.

Ser capaz de desarrollar una relación comunicativa sin esfuerzo

puede ayudarte a comunicarte en este nivel y a transformar tu forma de

pensar, de sentir y de comportarte.

Pensamiento efectivo

El mapa que creamos en la mente no es la realidad, todos

actuamos y respondemos según los mapas internos del mundo. Estos

mapas son el resultado de las experiencias y de las emociones asociadas

a esas experiencias. Estos mapas están llenos de valores, opiniones y

recuerdos. Algunos de ellos son útiles y otros no. El primer paso del

proceso de aprendizaje para ser flexible, para tener las destrezas de una

comunicación eficaz lograr tus objetivos, es llegar a ser consciente de lo

que hay en tu mapa y reconocer que es sólo eso: un mapa. La persona

que establece la estructura controla la comunicación y las acciones que

se producen.

Cuando los niños no poseen una comprensión realmente clara de

lo que tienen que hacer, ¿qué sucede? Todos los docentes deben haber

tenido la experiencia de proponer a la clase una actividad y luego darse

cuenta que no ha funcionado. Con frecuencia, ésto se debe a que se ha

39

omitido una parte importante de la explicación o no estaba claro “cómo”

había que hacerlo. Lo mismo sucede con la comunicación.

El lenguaje utilizado afecta decisivamente al significado que se

comunica tanto al ser conscientes de ello como si no se tomara tiempo

para ser más conscientes del significado oculto del lenguaje que usamos

nos hace mucho más eficaces. Básicamente, quien establece primero los

límites habrá establecido las marcas de lo que viene a continuación.

Todas las personas tienen todos los recursos internos que

necesitan. La PNL es esencialmente un conjunto positivo de ideas,

opiniones, técnicas y filosofías. En el corazón de estas ideas está la

noción de que si una persona puede hacer algo, también pueden hacerlo

las demás. En otras palabras, es sólo una cuestión de entender lo que

otra persona hace y aplicarlo a nosotros mismos. A menudo, lo que marca

la diferencia es bastante sutil y está bastante oculto y puede ser el

resultado de las imágenes internas o sólo del lenguaje que usamos con

nosotros mismos o con los demás. A fin de cuentas, todos tenemos el

control sobre lo que pensamos o sobre la forma de actuar.

Intervención positiva.

Es posible aprender rápido y a partir de una única experiencia.

Recuerda por un momento la época en que estudiabas para ser profesor.

¿Cuánto más fácil es enseñar algo o tratar un problema de clase en la

segunda y posteriores ocasiones? La mente responde rápidamente a los

recuerdos de las cosas hechas en el pasado, en particular cuando hay

recuerdos importantes asociados a ellas, tanto éxitos como fracasos. De

igual manera las representaciones mentales de lo que se requiere

permiten ordenar sin esfuerzo los recursos internos. Así que, ¿a qué

velocidad puedes aprender? Dobla tus brazos por un momento. Ahora

40

dóblalos de otra manera. ¿Ha sido fácil? Parece difícil la primera vez,

¿verdad? Ahora dobla tus brazos de una forma poco frecuente siete u

ocho veces. ¿Qué sucede cuando repites el experimento que hiciste por

primera vez al cambiarlo de una forma por otra? Con muchas cosas la

mente no necesita mucha repetición para aprender. Es indudable que las

técnicas de la PNL existen en este ámbito de la vida y una vez

experimentadas se quedarán contigo.

La retroalimentación es información; no existe el fracaso en ella. El

inicio del viaje es saber lo que se requiere y ajustar las imágenes y

representaciones interiores hacia el resultado deseado. Al recordar que

nuestro mapa no es la realidad, también se necesita estar alerta para ver

si se logra lo deseado. La retroalimentación no es sólo recibir

observaciones verbales de los demás. Al adaptar los sentidos a los

detalles casi imperceptibles de lo que sucede alrededor, se sabrá cuándo

se logra lo deseado y cuándo las cosas no van bien. Observar signos y

señales sutiles en las aulas puede permitir actuar rápidamente para

reajustar lo que se hace y para reconocer cuándo es necesario hacerlo.

La persona con más flexibilidad tiene más influencia. ¿Cuántas

ideas y filosofías de la educación han tenido que adoptar los profesores

en los últimos veinte años? ¿Y cuántas de ellas funcionan realmente en

todas las situaciones? Los profesionales de la PNL reconocen que no hay

una “única talla que se adapte a todos” y que no todo funcionará siempre.

En definitiva, las aulas y los colegios son entornos complejos y la

flexibilidad en la conducta y en el pensamiento da más oportunidades y

muchas más opciones.

Lo que la PNL ofrece a los profesores es un amplio abanico de

comportamientos y modos de pensamiento que los docentes pueden usar

41

en su juicio profesional, al aplicarlos cuando y donde lo crean necesario.

Cuántas más herramientas tengas, tantos más trabajos podrás realizar.

Las representaciones y las aulas.

En su libro Social Intelligence, Daniel Goleman expresa que todos

los seres están conectados con los demás y que es fácil para los

humanos recoger las emociones internas de otros seres humanos. Ésto

es particularmente cierto en las “relaciones de poder”, como las de

profesor-estudiante. Se debe a que probablemente prestan más atención

al “jefe” o a alguien con autoridad. Los estudiantes pueden fácilmente

sintonizar con el estado emocional interno del docente. Todos están

conectados para establecer este proceso a través de la activación de las

neuronas espejo. La PNL traslada ésto a un nivel inferior que analiza el

cómo; en otras palabras, lo que tú haces con ello. Si el docente al entrar a

la clase siente miedo o con una representación interior que hace de

detonante del miedo en su interior, podría estar seguro de caminar con un

letrero en su cabeza que dice “Profesor que les tiene mucho miedo”.

Puedes romper fácilmente este círculo vicioso si tomas la decisión

de crear representaciones futuras de los acontecimientos y tener claro tu

objetivo en relación con lo que verás, escucharás y sentirás cuando hayas

logrado lo que quieres.

Los sentidos en el cerebro.

Estudios recientes demuestran que los sentidos no funcionan de

forma tan independiente como se pensaba. Además, para percibir lo que

sucede en todo el mundo, todos los sentidos (visual, auditivo, kinestésico,

olfativo, y gustativo) deben unirse y trabajar juntos. En algunos casos,

realmente parecen fusionarse. Por ejemplo, incluso la imagen muda de

42

alguien que habla es suficiente para estimular el córtex auditivo del

cerebro. Esta integración sensorial sucede al principio del proceso y, por

lo tanto, es probable que influya en procesos posteriores.

Cualidades visuales: Más que describir el contenido de la imagen,

interesan las cualidades estructurales que serían comunes

independientemente del contenido de la imagen. Céntrate en las

cualidades de la imagen. Para una representación visual, estas

cualidades incluyen si la imagen es:

– En color o en blanco y negro.

– Brillante o tenue.

– Vista a través de tus propios ojos, o cómo si fuéramos

observadores y verse uno mismo.

– Enmarcada o panorámica.

– Enfocada o borrosa.

Cualidades auditivas: El sentido del sonido está codificado del mismo

modo y de nuevo se puede ajustar las cualidades para mejorar la

experiencia, puesto que es posible cambiar las respuestas de volumen,

bajos y agudos a estéreo. Las palabras también forman parte de este

proceso (tanto las palabras dirigidas a los demás como la palabras que

dichas a nosotros mismos como parte del diálogo interior o auto-

conversación). Además la parte tonal del sistema auditivo da información

sobre la emoción experimentada.

Cualidades kinestésicas: A menudo se presenta poca atención a las

sensaciones o sensibilidad de nuestro cuerpo y, sin embargo, puede ser

una fuente excelente de información tanto del mundo exterior como del

mundo interior, ya que aportan información sobre cómo ocupamos de los

retos diarios. Este sistema tiene tres partes: las sensaciones táctiles

43

externas de la superficie del cuerpo; la sensación interna o visceral que se

siente en el interior; y el movimiento o funciones psicomotrices implicadas.

Al aprender, puede ser tan importante emplear las sensaciones viscerales

interiores como realizar una actividad que implique movimiento y sentido

del tacto.

Al dar a la mente un patrón detallado y fuerte de lo deseado, la

mente se sintonizará automáticamente para atraer a tu atención

consciente esos elementos exteriores que son similares a tu

representación interna. La mente casi dice: “Aquí hay uno y aquí hay

otro”. En la PNL se aprende a gestionar este fenómeno y a usarlo en

nuestro beneficio. Con la práctica aprenderás a observar como tus

representaciones internas más motivadoras comparten cualidades

kinestésicas, auditivas o visuales. Por ahora cuando empieces a lograr

objetivos bien formulados, céntrate sólo en las emociones que quieras

experimentar cuando consigas lo que quieres y deja que tu mente haga el

resto. Para interiorizar realmente los objetivos existen cinco pasos:

- Define tu objetivo.

- Comprueba tu estado presente.

- Elabora una fuerte representación interna.

- Crea una estructura correcta en tu objetivo.

- Integra tu objetivo.

Comunicación e Influencia

Con frecuencia se dice que el significado de tu comunicación es la

respuesta que recibes. Al trabajar con las dificultades que los profesores

afrontan, la causa principal de sus dificultades es con frecuencia la falta

44

de comunicación. La enseñanza es una de esas profesiones donde

constantemente se corre el riesgo de que la comunicación no se entienda,

ya que nos comunicamos de continuo. Como seres sociales, la

comunicación es vital para nuestro funcionamiento. Si fueras

un extraterrestre y oyeras ésto, podrías quedarte desconcertado; al mirar

hacia el interior desde fuera, parece que todo lo que los humanos hacen

es comunicarse; sin embargo, no siempre se lo hace tan bien como se

podría.

Entonces, ¿qué es posible hacer para mejorar la habilidad

comunicativa? ¿Hay algún modo práctico con el que se pueda mejorar lo

que ya se hace? La PNL tiene algunas respuestas sencillas para este

problema y se centra en saber cómo se establece una relación de

comunicación.

Relación de comunicación o rapport: Cuando una persona presta

atención a otra, ambas reciben lo que la otra está dice o hace. Entonces

ambas contactan con sus propios pensamientos y sentimientos interiores

y responden de manera individual. La otra persona le presta atención y

entonces la comunicación forma un bucle.

Para comunicarse de manera más eficaz es esencial desarrollar la

habilidad del rapport. Esto no significa que tengas que estar de acuerdo

con los demás, sino que tú les respondes y les ofreces la experiencia del

sentimiento implícito. Piensa en cómo te comunicas. ¿Qué es lo que la

otra persona recibe y cómo lo recibe? Aquí no se habla sobre el contenido

de la comunicación, ni se piensa en la estructura. Es posible considerar

que estos elementos son los canales de salida. Puedes pensar que esto

es como una danza elegante en la que unas personas responden paso a

paso y con otras.

45

Hay dos patrones básicos para crear rapport: sintonizar y reflejar.

Ninguno de ellos ha de entenderse como mímica, sino que significa

adoptar una postura, unas palabras, unos patrones rítmicos similares.

El objetivo es ser similar, no idéntico, todo lo que tienes que hacer

es que la mente inconsciente de la otra persona reconozca que tú eres

como ella.

NIVELES NEUROLÓGICOS

Gráfico No. 4

Fuente: PNL para docente

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

ENFOQUE PEDAGÓGICO

Didácticas Contemporáneas

Las Didácticas Contemporáneas superan la vieja oposición entre

oponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la libertad del

estudiante, ni la libertad del estudiante significa estudiar lo que a bien

tenga gana, cuando lo desee; lo que manifiesta una disciplina de

comportamiento y criterio.

46

Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de los

dos extremos, la hetero-estructuración y la auto estructuración, porque las

didácticas contemporáneas más que individuos dóciles o libertarios,

anónimos anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y

responsables. Las dinámicas contemporáneas son inter-estructurales,

pues tanto el profesor como los estudiantes desempeñan roles

protagónicos diferenciados y complementarios. Ni autoritariamente

impone el profesor el conocimiento puesto que los estudiantes poseen

mente, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso. Lo

expresa el pionero AUSUBEL, (1978).

La empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté dirigida a coronar ciertas metas designadas. Sólo después de formular con claridad lo que esperamos de los esfuerzos educativos, estaremos es función de determinar racionalmente los contenidos de los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados. (Pág.16).

Al pretender que cada estudiante aprehenda no sólo se informe o

sepa, las didácticas contemporáneas asignan enormes valores a las

secuencias. El punto sobre el cuál tiene asidero la mayoría de los

enfoques pedagógicos contemporáneos.

Los propósitos educativos de estos enfoques pretenden que los

estudiantes aprehendan y no que memoricen o sepan. Es necesaria la

motivación aunque no es necesaria para el aprendizaje limitado y de corto

plazo pero si es absolutamente necesario para el tipo sostenido de

aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina dada.

La motivación incide directa y proporcionalmente sobre los

procesos mentales como la concentración, la persistencia y la tolerancia a

la frustración, puesto que el estudiante debe ser seducido para operar sus

procesos mentales, intelectuales y afectivos.

47

Todos los enfoques pedagógicos privilegian sin excepción el

recurso metodológico sobre la palabra y sobre la experiencia singular lo

que hace utilizar algún recurso metodológico acorde al propósito

educativo. La didáctica basada en problemas utiliza mapas de rutas

mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas de operaciones.

A diferencia del aprendizaje significativo el cambio axiológico

cognitivo. La enseñanza para la comprensión recurre a los mapas

conceptuales de Joseph Novak, la enseñanza problemática recurre a los

mentefactos categoriales y la Pedagogía conceptual, al mentefacto propio

de cada nivel evolutivo.

Todos estos son recursos metodológicos que facilitan introducir a

la mente un nuevo elemento o una nueva operación para que sea

asimilada. Estos sirven para asimilar herramientas mentales. Las tareas

para los profesores del siglo XXl son colosales, puede parecer fácil

enseñar pero es menester inculcar muchas otras estrategias escurridizas

y variadas.

Origen de las Didácticas Contemporáneas

Al introducir procesos mentales, se innovan las didácticas

tradicionales y las didácticas activas. Así lo explica COLE, (1999).

Durante décadas los psicólogos y psiquiatras han sostenido que el proceso del conocimiento no opera en el vacío, y que la mente es el lugar donde abrigamos las ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual que cifras y datos. (Pág.19).

Está planteada en toda su simpleza la razón de las didácticas inter-

estructurales entre enseñanza o aprendizaje y para que exista un espacio

de intermediación y así apareció un tercer elemento, la mente humana

con sus instrumentos y operaciones mentales para re-evolucionar por

48

completo las didácticas modernas y dar paso a las didácticas

contemporáneas. La mente humana, el cerebro, constituyen el gran

descubrimiento del siglo XX.

La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en

el cerebro infantil, esta idea para nada descabellada resultó por cientos de

años, bastaba con investigar sobre la enseñanza y sus leyes. Así el

estudiante se convertía en la blanca hoja en la que el maestro debía

escribir.

La didáctica activa giró 180 grados, reemplaza la vieja teoría de

enseñar por aprender y dio paso a la teoría en la que el profesor debe

propiciar las condiciones del aprendizaje; en la que el maestro acompaña

al estudiante nunca le enseña ni obstaculiza su camino natural. Que se

pudo convertir en una Pedagogía activa, antiverbalista y antidirectiva.

El ser humano posee una mente cuya estructura y desarrollo se

desconocía por completo ya que faltaban por llegar los trabajos de Piaget

y Vigotsky. La Psicología del aprendizaje conductista y los test de

inteligencia dominaron las primeras décadas del siglo XX y obstaculizan la

teoría y el descubrimiento de la mente humana.

Al respecto dice MARINA, J (1996).

Los psicólogos ya pasaron por el sarampión del resultado de los test de inteligencia, se preguntan extrañados por qué tantas diferencias entre los resultados de sus pruebas y los de la vida práctica. El fracaso era de esperarse puesto que los test no daban buena conceptualización de la inteligencia. (Pág.11)

Los test de inteligencia carecen de validez y que preocupa

demasiado, en vista de que millones de niños son evaluados con este

parámetro, precisan funciones cognitivas básicas, elementales y

49

rudimentarias y lo que menos sacan como resultado son las funciones

altas de intelecto; engañan a los padres, profesores, estudiantes y

algunos psicólogos en la medición de las inteligencias; muy poco predicen

el desempeño de los individuos al abandonar la escuela tradicional surge

un nuevo despliegue con la inteligencia en el ámbito real.

Piaget y Vigotsky enfrentaron la tarea de descubrir cual era la

verdadera capacidad de aprender. Piaget descubrió cómo evoluciona el

niño desde el nacimiento hasta finalizar la adolescencia y el gran Vigotsky

analizó las fuerzas socioculturales mediadoras que forman la capacidad

de aprehender. Vistos de esta forma cada uno con su propio modelo.

Piaget estaba próximo al estilo de la didáctica, individualista y anti-

autoritaria de la época, Vigotsky cercano a las viejas ideas tradicionalistas

renovadas por el socialismo soviético autoritario y colectivista.

En simples palabras uno defiende el desarrollo de las estructuras

mentales y el otro el aprehendizaje proveniente de otros seres humanos.

BRUNNER, (1987) explica:

Lo más específico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie, pero no en la historia que se refleja en los genes ni en los cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja en una cultura que es exterior a su organismo y más amplia de los que puede abarcar la competencia de un solo ser humano. (Pág. 197).

En conclusión el niño no es cualquier texto, ni un genio y menos

un dechado de virtudes ajeno a su contexto histórico. Las aportaciones de

estos dos visionarios fueron extraordinarias y dieron paso a las

revoluciones didácticas, pero Ausubel señala las limitaciones de estas dos

teorías al referirse que ambas delimitan el problema no lo solucionan.

50

ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL EN LA PEDAGOGÍA

En la Psicología contemporánea se ha desarrollado en el curso

de este siglo un enfoque epistemológico con amplias perspectivas de

aplicación en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo

individual de todos los miembros, a través de su inserción social como

sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela

histórico-cultural de Vigotsky tiene en la actualidad una repercusión que

rebasa las fronteras de origen. Los postulados fundamentales de esta

escuela abren horizontes a una alternativa viable para orientar el proceso

pedagógico.

Por su fundamento psicológico, el interés de este enfoque se

centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este

proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que

han dirigido su interés sobre todo a la esfera cognoscitiva del ser

humano, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial

teórico sobre la personalidad y su formación, sobre la esencia del mismo,

su origen y la naturaleza del conocimiento de su realidad.

Como marco teórico-metodológico fue seleccionado el

materialismo dialéctico e histórico, aplicado de una forma creadora para la

ciencia psicológica, provoca así una verdadera revolución en esta ciencia.

Vigotsky fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del

materialismo dialéctico e histórico en la concepción de la psique no de

manera mecánica, tradicional, sino como guía metodológica, como

encuadre epistemológico.

Esta concepción por supuesto no implica desconocer al cuerpo

biológico del ser humano, portador de esa personalidad más bien, la

personalidad es la síntesis superior del cuerpo orgánico del ser, su

51

peculiar relación social consigo mismo, mediatizada a través de la

relación con otros cuerpos (seres humanos) con la ayuda de los objetos

exteriores, naturales o productos de la cultura.

Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un

proceso de realización individual; una actividad de producción y

reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos

sociales de actividad y de interacción, además los fundamentos del

conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción

social.

Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al

sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con

otros sujetos, sus acciones con el objeto con la utilización de diversos

medios en condiciones socio-históricas determinadas.

Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro

del sujeto, es decir, las modificaciones psíquicas y físicas del propio

estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad

sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y

para controlar y evaluar el proceso. Al respecto dice VIGOTSKY. (1964).

La primera cuestión que surge cuando hablamos de la relación del pensamiento y el lenguaje con respecto a los restantes aspectos de la conciencia, es el de la vinculación entre la inteligencia y el afecto. (Pág. 124)

La concepción de Vigotsky supera puntos de vista existentes hasta

el momento sobre esta relación y abre una nueva perspectiva. Para él lo

que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser en cierto

sentido más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer

por sí solos. Esto ayuda a conocer las características internas y externas

del ser humano.

52

La distancia y diferencias entre estos dos niveles es lo que

denomina "zona de desarrollo próximo" que VIGOTSKY, (1978) explica:

La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Pág.117).

De aquí que considere necesario no limitarse a la simple

determinación de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las

relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje

del estudiante.

Resulta imprescindible revela como mínimo dos niveles evolutivos:

el de sus capacidades reales y el de sus potencialidades para aprender

con ayuda de los demás.

La zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva

fórmula para la teoría y la práctica pedagógica. A partir de la afirmación

que el 'buen aprendizaje' es sólo aquel que precede al desarrollo, las

instituciones escolares y la Pedagogía deben esforzarse en ayudar a los

estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer.

Para la Pedagogía seguir una concepción del enfoque histórico-

cultural supone partir del carácter rector de la enseñanza para el

desarrollo psíquico, al considerarlo como fuente de ese desarrollo. Lo

central en el proceso de aprendizaje consiste en estudiar la posibilidad y

asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la

participación, la actividad conjunta, a un nivel superior.

Utilizar todo lo que está disponible en el sistema de relaciones más

cercano al estudiante para propiciar su interés y un mayor grado de

participación e implicación personal en las tareas de aprendizaje.

53

La creación de condiciones favorables de interacción y

colaboración que se pueden dar desde que el niño nace, en el marco de

su familia y las que pueden ocurrir en los marcos más amplios de los

diferentes contextos institucionales, de la comunidad y otros, pueden sin

dudas ser interpretados y reorganizados con el objetivo preciso de

favorecer el desarrollo del ser humano, al crear creando condiciones

sociales adecuadas para el despliegue máximo de sus posibilidades, sólo

así se podrá conocer todo lo que es capaz el ser humano cuando se le

brindan las condiciones propicias para su desarrollo.

Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo,

de su preparación científica y pedagógica todos los elementos que

permitan el despliegue del proceso el redescubrimiento y reconstrucción

del conocimiento por parte del estudiante; de sus particularidades

personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función

que permita un ambiente de participación y de la cooperación, de

actividad conjunta dentro del aula. Al respecto dice VIGOTSKY, (1964).

La primera cuestión que surge cuando hablamos de la relación del pensamiento y el lenguaje con respecto a los restantes aspectos de la conciencia, es el de la vinculación entre la inteligencia y el afecto. (Pág. 24)

La definición del aprendizaje como actividad social conjunta supone

asegurar las condiciones del sistema de relaciones entre el estudiante y el

profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformación

como una vía para lograr del estudiante un dominio independiente de sus

funciones.

El docente dentro de este enfoque, para ejercer su labor como guía

u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante, debe poseer

competencia profesional y edificante calidad humana, capacidad para

lograr una estrecha y cálida relación con los estudiantes.

54

Cuando se organiza el aprendizaje como actividad conjunta donde

interactúan profesor y estudiante o estudiantes entre sí se fomenta en los

jóvenes el desarrollo de una serie de cualidades de su personalidad, de

formas de relación en las situaciones grupales, de intereses relacionados

con el estudio. Además, se genera un clima emocional favorable muy

eficaz para el aprendizaje.

Para ello es imprescindible el fomento de una comunicación

pedagógica que atienda de forma equilibrada a las distintas funciones

informativas, reguladoras, y afectivas. Todas estas concepciones del

proceso pedagógico, muy novedosas en su momento, tienen aún hoy

plena vigencia.

Aparte de su importancia y congruencia teórica con el enfoque

histórico-cultural, poseen una enorme significación práctica por su

trascendencia en el desarrollo pleno del ser humano. Implican la

reestructuración completa del proceso de aprendizaje sobre la base de

una concepción muy progresista del desarrollo social y humano. El

enfoque histórico-cultural con su proyección en el proceso pedagógico ha

encontrado su plataforma para ser todavía en la actualidad artífice del

desarrollo social y humano.

En lo que se refiere al proceso pedagógico, sin embargo, es

necesario señalar que muchas de las transformaciones que él requiere

no se realizan aún en la práctica educativa de forma sistemática y

generalizada. Resulta ésto comprensible si se tiene en cuenta el carácter

integral, novedoso y revolucionario de sus ideas que supone, como s4e

ha analizado, profundas transformaciones en la organización y realización

del proceso. Pero sobre todo, profundos cambios en la preparación

psicopedagógica del profesor. En la educación superior, durante

aproximadamente una década se ha aplicado sus postulados

55

fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedagógico, en la

creación de condiciones de aprendizaje más favorables en distintas

asignaturas y disciplinas en diversas carreras universitarias.

LOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS

Muchos pedagogos concuerdan en que los tres componentes

fundamentales de la Pedagogía son: Las finalidades pedagógicas, el

aprendizaje, y, las metodologías.

El “hexágono pedagógico” consta de:

.Finalidades ¿Para qué?

.Contenidos ¿Qué?

.Secuencias ¿Cuándo?

.Metodología ¿Cómo?

.Recursos ¿Con qué?

.Evaluación ¿Hasta dónde?

Diseñar una Pedagogía de la creatividad implica resolver cada uno

de estos seis aspectos pedagógicos, tarea que la deben abordar los

pedagogos. El estudio se limitará a los tres aspectos mencionados en el

primer párrafo.

Finalidades: Las finalidades pedagógicas son el conjunto de metas

últimas del trabajo pedagógico, por lo cual, todas las faenas educativas

habrán de orientarse y dirigirse hacia su cumplimiento. En verdad, son

ellas las que lo justifican. Los maestros se esfuerzan por llegar a nuevos

puertos: formar individuos éticos, capacitar a los estudiantes para que se

56

adapten a una vida adulta con éxito, transmitir los conocimientos con

mayor calidad.

Así como las anteriores metas han orientado buena parte del

recorrido escolar, se espera que en poco tiempo los maestros dirijan sus

esfuerzos hacia el puerto de la Creatividad. Lo que se requiere es

considerar las dos siguientes subfinalidades:

a) Formar individuos hábiles en la construcción de estructuras

Ideativas novedosas. Un individuo hábil es aquel que es capaz de

revolucionar los sistemas de ideas tradicionales a partir de los

sistemas establecidos.

b) Formar individuos creadores. Son aquellos individuos dispuestos a

llevar sus ideas a la realidad, son los dispuestos a hacer cosas

nuevas.

Las dos anteriores finalidades serán llamadas de primer orden, por

que para conseguirlas se deben lograr otras finalidades de segundo

orden: Acrecentar el mecanismo de la creatividad, mediante la

potenciación de las habilidades asociadas con la creatividad: inteligencia,

originalidad y trabajo.

Fomentar una actitud creadora en los estudiantes. Esta actitud se

define como la disposición a crear nuevas estructuras de ideas a partir de

las aprehendidas previamente.

Una parte de la formación de la creatividad de los estudiantes

habrá de ser educar las habilidades cognoscitivas que intervienen en la

revolución de las estructuras Ideativas aprehendidas. Otra parte es el

factor motivacional, su función es fundamental. Es decir que aquello que

57

se llama “trabajo” no es más que una inteligencia motivada, es por su

importancia en la creación que la motivación o “disposición a revolucionar

las estructuras de ideas aprehendidas y transformar los sistemas de ideas

tradicionales debe ser formada en cualquier escuela.

Más allá de la Teoría Uno

La Teoría uno puede considerarse una especie de pilastra que

marca el primer hito hacia otras teorías más elaboradas. La Teoría uno es

una buena teoría de enseñanza si la educación se ciñera a sus principios

y a sus dos versiones más simples, la instrucción didáctica y el

entrenamiento, se obtendrían resultados considerablemente mejores que

los actuales.

Pero esa no es razón para sentirse satisfechos. Gracias a las

numerosas investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, nuestro

conocimiento se ha perfeccionado y ha avanzado más allá de la teoría

uno. A continuación, se reseña varios enfoques de la enseñanza y el

aprendizaje que permiten ver la riqueza de recursos de que disponen los

maestros.

La perspectiva constructivista.

En la actualidad, muchos educadores adoptan una concepción

constructivista con respecto a la práctica pedagógica. Esta teoría

considera al estudiante como un agente activo que construye significados”

en respuesta a la situación educativa.

El constructivismo, que pone el acento en el esfuerzo antes que en

la capacidad, niega la idea de que el estudiante absorbe pasivamente la

información suministrada por el maestro o por los manuales. Antes bien,

58

aún en la memorización, el estudiante desempeña una función muy

activa: trata de comprender, formula concepciones tentativas y las

contrasta con nuevos ejemplos.

En otras palabras, el enfoque constructivista coloca al estudiante

en el asiento del conductor y lo incita a encontrar su propio camino

durante gran parte del proceso de aprendizaje, pero-por supuesto-

siempre con la guía del maestro.

La Teoría Uno es compatible con el constructivismo, pero no pone

especial énfasis en la importancia de que el estudiante elabore sus ideas

con un alto grado de autonomía a fin de alcanzar una verdadera

comprensión.

La perspectiva evolutiva.

Las dificultades del aprendizaje a menudo se pueden aclarar desde

una perspectiva evolutiva que examine la edad y la complejidad del

estudiante y se pregunte por los fines y los medios de la instrucción

apropiados para cada etapa del desarrollo. Antes de 1980, toda

perspectiva evolutiva remitía generalmente a las teorías de Jean Piaget,

el célebre psicólogo suizo. Según Piaget, los niños atraviesan varios

estadios de desarrollo, que culminan durante la adolescencia en el

estadio de las “operaciones formales”, en el que se aplica el pensamiento

lógico y formal en todas las disciplinas.

Piaget sostenía que era prácticamente imposible acelerar el

proceso de desarrollo e incluso que fracasaría todo intento de enseñar un

tema que exigiera formas de razonamiento correspondientes a un estadio

superior a aquel en que se encuentra el estudiante. Pero no todos

quedaron convencidos de los límites del aprendizaje. En 1960, Jerome

59

Brunner escribió una de las frases más famosas sobre el potencial de los

niños con respecto a la educación: “Partimos de la hipótesis de que se

puede enseñar con honestidad intelectual cualquier tema a cualquier niño

en cualquier estadio de desarrollo”

Estudios realizados en la década de 1960, 1970, y 1980

confirmaron la agudeza de muchas preguntas y métodos de investigación

de Piaget pero refutaron muchos de sus principales postulados.

Contrariamente a lo que creía Piaget, ésto es, que el avance de un

estadio a otro se producía según su propio ritmo, algunos experimentos

pedagógicos han logrado acelerar el desarrollo al utilizar una variedad de

métodos didácticos. Contrariamente a su idea de que los estadios poseen

un carácter multidisciplinario y universal, parece que el dominio progresivo

de formas más complejas de razonamiento a menudo depende de las

disciplinas. Y contrariamente a su precepto de que los niños pequeños no

pueden acceder a ciertas formas de razonamiento lógico, algunos

investigadores han descubierto que los niños pueden aplicar esos

esquemas de razonamiento cuando el contenido les resulta familiar, los

ejemplos son concretos y disponen de elementos de ayuda para la

memoria inmediata (por ejemplo, lápiz y papel).

Los efectos que produce todo ésto en la práctica educativa se ven

reflejados de la siguiente forma:

– Si se les formula de manera sencilla, se pueden introducir ideas

“avanzadas” (como, por ejemplo, el control de las variables) en los

experimentos científicos que se realizan en los grados inferiores de

la escuela primaria. Antiguamente, tales ideas no se admitían en

los programas de ciencia de la escuela primaria.

– Los materiales concretos o familiares permiten acceder a ideas

muy abstractas, como lo prueban los clásicos experimentos de

60

Jerome Brunner con ordenamientos de bloques que representan el

factoreo de expresiones algebraicas.

– La familiaridad es muy importante y facilita el acceso a cuestiones

abstractas y complejas. Por ejemplo, se puede alentar a los

estudiantes de la escuela primaria a razonar sobre esquemas

causales complicados -como la escalada recíproca- con ejemplos

tomados de un territorio tan familiar como las riñas hogareñas.

Por otra parte, en varias áreas específicas se utilizan

dramatizaciones u otros modelos para desarrollar la comprensión en los

niños, que los ayudan, por ejemplo, a abordar problemas de aritmética, a

entender qué es un relato y que es una metáfora o a razonar sobre

cuestiones morales. Si bien no son tan abarcadores como la concepción

originaria de Piaget, estos sistemas pueden proporcionar guías sobre una

disciplina o sobre un tema específico para una instrucción armoniosa.

Esta perspectiva va más allá de la Teoría Uno porque reconoce la

existencia de amplias tendencias evolutivas y de pautas específicas de

desarrollo en las disciplinas, y la Teoría Uno simplemente no se ocupa de

ellas.

APRENDIZAJE.

Se puede decir que la enseñanza es un proceso en el cual un

maestro transmite cierta información a los estudiantes. Y los estudiantes,

a su vez, la organizan en estructuras de ideas según sus características

cognoscitivas.

Al recordar la época de estudiante gracias a las clases por ejemplo

el sistema de ideas de Geografía que permitió saber por qué la

temperatura disminuye en la noche: por la ausencia de calor proveniente

61

del sol, pero por qué hace más frío en sitios mucho más altos que el nivel

del mar, por ejemplo Quito ¿acaso estos sitios no están más cerca del

sol? Al parecer es una contradicción, a lo que nuevos sistemas aportan

que también los sitios más altos están más lejos del hirviente centro de la

tierra, la cual frecuentemente expulsa gases que calientan las zonas más

próximas por donde salen, es decir, las zonas más bajas, a lo que debe

añadirse el hecho de que los gases pesados se quedan en estas zonas y

no suben por qué hay menos aire en las alturas.

En otra esfera se aprendió en Educación Física cómo patear un

balón y darle efecto, cómo ejecutar un pase en voleibol, cómo saltar la

cuerda, etc. En las dos clases se aprehendió pero en la de Geografía se

comprendió y en la de Educación Física se aprehendió a hacer.

Al primer aprendizaje se lo llama aprendizaje largo, en términos

actuales aprendizaje significativo, al segundo, al que lleva a hacer lo

llaman aprendizaje técnico.

Los maestros de las escuelas tradicionales no diferencian bien

estos dos tipos de aprendizaje, y esta equivocación deriva en otro hecho:

los estudiantes dejan de almacenar en estructuras de ideas la información

conceptual; en cambio, la memorizan y mecanizan durante períodos

cortos de tiempo. La falta de comprensión conceptual de los estudiantes

acarrea decenas de consecuencias más e igualmente lamentables.

La forma corta de enseñar: Es corta por que le brinda una información

concreta, directa y precisa al educando, y el profesor espera que aquél la

memorice o mecanice. Al proceder así, en poco tiempo es posible

transmitir mucha información, pues no se invierte tiempo en la

comprensión conceptual, por lo general, más lenta. Este es el método que

debe utilizarse para enseñar conocimientos, destrezas, o técnicas de

62

aquellas cosas que no pierden su esencia al ser memorizadas o

mecanizadas.

Este tipo de aprendizaje puede entorpecer la creatividad al

impartirse mediante este método conocimientos cuya esencia sólo puede

ser aprendida a través de un proceso conceptual.

Por ejemplo, es imposible comprender el fenómeno histórico del

descubrimiento de América al memorizar los nombres de los

descubridores, y ser capaz de recitar los nombres que le asignaron los

españoles a los lugares descubiertos en el Nuevo Mundo y recordar las

fechas en que sucedió cada evento importante.

Así como comprender el descubrimiento de América de esta

manera es imposible, crear algo nuevo con dicho conocimiento es

imposible, pues la comprensión es una condición necesaria para la

creatividad.

La forma larga de enseñar: Si en la “forma corta” los estudiantes deben

memorizar y mecanizar la información, en “la forma larga” tienen que

hacer más que eso: deben operar inteligentemente sobre los contenidos

propuestos por el maestro, con el propósito de formar estructuras

Ideativas comprensibles, y posteriormente transformarlas en nuevas

estructuras de ideas.

Se puede decir que es necesario para la comprensión y para la

creatividad que los maestros discriminen muy bien aquella información

con la que se busca que los estudiantes aprendan técnicas y en general

información práctica, de aquella que requiere comprensión conceptual.

Estos conocimientos deben ser enseñados mediante “la forma larga”.

63

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Teoría del Descubrimiento

La educación es para Brunner una forma de diálogo, por medio del

cual el individuo aprende a construir conceptualmente el mundo con la

ayuda y guía de un adulto, y por caminos culturalmente definidos. En sí su

teoría resulta fuerte y desafiante para la tarea de los docentes en el aula y

de manera especial en el tiempo actual que se vive cuyas necesidades

educativas apuntan y señalan a otras formar de pensar y conducir la labor

educativa, pero más allá de sus aportes se le debe reconocer el mérito de

haber contribuido a que las ideas de Vigotsky se dieran más rápidamente.

Es la razón principal de trastocar su teoría como base teórica en

este trabajo investigativo. Brunner establece una relación entre el

desarrollo de la mente y la educación, y afirma que el propio desarrollo de

la mente se apoya en la idea de mediación, es decir que sin esta actividad

la mente no se desarrolla adecuadamente.

El desarrollo de la mente es el producto de la interiorización de

herramientas proporcionadas por la cultura. Esta relación está medida por

un “otro que ya conoce y maneja dichas herramientas. Es decir el

desarrollo es un proceso que está mediado, asistido y guiado “por otro”

para el cual resulta de crucial importancia la educación.

La noción de andamiaje.

Alude a un proceso de cooperación entre un experto y un novato,

ambos tratan de realizar o completar tareas difíciles; el experto va retira

su ayuda en la medida que el niño pueda realizar la actividad por su

propia cuenta.

64

Lo que hace el docente es brindar un “andamiaje”, es decir, una

estructura sobre el cuál el estudiante puede apoyarse para lograr su

propia construcción del conocimiento.

El docente mediador es un representante oficial de la cultura fuera

del aula, el rol puede ser cumplido por otro adulto que también conozca el

manejo y dominio de los instrumentos culturales, cualquier adulto o par

con experiencia puede cumplir ese rol.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

Plantea Brunner que la cultura da forma a la mente humana;

sostiene que en la actualidad el lenguaje científico es el lenguaje

privilegiado para construir mundos o realidades, por otro lado sostiene

que la matemáticas es un súper lenguaje, por que permite encontrar el

máximo de regularidades y sintetizar el máximo de información; la poesía

permite hallar según sus palabras “afinidades insospechadas”.

El pensamiento narrativo sería otra manera a través de la cual los

sujetos pueden construir realidades. La escuela es una gran narradora de

sentidos, al dar cuenta de gestas independentistas, de las revoluciones

burguesas.

La narrativa da sentido a los actos en el mundo. El pensamiento

narrativo consiste en contarse historias de uno a uno mismo y también a

los otros. Al narrar estas historias se construye un significado con lo cual

las experiencias adquieren sentido.

Todos lo hacen en mayor o en menor medida. El ser humano

representa su vida y la de los otros en forma de narración. La habilidad de

65

construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la

construcción de las vidas. La idea de descubrimiento apunta a la

posibilidad de generar y explorar alternativas de acción, ésto es, a pensar

varios caminos a un tiempo. A medida que se avanza en el conocimiento,

y el docente o el medio proporcionan una retroalimentación adecuada, se

abandonan algunos caminos y recorren otros.

Tal vez una de las ideas más provocadoras formuladas por Brunner

sea aquella que manifiesta que cualquier conocimiento, por más

complicado que parezca, puede ser presentado de un modo adecuado a

cualquier estudiante.

Resalta además la idea de profundidad de los conocimientos, en

lugar de la amplitud de ellos. El objetivo no es que los educandos

aprendan muchas cosas, sino que lo que aprendan sea en profundidad. Él

compara el desarrollo del individuo con una escalera empinada a subir

con esfuerzo, los descansos no están relacionados con la edad, sino más

bien con la cultura, puesto que algunos ambientes pueden potenciar la

secuencia de desarrollo mientras que otros pueden retrasarla.

Modos de Representación.

Modelo activo del aprendizaje: Se aprende al hacer cosas, manipular

objetos, imitar y actuar. Saber consiste en saber hacer, los niños

pequeños son quienes más lo utilizan. Los adultos recurren a este modelo

cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas.

Modelo icónico de aprendizaje: En la enseñanza se recurre al uso de

imágenes o dibujos cuando el estudiante debe aprender conceptos y

principios no demostrables con facilidad. Es muy útil en el estadio

66

preoperatorio y en el de las operaciones concretas, pero lo mismo es de

utilidad para los adultos.

Modelo simbólico de aprendizaje: Hace uso exclusivo del lenguaje, el

estudiante representa internamente el ambiente. Es el más generalizado.

Si, por ejemplo, en la tarea cotidiana del aula se encuentra

dificultades para que los niños/as comprendan un contenido representado

simbólicamente, es posible recurrir a cualquiera de los otros dos modelos

de representación, a fin de ayudar a su entendimiento.

Implicaciones Didácticas.

El “currículo espiralado” dice que cualquier cuerpo de

conocimientos puede ser organizado y representado de forma tal, que el

niño pueda comprenderlo en función de sus posibilidades evolutivas. El

currículo no debe ser lineal, sino recurrente, y retornar una y otra vez a los

núcleos básicos de cada disciplina. Al respecto explica MAYER, (1989).

Un maestro eficaz capacita al estudiante para nadar algo más allá de donde hace pie en la piscina de la actividad intelectual, ofreciéndole el apoyo y guía suficientes para impedir que se hunda, y haciéndolo de tal manera que el estudiante sea progresivamente capaz de nadar por si solo en aguas intelectuales cada vez más profundas. (Pág. 64).

La adquisición de conceptos.

Establece una clara diferenciación entre el proceso de formación

de conceptos y el proceso de elaboración de ellos. En la formación de

conceptos el estudiante debe comprender los atributos de una categoría,

para comparar y contrastar ejemplos, y, tener muy claro la categoría que

pretende enseñar. Imagine que el maestro pretende enseñar el concepto

67

de adjetivo, debe seleccionar palabras que representan dicho concepto y

otras que no respondan a él.

Las palabras pueden presentarse sueltas o en el contexto de una

oración. Suponga que elige los pares feliz-felicidad, interesante-radio,

aburrido-aburrimiento. Se solicita entonces que los estudiantes los

comparen y los contrasten, también se les pide que traten de identificar

qué puntos tienen en común los ejemplos.

Cuando se evalúa que todos los niños manejan el concepto, se les

da a conocer el nombre del mismo. Es importante otorgar este dato una

vez que los estudiantes hayan podido abstraer el concepto.

Con el ejemplo se podría marcar las siguientes etapas:

El docente presenta los datos, y los estudiantes tratan de identificar

el concepto mediante comparaciones. Elaboran y verifican sus

hipótesis.

El docente verifica la formación del concepto.

Se analiza las estrategias de pensamiento que utilizaron los

estudiantes.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

La obra de las inteligencias múltiples de Howard Gardner se ocupa

del estudio de las inteligencias y en un principio fue destinada al ámbito

de la Psicología puesto que no constituía una teoría del aprendizaje.

Pero hoy no puede negarse el impacto de vital importancia en el

ámbito educativo y académico en todos los niveles al vincular esta teoría

68

con la calidad de los aprendizajes. Al referirse GARDNER, (1987) a la

inteligencia, explica:

La inteligencia debe ser concebida como un potencial biológico, y psicológico para resolver problemas o realizar producciones valoradas en un contexto cultural determinado y pluraliza el concepto tradicional de inteligencia. (Pág. 67).

Cada inteligencia tiene un tiempo de base operativa, la inteligencia

musical supone tanto la sensibilidad del sujeto, como la melodía como el

ritmo, la armonía, el timbre y la estructura musical. La capacidad de las

inteligencias debe mostrar variabilidad interindividual como también

disposiciones.

La teoría de las inteligencias múltiples es el resultado de una

fructífera colaboración entre varias disciplinas. Algunas de las ideas

básicas provienen del trabajo de Gardner como psiconeurólogo, otras

derivan de los postulados lingüísticos de Chomsky, y de de una serie de

ideas filosóficas y antropológicas.

Plantea que la inteligencia humana posee una serie de

dimensiones diferentes, corresponde a cada una de ellas un determinado

sistema simbólico y modo de representación.

En 1983, Gardner postuló la existencia de las siguientes

inteligencias:

Inteligencia Lógico-Matemática.

Implica desarrollar la capacidad para las notaciones formales de la

matemática. Quien la posee utiliza los números de manera efectiva, y

razona adecuadamente a través del pensamiento lógico. Es característica

69

de quienes tienen habilidad para resolver problemas matemáticos y

procedimientos científicos.

Los niños que sobresalen por este tipo de inteligencia gustan de

resolver problemas y rompecabezas, experimentar, preguntar, calcular, y

realizan una buena labor en el área de las ciencias en general. Suele ser

propia de contadores, científicos, matemáticos.

Inteligencia Musical.

Implica desarrollar la capacidad para percibir, discriminar,

transformar y expresar las ideas en forma musical. Las personas que la

han desarrollado poseen sensibilidad especial frente al ritmo, al tono y al

timbre.

Tienen habilidad para pensar y producir sonidos, ritmos y melodías,

utilizan instrumentos musicales, tienen aptitudes para el canto, poseen un

alto grado de creatividad. A los niños que usan esta inteligencia les gusta

cantar, silbar, escuchar música, componer canciones, y están atentos al

sonido del ambiente. Por lo general se observa en compositores y

músicos.

Inteligencia Espacial.

Se encuentra en aquellas personas que poseen una gran

capacidad para pensar en tres dimensiones; está relacionada con la

sensibilidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea,

forma, figura, espacio, y la relación que existe entre ellos.

Estas personas se caracterizan por pensar y percibir el mundo en

forma de imágenes, aprecian tamaños, direcciones y relaciones

70

espaciales. Es una inteligencia propia de arquitectos, diseñadores,

navegantes, pilotos, fotógrafos, pintores.

Inteligencia Lingüística:

Es la capacidad que tienen las personas para usar las palabras de

manera efectiva, en forma oral o escrita. Implica la habilidad para

desarrollar procesos de comunicación. Quien la desarrolla tienen

habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica, y las formas

pragmáticas del lenguaje, y grandes condiciones para transmitir ideas con

claridad. A los niños con esta inteligencia les gusta leer, contar cuentos,

jugar juegos de palabras, tienen buena memoria para recordar datos,

lugares, fecha. Se la observa en poetas, escritores, oradores y locutores.

Inteligencia Cinético-Corporal.

Esta inteligencia está ligada a la motricidad fina, implica la habilidad

manual para llevar a cabo trabajos minuciosos y detallados. Quienes la

desarrollan se caracterizan por una gran coordinación corporal, destreza

física, equilibrio, flexibilidad, fuerza, etc. Es propia de deportistas,

bailarines, mimos.

A los niños con esta inteligencia les gusta bailar, correr, saltar,

construir, tocar, hacer gestos.

Inteligencia Interpersonal.

Se utiliza en la vinculación adecuada con otras personas,

comprender sus motivos, deseos, emociones, comportamientos.

Comprenden a los demás, pueden liderar un grupo de personas a fin de

lograr un propósito determinado.

71

A los niños con estas habilidades les gusta dirigir, trabajar en

grupos, mediar y negociar entre las personas. Esta inteligencia es propia

de maestros, terapeutas y vendedores.

Inteligencia Intrapersonal.

El individuo es capaz de reflexionar sobre los sentimientos y

emociones propios, posee autoconocimiento, tiene claras metas

personales. A los niños con esta inteligencia les gusta meditar, soñar,

planear, se pueden mantener entretenidos y les encanta trabajar solos.

Explica GARDNER, (1987) al referirse a las inteligencias múltiples que “la

teoría es un instrumento no un objetivo”. (Pág.23)

USO DE LAS INTELIGENCIAS

En una situación normal de estudio, de trabajo o de la vida diaria se

demuestra como se usan las sietes inteligencias. Cada una de las

habilidades que intervienen en este proceso complejo de accionar

necesita la presencia de las inteligencias múltiples.

En la inteligencia lógico matemática es necesario que los actores

logren resultados satisfactorios a base de organización y planificación del

trabajo.

En la Inteligencia interpersonal los actores son dirigidos bajo un

concepto de trabajo en equipo y lograr el mismo objetivo.

Cada uno puede necesitar la ayuda de uno o de todos para

resolver problemas individuales.

72

En la Inteligencia lingüística los actores utilizan correctamente la

información que tiene cada uno de ellos y así poder comunicarse

claramente entre sí.

En la inteligencia espacial cada miembro del equipo se hace

responsable de su intervención.

La inteligencia intrapersonal todos tienen que ser conscientes del

papel que desempeñan y haber partido inicialmente del deseo de lograr

una actividad creativa.

Inteligencia físico-cenestésica los actores necesitan tener

destrezas manuales y satisfacer los objetivos y motivos de la actividad.

La inteligencia musical, en ella se puede crear un ambiente de

trabajo armonioso y sociable en el que todos disfruten con la música y se

puedan comunicar fácil y claramente para poder lograr cada uno los

objetivos.

TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN

David Paul Ausubel se ocupó de un tipo particular de aprendizaje,

aquel que implica la retención de información verbal. Su propuesta se

basa en el aprendizaje por medio de la instrucción.

Sin dejar de preocuparse por la obtención del conocimiento

científico por parte de los estudiantes y es de simplemente pensar que el

aprendizaje y la enseñanza de interacción también son procesos

independientes.

73

Además sostiene que el aprendizaje por percepción o

descubrimiento puede dar lugar a los aprendizajes de tipo memorístico y

significativo y que ésto dependerá exclusivamente del estudiante.

Otras derivaciones didácticas de la Teoría de la Asimilación.

El currículo se debería organizar en secuencia, se deberían

presentar primeramente los elementos más generales de la disciplina. El

trabajo con organizadores previos puede dividirse en tres momentos:

Primero, el docente debe clarificar los objetivos de la clase,

presentar el organizador a los estudiantes, y tratar de activar en ellos los

contenidos adquiridos previamente.

Segundo, el docente debe tratar de mantener la atención de los

estudiantes y presentar el material de aprendizaje.

El principal apoyo para una clase de tipo Ausubeliana es la

confección del material de aprendizaje, que debe estar bien organizado y

estructurado.

Tal vez lo más importante sea encontrar el organizador apropiado

que ayude a “desempaquetar el conocimiento”. Al respecto AUSUBEL,

(1978) dice:

Si tuviera que reducir toda la Psicología educativa en un solo principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia. (Pág. 137).

Tercero, se debe afianzar la organización cognitiva, se verifica la

relación existente entre el material y las ideas previas, se trata de que se

produzca el “anclaje” del nuevo material en la estructura cognitiva

existente del estudiante.

74

EL APRENDIZAJE MEMORÍSTICO.

También llamado mecánico o de repetición, los contenidos están

relacionados de un modo arbitrario, o sea aprender consiste en hacer

asociaciones arbitrarias.

Este aprendizaje apela sólo a la memoria y de esta forma el nuevo

conocimiento queda aislado, y tiene la característica de ser poco

perdurable. AUSUBEL, (1978) expresa:

Una razón de que se desarrolle comúnmente en los estudiantes una propensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado no son válidas para algunos profesores. (Pág. 124).

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es cuando se relaciona nueva información con lo que el estudiante

ya sabe, es decir, incorpora nueva información en las estructuras de

conocimiento internas que ya posee. Toda persona al aumentar su bagaje

de conocimientos verá facilitado el establecimiento de relaciones

significativas con nuevo material de cualquier tipo.

Un material que se considere potencialmente significativo puede

serlo para un estudiante y para otro no, o puede incluso serlo pero éste

estudiante no tiene la actitud significativa hacia el nuevo conocimiento. Y

con ésto el estudiante haría uso unas veces de aprendizaje significativo y

otras veces del aprendizaje memorístico.

El aprendizaje significativo presenta tres ventajas con respecto al

memorístico:

75

La información que se aprendió de manera significativa aunque

pueda llegar a olvidarse puede dejar una huella que actúa como

facilitador en aprendizajes posteriores.

Los contenidos adquiridos significativamente son retenidos durante

un tiempo mayor.

Los aprendizajes significativos producen cambios de carácter

cualitativo en la estructura cognitiva del sujeto, al enriquecerla más

allá del olvido posible de algunos detalles.

Requisitos para el Aprendizaje Significativo

Tanto el material a aprender como el estudiante deben cumplir una

serie de requisitos:

El material: No debe ser arbitrario sino que debe tener sentido en si

mismo, y estar organizado lógicamente. Debe presentar una buena

diferenciación de los conceptos y una adecuada organización jerárquica

de los mismos.

Debe respetar además tanto la estructura lógica como la estructura

psicológica de los estudiantes a los que está destinado. El material debe

ser comprendido desde la estructura de pensamiento de las personas a

las que se dirige, es decir no debe ser complejo o que escape a su nivel

de evolución.

A manera de ejemplo, si se trabaja en Ciencias Naturales con

redes alimentarias de los ecosistemas presentes en la comunidad, la

lógica de la disciplina, en este caso Ecología, indica que es necesario

comenzar primero por enseñar los miembros que conforman una cadena

76

alimentaria, para proseguir con el concepto de redes, que implica a todos

los organismos vivos que habitan en el ecosistema.

Este tema, por lo complejidad que tiene no puede ser enseñado en

los primeros grados de primaria, puesto que los niños de 6 a 8 años

apenas pueden trabajar con una o dos variables de análisis como

máximo.

El estudiante: Que el material cumpla no es suficiente para Ausubel, éste

debe tener una actitud significativa para aprender y esforzarse por

establecer las relaciones de sus antiguos saberes y el nuevo material,

tener buena disposición y actitud interna.

Deben existir los conceptos inclusores en su estructura cognitiva

que le permitan conciliar y relacionar los nuevos conceptos con los

anteriores.

LA MOTIVACIÓN.

Dentro del Aprendizaje Significativo se habla de tres tipos de

motivaciones básicas:

Motivación basada en el mejoramiento del yo: Los estudiantes

reconocen que logran algún éxito y ésto los alienta, es una pulsión

orientada hacia la obtención de prestigio y hacia metas académicas y

profesionales futuras.

Motivación basada en el impulso afiliativo: Es el deseo del estudiante

el tener un buen rendimiento, para que su mérito sea reconocido por su

familia, sus maestros o su grupo de pares. El educando es un ser humano

en proceso de maduración afectiva y necesita reconocimiento de sus

iguales y familiares.

77

Motivación basada en el impulso cognitivo: Es la necesidad de adquirir

conocimientos, el niño muestra afán y curiosidad marcada por aprender, y

su recompensa es la resolución del problema o la tarea.

Implicaciones Didácticas.

El aprendizaje significativo no puede depender solo de la

predisposición del estudiante, es necesario que alguien lo ayude a abrir el

aprendizaje, pedirle analogías, ejemplos, mostrarle conexiones nuevas.

Esa es la tarea del docente.

El proceso de inclusión del aprendizaje significativo

Consiste en la discriminación gradual del concepto inclusor más

abarcativo, en varios conceptos de nivel inferior. El proceso de inclusión

puede dividirse en dos procesos básicos:

Diferenciación progresiva.

Una nueva idea se halla subordinada a ideas previas presentes en

la estructura cognitiva del sujeto. Un nuevo concepto queda a un nivel

inferior a conceptos más inclusores o abarcativos que el estudiante ya

conoce. Por ejemplo, si el estudiante ya conoce el concepto de triángulo y

ya lo tiene incorporado, al conocer cómo se clasifican podrá discriminar

en triángulo isósceles, equilátero o escaleno, pero a todos los incluirá en

la noción triángulo.

Reconciliación integradora.

Es opuesto al anterior. Existe en la estructura de pensamiento

conceptos más específicos que el que se intenta enseñar, el estudiante

78

debe integrarlo de acuerdo con los conceptos presentes. Para ilustrar, un

ejemplo: Suponga que un niño ya conoce los conceptos de peces, pájaros

y mamíferos. Un concepto abarcador de todos ellos sería vertebrado. El

docente debe presentar situaciones de enseñanza que le permitan al

estudiante reconciliar las especies mencionadas bajo la noción de

“animales vertebrados”.

TIPOS DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS A TRAVÉS DEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Los conocimientos adquiridos a través del aprendizaje significativo

se desenvuelven en tres tipos:

Representaciones: Se trata de aprendizaje de vocabulario, es el

más cercano al memorístico, siempre se establecen relaciones

arbitrarias. Cuando un pequeño aprende la palabra mamá solo

tiene significado para aplicarse a su propia mamá, y no al conjunto

de mujeres que cabrían en esa categoría.

Conceptos: Implica reflexión, diferenciación, generalización,

formulación y comprobación de hipótesis. Asimila conceptos,

comprende que la palabra mamá puede ser también utilizada por

otras personas al referirse a sus propias madres. Comprenden

conceptos abstractos tales como país, pueblo, gobierno,

democracia.

Proposiciones: Son nuevas ideas que contienen dos o más

conceptos, y puede formar frases con estas ideas. El aprendizaje

de proposiciones es el que es posible apoyar mediante el uso de

mapas conceptuales u organizadores previos.

79

Organizadores previos.

Son los “puentes” entre el nuevo material y los ya existentes. Es un

concepto, una idea, cuyo propósito es enlazar lo que el estudiante debe

aprender con lo que ya sabe, para que pueda cumplir su cometido debe

ser más general que el material que introduce. Los hay de dos clases:

expositivos y comparativos. Los expositivos están dirigidos a introducir un

concepto totalmente nuevo, y a facilitar la estructuración y adquisición

significativa del mismo.

Los comparativos son utilizados cuando una nueva actividad de

aprendizaje contiene material parcialmente conocido. Sirven para señalar

tanto similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido

anteriormente.

Los Mapas Conceptuales.

Representan las relaciones significativas entre conceptos en forma

de proposiciones, sus elementos son:

Conceptos.- Es la representación gráfica, van englobados dentro

de una elipse; un mismo concepto sólo puede aparecer una vez.

Proposiciones.- Tienen dos conceptos unidos por palabras clave.

Afirman o niegan algo de un concepto.

Palabras enlaces.- Unen los conceptos, se colocan al lado de las

líneas o flechas conectoras de los conceptos.

Los mapas conceptuales se caracterizan por:

Ser jerárquicos: Los conceptos se disponen por orden de

importancia o exclusividad. Los conceptos más importantes en las

partes superiores, los ejemplos se sitúan en último lugar.

80

Ser una selección: Constituyen una síntesis que contiene lo más

importante de un tema o texto.

Ser de gran impacto visual: Son concisos y muestran las

relaciones de manera simple. Los mapas conceptuales requieren

de reelaboración, no existe un sólo mapa conceptual correcto, cada

mapa demuestra el estado conceptual del estudiante, y los

construidos en diferentes fases del trabajo demuestran su progreso

en el tema. Son útiles tanto para los estudiantes como para los

profesores.

Para los estudiantes representan una buena estrategia de

aprendizaje, que los ayuda a la retención, asimilación y comprensión de

las ideas básicas de un texto, a establecer relaciones con ideas previas, y

a aprender en la confrontación de ideas con sus pares, si es que son

confeccionados en forma grupal. La crítica que se les hace está referida a

su fijeza: es una toma fotográfica del conocimiento en determinado

momento.

Ante esto AUSUBEL, (1978) dice:

Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crónicos en un tema dado carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentran ninguna otra alternativa que el pánico.( Pág. 62).

Para los docentes constituyen una herramienta dúctil, utilizada

tanto en la etapa diagnóstica como en la evaluación final. Permiten

explorar lo que los estudiantes ya saben y detectar los errores

conceptuales.

El esquema anterior evidencia tres hechos. En primer lugar, en la

forma corta el papel intelectual y creador del estudiante llega a ser

81

mínimo. Se dice entonces que el estudiante adopta un papel pasivo,

mientras que en la forma larga implica gran actividad intelectiva y creativa

de su parte.

Por otro lado, a diferencia de la escuela constructivista, que plantea

que los estudiantes deben construir libremente sus propios

conocimientos, se debe saber que el estudiante debe capturar los

conocimientos transmitidos por el profesor y posteriormente

transformarlos al actuar creativamente sobre ellos y con la asesoría

pedagógica del maestro, es decir, descomponer las estructuras de ideas

iníciales para complejizarlas, reestructurarlas o destruirlas.

La tercera característica es que consolida los conocimientos

aprendidos, pues elabora sus estructuras de ideas a partir de las que le

ofrece el maestro. Este proceso de elaboración implica establecer y

verificar relaciones entre las ideas.

a) Si la estructura es poco consistente, se debe desbaratar y construir

de nuevo, como quién teje un complicado bordado que le ha

resultado feo o imperfecto.

b) Además, los estudiantes deben formular ideas, procesos, por lo

demás, nada sencillo. Discriminar la idea que vale la pena, y

desechar las poco potentes.

La dificultad aumenta, cuando se exige originalidad, pero, así mismo lo

hace la motivación. En fin, debe realizar el proceso creativo.

c) Y al realizarlo, al jugar con las ideas para formar informaciones

Ideativas, aquellas se consolidan en estructuras estables y

utilizables, y no en información sin sentido, que paradójicamente

82

debe ser memorizada y que por su carencia está condenada al

olvido.

La “forma larga”, además, le permite al estudiante conocer cómo

interactúan las ideas para dar buena cuenta de un aspecto de la realidad,

pero también, cómo no se deben relacionar las ideas, a diferencia de la

“forma corta”, en la que el sujeto sólo sabe cuáles son las relaciones

adecuadas según el maestro, dicho de otro modo la metodología “corta”

previene los errores, la “larga” los propicia.

Algo semejante ocurre al enseñarle a alguien a conducir un carro.

Cómo él y sólo él tendrán que asumir los futuros riesgos, el profesor le

propone la mayor cantidad de riesgos. El profesor no evita los errores, los

estimula, se producen, y se corrigen a tiempo.

La quinta característica de la “forma larga” de enseñar es que los

conocimientos que se aprenden de esta manera se convierten en parte de

la estructura intelectual, se cristalizan en verdaderos instrumentos de

conocimiento.

La literatura sobre cognición hace especial énfasis en las

estrategias cognitivas, definidas como sistemas formales (reglas) para

abordar y organizar distintos tipos de información.

En este sentido, cuando el estudiante actúa inteligentemente sobre

la información, cuando la manipula para construir música, pinturas,

hipótesis, diseños de investigación, mecanismos.

Con este procedimiento a la vez que consolida los conocimientos,

construye estrategias cognitivas, estrategias que le serán de enorme

utilidad en una sociedad repleta de información por organizar.

83

ESQUEMA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE CORTO.

Información Comprensión elemental Memorización y

Mecanización

APRENDIZAJE LARGO

Información Operaciones intelectuales Estructuras

Estructuras

Gráfico No. 5

Fuente: Operaciones Intelectuales.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica.

La conclusión salta a la vista, los dos aprendizajes son necesarios

para un verdadero desarrollo de la creatividad. Sin embargo, no utilizarlos

con la información adecuada puede ser muy dañino tanto para la

comprensión como para la creatividad. DE ZUBIRÍA (1995) dice:

Al contrario de la escuela tradicional, el desarrollo de la creatividad implica grandes dosis de aprendizaje largo, jornadas enteras dedicadas a la construcción de una sencilla Estructura Ideativas, y otras más, a la transformación de la misma. Esto requiere nuevas formas de enseñar: nuevas metodologías. (Pág. 106).

TEORÍA SOCIOHISTÓRICA

El aporte de la Teoría Vigotskiana ha permitido desarrollar trabajos

concretos y muy fructíferos en el aula y la profundidad de su teoría puede

verse claramente en los aportes que la misma ofrece aún en los actuales

momentos para definir líneas de trabajo productivo en las aulas. Es la

84

razón principal y base fundamental teórica y bibliográfica del Aprendizaje

Participativo en el que se argumenta este trabajo de investigativo.

Tres Ideas básicas de la Teoría Socio-histórica.

Tres temas constituyen el núcleo de su estructura teórica: La

creencia en el método genético o evolutivo, la tesis de que los procesos

psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales; y la tesis

de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la

comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores.

LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA CULTURAL DE VIGOTSKY

Gráfico Nº 6

Fuente: Cómo mejorar el aprendizaje en las aulas

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

La actividad neuronal superior de los seres humanos no es

simplemente actividad nerviosa superior, sino que también ha

internalizado significados sociales acumulados en el patrimonio cultural de

la humanidad y mediatizados por signos. Este proceso se realiza a partir

Carácter

instrumental

SOCIEDAD SUJETO Mediación

Carácter

cultural

Carácter

histórico

85

de la actividad social del niño con los adultos, y son estos últimos los

transmisores de la experiencia social.

Los procesos psicológicos superiores tienen su “prehistoria” en los

aprendizajes cotidianos, ya que son adquiridos socialmente en la familia o

en el medio circundante; su “historia” se origina en la educación

intencional de la escuela, donde se inicia la adquisición consciente de los

símbolos e instrumentos culturales, producto de la creación del ser

humano.

Para Piaget el desarrollo intelectual significaba la construcción y

ampliación de estos esquemas en estructuras de conocimiento cada vez

más complejas.

Sin embargo Vigotsky a diferencia del genio suizo, definió la

actividad externa del individuo como un proceso social en el cuál

intervienen símbolos, como en el caso del lenguaje. Desde esta

perspectiva, la internalización implicaba la transformación de la mente

humana durante el intercambio de individuos. De esta manera el

psicólogo ruso centraba su interés en el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores, es decir, aquellas funciones por las cuales un ser

humano se inserta en su comunidad social a partir de recibir su bagaje

cultural.

Se tiene que recalcar que una función intelectual es superior

cuando es posible la relación con los demás. Es muy satisfactorio el

contenido de esta teoría y práctica educativa, puesto que la conciencia del

individuo no viene dada desde el principio ni es producida naturalmente

sino que es construida a través del medio social. Aquí se hace necesario

parafrasear a Leontiev cuando explica que la conciencia de un individuo

es el resultado de la sociedad. En síntesis es posible decir que el proceso

86

de internalización es un proceso mental por el cual el individuo se hace

humano e incorpora la cultura y sus herramientas físicas y simbólicas.

Para Vigotsky las escuelas son los mejores laboratorios culturales y

representan ámbitos sociales específicamente diseñados para ser

modificados. Esta teoría se base principalmente en el modelo de

cooperación y participación entre el niño y el adulto; y es a través de ese

proceso interactivo que se transfiere el conocimiento.

Al particular se refiere la psicóloga BRASLAVSKY (1990) citado por

DE ZUBIRÍA, (1995).

Los procesos psicológicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes cotidianos ya que son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante y en cambio su historia se origina en la educación intencional de la escuela donde se inicia la adquisición consciente de los instrumentos culturales o símbolos productos de la creación del ser humano. (Pág.139).

Se debe recordar que para que el aprendizaje resulte significativo

se debe ir más allá de los muros del aula, más allá de las clases

magistrales o verbalismos de los docentes, el aprendizaje crece y se

regenera en el análisis de lo cotidiano. En la Educación no sólo importa el

desarrollo potencial del individuo, sino también el crecimiento histórico de

la cultura humana. La Teoría Socio histórica no imita el significado como

sería en el conductismo y menos aún lo construye, sino que el individuo

reconstruye los significados. Vigotsky consideraba que la educación es

dominante en el desarrollo cognitivo del ser humano, pero también

representa la quinta esencia de la actividad sociocultural.

El carácter instrumental de la educación tradicional alude a la

función de la mediación de los procesos mentales superiores. Los seres

humanos cambian continuamente los estímulos y los utiliza como

87

instrumentos para controlar las condiciones ambientales y trabajar en su

propia conducta.

Aprendizaje como Proceso de Internalización

Los significados que recibe el individuo provienen del medio social

externo, pero deben ser asimilados e interiorizados por cada uno.

Entonces no sólo se cuenta con la afinidad de la teoría histórico social y

es posible darse cuenta que Piaget también sustentaba la idea que los

signos se elaboran al interactuar con el medio.

El desarrollo del aprendizaje proviene del exterior al interior

del individuo, entonces cualquier función mental superior pasa

necesariamente por una etapa externa en su desarrollo, porque es al

inicio una función social.

El proceso de internalización es un proceso a través del cual se

forma y se construye dicho plano interno. Si la cultura es un legado

histórico de la humanidad entonces esta teoría implica que la cultura no

es simplemente una entidad independiente de los individuos, es una

cultura internalizada por el ser humano.

En este punto la condición de VIGOTSKY (1964) explica:

En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces primero entre personas y después en el interior del niño. Esto se puede aplicar a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las reacciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (pág.42).

Lo que esta teoría fundamenta y los fructíferos resultados que da

su aplicación en las aulas son de manera primordial la razón de la

investigación de este proyecto al ser el aprendizaje significativo y

88

participativo la respuesta a las dificultades pedagógicas que encuentran

los docentes.

EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO

La base del aprendizaje innovador es el principio de participación,

el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan

elementos mediadores en la relación maestro–estudiante. Cooperación

entre estudiantes, estudiantes–maestros y entre maestros; esta última con

la finalidad de compartir experiencias y dialogar, al poner en común los

problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar

las condiciones de la escuela popular. Así la organización de las aulas ha

de contemplar la participación de los estudiantes en la construcción de

sus conocimientos.

La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por

medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase

sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de

participación. Para Sistemas Humanos el aprendizaje participativo es la

forma más práctica, completa y nutritiva para adquirir conocimientos en

cualquier área. En particular en la adopción de tecnologías, el contacto

entre especialistas, entusiastas e instructores enriquece la experiencia.

El aprendizaje participativo es un método creativo para la solución

de problemas, donde cada miembro del grupo participa activamente. El

método comprende actitudes, capacidades y conocimientos específicos.

En este método, el proceso de aprendizaje es tan importante como el

tema en estudio.

Los grupos que usted formará constituyen laboratorios ideales para

el aprendizaje participativo, ya que son lo suficientemente pequeños como

para permitir a cada miembro participar.

89

Características del Aprendizaje Participativo

Se origina en las necesidades y problemas de los miembros del

grupo.

Emplea los conocimientos, la experiencia y las capacidades de

cada uno de los miembros del grupo.

Considera a cada participante a la vez un aprendiz y un instructor

Apela a actividades concretas de la vida corriente, lo que permite a

los participantes aprender al hacer

Se efectúa en un lugar y en un contexto donde los participantes se

sienten cómodos.

Beneficios del aprendizaje participativo

Da a los miembros del grupo una perspectiva y comprensión mejor

de su situación.

Hace que ellos aprecien más sus propios valores, aptitudes,

capacidades y conocimientos

Les permite descubrir sus talentos y capacidades ocultos.

Les permite adquirir experiencias en la solución de problemas y en

la toma de decisiones.

Sobre todo, aumenta la confianza y seguridad en sí mismos.

El aprendizaje participativo y la colaboración entre pares.

Se ha demostrado que los niños/as aprenden mucho mejor en

grupos cooperativos bien configurados que en soledad. Por lo general, las

agrupaciones cooperativas pueden ayudar a lograr determinados fines-

por ejemplo una mejor socialización, pero para alcanzar los objetivos

convencionales de la educación se requiere una planificación cuidadosa.

90

La cooperación entre pares es lo más representativo en este tipo de

aprendizajes.

COLABORACIÓN ENTRE PARES

Gráfico No. 7

Fuente: Participación activa.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica.

Los investigadores del aprendizaje cooperativo coinciden en que

este exige que todos los niños/as se hagan responsables del desempeño

del grupo.

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Conocer una teoría adecuada del aprendizaje no es condición

suficiente para mejorar la enseñanza. Los principios válidos de estas se

basan necesariamente en principios sustanciales del aprendizaje, pero

no constituyen aplicaciones simples y directas de tales principios. Hasta

no hace mucho tiempo la Psicología del aprendizaje era contemplada

como la principal generadora de las teorías de la enseñanza, pero hoy se

sabe que la didáctica requiere de la concurrencia interdisciplinaria para

91

poder dar cuenta y realizar planteos didácticos acordes a la

imprevisibilidad del acontecer del aula.

Ante la diversidad de las teorías expuestas en este capítulo será

saludable mantener una actitud crítica de doble sentido, puesto que

puede permitir la incorporación de contribuciones en lo que a aprendizaje

se refiere. Las decisiones pedagógicas conllevan una mezcla político

cultural que define muchas veces el destino y desarrollo de los individuos.

Las definiciones pedagógicas no son de tipo instrumental, racional,

técnico u objetivo, son algo más que postulados. Al parafrasear a Ernest

Hilgard puede advertirse que no puede pasar de una cosa a la otra sin

ver lo que está en el camino.

ESTILOS DEL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO

Los docentes aseguran que los niños se aproximan al aprendizaje

en muchas formas sorprendentes. También los maestros tienen muchas

formas de aprender y pensar.

La inteligencia y la creatividad son habilidades, el estilo es la forma

preferida de utilizar las destrezas. Los estilos de aprendizaje no son

habilidades son más bien preferencias de las personas para utilizar sus

destrezas, ninguno de nosotros tiene un solo estilo de aprendizaje. La

cobertura de los estilos de aprendizaje introduce en los más difundidos.

Tres de las dicotomías de estilo de aprendizaje se han enfocado en

el proceso pedagógico y son:

Estilo dependiente/independiente: Se refieren al grado en que el

ambiente domina la percepción del estudiante. Los estudiantes

cuya percepción no se encuentra dominada por el ambiente se

92

describen como independientes. Los estudiantes cuya percepción

se encuentra dominada por el ambiente tienen un estilo

dependiente.

Estilo impulsivo/reflexivo: También conocidos como tiempo

conceptual, están en función de las tendencias de los estudiantes

a actuar en forma rápida e impulsiva o a tomar más tiempo para

responder y reflexionar sobre la precisión de una respuesta.

Los estudiantes impulsivos a menudo cometen más errores que los

estudiantes reflexivos.

Explica la implicación del estilo reflexivo GOODLAD, (1993).

Los estudiantes reflexivos tienden a recordar la información estructurada, comprender los que leen e interpretar textos, resolver problemas, tomar decisiones, establecer metas propias de aprendizaje y ha tener estándares más altos de desempeño. (Pág.162).

Estilo profundo/superficial: Se refiere a la manera como los

estudiantes se aproximan a los materiales de aprendizaje ya sea

de forma tal que les ayude a entender el significado de éstos

completamente o simplemente lo que es necesario.

Los estudiantes que aprenden con un estilo superficial fracasan al

relacionar lo que aprenden en un marco conceptual más amplio. Ellos

tratan de aprender de una forma pasiva y a menudo se concretan a

memorizar la información.

Los aprendices profundos tienden a construir de una forma más

activa lo que aprenden y le dan un significado a lo que necesitan recordar.

Por tanto los aprendices profundos adoptan un enfoque constructivista al

93

aprender, en general están más auto-motivados para hacerlo, a diferencia

de los aprendices superficiales que necesitan más recompensas que los

motiven y de retroalimentación positiva por parte del docente.

Sistemas de Estilos del Aprendizaje Participativo

Algunas conceptualizaciones de los estilos de aprendizaje no se

basan en una simple división como los conceptos de aprendizaje profundo

o superficial más bien revelan dónde esta colocado un estudiante dentro

de un sistema de estilo.

Actualmente existen dos sistemas de estilos: El Indicador tipo

Myers-Brigg el cuál se ha utilizado durante muchos años y provee una

puntuación para cada estudiante dentro de cuatro dicotomías:

extrovertido/introvertido, sensible/intuitivo, pensador/sentimental y

juicioso/perceptivo.

A los estudiantes se les brinda un código de designación de cuatro

letras, que corresponde a su estilo académico con sus propias fuerzas y

debilidades que sirve para mejorar las estrategias de instrucción.

Recientemente se ha propuesto otro amplio sistema de estilos de

aprendizajes que es el Sistema de autogobierno de Sternberg. Su sistema

expresa que los estudiantes se organizan y se gobiernan a sí mismos en

diferentes formas y estas variaciones responden a las diferentes formas

de gobierno que existen en el mundo.

El sistema de Sternberg consiste en diferentes estilos de

aprendizaje y razonamiento clasificados bajo cinco categorías: funciones,

formas, niveles, alcance e inclinaciones. Cree que cada estudiante tiende

94

a adoptar un estilo en cada una de las cinco categorías, aunque el estilo

puede variar en función de la tarea o la situación.

La teoría del sistema de Sternberg sostiene que los maestros

benefician a los estudiantes cuando varían los estilos de enseñanza y lo

adaptan a cada estudiante. Los estilos varían según la escuela.

La teoría triárquica de la inteligencia y sus tres manifiestos

STERNBERG (1999) citado por SANTROCK (2002) la explica así:

La inteligencia se manifiesta en tres formas: analítica, creativa y práctica. Analítica que comprende la habilidad de analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar. Creativa consiste en la habilidad de diseñar, crear, inventar, generar e imaginar. Y la práctica se enfoca en la habilidad para usar, implementar y poner en práctica. (Pág.144).

Sternberg cree que cada estudiante tiende adoptar un estilo en

cada uno de las cinco categorías, aunque el estilo puede variar en función

a la tarea o situación.

Esto funciona mejor cuando los maestros tienen una gran gama de

estilos a recurrir cuando interactúan con los estudiantes. Esta teoría está

basada en la forma en que el individuo percibe o representa la situación

que ante si, incluye el nivel de aspiración, relación con la fijación de una

meta individual.

MÉTODOS DE APRENDIZAJE

El método parte de leyes, principios o generalizaciones, con base

para explicar casos particulares sean de comparación, asociación y

abstracción. Los métodos que se utilizan en el proceso pedagógico, se

mueven hoy cada vez más en torno a las clases de aprendizaje activo,

95

que aprovechan al máximo las horas de clase para aprender; es decir la

prioridad es la formación de los estudiantes, que éstos aprendan todo lo

posible directamente en las clases, y que comprendan, de un modo

inteligente, no mecánico. Consecuentemente el estudio personal queda

también muy mejorado.

Metafóricamente sería una metodología "en espiral" y no "en collar

de perlas" donde una vez enseñado el tema se deja al estudiante la tarea

de extrapolarlo a otras situaciones.

Una dinámica espiralada supone iindefectiblemente:

Avances y retrocesos.

Idas y vueltas.

Momentos de lentitud y progresos.

De vacío y de satisfacción.

Búsqueda parcial o heurística.

Se caracteriza porque el profesor organiza.

La participación de los estudiantes para la realización de

determinadas tareas del proceso de investigación.

El estudiante se apropia de etapas, de elementos independientes

del conocimiento científico.

Transmite a los estudiantes el valor del trabajo en común, les

permite crecer en su conocimiento, afianzar los vínculos y trabajar

los conflictos que cotidianamente se presentan.

Reconoce a los estudiantes su capacidad para organizarse en la

búsqueda de fines comunes y al grupo, lograr las metas que se

propuso.

Orientan al grupo en el sentido de fijar sus reglas. Son sentidos

como imprescindibles para fijar sus reglas.

96

Un objetivo general debe tener los siguientes aspectos:

– Globalizar las acciones prioritarias de un proyecto.

– La base central del Objetivo General es el aprendizaje de los

estudiantes.

– El Objetivo específico es el estado donde se quiere llegar

para cambiar la situación más problema.

– Los objetivos específicos tienen como propósito principal

superar a cada una de las causas.

– Los objetivos específicos expresan acciones.

– Las acciones deben ser observables en forma concreta.

Objetivo General de los Métodos de Aprendizaje

Desarrollar habilidades para aplicar estrategias pertinentes,

dinámicas, significativas y adecuadas en el proceso de

enseñanza que facilite el aprendizaje de los estudiantes.

Objetivos Específicos

Analizar el concepto de estrategia y características

necesarias de aplicar en la docencia.

Establecer una estructura y clasificación de estrategias de

enseñanza en la educación.

Analizar modelos y estrategias pedagógicas.

Establecer estrategias interdisciplinarias e innovadoras.

Reconocer y convivir con grupos cada vez más

heterogéneos.

Respetar las diversas formas de vida y acción: los individuos

construyen y reconstruyen el significado de sus

experiencias.

Establecer un Aprendizaje Pertinente.

97

Concebir al ser humano como sujeto de su propia historia,

portador de experiencias dentro de un contexto socio

cultural.

Experiencia basada en las realidades de la vida:

conocimientos, valores y destrezas (recurso de aprendizaje)

Desplegar y/o descubrir su talento y capacidades.

El profesor abandona la "enseñanza de estrado" y pasa a

ocupar el papel de facilitador, mediador, orientador.

Preparar a los aprendices para el programa

Proveer información.

Preparar a los estudiantes para la participación.

Ayudar a desarrollar expectativas realistas

Iniciar a pensar en términos de contenido

Establecer un clima para el aprendizaje

Proveer de un ambiente psicológico de:

o Respeto mutuo.

o Colaboración.

o Confianza mutua.

o Apoyo.

o Apertura y autenticidad.

o Disfrute.

o Humanidad.

Establecer un clima para el aprendizaje:

o El ambiente físico.

o Ambiente cómodo.

o Agradable estéticamente.

o Que permita la interacción.

98

Tanto el refuerzo positivo como el negativo dan como resultado un

aprendizaje. Afirman una respuesta y aumentan la probabilidad de que se

repita. Estos modelos impresionan como herramienta de modelamiento.

El aprendizaje es uno de los campos más importantes en todo el

proceso del desarrollo humano, de él depende el futuro del ser humano, y

del mundo en general.

Se tiene comprobado que el ambiente es un factor importante para

desarrollar y madurar el aprendizaje, en las organizaciones, son los

empresarios los responsables de crear y desarrollar estos ambientes para

fortalecer el crecimiento de su personal.

Todo aprendizaje tiene lazos con procesos de pensamiento como:

analizar, sintetizar, organizar, conceptuar, comprender, reflexionar,

memorizar, entre otros, y estos procesos de pensamiento necesitan de

habilidades de pensamiento para ampliarse, entre ellas: la atención, la

práctica, la percepción, la memoria, el recuerdo.

El Reforzamiento es una de las herramientas principales del

aprendizaje, sin esta no se logra: ya sea que se desee: crear, anular,

mantener, o acelerar una conducta.

Las instituciones educativas modernas están ávidas de utilizar

nueva tecnología, pero también están necesitadas de nuevas formas de

aprendizaje para lograr que sus instituciones sean organizaciones de

éxito.

Se puede concluir que el método conduce a las estrategias que

son el mejor grupo de acciones o de actividades secuenciadas y

99

seleccionadas a seguir en forma flexible y lograr determinado objetivo o

propósito.

Métodos de Aprendizaje Participativo

Son conjunto de técnicas y estrategias lógicamente coordinadas

para dirigir el aprendizaje hacia determinados cumplimientos de objetivos.

Clasificación de los Métodos de Aprendizaje Participativo

Método analógico o comparativo: Permite establecer

comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

Método Psicológico: Sigue un orden más cercano a los intereses,

necesidades y experiencias de los estudiantes.

Método Simbólico o Verbalístico: Todos los trabajos son

realizados mediante la palabra que adquiere una importancia

decisiva para la realización de la clase.

Método Activo: Se toma en cuenta el desarrollo de la clase al

contar con la participación de los estudiantes.

Método Globalizado: Toma en cuenta el centro de interés las

clases donde se desarrolla un grupo de disciplina de acuerdo a

necesidades que surgen de las actividades.

Método Recíproco: El docente encamina al estudiante a enseñar

a sus condiscípulos.

Método Mixto de trabajo: Las actividades son socializadas e

individuales, que dan oportunidades para ejecutar sus clases.

Método de Trabajo colectivo: Apoya la enseñanza socializada.

Método Heurístico: Donde el docente estimula al estudiante a

comprender antes de fijar.

100

Método de Aprendizaje Socializado o de Proyecto: Tiene la

finalidad de llevar al estudiante a realizar algo, es activo, cuyo

propósito es el desenvolvimiento del individuo ante otros.

METODOLOGÍA

Se define como una serie de actividades de clase diseñadas para

conseguir, al hacer uso de los contenidos, las finalidades pedagógicas. La

metodología está subordinada a los contenidos, así como éstos son

plasmaciones de los propósitos.

Se parte del principio de que cualquier metodología planeada para

desarrollar la creatividad de los estudiantes debe satisfacer los

requerimientos intelectuales de la creatividad misma, y su aspecto

motivacional.

Cualquier metodología debe activar el mecanismo de la creatividad,

y permitir el reconocimiento social de los logros del estudiante. Entonces,

lo primero que se debe comprender es el mecanismo de la creatividad en

su forma esquemática.

MECANISMOS METODOLÓGICOS

La Creatividad

Lo primero que se va a observar en el esquema es como las

estructuras Ideativas novedosas no representan productos terminados.

Por el contrario, son de naturaleza incremental, lo cual significa que se

complejizan, perfeccionan gradualmente. A partir de la primera estructura

Ideativa, el sistema funciona para crear una segunda, más compleja,

elaborada y novedosa.

101

Como se puede ver, ésto supone la incorporación de

información nueva y el perfeccionamiento de las relaciones entre las

ideas. Explica DE ZUBIRÍA (1995).

Toda metodología para el desarrollo de la creatividad en la escuela debe exigir y, a su vez, facilitar la transformación, por parte de los estudiantes, de Estructuras de ideas aprendidas en Estructuras Ideativas Novedosas. (Pág. 133)

No sobra decir que en este proceso de elaboración, como se le ha

denominado en la literatura sobre creatividad, interviene de forma activa

la creatividad. Llega a darse el caso de que llevar a cabo una idea

brillante requiere más creatividad que haberla pensado.

Previo al funcionamiento del mecanismo de la creatividad, debe

existir un proceso fundamentalmente de aprendizaje largo, que garantice

que el estudiante comprenda la estructura ideativa inicial de la cual partirá

para comenzar a construir una EIN. Unos ejemplos aclararán ésto. Ningún

estudiante podrá elaborar un cuento sobre un suceso equivalente en los

tiempos a otro sucedido en los tiempos de la Colonia, si previamente no

comprende este último período. Tampoco podrá hacer una variación

musical novedosa sobre una composición, si antes no comprende

musicalmente la obra.

Asimismo, no se podría crear nuevas metodologías para desarrollar

la creatividad si no se comprende por lo menos la definición de creatividad

y los aspectos pedagógicos a tener en cuenta, si no se tiene una

estructura de ideas previa que lo permita.

En segundo lugar el maestro debe enseñar actividades en clase

que orienten las transformaciones que harán los estudiantes a las

estructuras Ideativas iníciales. No basta con enseñarles a los estudiantes

el funcionamiento de una bomba de agua y pedirles que inventen un

102

nuevo mecanismo para bombear agua: el estudiante no crea

espontáneamente. Se debe proponer también las transformaciones que

se quiere realicen los estudiantes. Sólo después de mucho tiempo de

trabajo dirigido, ellos serán capaces de hacerlo solos, y tal vez,

espontáneamente.

Por ejemplo, el maestro desea operar creativamente sobre la Ley

de la gravedad, para lograr que los estudiantes diseñen nuevas formas de

subir el agua desde un pozo hasta un cultivo de flores. Debe aclarar muy

bien:

a) En qué consiste la Ley de la gravedad.

b) Cuáles son las formas tradicionales de realizar esta tarea.

c) Qué características debe tener el nuevo aparato. Determinar la

velocidad final del agua, establecer la presión, definir la cantidad de

agua que debe llegar, etc.

El maestro debe diseñar actividades en clase que le exijan al

estudiante desarrollar la estructura ideativa Inicial de forma poco

convencional, de lo contrario el estudiante tenderá a continuar las formas

tradicionales de desarrollar una idea.

Una de las características más importantes en las metodologías es

que se debe encaminar hacia la construcción de EIN cada vez más

complejas y específicas. Y por último se debe promover la reflexión

indefinida del estudiante sobre sus propias ideas. Cabe mencionar las

palabras de YEPEZ, (2010): “La creatividad es una larga paciencia…99%

de transpiración y 1% de inspiración” (Pág.65).

La construcción de algo novedoso requiere dosis inmensas de

trabajo intelectual, sin ello ningún individuo podría crear.

103

Pues bien, los maestros tienen el deber de formar, mediante las

actividades en clase, personas capaces de dedicar largas jornadas de

trabajo a la creación de nuevas técnicas y estrategias.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Técnicas

Técnica es el medio, instrumento o herramienta a través de la cuál

se aplica métodos, procedimientos y recursos al proporcionar una serie de

procesos, con la técnica se puede determinar los recursos que se van a

impartir en las aulas.

Técnicas de Aprendizaje

Conjunto de actividades técnicas y medios que se planifican de

acuerdo a necesidades de la población a la cual va dirigida, los objetivos

que persiguen y la naturaleza de las áreas con la finalidad de hacer más

efectivo el proceso de aprendizaje donde también están incluidas las

estrategias que aplica el docente.

Entre las diversas técnicas están:

Discusión dirigida

Resumen

Debate

Foro

Lluvia de ideas

Elaboración Conceptual

Lectura comentada

Redes semánticas

Palabras claves

104

Organizadores gráficos

Cada día se modifican nuevas técnicas participativas e interactivas

y los docentes deben conocerlas y utilizarlas en el proceso pedagógico

para obtener resultados de un aprendizaje en donde los estudiantes sean

activos, participativos, constructores de su propio conocimiento y crítico

con decisiones propias.

Así como también es posible definir en el siguiente párrafo sobre

las estrategias.

Estrategias

Las estrategias metodológicas son aquellas actividades que

permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran

formas de actuación del docente en relación con la planificación,

programación, implementación y evaluación del proceso de aprendizaje.

La metodología es activa se aprovecha la tendencia del estudiante a la

acción, la misma que lo lleva aprender mediante la participación, favorece

así el desarrollo a la autonomía, al espíritu de observación e investigación

y principalmente a la reflexión. Al respecto BRANSFORD, (2000) las

precisa como:

Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, preferencias, intereses, capacidades y limitaciones personales de cada quién. (Pág. 26)

Las estrategias de aprendizaje se concretan en una serie de

actividades que han sido adaptadas para los estudiantes por sus

características, a los recursos disponibles y a los contenidos de estudio.

También determinan el uso de medios y metodologías en marcos

105

organizativos y concretos. Proveen a sistemas de información, motivación

y orientación; mientras que las actividades deben favorecer a la

comprensión, clasificación, reflexión y relación de los conceptos, al

ejercicio de las formas de razonamiento y a la transferencia de los

conocimientos.

Los docentes responsables se interesan por la aplicación de las

estrategias. Sin embargo existen muchas diferencias en la calidad y

cantidad del aprendizaje. Las razones de estos resultados desalentadores

son muy variadas se pude mencionar por diferencias de inteligencia,

personalidad, conocimientos previos, motivación.

Pero está demostrado que unas de las causas más importantes

son la calidad y cantidad de estrategias que los estudiantes realizan

cuando aprenden. Es de vital importancia mencionar que las estrategias

de aprendizaje son conjuntamente con los objetivos, contenidos y la

evaluación, los componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Tradicionalmente Técnica y Estrategia se han englobado en el

término Procedimiento. La técnica sin estrategia muere en sí misma, pero

es prácticamente imposible desarrollar estrategia si no hay calidad

mínima de dominio, recordar que el estudiante realiza la tarea pero son

los docentes quienes las diseñan.

A partir de la distinción entre técnicas y estrategias se puede

explicar el significado de cada una y sus funciones:

Técnicas: actividades específicas que llevan a cabo los estudiantes

cuando aprenden. Pueden ser utilizadas de forma mecánica, de

comprensión y utilización o aplicación de procedimientos. Lo que nos

hace diferenciar del concepto de las estrategias.

106

Modelo Social Crítico

Maestro: Mediador

Solución de problemas.

Grupo

Alumno abierto contextualizado

Aprender con la

realidad

EVALUACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

HISTÓRICO SOCIAL

Autoevaluación coevaluación

Heteroevaluación

Estrategias: se considera un guía de las acciones que hay que seguir.

Por tanto son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo

relacionado con el aprendizaje y es uso reflexivo de los procedimientos.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

La evaluación está presente a todo lo largo de todo el proceso. La

evaluación si es vista de manera estrecha como la constatación del grado

de cumplimiento, o acercamiento al objetivo se puede identificar como un

momento dentro del proceso, en tanto que como medida se da de manera

estática.

La evaluación es un proceso participativo y desarrollador de

capacidades ha de ser dinámica, al moverse con el propio proceso y se

da en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la

comunicación que se establece en el propio proceso.

Gráfico No. 8

Fuente: Evaluación de los Aprendizajes.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica.

La evaluación se da en todo el proceso y retroalimenta la propia

concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.

107

Se puede afirmar que la evaluación supera la medición puesto que

ésta se limita a otorgar un valor cuantitativo mientras que la evaluación

incluye también valores cualitativos fundamentados en juicios de valor

sobre el objeto evaluado.

Lastimosamente sucede con frecuencia que la gran mayoría de

profesores suponen que evalúan cuando elaboran pruebas o aplican

exámenes a un grupo de estudiantes, revisan los resultados y otorgan

calificaciones cuantitativas, en realidad lo que hacen es medir el

aprovechamiento académico del estudiante.

La evaluación del aprendizaje se define como el conjunto de

operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros

alcanzados por los estudiantes en el proceso de aprendizaje, con

respecto a los objetivos determinados en los programas de estudio.

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación Diagnóstica

Se la conoce también como evaluación inicial, previa, de entrada o

de pre requisitos. Tiene como objeto de estudio e intervención la

identificación de los aprendizajes: cognitivos, procedimentales y

actitudinales, con los que el estudiante llega al nuevo proceso.

En la evaluación Diagnóstica no puede haber separación de los

hechos y las teorías, lo que debe haber es la conexión interactiva del

lenguaje teórico y del lenguaje observacional.

Cada hecho no tiene significación por sí solo, su significado existe

a partir del marco referencial valorativo que tiene cada hecho.

108

En el nivel superior, el estudiante debe poseer las capacidades

cognitivas: que son el saber, procedimentales: que es saber hacer y

actitudinales: que es el saber ser. Capacidades fundamentales con las

que pueda abordar los problemas propios de los estudios superiores.

Evaluación Formativa

Se la denomina también continua, progresiva, correctiva, sucesiva

o de proceso. Esta evaluación se la define como el proceso de monitoreo

continuo y sistemático de las evidencias del rendimiento académico de los

estudiantes, mientras sucede el proceso aprendizaje. En el proceso de

recopilación de la información que servirá de ayuda a la evaluación

formativa, se emplean técnicas e instrumentos elaborados por el mismo

docente. Generalmente se utilizan: registros de control, escala de

apreciación, redes y mapas conceptuales, pruebas escritas u orales.

Los resultados de la evaluación se utilizan básicamente para la

organización de programas de corrección y recuperación del aprendizaje

y el reajuste de programas, métodos, técnicas y procedimientos aplicados

en el proceso pedagógico.

Recordar que una evaluación formativa actual no es predecir y

controlar, por el contrario es una resolución instantánea de un gran

número de modelamientos mutuos que son constantemente moldeados

por los otros.

Evaluación Sumativa

Se la conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final o

total. El objetivo de la evaluación sumativa es el de valorar en qué medida

se lograron los objetivos de aprendizaje previstos, al considerar los

109

aprendizajes que se construyeron desde el inicio hasta la finalización del

proceso y aquellos aprendizajes que surgieron sin estar planificados.

Además, esta evaluación también tiene como objetivo la

acreditación de una calificación, por cuanto constituye una función que se

realiza con un propósito de tipo formal y administrativo, para cumplir con

la norma institucional oficialmente establecida. El componente esencial

que orienta el desarrollo de todo proceso aprendizaje es el objetivo, en

varios niveles: carrera, semestre, área, materia, unidad y tema; lo mismo

que constituye objeto de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

El Contenido que es la totalidad de los fundamentos de la ciencia,

de la técnica, de la ideología, del arte, así como de las esferas esenciales

de la práctica social que deben ser asimilados por los estudiantes.

Del objetivo general de la materia, se derivan los objetivos de las

unidades y de éstos los objetivos de los temas; en ellos se encuentran las

habilidades, el conocimiento, el nivel de profundidad y el nivel de

asimilación.

En el contenido hay tres dimensiones que se interrelacionan

dialécticamente entre sí: el objeto de estudio o contenido, la forma en que

se relaciona un estudiante con el contenido o habilidades y la significación

que el estudiante le otorga al contenido o Valores. En otras palabras en el

proceso de aprendizaje se debe evaluar el contenido, las habilidades y

los valores.

La evaluación no es para calificar o para sancionar y menos aún

para etiquetar a un estudiante; la evaluación es un proceso sistemático

gradual y continuo que permite interpretar y valorar: los resultados de los

110

aprendizajes adquiridos por los estudiantes, la eficacia de métodos y

técnicas de enseñanza empleados por el docente, la capacidad científica

y pedagógica del formador, la calidad del currículo y de todo cuanto

converge en el hecho educativo, siempre relacionados a los objetivos

planteados por la institución educativa. Realza más la calidad y

profundidad que la cantidad de contenidos.

De tal forma que el proceso de evaluación debe ser de carácter

crítico y amplio para desarrollar estrategias de retroalimentación y no

únicamente formativas de sanción. Al respecto GUBA, (1992) dice:

La evaluación produce reconstrucciones en las cuales los “hechos” y los “valores” están unidos íntimamente. La valoración es parte intrínseca del proceso de evaluación y proporciona la base para simplificar un dominio que a su vez provee las bases para poder atribuir los significados correspondientes. (Pág. 46).

Durante mucho tiempo las evaluaciones se han asociado con

exámenes de papel y lápices que exigían respuestas de tipo igual o

convergente y es el momento de dar y realizar cambios en lo que se

refiere a los procesos de evaluación.

Clases de Evaluación

Los actores que intervienen en la evaluación de los aprendizajes

no son únicamente los docentes, necesariamente debe existir una

evaluación conjunta del docente y estudiantes. Dando así paso a las

clases de evaluaciones:

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

111

La Autoevaluación tiene como objetivo recoger información de las

propias percepciones, sobre las necesidades, intereses y problemas en el

área procedimental, la que es de vital importancia en su formación

profesional. El propósito es descubrir debilidades y fortalezas en los

procesos de aprendizaje para la identificación de alternativas de solución,

de acuerdo con las necesidades particulares de cada estudiante.

La Coevaluación tiene como objetivo recoger información de las

percepciones colectivas sobre las necesidades, intereses y problemas en

el área cognitiva, procedimental y afectiva en el desarrollo de la unidad

académica. El propósito es identificar alternativas de solución, de acuerdo

con las necesidades particulares y de grupo.

La Heteroevaluación es la evaluación que realiza una persona

sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento. A diferencia de

la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir

no cumplen la misma función.

En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la

evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los

aprendizajes de los estudiantes; sin embargo también es importante que

la heteroevaluación pueda realizarse del educando hacia el profesor ya

que no se debe perder de vista que la evaluación es un proceso que

compromete a todos los agentes del sistema educativo.

La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la

enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también

complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de

otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos

evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear

112

actitudes de rechazo hacia el estudio y la sociedad, en el niño,

adolescente o joven que se educa.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE

Se entiende por técnica el conjunto de procedimientos y actitudes

que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido, para

poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos.

Las técnicas e instrumentos elegidos para realizar la evaluación del

aprendizaje deben reunir los requisitos técnicos referidos a: validez,

confiabilidad y objetividad, para recabar los datos que se articulen y

permitan formular conclusiones sobre el aprendizaje desarrollado.

Tipos de Técnicas

Pruebas Escritas: Instrumentos

Cuestionarios: Son conjuntos de preguntas elaboradas con anterioridad

para conocer el grado de apropiación de los conocimientos y habilidades

lógico-formales por parte de los estudiantes.

Existen diversos modelos de cuestionarios, entre los más

conocidos están: de pregunta abierta, de pregunta cerrada, de

completación, de selección múltiple, de apareamiento, de verdadero o

falso, de análisis, de reflexión, entre otros.

Pruebas Orales: Se consideran pruebas orales las que se basan en la

palabra hablada, pero no en el sentido tradicional de “tomar la lección” o

de “repetir exactamente lo que el profesor dijo”, sino en el sentido de la

113

palabra hablada como medio de expresión. Es decir, se busca el

entendimiento y la comunicación a través del diálogo.

Esta técnica presenta como modalidades más conocidas el análisis

y exposición de temas y conclusiones, tanto de manera individual como

grupal. Sin embargo, cabe señalar que son igualmente importantes otros

tipos de técnicas orales, entre las que se puede citar: seminario, panel,

ponencia, mesa redonda, debate, foro, entre otros; modalidades poco

usadas en el ámbito académico universitario.

Pruebas Orales: Instrumentos

Guía de discusión: Es un instrumento con el que se busca promover la

reflexión y análisis de la información que se ha tratado en el curso.

Consiste en una serie de indicaciones sobre las actividades por realizar, e

indicadores o preguntas sobre los que hay que reflexionar, discutir y

formular conclusiones.

Escala de calificaciones: Existen dos tipos de escalas: numéricas o

cuantitativas y descriptivas o cualitativas.

Pruebas Prácticas: Permiten orientar, consignar y sistematizar las

observaciones. Las pruebas prácticas se pueden referir a procesos de

ejecuciones o a productos que se obtienen de dichos procesos y

actitudes. Los instrumentos son:

Guías de actividades por realizar

Listas de cotejo;

Escalas de calificación.

114

Escala de calificación: Se denominan también escalas estimativas y

existen dos tipos para el caso de las pruebas prácticas:

Escalas numéricas

Escalas descriptivas

Actitudes: Aunque es bastante subjetivo hablar de la valoración de

actitudes, a partir de una situación simulada se puede observar las

respuestas y comportamientos de los estudiantes, y a partir de ellos inferir

la concepción que respalda esas actuaciones y actitudes.

Entre las actitudes más sobresalientes que evidencian los rasgos

de la personalidad del estudiante, se deben considerar: puntualidad,

persistencia, solidaridad, liderazgo, honestidad, responsabilidad,

pensamiento crítico, actitud científica, entre otras.

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA

Cuando los docentes realizan las prácticas educativas conscientes

o inconscientemente se alinean en una concepción filosófica y

particularmente epistemológica, de igual manera ocurre con las teorías

sicológicas del aprendizaje que se expresan independientemente de los

conceptos que el docente tenga de la Pedagogía y Psicología.

La fundamentación es la base, el paso firme de cualquier proceso y

lo primero que se debe hacer es construir o delimitar éstas para que la

investigación esté cimentada sobre bases sólidas y firmes y así dar paso

al desarrollo en el bien común de la sociedad.

La Filosofía en su intento por buscar causas y efectos del

conocimiento y de la existencia del estudiante como ser humano; está

115

ligado estrechamente con el proceso de inter-aprendizaje y con mayor

razón con el mejoramiento de la calidad de educación.

El fundamento filosófico que va a llevar a desarrollar con éxito este

proyecto, tiene como lineamiento el conocimiento científico y asegura el

desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes por medio de la

integración con su entorno social y afectivo. Para obtener una adecuada

estructuración del pensamiento es necesario tener bases fundamentales

en la calidad de la educación que se forja en forma integral y completa en

la comunidad educativa, social y en el hogar.

Este proyecto investigativo responde a la Escuela Epistemológica

del constructivismo social, cuyo exponente más representativo fue el

filósofo ruso Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) cuyo aporte es

importante en la educación.

Lo fundamental del enfoque constructivista social de Lev Vigotsky

consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico

y social, donde el lenguaje desempeña un papel esencial, el conocimiento

es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio

entendido como algo social y cultural, no solamente físico, como principal

fundamentación en el enfoque constructivista social, se rechaza los

enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple

acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.

Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a

asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser

ajenos a la Psicología.

Y no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo

considera claramente insuficiente.

116

A lo que VIGOTSKY, (1964) explica:

En el desarrollo cultural toda función aparece dos veces primero entre personas (interpsicológico) y después en el interior de cada individuo (intrapsicológico). Esto puede aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Pág. 142).

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el

constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a

partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a

la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios

esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con

los esquemas de los demás individuos que lo rodean.

El constructivismo social es una rama que parte del principio del

constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta

explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,

reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación

ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del

surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a

situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Así ¨el constructivismo¨ percibe el aprendizaje como actividad

personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes; se

pueden destacar dos de los autores más importantes que han aportado

más al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicológico"

y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".

117

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

La Fundamentación Pedagógica se basa en el diagnóstico, puesto

que orienta y permite al docente y estudiantes a conseguir un ajuste

personal y social para una mejor calidad de educación. El concepto de

calidad de educación es muy relativo y se puede interpretar y definir

desde distintos puntos de vista; la noción de calidad como transformación,

se basa en los cambios tangibles que se traducen en el logro de

aprendizajes y conocimientos que las instituciones brindan a los

estudiantes y a la comunidad en general.

La práctica constante es necesaria para retener un conocimiento

sobre todo si se considera que se requiere aprendizajes adicionales

donde los procesos resultarán fundamentales para que se cumpla un

aprendizaje significativo en donde intervienen estrategias de aprendizaje

de valoración que sean capaces de examinar nuevas situaciones y

vincular los nuevos conocimientos con los obtenidos anteriormente.

AUSUBEL, (1978) al respecto nos explica:

En pocas palabras la función principal de un aprendizaje significativo es salvar el abismo que existe entre lo que el estudiante ya sabe y lo que necesita saber. (Pág. 228)

Es así que el material presentado por el estudiante adquiere

significación al entrar en relación con conocimientos anteriores, al tener

en cuenta que este aprendizaje debe tener ciertas cualidades:

Tener significado en sí mismo pero potencialmente debe

tener significado para el estudiante.

Ausubel reconoce que en muchos momentos del aprendizaje el

estudiante apelará a lo memorístico pero pierde gradualmente su

118

importancia a medida que el estudiante adquiera mayor cantidad de

conocimiento. Una de las ventajas principales del aprendizaje significativo

es que la información que se aprendió significativamente podría llegar a

olvidarse pero dejará huellas en los conceptos inclusores.

Los aprendizajes significativos producen cambios de carácter

cualitativo en la estructura cognitiva del sujeto al enriquecerla más allá del

olvido total.

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA

La actividad del sujeto, en los procesos del conocimiento y del

aprendizaje, básicamente constituye la actividad mental mediatizada por

instrumentos como pautas, signos, símbolos y la palabra que es la que

permite dar significado a los objetos que el sujeto posee. La práctica y la

teoría son el camino en el que se realiza el conocimiento y en el que se

cumple el proceso de acción – reflexión – acción. La práctica inicial

corresponde al conocimiento previo que tiene el estudiante que es el

producto de su interacción con la realidad en la práctica social.

Lo que explica NÚÑEZ, (2005) citado por SANTROCK (2002).

Vigotsky, Piaget y Ausubel – constructivistas- consideran que el aprendizaje se produce por la interacción de la actividad mental del individuo con los objetos del entorno; Piaget considera que el individuo llega al descubrimiento en contacto directo con la realidad, y Vigotsky sostiene que el conocimiento llega únicamente con la mediación social del entorno. (Pág. 252).

Por lo tanto se deben crear procesos de aprendizaje significativo

en las aulas y estar siempre dispuestos y abiertos a cambios evolutivos

del individuo para que aprenda, analice, resuelva problemas y que

transforme su entorno.

119

FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA

La práctica educativa comprende una serie de actividades que se

realizan para recabar informaciones necesarias para realizar la

investigación de este proyecto como son las encuestas y entrevistas;

actividades que son vitales para establecer las relaciones entre grupos y

su comportamiento en la sociedad.

Hoy en día la sociedad se extiende más allá de límites geográficos

de cada país y es así que los docentes y autoridades tienen que hacer

reflexión en modernizar la práctica educativa e incorporar nuevas pautas

mentales y conductas, y esto supone hacer una educación que apunte

más a la utilización de las estrategias activas y participativas que a la

incorporación memorística y mecánica de conocimientos; y, que mediante

este cambio se de un perfil deseable en las actividades, en las actitudes

del educando hacia el conocimiento y que tenga inherencia hacia las

normas sociales, para esto NIETO, (1977) afirma:

Los estudiantes deben aprender a comparar y a vivir en democracia. Tienen que poder y saber expresar sus deseos, necesidades y sobre todas las cosas es preciso que defiendan sus ideas mediante la socialización, que se incorpore y se apropie de la cultura en la que vive. Familia, colegio y la misma sociedad son los promotores claves de este aprendizaje, pues el tipo de persona adulta que más tarde surja dependerá de la clase de socialización que reciba. (Pág.229)

Todos los miembros de la comunidad educativa deben conocer y

ser conscientes de sus derechos y obligaciones, esto favorece al proceso

educativo y a la formación de una cultura educativa y que se establezcan

las diferencias de roles. La socialización es el proceso donde el individuo

se apropia de las formas de convivencia de la sociedad y que hace a las

instituciones y todos sus integrantes crecer y desarrollarse.

120

FUNDAMENTACIÓN ECOLÓGICA

La complejidad del desafío llama a todo individuo para que se

relacione con formación, investigación y generación práctica de las áreas

más diversas de intervención, en una búsqueda incesante de enfoques,

estrategias y metodologías que contribuyan a hacer contrapeso a la

realidad social ambiental que se vive. Se trata de valorizar y reforzar la

capacidad creativa del ser humano, la capacidad de encontrar respuestas

adecuadas a las problemáticas de este tiempo. Y ya no se trata de

acumular nuevos saberes, lo que en una época fue considerado la clave

del "progreso", sino más bien, de construir saberes que sean

significativos, que contribuyan a cambiar actitudes y conductas

individuales y colectivas que permitan frenar las tendencias destructivas y

recrear nuevas relaciones con el medio ambiente de vida.

En ese sentido, la educación, constituye una de las armas más

poderosas para modelar el futuro, para cambiar el mundo, ella aparece

como un factor clave de cambio social ambiental. Se trata además de

tornar el aprendizaje motivador, estimulante, gratificante y

contextualmente pertinente.

Como explica SAUVÉ, (1997) citado por MOSQUERA, (2002):

La educación ambiental persigue igualmente contribuir en el proceso de concepción de nuevas formas sociales, al ser la sociedad, como mediadora, determinante en las relaciones que se tejen con el medio de vida. La dimensión social es efectivamente clave en el proceso de génesis del saber. (Pág. 125).

La educación ambiental, como dimensión esencial de la educación

global, por su especificidad, su finalidad y los procesos que desencadena,

constituye un importante factor de cambios ambientales, educativos, y

pedagógicos.

121

En efecto, como Freire (1970) lo plantea, éste se produce en la

compleja relación de reciprocidad que el ser humano desarrolla con el

mundo, en la cual la práctica social es un elemento crucial. Es en esta

relación que se forjan nuevas formas de actuar y de interactuar de la

comunidad humana con el medio de vida, por medio de sus diversas

formas de organización. Piaget y Vigotsky revelaron el rol activo y

estructurante que juega el ser humano en ese proceso. Piaget (1983)

destacaba principalmente el rol del actuar individual, mientras que

Vigotsky (1978) se concentraba sobre la dimensión social de ese actuar.

Estos estudios ponen en evidencia la importancia de considerar la

construcción de saberes como un proceso de interrelación entre las

personas y los procesos sociales en los cuales éstas actúan, y por

consecuencia, de abordar la educación al considerar su lazo indisociable

con las realidades sociales, culturales, históricas y ecológicas.

FUNDAMENTACIÓN LEGAL

El proyecto está basado en la Constitución Política de la República

del Ecuador, en especial en la sección octava, se encuentran los

siguientes artículos:

Art. 66.- La educación es derecho irrenunciable de las personas,

deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de

la inversión pública, requisito del desarrollo nacional y garantía de la

equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar políticas

que permitan alcanzar estos propósitos.

La educación, inspirada en principios éticos, pluralistas,

democráticos, humanistas y científicos, promoverá el respeto a los

derechos humanos, desarrollará un pensamiento crítico, fomentará el

civismo; proporcionará destrezas para la eficiencia en el trabajo y la

122

producción; estimulará la creatividad y el pleno desarrollo de la

personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulsará la

interculturalidad, la solidaridad y la paz.

La educación preparará a los ciudadanos para el trabajo y para

producir conocimiento. En todos los niveles del sistema educativo se

procurarán a los estudiantes prácticas extracurriculares que estimulen el

ejercicio y la producción de artesanías, oficios e industrias.

Art. 68.- El sistema nacional de educación incluirá programas de

enseñanza conformes a la diversidad del país. Incorporará en su gestión

estrategias de descentralización y desconcentración administrativas,

financieras y pedagógicas. Los padres de familia, la comunidad, los

maestros y los educandos participarán en el desarrollo de los procesos

educativos.

Reglamento general de la Ley de Educación

Capítulo II. De la investigación pedagógica formación y

perfeccionamiento docente.

Art. 58.- La investigación pedagógica, la fomenta, la capacitación y

el mejoramiento docente que son funciones permanentes del ministerio de

mejoramiento que son funciones permanentes del ministerio de

Educación y Culturas destinadas a lograr la actualización del magisterio

para asegurar su eficiente desempeño en el cumplimiento de los fines de

educación nacional.

Capítulo XXI. De los establecimientos de nivel medio.

H. De la Junta de profesores de curso

123

Art. 111.- Son funciones y atribuciones de la Junta de profesores

de cursos:

1. Estudiar y analizar detenidamente el aprovechamiento de los

estudiantes, tanto individual como el del curso, globalmente y por

asignatura, estableciendo un seguimiento trimestral, para sugerir

medidas que permitan alcanzar el más alto grado de eficiencia en el

proceso de aprendizaje.

J. De la Junta de Profesores de área

Art.115.- Son deberes y atribuciones de la Junta de profesores de

área:

b. Formular los objetivos curriculares, seleccionar los contenidos

programáticos, la metodología y los instrumentos de evaluación, de

acuerdo con las condiciones socio-educativas y culturales en las

que se realiza el proceso educativo.

Dando factibilidad y originalidad de que el docente debe

capacitarse continuamente para cumplir los objetivos de la institución para

mejorar el aspecto profesional y su preparación docente, permitiendo

estas leyes que sea un sustento legal que propone realizar en el problema

que se dará solución.

El Código de la Niñez y Adolescencia, publicado por ley Nº 100 en

registro oficial Nº 737 del 03 de enero del 2003.

Artículo 37.- Derecho a la educación: los niños, niñas y adolescente

tienen derecho a una educación de calidad.

Este derecho demanda de un sistema educativo, que:

124

1.- Garantice el acceso y permanencia de todo niño o niña a la

educación básica, así como el adolescente hasta el bachillerato o

su equivalente.

2.- Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar.

3.- Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para

atender las necesidades de todos niños, niñas y adolescentes

con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven en

una situación que requieran mayores oportunidades para

aprender.

4.- Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con

docentes, materiales didácticos, laboratorios, locales,

instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente

favorable para el aprendizaje.

5.- Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de

cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollará programas y

proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades

culturales de los educadores.

6.- Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los

padres y de los niños, niñas y adolescentes”.

PREGUNTAS A CONTESTARSE

1. ¿La meta principal de los docentes del Colegio Domingo Comín de

la ciudad de Guayaquil es desarrollar un aprendizaje significativo y

participativo?

2. ¿Los docentes del colegio Domingo Comín conocen metodologías

y estrategias participativas?

125

3. ¿Los estudiantes del colegio Domingo Comín que actualmente

cursan el Primero de Bachillerato saben el significado de un

aprendizaje participativo?

4. ¿El currículo de Primero de Bachillerato posibilita la calidad en los

procesos pedagógicos?

5. ¿De qué manera se podría cambiar la actitud de los docentes?

6. ¿Es indispensable elaborar un módulo de estrategias participativas

para el docente?

7. ¿Cómo los procesos de aprendizaje mejoran la calidad pedagógica

de la Educación?

8. ¿Qué fundamentos debe tener el módulo de estrategias

participativas para el docente?

9. ¿Por qué es necesario elaborar un módulo de técnicas y

estrategias para el docente?

10. ¿Por qué la creatividad es el aspecto más importante del perfil del

docente?

VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN

Conduce esta investigación a la definición más simple, a la

capacidad que tienen los objetos y las cosas de modificar su estado

actual, de variar y asumir valores diferentes.

Sobre concepto de variables indica Briones, P (2005):

www.variable.com expone: “Variable es todo aquello que puede asumir

diferentes valores, desde el punto de vista cuantitativo o cualitativo”.

Entre los enlaces que tiene el problema se identifica:

Variable Independiente: EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO COMO

ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA CALIDAD DEL PROCESO

PEDAGÓGICO DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO DOMINGO COMÍN,

126

posee información que ha sido seleccionada minuciosamente con datos

de textos bibliográficos, Internet que el docente tendrá formas de

transmitir información a sus estudiantes y por lo tanto www.variable.com

deduce:“Variables Independientes son las que el investigador escoge

para establecer agrupaciones en el estudio, clasificando intrínsecamente

los casos que encuentre y evaluar su capacidad para influir, incidir o

afectar a otras variables”.

Variable dependiente: DISEÑO DE UN MÓDULO ALTERNATIVO

PARA EL DOCENTE

Sobre la variable independiente SANTROCK, (2002) dice:

La variable independiente es el factor, manipulable influenciable y experimental. La etiqueta independiente indica que esta variable puede ser cambiable independientemente de cualquiera de los otros factores. (Pág.27).

Sobre la variable independiente SANTROCK, (2002) dice:

La variable dependiente es el factor que se mide en un experimento, puede cambiar a medida que la variable independiente es manipulada. La etiqueta de dependiente se usa porque el valor de esta variable depende de lo que les sucede a los participantes del proyecto, cuando la variable independiente es manipulada. (Pág. 27).

DEFINICIONES CONCEPTUALES

Aprender: No es únicamente almacenar información, sino que es un

proceso global que abarca a la persona en su conjunto y que la lleva a

actuar, a percibir y a comprender las cosas de distintas manera.

Aprendizaje: En términos generales, cualquier tipo de cambio en la

conducta, originado o producido por la experiencia.

127

Aprender es un proceso en el cual se adquiere conocimientos, habilidades

o información a través de la experiencia, el estudio, la enseñanza o la

formación. Aprender a aprender se refiere a la habilidad para realizar este

proceso.

Acción de aprender algún arte u oficio. Modificación en la forma de

reaccionar de un organismo frente a una situación experimentada de

antemano.

Es un proceso de modificación de pautas de conductas, por medio del

cual se adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades,

actitudes, hábitos e ideales, al producir cambios tanto simples como

complejos en las respuestas, reacciones, pensamientos, actitudes y, en

general en el comportamiento del que aprende”

Aprendizaje innovador: Proceso adquisitivo propuesto en 1979 por el

Club de Roma (Informe “Aprender, horizontes sin límites”) y centrado en

la disposición e Iniciativa para la incorporación y la práctica de nuevos

valores, actitudes metodologías y destrezas necesarias para encarar la

vida y la actividad en un mundo en constante cambio.

Aprendizaje participativo: Para Sistemas Humanos el aprendizaje

participativo es la forma más práctica, completa y nutritiva para adquirir

conocimientos en cualquier área. En particular en la adopción de

tecnologías, el contacto entre especialistas, entusiastas e instructores

enriquece la experiencia.

Aprendizaje por descubrimiento: Proceso adquisitivo que, sobre la base

de determinadas habilidades y conocimientos previos, utiliza las

operaciones concretas con los objetos y el manejo conceptual para

formular preguntas y elaborar hipótesis con respecto a un determinado

128

sector de la realidad, encargado de las subsecuentes investigaciones y

verificaciones para el desenvolvimiento de las características y

peculiaridades de aquellos que se estudia en la perspectiva de resolver

problemas específicos y permitir así la activa formación y desarrollo de

habilidades y capacidades diversas.

Aprendizaje social: Proceso de adquisición de valores, normas, formas

de comunicación e interacción, actitudes, conductas diversas, hábitos,

capacidades y conocimientos, que realiza una persona desde su

nacimiento en función de su práctica concreta como integrante de una

determinada clase y en un contexto sociocultural específico.

Calificación: Expresión numérica o cualitativa que pretende medir los

logros de un estudiante en un proceso de aprendizaje.

Cerebro: El cerebro es, con certeza, un órgano totalmente original en el

universo y un universo en sí mismo.

Contenido: Es la totalidad de los fundamentos de la ciencia, de la

técnica, de la ideología, del arte, así como de las esferas esenciales de la

práctica social que deben ser asimilados por los estudiantes.

Conocimiento: Acción y efecto de conocer. Sentido, dominio de las

facultades en el ser humano.

Creatividad: Entendida ésta como un proceso que logra el cambio de

percepciones y conceptos. Las ideas creativas que se generen deben

revisarse en retrospectiva y serán valiosas si son útiles y su

planteamiento permite ponerlas en práctica.

Contenido: Que se conduce con moderación y templanza.

129

Conocimiento: Acción y efecto de conocer. Sentido, dominio de las

facultades en el ser humano.

Constructivismo: Una filosofía de aprendizaje asentada en la premisa de

que al reflexionar sobre las experiencias, se construye la propia

comprensión del mundo en el que vivimos. Cada uno genera sus propias

"reglas" y "modelos mentales," que se usa para comprender las

experiencias. El aprendizaje es, por consiguiente, el proceso de ajustar

los modelos mentales para acomodar nuevas experiencias.

Desarrollo de capacidades: Es un proceso de aprendizaje en curso por

el cual los individuos, grupos u organizaciones aumentan sus

capacidades para cumplir funciones básicas, identificar oportunidades,

resolver problemas, definir y alcanzar objetivos de una manera eficaz,

eficiente y sostenible.

Destreza: Habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo.

Didáctica: Ciencia que estudia la metodología de la enseñanza.

Docente: Forjador de aprendizajes, poseedor de cualidades innatas que

transmite información con entusiasmo.

Educación: La educación es una acción ejercida por las generaciones

adultas sobre las que todavía no están maduras en la vida social. Tiene

por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados

físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad política en su

conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado. Más

breve, la educación es una socialización de la generación nueva.

La educación es un hecho objetivo y universal que se da en toda

sociedad, con variedades de formas y contenidos, pero con una misma

130

finalidad: socializar, por parte de las generaciones adultas, a las

generaciones jóvenes.

Empoderamiento: Elecciones, libertades, participación en las decisiones,

dignidad, respeto, cooperación y el sentido de pertenecer a una

comunidad mayor.

Estímulos: Todo cambio producido en el medio ambiente situado

alrededor de un organismo, de tal modo que éste lo capte y,

consecuentemente, sus acciones se modifiquen en cierto grado.

Epistemología: Es el estudio de la naturaleza, origen y alcance del

conocimiento.

Equidad: Las mismas oportunidades de acceso a los recursos naturales,

sociales y económicos.

Estrategia: Arte para dirigir un asunto. Recursos que emplean para llegar

a su objetivo.

Estrategias metodológicas: Tácticas para la enseñanza del aprendizaje.

Evaluar: Comprobar el rendimiento escolar de un estudiante mediante

una reunión a la que asisten todos los maestros del mismo.

Evaluación: Emisión de un juicio valorativo sobre un objeto, basado en

un proceso de análisis crítico de dicho objeto.

Evaluación del Aprendizaje: Se define como el conjunto de operaciones

que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los

131

estudiantes en el proceso de aprendizaje, con respecto a los objetivos

planteados en los programas de estudio.

Experiencia: Enseñanza que adquiere con el uso de la práctica. Proceso

de adaptación que el contacto con la realidad impone al sujeto.

Facilitador: El arte de conducir a las personas mediante procesos hacia

objetivos acordados de manera que promuevan la participación,

propiedad y creatividad de todos los involucrados.

Género: Los roles diferentes e interrelacionados, las responsabilidades

de mujeres y ser humanos. Éstos son culturalmente específicos,

socialmente construidos y pueden cambiar de generación en generación,

de un lugar a otro, y de tiempo en tiempo.

Guía: Persona que conduce y enseña a otra el camino. Persona que

enseña y dirige a otra.

Conjuntos de cosas que, ordenadamente relacionadas entre sí,

contribuyen a un fin determinado.

Habilidad: Capacidad y disposición para una cosa. Cada una de las

cosas que una persona ejecuta con destrezas.

Integral: Aplicase a las partes que entran en la composición de un todo.

Investigación: La investigación construye una capacidad para la

innovación al incluir a las partes interesadas en la averiguación conjunta y

en el codesarrollo de nuevos regímenes de manejo de recursos.

La investigación aborda e integra las complejidades y la dinámica del

cambio en los sistemas y procesos de recursos humanos y naturales. La

132

investigación combina múltiples fuentes de información y métodos, y

vincula diversos mundos de conocimiento mediante el aprendizaje

participativo y la averiguación conjunta.

El seguimiento y la evaluación de la participación y del proceso de

investigación ocurren según códigos concordados de conducta y

estándares de la práctica de investigación.

Medición: Asignación de medidas numéricas a una característica o

atributo de un objeto de evaluación.

Método: Procedimiento para alcanzar un determinado fin. En Pedagogía

sistema que se adopta para enseñar o educar.

Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación

científica o en una exposición doctrinal.

Consiste en una serie de actividades de clase diseñadas para conseguir,

al hacer uso de los contenidos, las finalidades pedagógicas. La

metodología está subordinada a los contenidos, así como éstos son

plasmaciones de los propósitos.

Módulo: Es una unidad formativa organizada en actividades, que

desarrolla capacidades necesarias para desempeñarse en una función

productiva y que está asociada a la unidad de competencia identificada

por el sector productivo.

Motivación: Es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene

la actividad o la modifica.

Objetivo: Perteneciente o relativo al objeto. Punto o zona que se

pretende alcanzar u ocupar como resultado de una operación.

133

Pedagogía: Educar a los niños, en general lo que lleva el proceso de

educar y transformar.

La Pedagogía es la ciencia teórico, práctica de la educación: El

despliegue perfectivo de la personal a través de la lectura, interpretación y

crítica creativa de la circunstancial experiencia y vivencia psico-socio-

cultural.

Proceso: Progreso, acción de ir adelante. Conjunto de las fases

sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial.

Sistema: Conjuntos de reglas o principios sobre una materia relacionados

entre sí.

Técnica: Conjunto de procedimiento de que se sirve una ciencia o arte.

Pericia o habilidad para aplicar esos procedimientos.

Variable: Dato de un proceso que puede tomar valores diferentes dentro

del mismo proceso o en otras ejecuciones del mismo.

134

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Modalidad de la Investigación

Este proyecto de investigación es considerado factible puesto que

se plantea una propuesta alternativa de solución al problema que se

refiere al diseño de un módulo alternativo para docentes, basado en el

estudio de una investigación bibliográfica y documentada en el marco

teórico con una investigación de campo a autoridades, docentes y

estudiantes del Colegio Domingo Comín. Tal como afirma YEPEZ, (2002)

en la conceptualización 21 de PROYECTO FACTIBLE O DE

INTERVENCIÓN, que dice:

Comprende la elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. Para su formulación y ejecución debe de apoyarse en investigaciones de tipo documental, de campo o de diseño que incluya ambas modalidades. En la estructura del proyecto factible deben de constar las siguientes etapas: diagnóstico, planteamiento, y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto; y en caso de su desarrollo , la ejecución de la propuesta y evaluación tanto del proceso como de sus resultados. (Pág.8)

Esta alternativa refiere a este trabajo investigativo como un

proyecto factible y aplicable.

135

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Todo tipo de investigación implica acudir a otro tipo de fuentes, que

suministra información básica al tener en la modalidad bibliográfica que

sujetará este proyecto datos hallados en la biblioteca, libros, folletos,

trabajos de grado, enciclopedias, diccionarios. Andino P. (2008), refiere:

Comprende la información escrita que es recopilada y transcrita por personas que han recibido información a través de otras fuentes escritas o por un participante en un suceso o acontecimiento, es obviamente la lista de libros que han sido consultados para la preparación científica y ampliar conocimientos.(Pág.89)

La investigación es además, de campo y bibliográfica porque

conlleva, primero aplicar una metodología para la recolección de la

información que haga viable obtener una respuesta sólida a las preguntas

orientadoras, y segundo, un análisis bibliográfico que oriente y

fundamente al trabajo de campo de la investigación.

La investigación bibliográfica tiene como meta el proceso

científico, mediante el desarrollo de los conocimientos teóricos, basados

en principios y leyes científicas. Es una investigación formal, reflexiva, que

se deleita con el descubrimiento de amplias generalizaciones teóricas sin

preocuparse directamente en sus posibles aplicaciones o consecuencias

prácticas. Consiste en el análisis de las fuentes documentales de primera

mano que sirven de apoyo a la investigación proyectada.

Esto es importante a fin de no repetir trabajos ya realizados por

otros, evitar errores, orientar la búsqueda de orientación. Entre las

principales fuentes documentales se tiene: Históricas, Bibliográficas,

fuentes estadísticas, archivos oficiales, privados, documentos personales,

obras literarias, filosóficas, informes, estudios, documentos personales e

136

institucionales y artículos de internet. Al referirse a este tipo de

investigación señala YEPEZ, E (2004):

Constituye la investigación de un problema determinado con el propósito de ampliar, profundizar y analizar su conocimiento, producido éste por la utilización de fuentes primarias en el caso de documentos y secundarias en el caso de libros, revistas, periódicos y otras publicaciones. Este tipo de investigación tiene un ámbito determinado, su originalidad se refleja en el manejo y documentos de libros, que permita conocer, comparar y reducir los diferentes enfoques, criterios y conceptualizaciones, análisis y conclusiones, recomendaciones de los diversos autores e instituciones estudiadas con el propósito de ampliar el conocimiento y producir nuevas propuestas en el trabajo de tesis. (Pág.67)

Investigación descriptiva: Para estar al tanto del problema

conocido y conocer su pasado y los factores que lo afectaban se realiza

una investigación descriptiva, ANDINO, P. (2008), señala sobre:

Investigación descriptiva se ocupa de la descripción de las características que identifican los diferentes elementos y componentes, de los hechos y fenómenos que se producen en la sociedad y su interrelación. Cuyo propósito es la delimitación de los hechos que conforman el problema de investigación. (Pág.77)

Investigación de Campo: El trabajo de campo explora, observa y

estudia el fenómeno en sí, a base de encuestas, un entrevistador que

formula un interrogatorio de acuerdo con el cuestionario para obtener

información testimonial.

Directamente se toman datos para registrar los aspectos que

incumben a personas, a hechos reales o fenómenos, tanto naturales

como psicológicos y sociales.

Ésto se puede realizar bajo dos modalidades diferentes, que se

denominan contacto individual y contacto global.

137

Como lo indica Salazar Eduardo www.investigacióndecampo.com.

Investigación de Campo es la actividad que se lleva a efecto en los lugares donde se desarrollan los acontecimientos, por lo que este tipo de investigación conduce al contacto directo con los sujetos y objetos de estudios.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Población

La población de estudio corresponde al Colegio Fisco-misional

Domingo Comín con autoridades, docentes y estudiantes del Primero, de

Bachillerato. Dice Montiel Carlos www.poblaciónmuestreo.com:

Población es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades de población poseen una característica común, la que se estudia y da origen a los datos de la investigación. Entonces, población es el conjunto de todas las cosas que concuerdan con una serie determinada de especificaciones.

La población está constituida por los sujetos que se investiga. Se

establecen tres segmentos fundamentales dentro de lo social descrito con

el objeto de mejorar su operacionalización.

• Las autoridades tienen como función tomar decisiones generales.

• Los docentes ejecutan funciones para recabar información

necesaria.

• Los estudiantes dan a conocer actividades propias que imparten

los docentes.

La población está constituida por 2 autoridades, 15 docentes y 169

estudiantes dando un total de 186 personas.

138

LA POBLACIÓN

Cuadro No. 2

ESTRATOS POBLACIÓN

Autoridades 2

Docentes 15

Estudiantes 169

TOTAL 186

Fuente: Secretaria del Colegio

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica Sandra.

Muestra

Constituye aquellos sujetos que fueros extraídos de la población,

la muestra será no probabilística o con propósito seleccionada de manera

estratificada.

Al respecto Montiel Carlos www.poblaciónmuestreo.com dice:

La muestra es un subconjunto representativo de la población o del conjunto universo. Los estudios que se realizan en una muestra se pueden generalizar a la población por procedimientos estadísticos y debe tener dos características básicas: Tamaño y representatividad.

Cuadro distributivo de la Muestra Cuadro No. 3 Fuente: Secretaría del Colegio

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica Sandra.

Población Cantidad Muestra Porcentaje

Autoridades 2 2 100%

Docentes 15 15 100%

Estudiantes 169 120 100%

TOTAL 186 137 100%

139

Se sometió a la aplicación de la fórmula de muestreo a la totalidad

de la población de los estudiantes y se consideró a criterio de la

investigadora la totalidad de los docentes y las autoridades.

N= 120 estudiantes.

P*Q*N

(N -1) E

2

+ PQ K

2

0,5*0,5*169

42,25

(N -1) E

2

+ PQ =

168 0,0025

+ 0,25 K

2

3,8416

42,25

168 0,0025

+ 0,25 3,8416

140

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

CUADRO Nº 4

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

APRENDIZAJE PARTICIPATIVO

Es un aprendizaje innovador el cual exige

la creación de un ambiente con elementos

mediadores entre estudiantes, estudiantes

y docentes y entre maestros.

Objetivos – Análisis

Estilos – Clasificación

Contenido del Aprendizaje participativo

– Definición

– Procesos

– Niveles / Dimensiones

– Responsabilidades

Recursos – Inteligencias.

– Memorias.

Factores – Características.

– Requisitos.

Metodología – Métodos.

– Estrategias y Mecanismos.

Evaluación – Beneficios e Implicaciones

Alcance – Representación en el aula.

Impacto – Comunicación e influencia.

LA CALIDAD DE LOS PROCESOS

PEDAGÓGICOS

La calidad de los procesos pedagógicos

es un camino hacia el interior de la

actividad educativa, en consecuencia lo

más importante es la experiencia de los

actores del proceso, sus reflexiones e

inquietudes así como las convicciones de

la necesidad de mejorar. Los educadores

son artistas y tienen la responsabilidad y

capacidad de mejorar cada día la práctica

docente.

Pedagogía – Aspectos, Procesos .

– Finalidades.

Enfoques – Perspectivas.

– Modelo Pedagógico.

Calidad

– Creatividad, Capacidad.

– El auto-concepto y la autoestima.

– Motivación, Conocimientos previos y atención.

– Las nuevas tecnologías e Información

– Aprendizaje en grupo.

– Desempeño docente.

Metodología – Recursos, Herramientas pedagógicas

Resultados – Producto participativo

Alcance – Actividad social

MÓDULO DE TÉCNICAS Y

ESTRATEGIASPARTICIPATIVAS PARA

EL DOCENTE

Es un compendio de Información

científica, de procedimientos o secuencias

de acciones conscientes y voluntarias que

incluyen varias técnicas o actividades

específicas que persiguen un propósito

determinado en el proceso de aprendizaje

que son llevados a cabo con la guía del

docente o quién domina las técnicas en

Aprendizaje Participativo

– El conocimiento y Pedagogía

– Formación Holista

– Modelos Participativos

Factores

– Aprendizajes: Afectivo y Significativo

– La Comunicación

– Facilitación del Aprendizaje

Técnicas y Estrategias

– Característica

– Clasificación

– Desarrollo de habilidades

– Estrategias Docentes

141

un contexto de interacción.

Metodología – Cambios de Metodología

Métodos Participativos

– Modelos

Evaluación

– Selección de Recursos

– Materiales Didácticos

– Propuesta Didáctica

Utilidad – Actores - Desempeño de los actores

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica Sandra

INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los instrumentos que se utilizan para la recolección de datos, a fin

de obtener la información y ayudar a plantear estrategias y técnicas

necesarias para el mejoramiento de los procesos.

Encuestas

Encuesta: Es la técnica más utilizada, basada en cuestionarios o

conjunto de preguntas elaboradas recogidas de información pueden ser

en formato escrito con preguntas abiertas y cerradas con personas

referentes al tema. Dice Castro Virginia www.encuestaentrevista.com

indica:

“Una encuesta es un conjunto de cuestiones normalizadas dirigidas a una muestra representativa de población o instituciones, con el fin de conocer estados de opinión o hechos específicos” Se procura hacer preguntas cerradas para facilitar la tabulación y dejar constancia del total de preguntas recogidas por los encuestados.

La encuesta consiste en obtener información de los sujetos de

estudio, proporcionados por ellos mismos, sobre opiniones,

conocimientos, actitudes o sugerencias. El instrumento adecuado para

utilizar la técnica de la encuesta es un cuestionario, que en lo posible, sea

elaborado con preguntas cerradas y de opciones que permiten un análisis

de los datos simplificado, concreto y preciso.

142

Porque el objetivo principal es obtener información y aportación

para conocer necesidades que existen en el proceso educativo de

implementar más técnicas y estrategias de enseñanza que las pueda

aplicar y renovar en la labor educativa.

Los datos recopilados han sido fruto de una selección minuciosa

que fueron procesados en el computador para extraer cuadros

estadísticos que resume datos, valores o puntuaciones de cada variable,

al utilizarse el siguiente procedimiento

VALIDACIÓN DE EXPERTOS

Para poder realizar la aplicación de los instrumentos de

investigación se tiene que contar con el apoyo científico de expertos en

Pedagogía, con una basta experiencia en el diseño de este tipo de

instrumentos, en docencia universitaria y en investigación educativa.

La validación del contenido requirió un examen cuidadoso del

instrumento para poder ser considerado confiable, el validador determinó

la congruencia entre las preguntas. En la validación también se consideró

la pertinencia de la calidad y criterio de los instrumentos, los mismos que

están relacionados con los objetivos, las variables e indicadores.

Gracias al aval de calidad de los expertos que menciono a

continuación se realizó la validación de los instrumentos, como es el caso

de la encuesta a las autoridades, docentes y estudiantes.

Magister Aura Violeta Peña Hojas, Subdirectora del Sistema

Presencial, Directora Nacional del Sistema Semi-Presencial de la Carrera

de Párvulos, Magister en Gerencia Educativa, Docente Universitaria y

143

Autora de publicaciones pedagógicas de gran aporte a la Educación

Superior.

Magister Edison Yépez Aldás; Ex decano de la Universidad Central

del Ecuador, Docente y Coordinador General de Postgrado de la

Universidad Central de Quito, Tutor de diferentes Universidades a nivel

Nacional e Internacional en cuarto nivel y Autor de libros de Investigación

científica y pedagógica.

Doctora Jeannette Yerovi Erazo, Magister en Educación Superior,

Docente Universitaria y Subdirectora de Post-Grado de la Facultad de

Filosofía de la Universidad de Guayaquil y Autora de publicaciones

pedagógicas de gran aporte a la Educación Superior.

Procedimientos de la investigación. Los pasos a seguir son los

siguientes:

Identificación del problema

Planear tema de estudio

Investigación de campo

Observación directa

Diseño del proyecto

Elaboración del marco teórico

Visitas a bibliotecas

Investigación de internet

Selección de instrumentos de recolección de datos

Aplicación de los instrumentos

Análisis de datos estadísticos

Conclusiones y recomendaciones

Recolección de la Información

144

Para la recolección de información se solicitará la autorización a la

autoridad del colegio Domingo Comín, para la aplicación de la encuesta

se tomará datos de información a las autoridades, personal docente y

estudiantes.

Se utilizará la tabulación de resultados en una hoja Excel,

obteniendo cuadros y gráficos de la información proporcionada por las

personas encuestadas.

Criterios para la elaboración de la propuesta

Los criterios considerados para elaborar la propuesta son los

siguientes:

Título de la propuesta

Justificación

Diagnóstico

Fundamentación teórica

Fundamentación Filosófica

Fundamentación Sociológica

Fundamentación Curricular

Fundamentación Psicológica

Fundamentación Educativa

Fundamentación Legal

Visión

Misión

Objetivos

Metas

Posicionamiento Personal

Impacto Académico

Impacto Cultural

145

Impacto Social

Impacto Ambiental

Factibilidad

Descripción de la propuesta

Diseño de la propuesta

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS

El procesamiento y análisis de los resultados se los ha efectuado en

el Programa Microsoft Office Excel 2007. A través de gráficos estadísticos

sectoriales y en barras, se demuestra en forma clara y detallada, la

cantidad y el porcentaje respectivo de las preguntas efectuadas en el

instrumento de recolección de datos con la encuesta, la misma que fue

aplicada a los estudiantes (120) , autoridades (2) a los docentes (15).

Para cumplir el procesamiento de los datos en este programa se

utiliza cuadros, los mismos que a través del software de Excel se

interpreta en gráficas cada ítem del instrumento de encuesta donde se

señalan categorías, frecuencias y porcentajes.

Para las medidas en la estadística descriptiva que señala la

tendencia central se recurre a la modalidad que es el puntaje con mayor

frecuencia en una distribución de datos sobre el promedio de las

146

preguntas de los conocimientos y aplicación de estrategias técnicas

participativas por los docentes en los procesos de aprendizaje.

La tabulación de resultados de la muestra intencional, se detalla en

los cuadros y gráficos estadísticos a continuación, en respuesta a la

encuesta aplicada a los docentes, autoridades y estudiantes con un banco

de veinte preguntas.

ENCUESTA A DOCENTES Y AUTORIDADES.

Pregunta No.1 ¿Considera usted que con el uso de las estrategias,

técnicas participativas en el aprendizaje por parte de los docentes

mejoraría la imagen académica de la institución?

Cuadro No.5. Estrategias y Técnicas Participativas

. Fuente: Resultados de la encuesta Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 9. Estrategias y Técnicas Participativas Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 13 80%

De acuerdo 4 20%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

147

Los resultados de las encuestas reflejan que el 80% de los docentes

están totalmente de acuerdo y el 20% de acuerdo en que el uso de las

estrategias y técnicas participativas mejoraría la imagen académica de la

institución. Por lo que es posible deducir que los docentes están

consientes que el uso de nuevas estrategias, técnicas participativas

mejoraría la imagen académica de la institución; lo cuál hace necesaria la

aplicación de un módulo de estrategias innovadoras y participativas.

Según Ausubel nos indica que el Aprendizaje Significativo evidencia la

participación integral del docente y los estudiantes y el resultado se refleja

en la sociedad.

Pregunta No. 2 ¿La planificación por unidad fomenta la aplicación y

ejecución de estrategias participativas en el proceso de aprendizaje?

Cuadro No. 6. La planificación

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 10. La planificación Fuente: Resultados de la encuesta Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 53% de los docentes

están totalmente de acuerdo, el 29% y el 18% en desacuerdo que una

Escala f %

Totalmente de acuerdo 9 53%

De acuerdo 5 29%

En desacuerdo 3 18%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

148

planificación por unidad fomenta la aplicación y ejecución de estrategias

participativas en el proceso de aprendizaje. Lo que evidencia la necesidad

de que los docentes planifiquen sus clases por unidades para que puedan

incluir, aplicar y desarrollar estrategias que motiven el aprendizaje.

En base a la Psicología Educativa la planificación es una actividad

inherente al rol del docente participativo y activo; es necesario verla como

una instancia creativa e innovadora de la actividad pedagógica.

Pregunta No.3 ¿Al valorarse los procesos de inter-aprendizaje,

aumentan las probabilidades de superación de los estudiantes?

Cuadro No.7 Los procesos de inter-aprendizaje

Fuente: Resultados de la encuesta

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No.11. Los procesos de inter-aprendizaje Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 59% de los docentes

están totalmente de acuerdo y el 41% de acuerdo en que al valorarse

Escala f %

Totalmente de acuerdo 10 59%

De acuerdo 7 41%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

149

los procesos de inter-aprendizaje, aumentan las probabilidades de

superación de los estudiantes. Al tomar en consideración que los

docentes son profesionales capaces de desarrollar y aplicar estrategias

que fortalezcan los interprocesos de aprendizaje y que a su vez genere

una educación potencial de superación de los estudiantes acorde a las

exigencias actuales educativas.

Según la Pedagoga Tenutto, M (2007) indica que los procesos de

interaprendizaje son procesos continuos de tiempo y contexto

determinado, dinámico, no acabado ni rígido.

Pregunta No.4 ¿Los docentes en los procesos de aprendizaje

enlazan los conocimientos previos con los nuevos conocimientos?

Cuadro No. 8. Los Procesos de Aprendizaje

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No.12 Los Procesos de Aprendizaje

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 59% de los

docentes están en desacuerdo, el 29% están totalmente en desacuerdo

Escala f %

Totalmente de acuerdo 0 0%

De acuerdo 2 12%

En desacuerdo 10 59%

Totalmente en desacuerdo 5 29%

TOTALES 17 100%

150

con que los docentes enlazan los conocimientos previos con los

conocimientos nuevos. Lo que evidencia un ausentismo de conexión entre

los antiguos y nuevos conceptos adquiridos ésto perjudica

significativamente en el aprendizaje de los estudiantes y conseguir un

proceso diluido y no significativo.

Para ayudar a entender la importancia de esta conexión la

Pedagoga Redak, S (2007) indica que el docente tiene que concentrarse

en los conocimientos previos para alcanzar una comprensión más

profunda al incorporar los nuevos conocimientos.

Pregunta No. 5 ¿La aplicación de métodos y técnicas participativas de aprendizaje es muy importante en el proceso de desarrollo del conocimiento? Cuadro No. 9. La aplicación de métodos y técnicas participativas

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No.13. La aplicación de métodos y técnicas participativas Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 53% de los

docentes de acuerdo, el 35% están totalmente de acuerdo y el 12% en

Escala f %

Totalmente de acuerdo 6 35%

De acuerdo 9 53%

En desacuerdo 2 12%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

151

desacuerdo en que la aplicación de métodos y técnicas participativas de

aprendizaje es muy importante en el proceso de desarrollo del

conocimiento. Lo que evidencia una mayoría significativa en pensar que

un aprendizaje basado en técnicas y estrategias metodológicas

integradoras y participativas es una herramienta que debe poseer todo

docente.

La perspectiva Vigotskiana indica que los significados que recibe el

sujeto provienen de la práctica diaria de actividades que tengan

conciencia y comunicación cotidiana con su entorno.

Pregunta No.6 ¿Los docentes utilizan estrategias y técnicas

participativas que facilitan la comprensión en el desarrollo de la

clase?

Cuadro No. 10. La comprensión en el desarrollo de la clase

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No.14. La comprensión en el desarrollo de la clase Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 0 0%

De acuerdo 6 35%

En desacuerdo 11 65%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

152

Los resultados de las encuestas reflejan que el 65% de los

docentes están en desacuerdo y el 35% de acuerdo en que los docentes

utilizan estrategias y técnicas participativas que facilitan la comprensión

en el desarrollo de la clase. Lo que evidencia falta de aplicación de

estrategias metodológicas participativas en el proceso pedagógico para

que puedan considerarse aprendizajes de larga duración.

En la perspectiva Vigotskiana indica que el aprendizaje es más que

la adquisición de la capacidad; es la adquisición de numerosas aptitudes

para pensar en una serie de cosas diferentes y significativas.

Pregunta No.7 ¿La presentación previa de las metas y objetivos de

clase permiten al estudiante una mejor organización en el proceso

de aprendizaje?

Cuadro No.11. Metas y Objetivos

Escala f %

Totalmente de acuerdo 12 70%

De acuerdo 4 24%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 1 6%

TOTALES 17 100%

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No.15. Metas y Objetivos Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

153

Los resultados de las encuestas reflejan que el 70% de los

docentes están totalmente de acuerdo y el 24% está de acuerdo en que

la presentación previa de las metas y objetivos de clase permiten al

estudiante una mejor organización en el proceso de aprendizaje. Lo que

evidencia una mayoría que favorece la fijación de metas y objetivos para

encaminar el aprendizaje de los estudiantes.

La teoría Ausubeliana evidencia que hacer planes, fijar objetivos y

estándares son los grandes indicadores de un aprendizaje significativo.

Pregunta No. 8 ¿Los estudiantes encuentran con facilidad relaciones

entre los contenidos aprendidos y los problemas de la vida

cotidiana?

Cuadro No. 12. Los contenidos y problemas

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 16. Los contenidos y problemas Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 71% de los

docentes están en desacuerdo, el 23% de acuerdo y el 6% totalmente

Escala f %

Totalmente de acuerdo 1 6%

De acuerdo 4 23%

En desacuerdo 12 71%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

154

de acuerdo en que los estudiantes encuentran con facilidad relaciones

entre los contenidos aprendidos y los problemas de la vida cotidiana. Lo

que evidencia que debe existir en todo momento reflexión en la aplicación

correcta del proceso educativo por parte de los docentes al tomar en

cuenta el entorno, las actividades y situaciones que acontecen en la vida

de los estudiantes.

La Teoría Ausubeliana manifiesta que en todo momento el docente

debe crear en las aulas un ambiente que favorezca las realidades de los

estudiantes y ayudarlos a solucionar las dificultades.

Pregunta No. 9 ¿Se facilita constantemente la motivación durante el

desarrollo del aprendizaje con el uso de estrategias participativas?

Cuadro No. 13. La motivación

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 17. La motivación Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 1 6%

De acuerdo 3 18%

En desacuerdo 13 76%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

155

Los resultados de las encuestas reflejan que el 76% de los

docentes están en desacuerdo que se facilita constantemente la

motivación durante el desarrollo del aprendizaje con el uso de técnicas

participativas; lo que evidencia la ausencia de actividades motivadoras e

integradoras dentro del proceso de aprendizaje. Los docentes deben

aplicar metodología que fije un aprendizaje significativo y participativo.

La especialista en Pedagogía Da Silva, T. (2005) nos indica que

las motivaciones dentro el proceso pedagógico entregan un potencial

socializador a cada estudiante al hacerlos equitativos, igualitarios y

democráticos.

Pregunta No.10 ¿El objetivo principal del proceso educativo es el

logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes?

Cuadro No. 14. El objetivo del proceso educativo

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 18. El objetivo del proceso educativo Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 1 6%

De acuerdo 13 76%

En desacuerdo 3 18%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

156

Los resultados de las encuestas reflejan que el 76% de los

docentes están de acuerdo, el 18% en desacuerdo y el 6% totalmente de

acuerdo en que el objetivo principal del proceso educativo es el logro de

un aprendizaje significativo en los estudiantes. Lo que evidencia una

mayoría de docentes conscientes de que lo más importante no es lo

memorístico sino el aprendizaje sobre prácticas reales y vivenciales.

La riqueza de la educación está en establecer los logros que fijen la

cultura del estudiante y que su aprendizaje se transforme en algo

significativo para su vida y la sociedad.

Pregunta No.11 ¿Considera usted que aplicar nuevas técnicas como

la de autobiografía puede mejorar la actitud de los estudiantes frente

a las controversias y puntos de vista opuestos?

Cuadro No. 15. Nuevas técnicas

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 19. Nuevas técnicas Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 12 71%

De acuerdo 4 23%

En desacuerdo 1 6%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

157

Los resultados de las encuestas reflejan que el 71% de los

docentes están totalmente de acuerdo, el 23% de acuerdo y el 6%

totalmente desacuerdo en el que aplicar nuevas técnicas como la técnica

de Autobiografía puede mejorar la actitud de los estudiantes frente a las

controversias y puntos de vista opuestos. Lo que evidencia una mayoría

de docentes que tienen la necesidad de conoce nuevas técnicas y palpar

los beneficios de estrategias participativas y activas para mejorar la

comunicación de los docentes y estudiantes. La Teoría Vigotskiana dice

que con técnicas y estrategias activas mejoran los problemas de equilibrio

y la comunicación entre docentes y estudiantes.

Pregunta No.12 ¿Cree usted que el uso de nuevas estrategias como

la técnica Phillips 6,6 sirve para que los estudiantes puedan llegar

rápidamente a conclusiones en grupo?

Cuadro No. 16. Conclusiones en grupo

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 20. Conclusiones en grupo Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 1 6%

De acuerdo 3 18%

En desacuerdo 13 76%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

158

Los resultados de las encuestas reflejan que el 76% de los

docentes están en desacuerdo, el 18% de acuerdo y el 6% totalmente de

acuerdo en que la técnica Phillips 6,6 sirve para que los estudiantes

puedan llegar rápidamente a conclusiones en grupo. Lo que indica que la

mayor parte de docentes tienen la actitud correcta de conocer nuevas

técnicas y aplicarlas para mejorar el proceso pedagógico.

Los Pedagogos constructivistas indican que una dinámica de

trabajo compartido, sin generar conductas individualistas y situaciones

de discriminación por el control de la información facilita y empuja el

desarrollo intelectual y social de los estudiantes.

Pregunta No.13 ¿Cree usted que la técnica de semejanzas y diferencias sirve para que el estudiante visualice sus niveles de desempeño? Cuadro No. 17. Técnica de Semejanzas y Diferencias

Escala f %

Totalmente de acuerdo 12 71%

De acuerdo 4 23%

En desacuerdo 1 6%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 21. Técnica de Semejanzas y Diferencias Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

159

Los resultados de las encuestas reflejan que el 71% de los

docentes están totalmente de acuerdo, el 23% de acuerdo en que la

técnica de Semejanzas y Diferencias sirve para que el estudiante

visualice sus niveles de desempeño. Deja como conclusión que la mayor

parte de docentes están interesados en aplicar estrategias para que el

estudiante mejore su nivel de desempeño diario.

Los Psicopedagogos manifiestan que el uso de estrategias que

mejoren significativamente el desempeño de los estudiantes mejora la

calidad de la educación en las instituciones y genera calidad de vida en la

sociedad.

Pregunta No. 14 ¿Ha utilizado algún método para que los estudiantes

solucionen problemas individual o participativamente?

Cuadro No. 18. Método de solución de problemas

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 22. Método de solución de problemas Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 0 0%

De acuerdo 5 29%

En desacuerdo 9 53%

Totalmente en desacuerdo 3 18%

TOTALES 17 100%

160

Los resultados de las encuestas reflejan que el 53% de los

docentes están en desacuerdo, el 29% de acuerdo y el 18% totalmente

de acuerdo en que no se ha utilizado algún método para que los

estudiantes solucionen problemas individual o participativamente. Lo que

evidencia la ausencia de recursos pedagógicos para los docentes.

A lo que los Psicopedagogos refieren como técnica útil por cuanto

hace evidente que en numerosas ocasiones los estudiantes abordan

los problemas de forma mecánica, sin una verdadera reflexión y

solución.

Pregunta No.15 ¿La técnica de simposio ayuda a los estudiantes a

reforzar el conocimiento o profundizar en un tema concreto?

Cuadro No. 19. La técnica de Simposio

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 23. La técnica de Simposio Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 0 0%

De acuerdo 6 35%

En desacuerdo 9 53%

Totalmente en desacuerdo 2 12%

TOTALES 17 100%

161

Los resultados de las encuestas reflejan que el 53% de los

docentes están totalmente de acuerdo, el 35% de acuerdo y el 12%

totalmente en desacuerdo que la técnica de Simposio ayuda a los

estudiantes a reforzar el conocimiento o profundizar en un tema

concreto. Lo que indica un alto índice de ausencia de recursos

pedagógicos activos y participativos al alcance de los docentes.

La Pedagoga Cimolai, S (2007) refiere que en el proceso

pedagógico el docente debe presentar la información de forma

estructurada y rigurosa, para favorecer que los estudiantes conozcan

diversos aspectos de un mismo tema.

Pregunta No.16 ¿Es necesario el uso de técnicas y estrategias

participativas para mejorar la comunicación y la expresión oral de

los estudiantes?

Cuadro No. 20. La comunicación y la expresión oral

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 24. La comunicación y la expresión oral

Escala f %

Totalmente de acuerdo 9 53%

De acuerdo 3 18%

En desacuerdo 5 29%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

162

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 53% de los

docentes están de acuerdo, el 29% desacuerdo y el 18% totalmente está

de acuerdo que es necesario el uso de Técnicas y Estrategias

participativas para mejorar la comunicación y la expresión oral de los

estudiantes. Lo que evidencia un alto porcentaje de aceptación de un

recurso pedagógico participativo para aplicar en el proceso de

aprendizaje.

Recordar lo que Ausubel nos indica sobre la ausencia de alguna

noción que debería estar lograda podría depender de la falta de recursos

por parte del docente.

Pregunta No. 17 ¿Con el uso de estrategias y técnicas participativas

los estudiantes pierden el miedo de hablar en público o argumentar

sobre algún tema?

Cuadro No. 21. Hablar en público o argumentar

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 25. Hablar en público o argumentar Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 12 70%

De acuerdo 3 18%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 2 12%

TOTALES 17 100%

163

Los resultados de las encuestas reflejan que el 70% de los

docentes están de acuerdo, el 18% Totalmente de acuerdo que con el uso

de técnicas y estrategias participativas los estudiantes pierden el miedo

de hablar en público o argumentar sobre algún tema. Lo que indica que

no existen evidencias tangibles del uso libre y responsable de la palabra

por parte de los estudiantes al participar en actividades en clase, pero el

docente manifiesta un claro interés en el uso de estrategias que logren

inhibir el miedo de los estudiantes al hablar en público.

Los Pedagogos manifiestan que en el aprendizaje de adolescentes

los docentes deben actuar como facilitadores y su actitud no debe ser

evaluadora y debe facilitar la comprensión de las reglas.

Pregunta No.18 ¿La evaluación debe permitir que los estudiantes

generen un mayor aprendizaje?

Cuadro No. 22. La evaluación

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 26. La evaluación

Escala f %

Totalmente de acuerdo 11 65%

De acuerdo 5 29%

En desacuerdo 1 6%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

164

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 65% de los

docentes están totalmente de acuerdo y el 29% de acuerdo que la

evaluación debe permitir que los estudiantes generen un mayor

aprendizaje. Lo que indica que la mayor parte de docentes utilizan la

evaluación formativa con carácter cualitativo y no cuantitativo.

Recordar lo que Ander Ezequiel plantea, en la Evaluación como

práctica Pedagógica es el docente quien debe saber el papel que ésta

desempeña, la función que cumple, saber quién se beneficia con ella y al

servicio de quién se pone.

Pregunta No.19 ¿La evaluación debe ser continua y permitir que se

ejecuten momentos de retroalimentación con los estudiantes?

Cuadro No. 23. La evaluación y la retroalimentación

Escala f %

Totalmente de acuerdo 10 59%

De acuerdo 4 24%

En desacuerdo 3 18%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 27. La evaluación y la retroalimentación

165

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 59% de los docentes

están totalmente de acuerdo y el 23% están de acuerdo con que la

evaluación debe ser continua, permitiendo que se ejecuten momentos de

retroalimentación con los estudiantes. Este resultado indica que la

práctica evaluativa de los docentes ayuda a los estudiantes a afianzar sus

conocimientos. Se tiene un claro criterio que la evaluación toma sentido

cuando es útil y mejora el proceso pedagógico.

A lo que Ander Ezequiel plantea que la evaluación es un poder legal

de los docentes más no un poder moral. Y lo más importante que es parte

del proceso de aprendizaje y tiene valor pedagógico

Pregunta No.20 ¿Recibió la programación anual para su asignatura

por parte de las autoridades?

Cuadro No. 24. La programación.

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Totalmente de acuerdo 12 70%

De acuerdo 3 18%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 2 12%

TOTALES 17 100%

166

Gráfico No. 28. La programación. Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas reflejan que el 70% de los

docentes están de acuerdo, el 18% totalmente de acuerdo que recibieron

la programación anual para la asignatura por parte de las autoridades. Lo

que indica que no existe descoordinación en la administración académica

por parte de las autoridades.

Los Pedagogos manifiestan que en el ejercicio educativo los

docentes deben actuar libremente pero se determinan los lineamientos

pedagógicos y Académicos de la institución.

ENCUESTA A ESTUDIANTES.

Pregunta No.1 ¿Aprendes mejor cuando el docente utiliza

actividades en las cuales los estudiantes participan activamente en

la clase?

Cuadro No. 25. Participación activa

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala F %

Siempre 75 63%

A veces 35 29%

Nunca 10 8%

TOTALES 120 100%

167

Gráfico No. 29. Participación activa Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 63% que aprenden mejor cuando

los docentes utilizan actividades participativas en clases las que hacen

que el estudiante actúe activamente y un 29% piensa que a veces. Lo

que evidencia la predisposición de los estudiantes en el aprendizaje

cuando realizan actividades que los motiven.

La teoría Vigotskiana manifiesta que los conocimientos adquiridos

bajo un proceso de libertad y participación reflejan los ideales y

aspiraciones de una sociedad.

Pregunta No. 2 ¿Te encuentras implicado, motivado y responsable

cuando trabajas individualmente en clase?

Cuadro No. 26. Trabajo individual

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Siempre 5 4%

A veces 25 21%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

168

Gráfico No. 30. Trabajo individual Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 75% que nunca se encuentran

implicados, motivados y responsables cuando trabajan individualmente, y

un 21% piensa que a veces. Lo que evidencia que se sienten motivados

en actividades integradoras, participativas en donde todos actúan y

colaboren.

Gardner demuestra y recuerda que es posible enseñar a cada

individuo según sus posibilidades al respetar su forma de aprender y darle

oportunidad de integrarse y demostrar lo que comprende.

Pregunta No.3 ¿Crees que los docentes toman en cuenta los

conocimientos que posees y los integran con los nuevos

conocimientos que dan en clase?

Cuadro No. 27. Nuevos conocimientos

Escala f %

Siempre 0 0%

A veces 50 42%

Nunca 70 58%

TOTALES 120 100%

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

169

Gráfico No. 31. Nuevos conocimientos Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 58% que nunca los docentes

toman en cuenta los conocimientos que ellos poseen y los integran con

los nuevos conocimientos que dan en clase. Lo que evidencia que la

mayor parte del tiempo los docentes no consideran los juicios que ya

tienen los estudiantes previos al nuevo conocimiento.

Los psicopedagogos plantean que el docente modera, trata de

extraer los conocimientos previos de los estudiantes, de extraer lo positivo

para elaborar y planificar la armonización de lo nuevo con lo anterior y de

llegar a un consenso con todos los actores.

Pregunta No. 4 ¿Las clases que recibes son activas, participativas,

originales, interesantes y creativas?

Cuadro No. 28. Las clases activas

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Siempre 5 4%

A veces 35 29%

Nunca 80 67%

TOTALES 120 100%

170

Gráfico No. 32. Las clases activas Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados evidencian que un 67% de los estudiantes piensan

que nunca las clases que reciben son activas, participativas, originales,

interesantes y creativas; y un 29% piensan que a veces si lo son. Lo que

indica que los docentes tienen la urgente necesidad y obligación de

aplicar estrategias innovadoras y actuales en cada una de las asignaturas

para desarrollar un aprendizaje activo y significativo.

Los Paradigmas actuales coinciden que los docentes son los

partícipes necesarios de la acción metodológica de la investigación

participativa.

Pregunta No. 5 ¿Los contenidos teóricos de las asignaturas son de

fácil aplicación práctica para usted?

Cuadro No. 29. Contenidos teóricos

Escala f %

Siempre 14 12%

A veces 16 13%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

171

Gráfico No. 33. Contenidos teóricos Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 75% que nunca los contenidos

teóricos son de fácil aplicación práctica para ellos y un 13% que a veces

si lo son. Estos resultados evidencian que los contenidos teóricos no son

viabilizados con actividades que proporcionen motivación a los

estudiantes y que generen respuestas valederas y apropiadas a la

diversidad de los estudiantes.

La Didáctica necesita de los aportes teóricos que la Psicología

Educativa le brinda y para poderlos aplicar libremente en clase el docente

debe analizarlos y reflexionar críticamente sobre ellos.

Pregunta No. 6 ¿Crees que la aplicación de un texto de información

acerca de técnicas comunicativas y actividades participativas ayude

al docente a mejorar la clase?

Cuadro No.30. La aplicación de un texto

Escala f %

Siempre 92 77%

A veces 16 13%

Nunca 12 10%

TOTALES 120 100%

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

172

Gráfico No. 34. La aplicación de un texto

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 77% que siempre la aplicación

de un texto de información acerca de técnicas comunicativas y

actividades participativas ayuda al docente a mejorar la clase. Lo que

evidencia la necesidad del uso de un módulo alternativo por parte de los

docentes para que los estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo.

Recordar lo que dice la teoría Ausubeliana sobre el Aprendizaje

significativo: El estudiante tiene una potencialidad para aprender y el

aprendizaje tiene lugar cuando la materia es percibida por el estudiante y

ésta es importante para sus propósitos.

Pregunta No.7 ¿Se da en clase oportunidad de debatir entre

docentes y estudiantes?

Cuadro No. 31. Oportunidad de debatir

Escala f %

Siempre 18 15%

A veces 12 10%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

173

Gráfico No. 35. Oportunidad de debatir Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas a los estudiantes reflejan que un

75% consideran que nunca se brinda en clase la oportunidad de debatir

entre docentes y estudiantes. Un 15% piensa que a veces si se lo hace.

Lo que se evidencia es la falta de comunicación asertiva y participativa

entre docentes y estudiantes, con bases horizontales de respeto y

consideración durante el proceso de aprendizaje.

La Teoría Vigotskiana explica que el aprendizaje es más que la

capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes y

habilidades de pensar y expresar una serie de ideas distintas.

Pregunta No. 8 ¿En la clase se escucha y se respeta los diferentes

puntos de vista de los estudiantes?

Cuadro No. 32. Diferentes puntos de vista

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Siempre 10 8%

A veces 20 17%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

174

Gráfico No. 36. Diferentes puntos de vista Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de la encuesta reflejan que un 75% de los

estudiantes consideran que nunca en la clase se escucha y se respeta

los diferentes puntos de vista de los estudiantes y que un 17% piensa que

a veces si se lo hace. Lo que evidencia falta de comunicación horizontal

entre docentes y estudiantes.

El desarrollo de la comunicación es uno de los objetivos

primordiales del aprendizaje significativo el cual permite poner en práctica

una conducta determinada en distintas situaciones, pero depende

especialmente de la forma en que sean elaboradas las actividades en

clase.

Pregunta No. 9 ¿Los conocimientos adquiridos en el presente año

lectivo tienen significación en tu vida?

Cuadro No. 33. Los conocimientos

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Siempre 20 17%

A veces 40 33%

Nunca 60 50%

TOTALES 120 100%

175

Gráfico No. 37. Los conocimientos Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 50% que los conocimientos

adquiridos durante este año lectivo no tienen significación en el diario

vivir, en su realidad y un 33% piensan que a veces si tienen significación.

Cuyos resultados evidencian que los contenidos que se les imparte no se

apegan a la realidad y al momento de cambio que viven los/as

adolescentes.

Según Bernstein, B el modo en que una sociedad selecciona,

clasifica, organiza y distribuye el conocimiento refleja sus mecanismos de

poder y control. Por esto es necesario que se tome en cuenta la realidad

social y cívica y le den sentido a los aprendizajes propuestos.

Pregunta No. 10 ¿Encuentras interesante la información que expone

el docente en clase?

Cuadro No. 34. La información

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Siempre 15 13%

A veces 30 25%

Nunca 75 63%

TOTALES 120 100%

176

Gráfico No. 38. La información

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas demuestran que los estudiantes

consideran en un 63% que nunca y un 25% a veces encuentran

interesante la información que expone el docente en clase. Lo que

evidencia una falta de motivación en los docentes al escoger la

información en sus asignaturas y la intervención escasa de los

estudiantes al seleccionar los temas a tratar.

Al aplicar los conceptos de Bernstein, B un contenido es válido si

sirve para alcanzar los objetivos propuestos; será significativo si incluye

los contenidos que encierran la realidad y será adecuado si toma en

cuenta el interés del estudiante.

Pregunta No.11 ¿Existen en clase largos periodos durante los cuáles

los estudiantes parecen no hacer nada?

Cuadro No. 35. Largos periodos

Escala f %

Siempre 40 33%

A veces 50 42%

Nunca 30 25%

TOTALES 120 100%

Fuente: Resultados de la encuesta.

177

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 39. Largos periodos Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas demuestran que un 42% de los

estudiantes consideran que a veces y un 33% consideran que siempre

existen en clase largos periodos durante los cuáles los estudiantes

parecen no hacer nada. Lo que evidencia que un porcentaje considerable

de estudiantes piensan que es necesario revisar el proceso de clase para

evitar periodos no productivos durante el aprendizaje.

Tanto el status científico del docente como la definición de una

corriente pedagógica es en la actualidad un tema controversial a la hora

de evaluar a un docente; por ello la educación necesita de un continuo

proceso de reflexión y ética de la labor pedagógica del docente.

Pregunta No.12 ¿Sientes un clima de respeto mutuo, aceptación y

empatía entre tus compañeros cuando trabajas en grupo?

Cuadro No. 36. Trabajo en grupo

Fuente: Resultados de la encuesta.

Escala f %

Siempre 40 33%

A veces 35 29%

Nunca 45 38%

TOTALES 120 100%

178

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 40. Trabajo en grupo. Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 38% que nunca cuando trabajan

en grupo sienten un clima de respeto mutuo, aceptación y empatía entre

tus compañeros, un 33% que siempre y un 29% que a veces. Estos

resultados en las encuestas evidencian que no existe un acuerdo o

compromiso entre docentes y estudiantes para un clima de respeto y

consideración a la opinión y espacio de los demás.

El aprendizaje es un acto de apertura de abrir y abrirse y será

entonces la permeabilidad del educador la que garantizará el respeto y un

aprendizaje de mediación e integración.

Pregunta No. 13 ¿Te agradaría que los profesores den a conocer

claramente los objetivos y metas de las actividades en clase?

Cuadro No. 37. Los profesores

Fuente: Resultados de la encuesta.

Escala f %

Siempre 90 75%

A veces 10 8%

Nunca 20 17%

TOTALES 120 100%

179

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 41. Los profesores Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 75% que siempre les agradaría

que los profesores den a conocer claramente los objetivos y metas de las

actividades en clase. Lo que evidencia que sería de gran importancia y

mejoraría el proceso educativo que los docentes den a conocer los

objetivos que se desean alcanzar con las actividades planificadas.

Desde la Teoría Vigotskiana la práctica educativa es una activa

determinada socio-históricamente. El conocimiento tiene su

fundamentación en la práctica comunicativa. Y el modelo de cooperación

e integración entre docente y estudiantes constituye el elemento central

de la educación constructivista.

Pregunta No.14 ¿La metodología usada por el docente permite la

participación constante y activa en clases?

Cuadro No. 38. La metodología

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Escala f %

Siempre 10 8%

A veces 30 25%

Nunca 80 67%

TOTALES 120 100%

180

Gráfico No. 42. La metodología Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas evidencian que los estudiantes en

un 67% consideran que nunca la metodología usada por el docente

permite la participación constante y activa en clases, y que un 25%

considera que a veces si ocurre. Lo que demuestra que la calidad de los

conocimientos impartidos por los docentes son actuales pero se ven

entorpecidos por no utilizar una metodología en donde se integre al

estudiante en el proceso educativo.

Según la Teoría Vigotskiana las herramientas pedagógicas están

orientadas hacia el afuera hacia la transformación de la realidad física y

social y que la esencia de la conducta humana reside en su carácter

mediatizado por herramientas afines con el propósito.

Pregunta No. 15 ¿Usted es capaz de presentar excelentes trabajos en

donde demuestra su habilidad para la síntesis y la redacción?

Cuadro No. 39. Síntesis y Redacción

Escala f %

Siempre 40 33%

A veces 50 42%

Nunca 30 25%

TOTALES 120 100%

181

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 43. Síntesis y Redacción Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas nos demuestran que un 42% de

estudiantes considera que a veces es capaz de presentar excelentes

trabajos en donde demuestra su habilidad para la síntesis y la redacción,

un 33% indica que no es capaz de hacerlo. Lo que demuestra que los

estudiantes no se sienten seguros de tener las habilidades de realizar un

guión, actividad fundamental en el proceso social cognitivo del

aprendizaje para lo cuál es necesario la aplicación de estrategias que

desarrollen su potencial cognitivo.

Para Vigotsky los estudiantes son portadores de distintos niveles

de desarrollo potencial en relación con distintos ámbitos de desarrollo,

tareas y contenidos escolares.

Pregunta No.16 ¿En la evaluación que realizan los docentes se toma

en cuenta la creatividad y la originalidad?

Cuadro No. 40. La creatividad y la originalidad

Escala f %

Siempre 25 21%

A veces 20 17%

Nunca 75 63%

TOTALES 120 100%

182

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 44. La creatividad y la originalidad Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 62% que nunca en la evaluación

que realizan los docentes nunca se toma en cuenta la creatividad y la

originalidad, y en un 17% a veces. Lo que evidencia la ausencia de

criterios amplios para que el proceso de evaluación no se convierta en un

paso meramente cuantitativo y se pueda obtener una evaluación que

ayude y refuerce al aprendizaje de los estudiantes y las actividades

docentes.

Los docentes deben recordar lo que pedagógicamente es la

evaluación en el proceso educativo; evaluar es en otras palabras describir

cuanti y cualitativamente los aprendizajes del estudiante, interpretar

dichas descripciones y por último formular juicios de valor.

Pregunta No.17 ¿Es importante que en la evaluación se presenten

momentos en donde puedas autoevaluarte y donde puedas evaluar

a tus compañeros y docentes?

Cuadro No. 41. La importancia de la evaluación.

Escala f %

Siempre 70 58%

A veces 50 42%

183

Fuente: Resultados de la encuesta. Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 45. La importancia de la evaluación Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los estudiantes consideran en un 58% que siempre es importante

que en la evaluación se presenten momentos en donde puedas

autoevaluarte y evaluar a tus compañeros y docentes. Lo que refleja una

mayoría a favor de una evaluación que fortalezca los procesos

pedagógicos y las actividades de docentes y estudiantes.

Recordar que la evaluación en relación con las estrategias de

aprendizaje debe ser coherente, integral y entender que no existe una

forma de evaluación superior a otra, pero que todas son necesarias.

Pregunta No.18 ¿La programación anual fue socializada por el

docente a todo el curso en algún momento del año lectivo?

Cuadro No. 42. La programación anual

Nunca 0 0%

TOTALES 120 100%

184

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 46. La programación anual Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas evidencian que el 67% de los

estudiantes manifiestan que siempre la programación anual fue

socializada por el docente a todo el curso en algún momento del año

lectivo. Lo que refleja un alto índice de participación de los estudiantes en

la socialización del cronograma anual de actividades.

Para los Psicopedagogos el desarrollo de valores personales y

sociales: responsabilidad, cooperación, participación y respeto por los

otros crean un ambiente comunicativo de interrelación personal para

compartir experiencias y conocimiento.

Pregunta No.19 ¿La aplicación de nuevas técnicas y estrategias de

aprendizaje significativo mejorarían tu rendimiento académico?

Cuadro No. 43. Rendimiento Académico

Escala f %

Siempre 80 70%

A veces 25 22%

Nunca 10 9%

TOTALES 115 100%

185

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 47. Rendimiento Académico Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas evidencian que el 67% de los

estudiantes manifiestan que siempre y 29% que a veces la aplicación de

nuevas técnicas y estrategias de aprendizaje mejorarían su rendimiento

académico. Lo que evidencia una positiva actitud por parte de los

estudiantes de que el docente use nuevas e innovadoras actividades

creativas en el proceso de aprendizaje.

Las clases participativas y activas resultan de utilidad para la

presentación de temas como de conceptos relevantes y los docentes

deben actuar de guía para los estudiantes y dejar de lado las clases

magistrales y convencionales; según la teoría Ausubeliana.

Pregunta No. 20. ¿Crees que es necesario el uso de un módulo de

estrategias y técnicas participativas por parte de los docentes?

Escala f %

Siempre 80 67%

A veces 35 29%

Nunca 5 4%

TOTALES 120 100%

186

Cuadro No. 44. Módulo de estrategias y técnicas participativas

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Gráfico No. 48. Módulo de estrategias y técnicas participativas

Fuente: Resultados de la encuesta.

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Los resultados de las encuestas evidencian que el 58% de los

estudiantes manifiestan que siempre es necesario el uso de un módulo de

estrategias y técnicas participativas por parte de los docentes para que

sus clases sean más interactivas y participativas y se puedan comunicar

realmente.

Los Pedagogos establecen la función del docente de la misma

manera que el constructor es último responsable de la estructura, así

mismo el docente es el último responsable de cumplir los objetivos de la

clase y es imprescindible hacerse de herramientas eficaces.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Escala f %

Siempre 70 58%

A veces 50 42%

Nunca 0 0%

TOTALES 120 100%

187

El resultado que se refleja en cada gráfico estadístico, demuestra la

pertinencia y la razón de ser de este proyecto, la necesidad de facilitar a

los docentes de cuarto curso un módulo teórico-práctico de recursos

pedagógicos alternativos y participativos para mejorar el proceso

educativo.

El 80% de los docentes están totalmente de acuerdo en que el uso

de las estrategias y técnicas participativas mejoraría la imagen académica

de la institución. Por lo que es posible deducir que los docentes están

consientes que el uso de nuevas estrategias y técnicas participativas

mejoraría la imagen académica de la institución; lo cual hace necesario la

aplicación de un módulo de estrategias innovadoras y participativas.

Basada en mi experiencia toda institución educativa se ve fortalecida

cuando sus procesos, académicos, sociales y afectivos hablan un mismo

idioma integral.

Las encuestas reflejan que el 53% de los docentes están totalmente

de acuerdo que una planificación por unidad fomenta la aplicación y

ejecución de estrategias participativas en el proceso de aprendizaje. Bajo

mi punto de vista esto evidencia la necesidad de que los docentes

planifiquen sus clases por unidades para que puedan incluir, aplicar a

tiempo y desarrollar estrategias que motiven el aprendizaje.

Los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes reflejan

que el 59% están totalmente de acuerdo en que al valorarse los procesos

de inter-aprendizaje, aumentan las probabilidades de superación de los

estudiantes. Al tomar en consideración que los docentes son

profesionales capaces de desarrollar y aplicar en sus clases estrategias

que fortalezcan los interprocesos de aprendizaje siempre darán

188

excelentes resultados en la intercomunicación de los personajes

protagonistas como son el docente, el estudiante y el entorno.

La falta de aplicación de estrategias metodológicas participativas

en el proceso pedagógico para que puedan considerarse aprendizajes de

larga duración es el resultado del 76% de la encuesta realizada a los

docentes. En realidad como experiencia propia pienso que un aprendizaje

sin motivaciones ni actividades de enriquecimiento personal y afectivo s

un aprendizaje sin bases y de poca producción y resultados simples.

El 76% de los docentes están en desacuerdo que el uso de

técnicas participativas facilita constantemente la motivación durante el

desarrollo del aprendizaje, que genera motivación y participación de los

estudiantes, lo que evidencia la ausencia de actividades motivadoras e

integradoras dentro del proceso de aprendizaje. Los docentes deben

aplicar metodología que fije un aprendizaje significativo y participativo y

generar cambio de procesos y actitudes en los actores de la educación.

La mayoría de los docentes se manifestaron en un 80% que están

conscientes de que el uso de nuevas estrategias creativas e innovadoras

mejoraría la comunicación, el aprendizaje y el rendimiento de los

estudiantes. Es necesario la experiencia educativa nos dice que es

necesario mantener siempre y recalcar que la educación se transformaría

en lo que se necesita abriendo camino con una relación docente

estudiante en forma horizontal en beneficio de todos, al permitir al

estudiante ser un sujeto crítico, libre y democrático.

En la Evaluación la práctica Pedagógica la lleva el docente, quién

debe saber el papel que ésta desempeña, la función que cumple, saber

quién se beneficia con ella y al servicio de quién se pone por tal razón

dispuestos y reflexivos ante lo que ésto significa los docentes en un 79%

189

consideran que la evaluación mejora los procesos de aprendizaje y la

misma debe ser continua, al permitir que se ejecuten momentos de

retroalimentación con los estudiantes.

La respuesta de las autoridades encuestadas en un 99% deja

entrever que la necesidad de la aplicación de nuevos recursos

metodológicos es latente de parte de los estudiantes y en algunos de los

docentes que conscientes de su papel como guías, facilitadores y

formadores quieren motivar sus clases con el único objetivo de facilitar el

aprendizaje de los estudiantes y mejorar la comunicación y la calidad de

vida de todos.

La expresión generalizada de un 90% de los estudiantes es que la

calidad educativa del siglo XXI, se relaciona con el correcto desarrollo de

la comunicación y la participación activa en la comunidad y en el medio

que nos rodea; porque si el docente conoce su asignatura pero no utiliza

instrumentos activos y vivenciales en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes no podrá transmitir conocimientos duraderos y que puedan

ayudar a generar nuevos pensamientos y mejorar la calidad de vida.

De tal forma como cuestión de datos cuantitativos y cualitativos se

tiene los resultados de las encuestas a los estudiantes. Los estudiantes

consideran en un 80% que aprenden mejor cuando los docentes utilizan

actividades participativas en clases las que hacen que el estudiante actúe

activamente y que nunca se encuentran implicados, motivados y

responsables cuando trabajan individualmente, lo que evidencia la

predisposición de los estudiantes a un aprendizaje no individualista, que

los conocimientos adquiridos sean bajo un proceso de libertad y

participación reflejan sus ideales y aspiraciones.

190

Los estudiantes consideran en un 88% que nunca los docentes

toman en cuenta los conocimientos que ellos poseen y los integran con

los nuevos conocimientos y que las clases que reciben no son activas,

participativas, originales, interesantes ni creativas; los psicopedagogos

plantean que el docente modera, trata de extraer los conocimientos

previos de los estudiantes, de extraer lo positivo para elaborar y planificar

la armonización de lo nuevo con lo anterior. Lo más importante no es la

cantidad de conocimientos sino la calidad de la práctica pedagógica.

Los estudiantes evidencian en un 67% que los docentes tienen la

urgente necesidad y obligación de aplicar estrategias innovadoras y

actuales en cada una de las asignaturas para desarrollar un aprendizaje

activo y significativo. Los modelos actuales coinciden que los docentes

son los partícipes necesarios de la acción metodológica de la

investigación participativa. De tal forma que los docentes deben procurar

que los contenidos teóricos sean de fácil aplicación y que generen

respuestas valederas y apropiadas a la diversidad de los estudiantes.

Uno de los resultados más fuertes es lo que evidenció en un 90%

que la Didáctica necesita de los aportes teóricos que la Psicología

Educativa le brinda y para poderlos aplicar libremente en clase el docente

debe analizarlos y reflexionar críticamente sobre ellos. Un 77% de

estudiantes considera que la aplicación de un texto de información acerca

de técnicas comunicativas y actividades participativas ayuda al docente a

mejorar la clase.

Uno de los resultados de las encuestas a los estudiantes refleja en

un 75% que no se brinda en clase la oportunidad de debatir entre

docentes y estudiantes. Lo que se da por la falta de comunicación

asertiva y participativa entre estos y la carencia de las bases horizontales

de respeto y consideración durante el proceso de aprendizaje.

191

Los estudiantes consideran en un 59% que los conocimientos

adquiridos durante este año lectivo no tienen significación en el diario vivir

y con su realidad. Cuyos resultados evidencian que los contenidos que

se les imparte no se apegan a la realidad y al momento de cambio que

viven los/as adolescentes. Por ésto es necesario que se tome en cuenta

la realidad social y cívica y le den sentido a los aprendizajes propuestos.

Para esto es necesario que el estudiante encuentre interesante la

información que expone el docente en clase.

Un 78% de estudiantes manifiesta la falta de motivación en los

docentes al escoger la información en sus asignaturas y la intervención

escasa de los estudiantes al seleccionar los temas. Los docentes deben

recordar que un contenido es válido si sirve para alcanzar los objetivos

propuestos; será significativo si incluye los contenidos que encierran la

realidad y será adecuado si toma en cuenta el interés del estudiante.

Un 42% de los estudiantes considera que siempre existen en clase

largos periodos durante los cuáles los estudiantes parecen no hacer nada

por ésto es necesario revisar el proceso de clase para evitar periodos no

productivos durante el aprendizaje.

Un 73% de estudiantes considera que no es capaz de presentar

excelentes trabajos en donde demuestra su habilidad para la síntesis y la

redacción. El aprendizaje es un acto de apertura y será entonces la

permeabilidad del educador la que garantizará el respeto y un

aprendizaje de integración y significativo.

Los estudiantes consideran en un 62% que en la evaluación que

realizan los docentes no se toma en cuenta la creatividad y la originalidad,

es importante para los estudiantes en un 78% que en la evaluación se

192

presenten momentos en donde puedas autoevaluarte y donde puedas

evaluar a tus compañeros y docentes. Lo que refleja una mayoría a favor

de una evaluación que fortalezca los procesos pedagógicos y las

actividades de docentes y estudiantes.

Otro de los resultados más significativos fue el de un 90% de

estudiantes que están de acuerdo en que la aplicación de un módulo de

técnicas y estrategias participativas es vital en el desempeño del docente

en el quehacer pedagógico. Así como la totalidad de estudiantes en un

92% consciente del cambio de época que se vive saben de la necesidad

de nuevas estrategias que potencialicen sus capacidades y habilidades y

que olviden el tradicionalismo.

RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DIRECTRICES

¿La meta principal de los docentes del Colegio Domingo Comín de la

ciudad de Guayaquil es desarrollar un aprendizaje significativo y

participativo?

Si, porque con ello se logrará que los estudiantes, docentes, autoridades

y padres de familia fortalezcan la comunicación y el buen desempeño de

roles y hacer de la educación un camino viable para mejorar la calidad de

vida de todos.

¿Los docentes del Colegio Domingo Comín conocen metodologías y

estrategias participativas?

Conocen de metodologías que ayudan al aprendizaje de los estudiantes

pero que no van acorde a la participación y al trabajo en grupo para

mejorar el desempeño como entes de una sociedad que ya no necesita

de seres individualistas y tradicionalistas.

193

¿Los estudiantes del Colegio Domingo Comín que actualmente

cursan el Primero de Bachillerato saben el significado de un

aprendizaje participativo?

No saben de este significado pero si están mayoritariamente conscientes

de la necesidad de un cambio de estrategias metodológicas para las

actividades en clase.

¿El currículo de Primero de Bachillerato posibilita la calidad en los

procesos pedagógicos?

Si posibilita la calidad de los procesos, únicamente necesita cambios de

actitud por parte de docentes y la decisión de emplear recursos

pedagógicos activos.

¿De qué manera se podría cambiar la actitud de los docentes?

La actitud de los docentes se podría motivar al cambio con la

actualización pedagógica muy bien canalizada por expertos cuya

responsabilidad entera es de la institución.

¿Es indispensable elaborar un módulo de estrategias participativas

para el docente?

Si es indispensable la elaboración de un módulo en base a recursos

metodológicos actuales, activos y participativos. Los docentes

encontrarían una herramienta de trabajo práctico y útil.

¿Cómo los procesos de aprendizaje mejora la calidad pedagógica de

la Educación?

Al partir desde la premisa que el aprendizaje tiene como principal objetivo

desarrollar las capacidades, habilidades y potencialidades de los

estudiantes por medio del uso adecuado de estrategias metodológicas

mejoraría notablemente y en forma progresiva la calidad de la educación.

¿Qué fundamentos debe tener el módulo de estrategias

participativas para el docente?

Debe tener un fundamento Científico funcional acorde a las necesidades

de la nueva era de cambios que se enfrenta actualmente, también debe

contar con un fundamento pedagógico que reemplace las formas

194

tradicionalistas y convencionales por las contemporáneas y más aún debe

contar con un fundamento social que justifique y vele por las necesidades

de una sociedad integral y no individual y una de las razones más

importantes del fundamento social es la comunicación horizontal de todos

quienes conforman el quehacer educativo.

¿Por qué es necesario elaborar un módulo de técnicas y estrategias

para el docente?

Es necesario para transformar y mejorar la realidad de las clases

tradicionalistas y magistrales.

¿Por qué la creatividad es el aspecto más importante del perfil del

docente?

Porque en este aspecto se ve reflejada la capacidad de generar nuevos y

mejores cambios en la actitud y pensamiento de los estudiantes.

195

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Después de haber aplicado las encuestas a los estudiantes,

docentes y autoridades del Colegio Fisco-misional Domingo Comín y a su

vez realizado el correspondiente procesamiento y análisis de los datos se

considera necesario establecer las siguientes conclusiones y

recomendaciones.

Conclusiones

Que los docentes al impartir sus clases no aplican herramientas

pedagógicas actuales. La ausencia de Técnicas y Estrategias

metodológicas participativas en el proceso de aprendizaje es

indiscutiblemente un desacierto en todo nivel educativo e influye

negativamente en el perfil académico del maestro, estudiantes y la

comunidad.

Los maestros consideran que los estudiantes deben potencializar

sus conocimientos y desarrollar sus habilidades para mejorar el

medio real en que se vive pero desconocen estrategias idóneas

para realizar un aprendizaje significativo.

Los docentes son conscientes de la calidad del aporte de un

módulo de estrategias activas y participativas en la formación del

estudiante de Primero de Bachillerato del Colegio Domingo Comín

196

Es evidente la falta de un manejo eficiente de un módulo alternativo

con recursos pedagógicos para mejorar la calidad de aprendizaje

en las aulas y su explotación en todas las área educativas.

A los estudiantes les gustaría contar con clases más dinámicas

activas, participativas y que se considere de manera especial su

punto de vista, criterios e iniciativas.

Los docentes y estudiantes están conscientes que se debe hacer

del proceso de aprendizaje una práctica divertida que motive a los

estudiantes a la creatividad y originalidad.

A más del desconocimiento de las técnicas y estrategias

participativas en el aula y fuera de ella se evidencia un clima no

participativo y cooperativo de parte de los/as estudiantes.

No se ha determinado los parámetros de evaluación y aplicación

para el uso adecuado de las estrategias en la mayoría de las

asignaturas.

Recomendaciones

Perfeccionamiento del perfil académico de los docentes a través

de la implementación de módulos teórico prácticos de técnicas y

estrategias participativas en el proceso de aprendizaje.

En todas las asignaturas que se imparten en Primero de

Bachillerato se deben aplicar recursos pedagógicos actualizados,

motivadores e integradores.

197

Aplicar el paradigma Histórico Social en el adiestramiento eficaz y

eficiente del manejo y explotación de los recursos pedagógicos

con fines educativos transformadores.

Es necesario que se dinamicen los procesos de aprendizaje a

través de la capacitación de los docentes en metodologías activas

y participativas.

Retroalimentar los contenidos ya que los estudiantes tienen

confusiones que dificultan el aprendizaje.

Respetar el rendimiento individual de los estudiantes e incentivar el

trabajo cooperativo y participativo.

Determinar los parámetros de evaluación y aplicación para el uso

adecuado de las estrategias en la mayoría de las asignaturas.

Innovar el uso de Técnicas y estrategias participativas y activas

dentro y fuera de las aulas.

Hacer del proceso de aprendizaje una práctica divertida que motive

a los estudiantes a la creatividad y originalidad.

198

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FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE POSTGRADO Y EDUCACIÓN CONTINUA

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

PROPUESTA DE UN MÓDULO ALTERNATIVO.

PROYECTO DE TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR

TOMO II

Autor: Lcda. Alencastro Carriel Mónica Sandra

Asesor: MSc. Silva Zola Rita

Guayaquil, septiembre del 2010.

ii

CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL ASESOR

En mi calidad de Asesor del Programa de Maestría en Educación

Superior, nombrado por el Honorable Consejo Directivo de la Facultad de

Filosofía, Letras y Ciencia de la Educación.

CERTIFICO:

Que he analizado la Propuesta de Trabajo de grado presentado como

requisito previo a la aprobación y desarrollo de la investigación para optar

por el grado de Magíster en Educación Superior.

La propuesta de Investigación se refiere a:

PROPUESTA DE UN MÓDULO ALTERNATIVO.

Presentado por:

Alencastro Carriel Mónica Sandra 0910750744 Apellidos y Nombres Completos Cédula de ciudadanía Nº

Asesor: MSc. Silva Zola Rita

Guayaquil, septiembre del 2010.

iii

DEDICATORIA

Dedico el proyecto a mi familia por estar siempre conmigo; a mis

hijas María y Teresa por brindarme su apoyo cada instante de mi vida; a

mis hermanos y sobrinos por darme alegrías cada día; a mis compañeros

de trabajo por hacer de la educación mi pasión; a Jorge, Anita y Hugo por

estar conmigo incondicionalmente durante toda la Maestría; a mi

compañero Freddy por su motivación constante

iv

AGRADECIMIENTO

Agradezco al MSc. Edison Yépez por su inigualable ayuda; a las

Autoridades del Colegio Domingo Comín y mis compañeros por su

absoluta confianza; al MSc. Rita Silva, mujer y ser humano admirable por

su invaluable asesoramiento y en especial a todos los docentes de Post-

Grado por ayudarme en el levantamiento de mi Tesis.

v

INDICE DE CONTENIDOS

Pág.

CARÁTULA i

CARTA DE ACEPTACIÓN DE LA TUTORA ii

DEDICATORIA iii

AGRADECIMIENTO iv

INDICE DE CONTENIDOS v

INDICE DE CUADROS x

INDICE DE GRÁFICOS xii

CAPÍTULO VI.- LA PROPUESTA

Justificación 1

Diagnóstico 3

Fundamentación Teórica 23

Fundamentación Filosófica 30

Fundamentación Sociológica 33

Fundamentación Curricular 34

Fundamentación Psicológica 35

Fundamentación Educativa 36

Fundamentación Legal 37

Objetivos de la Propuesta 39

Objetivo General 39

Objetivos Específicos 39

Descripción de la propuesta 39

Criterio de especialistas 40

Partes de la Propuesta 41

Primera Parte

Introducción del Módulo 46

Presentación 47

vi

Justificación 48

¿A quién va dirigido? 49

¿Qué es un módulo alternativo? 49

Definición del módulo de trabajo 50

Autosuficiente 51

Autodidacta 51

Misión 51

Visión 52

Objetivos 52

Meta 53

Posicionamiento personal 54

Impacto Académico 54

Impacto Cultural 54

Impacto Social 55

Impacto Ambiental 55

Características 55

Alcance 55

¿Cómo trabajar con el módulo? 56

Grupalmente 56

Individualmente 57

Aspectos 57

Conclusión de aprendizaje por módulo 58

Segunda Parte

El Ser Humano y el Conocimiento 60

Pedagogía y Aprendizaje 61

Formación Holista 62

Aprendizaje Significativo y Afectivo 63

Estudiante receptivo- participativo 65

Secuencia de una clase significativa y participativa 65

vii

Organizadores de conocimiento 66

El Aprendizaje Modelo Participativo 68

Modelo Participativo 69

La Comunicación 69

Comunicación efectiva en el aula 70

Facilitación del aprendizaje 72

Tercera Parte

Actores de la Educación 75

Docente participativo, Docente innovador 75

¿Qué sucede con los estudiantes? 76

¿Por dónde empezar? 76

¿Cuánto hace que no se juega en la secundaria? 78

¿Qué significa diseñar una clase participativa? 80

Y ¿Qué es un espacio de aprendizaje participativo? 81

Docente creador de espacios de Aprendizaje Participativo 82

Algunas actitudes del docente creador de espacios de

aprendizaje participativo 83

Recursos Didácticos y el Aprendizaje Participativo 84

Lo que está fuera del colegio como recurso didáctico 85

El diseño de clases potentes y posibles 87

El escenario docente 88

Estudiante recíproco y participativo 94

Responsabilidades y Funciones 95

Cuarta Parte

Metodología 103

Los paradigmas educativos y su influencia en el proceso de

aprendizaje 104

Cambio metodológicos 105

¿Qué razones justifican la complementariedad significativa? 107

viii

Motivos para cambiar el esquema metodológico 108

Metodología participativa 109

Modelo metodológico integral para el aprendizaje significativo y

participativo. 111

Quinta Parte

Recursos Pedagógicos 115

Significación de las Técnicas y Estrategias Participativas 115

Aplicación en todas las asignaturas 117

¿Cómo ayudar al estudiante a adquirir conocimiento, habilidades y

destrezas participativas? 117

Estrategias que promueven el aprendizaje participativo 118

Estrategias participativas de aprendi0zaje individual 119

Estrategias para desarrollar el pensamiento 129

Técnicas para favorecer el trabajo participativo 137

Técnicas grupales 137

¿Qué son las técnicas grupales? 137

¿Cómo elegir adecuadamente las técnicas? 138

El uso de las técnicas grupales 140

Clasificación de las técnicas grupales 141

Dinámica de grupos 142

Concepto de dinámica de grupos 142

Técnicas Grupales 143

Técnicas de facilitación del aprendizaje 185

¿Para qué utilizarlas? 186

¿Cuál es su metodología? 186

Sexta Parte

Evaluación y selección de los recursos pedagógicos 195

La necesidad de un Docente Censor y Opinante. 195

La evaluación y selección de recursos 197

ix

Diseño de la Propuesta Didáctica 199

Docente participativo, Diseñador de recursos 202

Factibilidad de la Propuesta 203

Financiera 203

Legal 203

Técnica 204

De Recursos Humanos 205

Política 205

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 207

BIBLIOGRAFÍA 209

ANEXOS

x

ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro No. 1: Estrategias y Técnicas Participativas 3

Cuadro No. 2: La Planificación 4

Cuadro No. 3: Los Procesos de Inter-aprendizaje 4

Cuadro No. 4: Los Procesos de Aprendizaje 5

Cuadro No. 5: La Aplicación de Métodos y Técnicas

Participativas

5

Cuadro No. 6 : La Comprensión en el desarrollo de la clase 6

Cuadro No. 7 : Metas y Objetivos 7

Cuadro No. 8 : Los Contenidos y problemas 7

Cuadro No. 9 : La Motivación 8

Cuadro No. 10: El Objetivo del proceso educativo 8

Cuadro No. 11: Nuevas Técnicas 9

Cuadro No. 12: Técnicas Participativas 10

Cuadro No. 13: La evaluación 10

Cuadro No. 14: La Participación activa 12

Cuadro No. 15: Trabajo Individual 12

Cuadro No. 16: Nuevos Conocimientos 13

Cuadro No. 17: Las clases activas 13

Cuadro No. 18: Contenidos Teóricos 14

Cuadro No. 19: La aplicación de un texto 15

Cuadro No. 20: Oportunidad de debatir 15

Cuadro No. 21: Diferentes puntos de vista 16

Cuadro No. 22: Los conocimientos 17

Cuadro No. 23: La información 17

Cuadro No. 24: Largos periodos 18

Cuadro No. 25: Trabajo en grupo 19

Cuadro No. 26: Los profesores 19

Cuadro No. 27: La Metodología 20

xi

Cuadro No. 28: Síntesis y Redacción 21

Cuadro No. 29: La Creatividad y la Originalidad 21

Cuadro No. 30: Rendimiento académico 22

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico No. 1: Organizadores del Conocimiento 67

Gráfico No. 2: Interdependencias 89

Gráfico No. 3: Interdependencias II 91

Gráfico No. 4: Navegador de Grupo 191

Gráfico No. 5: Reacción en cadena 192

Gráfico No. 6: Tubería 192

Gráfico No. 7: Tarjeta de emoción 193

Gráfico No. 8: Varilla Mágica 193

1

CAPÍTULO VI

LA PROPUESTA

UN MÓDULO ALTERNATIVO

JUSTIFICACIÓN

Es importante que en todo proceso educativo se presenten

numerosas técnicas que influyan sobre el aprendizaje de los estudiantes,

que permitan que tanto docentes, como estudiantes interactúen entre sí,

al agilitar y efectivizar la comunicación.

El impacto de las nuevas metodologías activas y participativas en

la educación, radica en que pueden ser utilizadas como un recurso

pedagógico de gran valor, ya que promueven el aprendizaje de una

manera dinámica, en la que el estudiante puede traducir los contenidos

teóricos en aplicaciones prácticas, facilita el desarrollo de la motivación y

la auto-confianza del estudiante, en el dominio de los contenidos del

curso, así como la posibilidad de dar una retroalimentación inmediata

para un aprendizaje correctivo , individual y en grupo.

La aplicación de las técnicas y estrategias participativas en las aulas

de clase están íntimamente relacionadas con el aprendizaje

multisensorial, lo que sostiene que el proceso de aprendizaje se beneficia

si la información que se desea socializar se presenta en forma tal que

impacte los sentidos y exista a su vez, posibilidades de interactuar con

ella, mientras más sentidos se utilicen a la vez, mejor será el porcentaje

de retención y asimilación a largo plazo. Basta recordar que ver,

2

escuchar y ejercitar es justamente lo relevante de una clase activa y

participativa. Estos factores hacen de esta metodología un punto de

referencia para el mundo del aprendizaje puesto que atrapa la atención

del estudiante al involucrar sus sentidos.

El ambiente multisensorial, permite que la información llegue a la

mente a través de la vista, el oído, e incluso el tacto, en forma clara,

intuitiva y espontánea. La educación debe lograr que el aprendizaje no

sólo se fundamente en el sentido del conocimiento sino también en el

sentido de la vida. MORIN (1999) lo explica de esta manera:

Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad (Pág. 47).

Es por eso, que esta propuesta se basa en enfatizar la importancia

de la aplicación de técnicas y estrategias activas y participativas en el

campo educativo para transmitir y fortalecer la comunicación entre

maestros y estudiantes a través de la interactividad que desarrolla un

módulo teórico-práctico de recursos pedagógicos para el docente, que

pueda ser aplicado como complemento de la formación académica de los

estudiantes de cuarto curso del Colegio Domingo Comín y explotar en los

docentes esa motivación y destreza , que den como resultado estar en

capacidad de realizar clases significativas en diferentes áreas educativas

y de especialidad.

De esta manera los docentes se convierten en escritores,

desarrolladores, diseñadores, guionistas, editores, correctores de estilo,

productores, es decir creativos e investigadores, son actores, autores y

protagonistas de sus propias creaciones, ése sería el impacto

3

trascendental e innovador en los estudiantes que se forman lo cual será

de gran valor para la sociedad y las futuras generaciones.

DIAGNÓSTICO

La información tabulada y analizada de las encuestas arrojó como

resultado la necesidad imperiosa de los docentes de contar con manual

de técnicas y estrategias motivadoras para ser aplicada durante el

proceso de aprendizaje.

Al basarse en el siguiente diagnóstico de resultados la encuesta que

se realizó a los docentes y autoridades contenía las siguientes preguntas.

Pregunta No. 1 ¿Considera usted que con el uso de las estrategias,

técnicas participativas en el aprendizaje por parte de los docentes

mejoraría la imagen académica de la institución?

Cuadro No. 1 Estrategias y Técnicas Participativas

Los resultados de las encuestas reflejan que el 80% de los

docentes están totalmente de acuerdo en que el uso de las estrategias y

técnicas participativas mejoraría la imagen académica de la institución.

Por lo que es posible deducir que los docentes están conscientes que el

uso de nuevas estrategias y técnica participativa mejoraría la imagen

académica de la institución.

Escala f %

Totalmente de acuerdo 13 80%

De acuerdo 4 20%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

4

Pregunta No. 2 ¿La planificación por unidad fomenta la aplicación y

ejecución de estrategias participativas en el proceso de aprendizaje?

Cuadro No. 2 La Planificación

Los resultados de las encuestas reflejan que el 53% de los

docentes están totalmente de acuerdo, que una planificación por unidad

fomenta la aplicación y ejecución de estrategias participativas en el

proceso de aprendizaje. Lo que evidencia la necesidad de que los

docentes planifiquen sus clases por unidades para que puedan incluir,

aplicar y desarrollar estrategias que motiven el aprendizaje.

Pregunta No.3 ¿Al valorarse los procesos de inter-aprendizaje,

aumentan las probabilidades de superación de los estudiantes?

Cuadro No. 3 Los procesos de interaprendizaje

Los resultados de las encuestas reflejan que el 59% de los

docentes están totalmente de acuerdo y en que al valorarse los procesos

de inter-aprendizaje, aumentan las probabilidades de superación de los

estudiantes, al tomar en consideración que los docentes son

profesionales capaces de desarrollar y aplicar en los estudiantes

Escala f %

Totalmente de acuerdo 9 53%

De acuerdo 5 29%

En desacuerdo 3 18%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

Escala f %

Totalmente de acuerdo 10 59%

De acuerdo 7 41%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

5

estrategias que fortalezcan los interprocesos de aprendizaje y que a su

vez genere en ellos una educación potencial de superación acorde a las

exigencias actuales educativas.

Pregunta No. 4 ¿Los docentes en los procesos de aprendizaje enlazan

los conocimientos previos con los nuevos conocimientos?

Cuadro No. 4 Los procesos de aprendizaje

Los resultados de las encuestas reflejan que el 59% de los

docentes están en desacuerdo sobre que los docentes enlazan los

conocimientos previos con nuevos, lo que evidencia un ausentismo de

conexión entre los antiguos y nuevos conceptos adquiridos ésto perjudica

significativamente en el aprendizaje de los estudiantes, al conseguir un

proceso diluido y no significativo.

Pregunta No. 5 ¿La aplicación de métodos y técnicas participativas de

aprendizaje es muy importante en el proceso de desarrollo del

conocimiento?

Cuadro No. 5 La Aplicación de métodos y técnicas participativas

Escala f %

Totalmente de acuerdo 0 0%

De acuerdo 2 12%

En desacuerdo 10 59%

Totalmente en desacuerdo 5 29%

TOTALES 17 100%

Escala f %

Totalmente de acuerdo 6 35%

De acuerdo 9 53%

En desacuerdo 2 12%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

6

Los resultados de las encuestas reflejan que el 53% de los

docentes de acuerdo, en que la aplicación de métodos, técnicas y

estrategias metodológicas integradoras y participativas de aprendizaje es

muy importante en el proceso de desarrollo del conocimiento, lo que

evidencia una mayoría significativa en pensar que este aprendizaje es

una herramienta que debe utilizar todo docente.

Pregunta No. 6 ¿Los docentes utilizan estrategias y técnicas

participativas que facilitan la comprensión en el desarrollo de la clase?

Cuadro No. 6 La comprensión en el desarrollo de la clase

Los resultados de las encuestas reflejan que el 65% de los

docentes están en desacuerdo en que los docentes utilizan estrategias

y técnicas participativas que facilitan la comprensión en el desarrollo de

la clase.

Lo que evidencia falta de aplicación de estas estrategias en el

proceso pedagógico para que puedan considerarse aprendizajes de larga

duración.

Pregunta No. 7 ¿La presentación previa de las metas y objetivos de

clase permiten al estudiante una mejor organización en el proceso de

aprendizaje?

Escala f %

Totalmente de acuerdo 0 0%

De acuerdo 6 35%

En desacuerdo 11 65%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

7

Cuadro No. 7 Metas y Objetivos

Escala f %

Totalmente de acuerdo 12 70%

De acuerdo 4 24%

En desacuerdo 0 0%

Totalmente en desacuerdo 1 6%

TOTALES 17 100%

Los resultados de las encuestas reflejan que el 70% de los

docentes están totalmente de acuerdo en que la presentación previa de

las metas y objetivos de clase permiten al estudiante una mejor

organización en el proceso de aprendizaje. Lo que evidencia una mayoría

que favorece la fijación de metas y objetivos para encaminar el

aprendizaje de los estudiantes.

Pregunta No. 8 ¿Los estudiantes encuentran con facilidad relaciones

entre los contenidos aprendidos y los problemas de la vida cotidiana?

Cuadro No. 8 Los Contenidos y Problemas

Los resultados de las encuestas reflejan que el 71% de los

docentes están en desacuerdo, en que los estudiantes encuentran con

facilidad relaciones entre los contenidos aprendidos y los problemas de la

vida cotidiana. Lo que evidencia que debe existir en todo momento

reflexión en la aplicación correcta del proceso educativo por parte de los

docentes al considerar el entorno.

Escala f %

Totalmente de acuerdo 1 6%

De acuerdo 4 23%

En desacuerdo 12 71%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

8

Pregunta No. 9 ¿Se facilita constantemente la motivación durante el

desarrollo del aprendizaje con el uso de estrategias participativas?

Cuadro No. 9 La Motivación

Los resultados de las encuestas reflejan que el 76% de los

docentes están en desacuerdo que se facilita constantemente la

motivación durante el desarrollo del aprendizaje con el uso de técnicas

participativas; lo que evidencia la ausencia de actividades motivadoras e

integradoras dentro del proceso de aprendizaje. Los docentes deben

aplicar metodología que fije un aprendizaje significativo y participativo.

Pregunta No. 11 ¿El objetivo principal del proceso educativo es el logro

de un aprendizaje significativo en los estudiantes?

Cuadro No. 10 El objetivo del proceso educativo

Los resultados de las encuestas reflejan que el 76% de los

docentes están de acuerdo, en que el objetivo principal del proceso

educativo es el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Lo que evidencia una mayoría de docentes conscientes de que lo más

importante no es lo memorístico sino el aprendizaje sobre prácticas reales

Escala f %

Totalmente de acuerdo 1 6%

De acuerdo 3 18%

En desacuerdo 13 76%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

Escala f %

Totalmente de acuerdo 1 6%

De acuerdo 13 76%

En desacuerdo 3 18%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

9

y vivenciales. La riqueza de la educación está en fijar los logros que fijen

la cultura del estudiante y que su aprendizaje se transforme en algo

significativo para su vida y la sociedad.

Pregunta No. 12 ¿Considera usted que aplicar nuevas técnicas como la

de autobiografía puede mejorar la actitud de los estudiantes frente a las

controversias y puntos de vista opuestos?

Cuadro No. 11 Nuevas Técnicas

Los resultados de las encuestas reflejan que el 71% de los

docentes están totalmente de acuerdo, en que aplicar nuevas técnicas

como la técnica de Autobiografía puede mejorar la actitud de los

estudiantes frente a las controversias y puntos de vista opuestos. Lo que

evidencia una mayoría de docentes que tienen la necesidad de conocer

nuevas técnicas y palpar los beneficios de estrategias participativas y

activas para mejorar la comunicación de los docentes y estudiantes. La

Teoría Vigotskiana dice que con técnicas y estrategias activas mejoran los

problemas de equilibrio y la comunicación entre docente y estudiantes.

Preguntas sobre estrategias y técnicas de aprendizaje ¿Cree usted

que el uso de nuevas técnicas como la técnica Phillips 6,6 y otras técnicas

participativas y grupales sirven para que los estudiantes puedan llegar

rápidamente a conclusiones en grupo, visualicen sus niveles de

desempeño, solucionen problemas individual o participativamente y

ayuden a los estudiantes a reforzar el conocimiento o profundizar en un

tema concreto?

Escala f %

Totalmente de acuerdo 12 71%

De acuerdo 4 23%

En desacuerdo 1 6%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

10

Cuadro No. 12 Técnicas Participativas

Los resultados de las encuestas reflejan que el 76% de los

docentes están totalmente de acuerdo, en que las técnicas participativas,

activas y significativas sirven para que los estudiantes puedan llegar

rápidamente a conclusiones en grupo. La mayor parte de docentes tienen

la aptitud correcta de conocer y aplicar nuevas técnicas para mejorar el

proceso pedagógico.

Los Pedagogos constructivistas indican que una dinámica de

trabajo compartido, sin generar conductas individualistas y situaciones

de discriminación por el control de la información facilita y empuja el

desarrollo intelectual y social de los estudiantes.

Preguntas de Evaluación ¿La evaluación debe ser continua y permitir

que los estudiantes generen un mayor aprendizaje, y ejecuten momentos

de retroalimentación con ellos?

Cuadro No. 13 La evaluación

Escala f %

Totalmente de acuerdo 13 76%

De acuerdo 3 18%

En desacuerdo 1 6%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

Escala f %

Totalmente de acuerdo 11 65%

De acuerdo 5 29%

En desacuerdo 1 6%

Totalmente en desacuerdo 0 0%

TOTALES 17 100%

11

Los resultados de las encuestas reflejan que el 65% de los

docentes están totalmente de acuerdo que la evaluación debe permitir

que los estudiantes generen un mayor aprendizaje. Lo que indica que la

mayor parte de docentes utilizan la evaluación formativa con carácter

cualitativo y no cuantitativo.

En la evaluación como práctica pedagógica es el docente quién

debe saber el papel que ésta desempeña, saber quién se beneficia con

ella y al servicio de quién se pone.

La propuesta tiene el aval de interés y aceptación de las

autoridades, docentes y estudiantes de la Comunidad Educativa Domingo

Comín que con manifestaciones de preocupación en la aplicación de

metodologías convencionales hace reflexión en tomar decisiones

pedagógicas, como este módulo alternativo para docentes que conlleve a

una mixtura educativa, social y cultural de cambiar el desarrollo y destino

de una Educación Individualista por una Educación de Inclusión, de

participación y de respeto.

También evidenció la inquietud de los estudiantes por acceder a

una educación más amplia en el concepto de libertad de criterio que

marca el respeto a la individualidad y la inclusión en el desarrollo

comunitario transformadores conscientes de una realidad que hay que

enfrentar con bases participativas e integradoras. Cuyo diagnóstico se

presenta a continuación.

Diagnóstico de la Encuesta a Estudiantes

Pregunta No. 1 ¿Aprendes mejor cuando el docente utiliza actividades

en las cuales los estudiantes participan activamente en la clase?

12

Cuadro No. 14 La participación activa

Los estudiantes consideran en un 63% que aprenden mejor cuando

los docentes utilizan actividades participativas en clases lo que hacen que

el estudiante actúe activamente, lo que evidencia la predisposición de los

estudiantes en el aprendizaje cuando realizan actividades que los

motivan. Por tal razón es necesario que los conocimientos adquiridos se

den bajo un proceso de libertad y participación que reflejan los ideales y

aspiraciones de la sociedad actual.

Pregunta No. 2 ¿Te encuentras implicado, motivado y responsable

cuándo trabajas individualmente en clase?

Cuadro No. 15 Trabajo individual

Los estudiantes consideran en un 75% que nunca se encuentran

implicados, motivados y responsables cuando trabajan individualmente y

un 21% piensa que a veces. Lo que evidencia que prefieren actividades

integradoras, participativas donde todos actúen y colaboren. Estos

resultados inducen a pensar que si es posible enseñar a cada individuo

según sus posibilidades al respetar su forma de aprender y darle

oportunidad de integrarse y demostrar lo que comprende.

Escala F %

Siempre 75 63%

A veces 35 29%

Nunca 10 8%

TOTALES 120 100%

Escala f %

Siempre 5 4%

A veces 25 21%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

13

Pregunta No.3 ¿Crees que los docentes toman en cuenta los

conocimientos que posees y los integra con los nuevos que dan en

clase?

Cuadro No. 16 Nuevos conocimientos

Escala f %

Siempre 0 0%

A veces 50 42%

Nunca 70 58%

TOTALES 120 100%

Los estudiantes consideran en un 58% que nunca los docentes

toman en cuenta los conocimientos que ellos poseen y los integran con

los nuevos conocimientos que se dan en la clase. Lo que evidencia que

la mayor parte del tiempo los docentes no consideran los juicios que ya

tienen los estudiantes previos al nuevo conocimiento. Es necesario que el

docente trate de armonizar lo nuevo con lo anterior y llegar a un consenso

con todos los actores.

Pregunta No. 4 ¿Las clases que recibes son activas, participativas,

originales, interesantes y creativas?

Cuadro No. 17 Las clases activas

Los resultados evidencian que un 67% de los estudiantes piensan

que nunca las clases que reciben son activas, participativas, originales,

Escala f %

Siempre 5 4%

A veces 35 29%

Nunca 80 67%

TOTALES 120 100%

14

interesantes y creativas. Lo que indica que los docentes tienen la urgente

necesidad y obligación de aplicar estrategias innovadoras y actuales en

cada una de las asignaturas para desarrollar un aprendizaje activo y

significativo y ser los partícipes necesarios de la acción metodológica de

la investigación participativa.

Pregunta No. 5 ¿Los contenidos teóricos de las asignaturas son de fácil

aplicación práctica para usted?

Cuadro No. 18 Contenidos Teóricos

Escala f %

Siempre 14 12%

A veces 16 13%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

Los estudiantes consideran en un 75% que nunca los contenidos

teóricos son de fácil aplicación práctica para ellos. Estos resultados

evidencian estos contenidos no son viabilizados con actividades que les

proporcionen y generen respuestas valederas y apropiadas a la

diversidad de los estudiantes.

Los docentes deben recordar que la Didáctica necesita de los

aportes teóricos que la Psicología Educativa brinda y para poderlos

aplicar libremente en clase el docente debe analizarlos y reflexionar

críticamente sobre ellos.

Pregunta No. 6 ¿Crees que la aplicación de un texto de información

acerca de técnicas comunicativas y actividades participativas ayude al

docente a mejorar la clase?

15

Cuadro No. 19 La Aplicación de un texto

Escala f %

Siempre 92 77%

A veces 16 13%

Nunca 12 10%

TOTALES 120 100%

Los estudiantes consideran en un 77% que siempre la aplicación

de un texto de información acerca de técnicas comunicativas y

actividades participativas ayuda al docente a mejorar la clase. Lo que

evidencian la necesidad del uso de un módulo alternativo por parte de los

docentes para que los estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo.

Lo más importante que es posible obtener de la aplicación de nuevos

recursos es que el estudiante tiene una potencialidad para aprender y el

aprendizaje tiene lugar cuando la materia es percibida por el estudiante y

éste es importante para sus propósitos.

Pregunta No. 7 ¿Se da en clase oportunidad de debatir entre docentes y

estudiantes?

Cuadro No. 20 Oportunidad de debatir

Escala f %

Siempre 18 15%

A veces 12 10%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

Los resultados de las encuestas a los estudiantes reflejan que un

75% consideran que nunca se da en clase la oportunidad de debatir entre

docentes y estudiantes. Lo que se evidencia es la falta de comunicación

asertiva y participativa entre docentes y estudiantes, con bases

16

horizontales de respeto y consideración durante el proceso de

aprendizaje.

La Teoría Vigotskiana explica que el aprendizaje es más que la

capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes y

habilidades de pensar y expresar una serie de ideas distintas.

Pregunta No. 8 ¿En la clase se escucha y se respeta los diferentes

puntos de vista de los estudiantes?

Cuadro No. 21 Diferentes puntos de vista

Los resultados de la encuesta reflejan que un 75% de los

estudiantes consideran que nunca en la clase se escucha y se respeta

los diferentes puntos de vista de los estudiantes. Lo que evidencia falta

de comunicación horizontal entre docentes y estudiantes.

El desarrollo de la comunicación es uno de los objetivos

primordiales del aprendizaje significativo el cual permite poner en práctica

una conducta determinada en distintas situaciones, pero depende

especialmente de la forma en que sean elaboradas las actividades en

clase.

Pregunta No. 9 ¿Los conocimientos adquiridos en el presente año lectivo

tienen significación en tu vida?

Escala f %

Siempre 10 8%

A veces 20 17%

Nunca 90 75%

TOTALES 120 100%

17

Cuadro No. 22 Los conocimientos

Los estudiantes consideran en un 50% que los conocimientos

adquiridos durante este año lectivo no tienen significación en el diario

vivir, en su realidad. Cuyos resultados evidencian que los contenidos que

se les imparte no se apegan a la realidad y al momento de cambio que

viven los adolescentes. El docente debe recordar que el modo en que

una sociedad selecciona, clasifica, organiza y distribuye el conocimiento

refleja sus mecanismos de poder y control. Por ésto es necesario que se

tome en cuenta la realidad social y cívica y le den sentido a los

aprendizajes propuestos.

Pregunta No. 10 ¿Encuentras interesante la información que expone el

docente en clase?

Cuadro No. 23 La información

Los resultados de las encuestas demuestran que los estudiantes

consideran en un 63% que nunca encuentran interesante la información

que expone el docente en clase. Lo que evidencia una falta de motivación

en los docentes al escoger la información en sus asignaturas y la

intervención escasa de los estudiantes al seleccionar los temas a tratar.

Escala f %

Siempre 20 17%

A veces 40 33%

Nunca 60 50%

TOTALES 120 100%

Escala f %

Siempre 15 13%

A veces 30 24%

Nunca 75 63%

TOTALES 120 100%

18

Un contenido es valido si sirve para alcanzar los objetivos propuestos;

será significativo si incluye los contenidos que encierran la realidad y será

adecuado si toma en cuenta el interés del estudiante.

Pregunta No.11 ¿Existen en clase largos periodos durante los cuáles los

estudiantes parecen no hacer nada?

Cuadro No. 24 Largos periodos

Escala f %

Siempre 40 33%

A veces 50 42%

Nunca 30 25%

TOTALES 120 100%

Los resultados de las encuestas demuestran que un 42% de los

estudiantes consideran que a veces existen en clase largos periodos

durante los cuáles los estudiantes parecen no hacer nada, evidencia que

un porcentaje considerable de estudiantes piensan que es necesario

revisar el proceso de clase para evitar periodos no productivos durante el

aprendizaje.

Tanto el status científico del docente como la definición de una

corriente pedagógica es todavía en la actualidad un tema controversial a

la hora de evaluar a un docente; por ello la educación necesita de un

continuo proceso de reflexión y ética de la labor pedagógica y un cambio

de actitud por parte de los docentes. Sin lugar a dudas los actores de la

educación están prestos a dar los primeros pasos.

Pregunta No. 12 ¿Sientes un clima de respeto mutuo, aceptación y

empatía entre tus compañeros cuando trabajas en grupo?

19

Cuadro No. 25 Trabajos en grupo

Los estudiantes consideran en un 38% que nunca cuando trabajan

en grupo sienten un clima de respeto mutuo, aceptación y empatía entre

sus compañeros. Estos resultados evidencian que no existe un acuerdo o

compromiso entre docentes y estudiantes para un clima de respeto y

consideración a la opinión y espacio de los demás.

Si el aprendizaje es un acto de apertura y es entonces la

permeabilidad del educador la que garantizará el respeto y un

aprendizaje de mediación e integración.

Pregunta No. 13 ¿Te agradaría que los profesores den a conocer

claramente los objetivos y metas de las actividades en clase?

Cuadro No. 26 Los profesores

Los estudiantes consideran en un 75% que siempre les agradaría

que los profesores den a conocer claramente los objetivos y metas de las

actividades en clase. Lo que evidencia que sería de gran importancia y

mejoraría el proceso educativo que los docentes den a conocer los

Escala f %

Siempre 40 33%

A veces 35 29%

Nunca 45 38%

TOTALES 120 100%

Escala f %

Siempre 90 75%

A veces 10 8%

Nunca 20 17%

TOTALES 120 100%

20

objetivos que se desean alcanzar con las actividades planificadas. Desde

la Teoría Vigotskiana la práctica educativa es una activa determinada

socio-históricamente.

El conocimiento tiene su fundamentación en la práctica

comunicativa; y el modelo de cooperación e integración entre docente y

estudiantes constituye el elemento central de la educación constructivista.

Pregunta No. 14 ¿La metodología usada por el docente permite la

participación constante y activa en clases?

Cuadro No. 27 La Metodología

Los resultados de las encuestas evidencian que los estudiantes en

un 67% consideran que nunca la metodología usada por el docente

permite la participación constante y activa en clases. Lo que demuestra

que la calidad de los conocimientos impartidos por los docentes son

actuales pero se ven entorpecidos por no utilizar una metodología en

donde se integre al estudiante en el proceso educativo.

Las herramientas pedagógicas están orientadas hacia el afuera

hacia la transformación de la realidad física y social y que la esencia de la

conducta humana reside en su carácter mediatizado por herramientas

afines con el propósito.

Escala f %

Siempre 10 8%

A veces 30 25%

Nunca 80 67%

TOTALES 120 100%

21

Pregunta No. 15 ¿Usted es capaz de presentar excelentes trabajos en

donde demuestra su habilidad para la síntesis y la redacción?

Cuadro No. 28 Síntesis y Redacción

Los resultados de las encuestas demuestran que un 42% de

estudiantes considera que a veces es capaz de presentar excelentes

trabajos en donde demuestra su habilidad para la síntesis y la redacción,

un 33% indica que no es capaz de hacerlo. Lo que demuestra que los

estudiantes no se sienten seguros de tener habilidades para realizar un

guión, actividad fundamental en el proceso social cognitivo del

aprendizaje para lo cuál es necesario la aplicación de estrategias que

desarrollen su potencial cognitivo.

Preguntas de Evaluación: ¿En la evaluación que realizan los docentes

se toma en cuenta la creatividad y la originalidad; y es importante para ti

que en la evaluación se presenten momentos en donde puedas

autoevaluarte y evaluar a tus compañeros y docentes?

Cuadro No. 29 La Creatividad y la Originalidad

Escala f %

Siempre 40 33%

A veces 50 42%

Nunca 30 25%

TOTALES 120 100%

Escala f %

Siempre 25 21%

A veces 20 17%

Nunca 75 62%

TOTALES 120 100%

22

Los estudiantes consideran en un 62% que nunca en la evaluación

que realizan los docentes se toman en cuenta la creatividad y la

originalidad.

Lo que evidencia la ausencia de criterios amplios para que

proceso de evaluación no se convierta en un paso meramente cuantitativo

y se pueda obtener una evaluación que ayude y refuerce al aprendizaje

de los estudiantes y las actividades docentes. Y en un 58% que siempre

es importante que en la evaluación se presentan momentos en donde

puedas autoevaluarte y evaluar a compañeros y docentes.

Lo que refleja una mayoría a favor de una evaluación que

fortalezca los procesos pedagógicos y las actividades de docentes y

estudiantes. Los docentes deben recordar lo que pedagógicamente es la

evaluación en el proceso educativo; evaluar es en otras palabras describir

cuanti y cualitativamente los aprendizajes del estudiante, interpretar

dichas descripciones y por último formular juicios de valor.

Pregunta No. 19 ¿La aplicación de nuevas técnicas y estrategias de

aprendizaje significativo mejorarían tu rendimiento académico?

Cuadro No. 30 Rendimiento académico

Los resultados de las encuestas evidencian que el 67% de los

estudiantes manifiestan que siempre la aplicación de nuevas técnicas y

estrategias de aprendizaje mejorarían su rendimiento académico. Lo que

Escala f %

Siempre 80 67%

A veces 35 29%

Nunca 5 4%

TOTALES 120 100%

23

evidencia una positiva actitud por parte de los estudiantes de que el

docente use nuevas e innovadoras actividades creativas en el proceso de

aprendizaje.

Con el manejo de un módulo alternativo los docentes harían las

clases participativas y activas que resultan de utilidad para la

presentación de temas como de conceptos relevantes y asó los docentes

deberán actuar de guía para los estudiantes y deben dejar de lado las

clases magistrales y convencionales.

De los resultados de la investigación de campo obtuve toda la

información necesaria para poder plantear el tema y objetivos de mi

propuesta.

Una de las grandes razones y motivaciones es el reto que tiene la

educación moderna, el formar seres humanos; el problema a resolver es

que los estudiantes no desarrollan destrezas cognitivas de aprendizaje y

enfatizan la memoria por sobre el razonamiento y los docentes no

emplean estrategias activas, significativas y participativas. Hoy el desafío

es formar niños y jóvenes capaces de pensar, resolver y generar cambios.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La presente propuesta surge de la necesidad de encontrar nuevas

metodologías de aprendizaje que guíen a la educación a formar seres

humanos íntegros, responsables y justos, que asuman sin dificultades los

retos de su vida personal y profesional. En el Colegio Domingo Comín,

aún se enseña a través de la instrucción de contenidos que deben ser

memorizados por los estudiantes para su aprendizaje. Debido a la

complejidad de las asignaturas que se imparten y del alto nivel de

abstracción que implican los contenidos, es necesario que se replantee el

24

propósito de la educación para llevar a que los estudiantes comprendan

realmente el conocimiento y lo apliquen en su vida diaria y sin dificultad

en su futura vida profesional.

Ésto es posible sólo cuando se trabaja en equipo para alcanzar una

Pedagogía Participativa que guíe el accionar del docente hacia la

consecución de un aprendizaje significativo en los estudiantes. Por eso es

necesario establecer un fundamento teórico que explique las distintas

corrientes filosóficas, pedagógicas, psicológicas y didácticas que orientan

a la educación hacia su meta más próxima un aprendizaje integrador,

activo, realista y participativas que permita transformar la realidad.

A continuación se explica las teorías y nociones que

fundamentaron la investigación y la elaboración de esta propuesta.

MÓDULO

Definición de Módulo.

La palabra módulo, viene del Latín Modulus, que significa: molde,

medida. Una de las notas distintivas del diseño de un módulo con

estrategias y técnicas participativas, es su estructura modular. Por ello, se

considera importante definir el concepto de módulo y sus características

que lo diferencian de otras formas de información pedagógica.

El módulo instruccionales es el conjunto de medios didácticos que

ayudan a conseguir la formación.

Es la unidad base de recursos didácticos que son de utilidad tanto

para el estudiante como para el docente para lograr que el proceso

instructivo se desarrolle eficientemente.

25

Un módulo es una estructura integradora multidisciplinaria de

contenidos, actividades de aprendizaje, que en un lapso flexible, permite

alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes

que posibiliten al estudiante, desempeñar funciones integradoras. Cada

módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones científicas,

técnicas o profesionales.

Es necesario tener un fundamento teórico y práctico al crear o

diseñar módulos. Por tal razón se utiliza la metodología que se maneja

para la elaboración de los mismos diseños. La persona que elabora el

módulo es el diseñador instruccional que por lo general, tiene el

conocimiento para llevar a cabo la creación del módulo.

Diferentes Perspectivas de Módulos.

Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la

unidad que permite estructurar objetivos, contenidos y las actividades en

torno a un problema de la práctica técnica, científica o profesional de las

capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a

partir de los elementos de idoneidad.

El Módulo desde el proceso de aprendizaje

Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje, el módulo

constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos

relativos a un “saber hacer reflexivo” que se aprende a partir de una

situación problemática derivada de la práctica existente.

De esta manera, el módulo implica una modalidad de aprendizaje

considerada como la forma más adecuada de responder, desde la

perspectiva de la formación, a una definición de estrategia que integra

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

26

Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular

tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar

configurado por la problemática del campo profesional, que se trabajan y

en torno a las cuales se articulan los contenidos. Los contenidos

convergen porque son convocados por la situación problemática derivada

de la práctica profesional.

No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos

provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuración en torno a

una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los

contenidos necesarios para desarrollar las capacidades que permitirán su

resolución.

Desde el punto de vista del diseño curricular

Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular.

Tiene relativa autonomía y se relaciona con las unidades y elementos de

competencia. Según VILLEGAS, María. (2006) “Módulo es el conjunto

integrado de contenidos, metodología, aplicaciones, con sustantividad

específica independiente” (Pág. 317).

Características de un Módulo

Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo

tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura

curricular. El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula

estrechamente con los elementos del aprendizaje. Se pueden cursar y

aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la

certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se

refiere. La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño

27

curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del

avance tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de

quienes se forman.

Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la

práctica profesional y diaria. Durante el desarrollo del módulo,

especialmente durante el proceso de resolución de problemas, el

participante adquiere las habilidades y conocimientos sobre la práctica a

la cual el módulo sugiere.

Los contenidos se seleccionan en función de su aporte a la

resolución del problema y a la formación de los aprendizajes. Se

desarrolla a través de actividades formativas que integran formación

teórica y práctica, sin descuidar los componentes motivacionales,

cognitivos y cualidades de la personalidad.

Según TENUTTO, M (2007) explica:

El aprendizaje se entiende como el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia socio histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad. (Pág.125)

Los módulos tienen en cuenta el contexto del proceso de educación

técnica y profesional mediante la incorporación de las particularidades de

los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los

recursos existentes.

Se puede concluir que un módulo es la unidad curricular que se

caracteriza por la integración de los contenidos; actividades; teoría-

28

práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de los

componentes cognitivos y motivacionales, así como de las cualidades de

la personalidad del sujeto que se forma.

Instrucciones para crear un Módulo

Análisis de la audiencia

Pensar en un grupo de personas con una necesidad instruccional

es decir, la necesidad de aprendizaje de un concepto o destreza

específica, que en este caso, son los docentes de primero de bachillerato

del Colegio Domingo Comín.

Diseño

1. Señalar cuál es la meta.

2. Conseguir la información sobre el concepto o destreza que va a

enseñar.

3. Redactar los objetivos de ejecución.

4. Determinar si va a usar materiales complementarios a la información

brindada (hojas sueltas, libros).

Desarrollo

Pensar cómo se brindará la información. Por ejemplo, la secuencia, qué

medios se usará, si se van a aplicar estrategias de aprendizaje.

Implantación

Determinar un plan de acción: en este caso, cómo se administrará el

módulo.

Evaluación

Crear instrumentos de medición, tal como, pruebas, pruebas cortas.

Recordar que el propósito de administrar pruebas es medir el logro de

objetivos.

29

Consideraciones técnicas en la elaboración de un módulo

Se debe seleccionar un tema relevante que conlleve el aprendizaje de

conceptos y destrezas. La selección de un tema dependerá de un

análisis de necesidades.

No se debe olvidar incluir ejercicios de práctica.

No es necesario un pre-test o post-test.

Si se va a incluir un pre y post test, se puede hacer al principio (pre-

prueba) y al final (post-prueba) del módulo.

Si fuere necesario preparar materiales o utilizar medios

complementarios, como por ejemplo, el uso de transparencias

electrónicas (presentaciones en PowerPoint), señalar ésto en la

actividad correspondiente.

Incluir no solamente las imágenes relativas al tema que se presenta,

sino, otras imágenes para hacer más amena la lectura e interacción

con el módulo.

Al finalizar el módulo se podrá incluir una sección de bibliografía y un

glosario.

Recordar hacer una portada que lleve el título del módulo, el autor y

otros detalles que crea pertinentes.

Es bueno indicar, mediante el símbolo de ©, que el módulo tiene

derechos de autor. Aquí mismo puede indicar si el material puede

reproducirse libremente o si se condiciona la reproducción del mismo.

Utilizar tipografía de la familia de las helvéticas, como por ejemplo,

Times New Roman, Arial. No utilizar más de dos tipos de letras en

cada página.

30

Si se usa tipografía a color, se deberá usar colores que contrasten

con el fondo. Por ejemplo, letras amarillas sobre blanco no son

adecuadas.

El espacio entre líneas en un párrafo por lo general se hace a espacio

sencillo, pero ésto dependerá realmente de cómo el autor de la obra

quiera presentar la información.

Señalar títulos ya sea al usar letras en negrilla, en itálico o en tamaños

diferentes. No use más de tres efectos en cada página (los efectos

son: negrillas, itálica, y subrayado).

Enumerar las páginas. La página de la portada y de la tabla de

contenido no llevan numeración; la página de la Introducción y otras

páginas que puedan constituir el preámbulo del contenido en sí por lo

general llevan numeración y utilizan números romanos en minúsculas.

Validar el módulo. Lo ideal es hacer lo que se conoce como pruebas

de campo. Una prueba de campo consiste en la administración del

producto (en este caso, el módulo) a una persona o a un grupo de

personas. Revisar y corregir los defectos que haya encontrado.

Al corregir, volver a administrar el módulo para probar su efectividad.

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA

Tras el resquebrajamiento del tradicionalismo, y del activismo que

perdió su enfoque al permitir que el docente y el aprendizaje perdieran su

rol e importancia ante los estudiantes aparece en escena, llevado por lo

que se denominó corriente cognoscitiva o constructivista y al avanzarse

en el estudio de la mente; aparecen nuevos enfoques metodológicos que

permitieron incorporar nuevamente al profesor como eje vertebrado del

aprendizaje, sin dejar de considerar al estudiante y a los contenidos como

parte esencial del mismo. Así aparece el modelo pedagógico del

31

constructivismo el cual establece que el ser humano no es un ser

especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo, se aplica

totalmente al servicio de la voluntad y de la acción.

Con las aportaciones psicológicas de Piaget y de Vigotsky y las

pedagógicas de Ausubel, se demostró un cambio radical en el

pensamiento que, hasta esa época, se tenía sobre la educación, que

conllevó a replantearse nuevamente el tipo de ser humano y sociedad que

se pretende formar.

A este modelo también se lo conoce como modelo desarrollista o

constructivista en donde el ser humano se vale de un poder de

conocimientos previos, en esclarecer errores para llegar a acuerdos

favorables que enriquece su entorno.

DE ZUBIRÍA, Julián (1995) opina que este modelo, al partir de los

postulados de la Psicología Genética:

Propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes (Pág. 44).

Contrario a Piaget, Vigotsky plantea que el desarrollo psíquico de los

individuos se da gracias al aprendizaje. La escuela por tanto debe

desarrollar las capacidades de los individuos ya que el aprendizaje se

constituye como la forma indispensable y general del desarrollo mental.

Para Vigotsky, el desarrollo mental se da gracias al aprendizaje

colaborativo, donde el profesor o algún compañero más capacitado

puedan ayudar a los estudiantes a llegar a su siguiente nivel de

aprendizaje, al que llamó “zona de desarrollo próximo”.

32

A la teoría Vigotskiana también se la conoce como escuela histórico

– cultural, debido a la importancia que Vigotsky le dio al proceso histórico

de una sociedad y al medio cultural en el proceso de desarrollo de los

sujetos que aprenden.

Ausubel sustenta su teoría del aprendizaje significativo con

fundamento en las teorías piagetianas y Vigotskiana, al asumir que tanto

el aprendizaje como el desarrollo mental se necesitan el uno del otro para

crecer. Para Ausubel, el estudiante sólo aprende aquello que en su

estructura mental sea realmente significativo.

Éste autor consideraba que el aprendizaje y la enseñanza eran

procesos relativamente independientes aunque se interrelacionaran el

uno con el otro. Menciona además que la enseñanza por recepción o por

descubrimiento que pertenecen a la pedagogía tradicional y activa puede

dar lugar a aprendizajes memorísticos como significativos.

Dentro del constructivismo, se espera justamente re direccionar el

proceso de aprendizaje a través de la cultura y el entorno, enfatizar la

importancia que tienen tanto el docente como los estudiantes en dicho

proceso y que conlleve a la apropiación del conocimiento, al destruirlo y

construirlo cuantas veces sea necesario.

El modelo cognoscitivo y constructivista Histórico Cultural según DE

ZUBIRÍA, Miguel (2004), desarrolla didácticas con el anhelo de “formar

individuos mentalmente competentes, libres y responsables” (Pág. 15).

Tanto la corriente activista, como el constructivismo han provocado

un replanteamiento del accionar educativo en todas sus dimensiones. El

estudiante ahora toma protagonismo en su aprendizaje y aprende para

vivir.

33

FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA

Para desarrollar esta investigación y elaborar la propuesta se

consideran en el campo de la pedagogía y el aprendizaje del estudiante al

proceso de reconstrucción del conocimiento puesto que la actividad que

realiza el estudiante corresponde a la práctica que le permite elaborar su

discernimiento. Comprende las múltiples diligencias que se realizan para

recabar informaciones necesarias y dar camino a la realización de este

trabajo, como por ejemplo la encuesta, que es vital para establecer buena

comunicación y mejorar las relaciones entre grupos lo que demuestra

cómo se comportan en la sociedad.

En la actualidad se vive una sociedad que se amplia por todos

lados sin respetar fronteras territoriales. Todas las instituciones están

obligadas a transformarse en organizaciones inteligentes, al modernizar

todo tipo de aprendizaje e incorporar diferentes pautas de conducta

mental y ésto para las instituciones educativas se traduce directamente

en estrategias de aprendizaje y no en la incorporación mecánica de

conocimientos; es decir proporcionar significado al entorno social del ser

humano.

FLÓREZ, R. (2001), explica sobre el conocimiento adquirido:

Es el proceso cognitivo, socio afectivo y operativo en virtud del cual un sujeto cognoscente hace uso de un conocimiento en el seno de su experiencia personal y social, y a partir de ahí gana certeza de la utilidad de este (Pág. 10).

En la investigación y transformación de una nueva mentalidad

educativa lo que se busca es formar más que individuos mansos o

libertarios, formar individuos mentalmente competentes, libres y

responsables.

34

FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR

En el campo de la teoría del currículum es fácil observar las

múltiples transformaciones que ha sufrido a lo largo de la evolución

educativa. Hoy la mayoría de los pedagogos sostienen que la teoría

curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la

educación.

Al respeto SACRISTÁN, Gimeno (1992) dice que:

El concepto de currículum sirve como punto de condensación e interrelación de otros muchos conceptos y teorías pedagógicas y extra pedagógicas. Es una temática que puede ser abordada interdisciplinariamente, pues sirve de núcleo a una serie de conocimientos y aportes de las Ciencias de la Educación. (Pág.85).

A pesar de ser el currículo un concepto complejo lleno de altos y

bajos no se debe simplificar su significado puesto que se corre el riesgo

de poder encontrar soluciones a las dificultades del aprendizaje en sí;

muy por el contrario es necesario realizar un esfuerzo mental y social para

comprender mejor la problemática curricular y obtener las herramientas

necesarias para sobrellevar y solucionar las futuras condiciones socio-

educativas.

En el campo curricular se cruzan múltiples conceptos como son: el

salón de clases, las actividades, las estrategias de enseñanza, el grupo

de actividades, la organización institucional, el estado que diseña las

leyes y políticas educativas y la sociedad que demanda un aprendizaje

integrador de inclusión social.

El currículo jamás será estático, una de sus principales

características es el cambio y la adquisición de nuevos significados y

connotaciones intelectuales y culturales.

35

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA

La Psicología estudia el comportamiento del ser humano, y se

enlaza al nivel educativo al dar a conocer las relaciones personales que

existen entre los directivos, docentes, estudiantes, representantes legales

y la sociedad proporcionar soluciones y entender los intereses que

existen.

Al respecto NUÑEZ, Zoila (2005) indica:

Vigotsky, Piaget y Ausubel – constructivistas- consideran que el aprendizaje se produce por la interacción de la actividad mental del individuo con los objetos del entorno; Piaget considera que el individuo llega al descubrimiento en contacto directo con la realidad, y Vigotsky sostiene que el conocimiento llega únicamente con la mediación social del entorno. (Pág. 252).

Lo que manifiesta la Teoría Vigotskiana es que ningún individuo

puede aislar el conocimiento de su realidad y su entorno, las aulas

constituye un escenario de interacción social como medio de elaboración

de aprendizajes significativos y eficaces. Únicamente el estudiante

aprende cuando él elabora y se encuentra guiado por un mediador social,

demuestra que se encuentra abierto a cambios evolutivo de aprender,

analizar y resolver problemas.

Dentro de su concepción, Jerome Bruner expone que el desarrollo

de la mente de aquellos dispositivos a través de los cuales se conoce y

organiza la información que son productos de la interiorización y de

herramientas proporcionadas por la cultura.

Ésta relación está mediada por “otro” que ya conoce y maneja. Un

concepto Bruneriano de andamiaje revela la importancia de la

cooperación entre expertos y novatos ya sean estos adultos o niños.

36

El experto coopera con un novato hasta que el aprendiz pueda

actuar por su propia cuenta; en este caso el experto es el docente y el

novato es el estudiante El andamiaje de Bruner sirve para ilustrar el

concepto Vigotskiana de zona de desarrollo próximo donde el entorno del

ser humano es factor primordial del aprendizaje.

FUNDAMENTACIÓN EDUCATIVA

La educación surge de aspectos como el currículo que constituye la

praxis formadora por las tareas del aprendizaje, la interacción dentro y

fuera del aula y la evaluación del aprendizaje.

El docente debe ser continuamente investigador y evaluador para

buscar técnicas y estrategias que faciliten los objetivos propuestos y

poder medir la calidad del proceso; todo ésto para el desarrollo continuo

del aprendizaje.

ONTORIA, Antonio (2006) agrega:

Con estas perspectivas, concebimos el aprendizaje como la convergencia integradora en el Yo de la dimensión cognitiva y emocional, y de la dimensión cerebral y neurológica (Pág. 50).

Este proceso se establece de una planificación educativa a través

de la cual los objetivos que se deben lograr en cada nivel y modalidad del

sistema educativo es un conjunto secuencial de acciones pensadas en el

aprendizaje de los estudiantes. Las finalidades deben conllevar un

propósito específico.

Ahora bien, según PERKINS, David (2003) existen “tres metas

indiscutibles de la educación: la retención, la comprensión y el uso activo

del conocimiento” (Pág. 81). Para el investigador, es al aprendizaje al

37

que más realce se debe dar, debido a que en él se sustenta tanto la

retención como el uso activo del conocimiento.

El aprendizaje se sustenta como la meta primordial de la educación

y que ayuda a adquirir las otras metas. Sin embargo, al depender del

modelo educativo, las metas pedagógicas cambian. Algunos respaldan a

la creatividad como la meta abarcadora del accionar pedagógico, mientras

que otros insistirán en la importancia de generar cooperación. Lo que

realmente importa es comprometerse con una concepción del ser humano

y de la sociedad, en sus aspectos psicológicos, sociales, antropológicos y

filosóficos”

FUNDAMENTACIÓN LEGAL

La presente investigación se fundamenta legalmente en los

siguientes artículos de la Carta Magna del Ecuador, de la actual Ley de

Educación Superior y del Reglamento Codificado de Régimen Académico

del Sistema Nacional de Educación Superior:

La Constitución del Ecuador

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su

desarrollo holístico en el marco del respeto a los derechos humanos, al

medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,

obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y

calidez, impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;

estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual

y comunitaria y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y

trabajar.

38

La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de

los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje

estratégico para el desarrollo nacional.

Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad

de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de

aprender en su propia lengua y ámbito cultural.

Sobre la Educación de nivel superior nos indica de las finalidades

y objetivos de la misma.

Ley de Educación Superior

Art. 3.- Las instituciones del Sistema Nacional de Educación

Superior ecuatoriano, en sus diferentes niveles, tienen los siguientes

objetivos y Estrategias fundamentales:

a) Formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes y

profesionales en los niveles de pregrado y posgrado, en las

diversas especialidades y modalidades.

b) Preparar a profesionales y líderes con pensamiento crítico y

conciencia social, de manera que contribuyan eficazmente al

mejoramiento de la producción intelectual y de bienes y servicios,

de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad

y la planificación del Estado, privilegiando la diversidad en la oferta

académica para propiciar una oportuna inserción de los

profesionales en el mercado ocupacional.

c) Ofrecer una formación científica y humanística del más alto nivel

académico, respetuosa de los derechos humanos, de la equidad de

39

género y del medio ambiente, que permita a los estudiantes

contribuir al desarrollo humano del país y a una plena realización

profesional y personal.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA

GENERAL

Elaborar un Módulo Alternativo con técnicas y estrategias

participativas orientadas al docente para mejorar el proceso de

interaprendizaje.

ESPECÍFICOS.

Involucrar y motivar al personal docente para la aplicación del

módulo de estrategias de aprendizaje participativo y establecer la

pertinencia del módulo frente a otras asignaturas.

Establecer las Técnicas y Estrategias para la elaboración del

Módulo Alternativo mediante una investigación científica

Bibliográfica y explorativa.

Proponer al docente un módulo basado en las estrategias

metodológicas de aprendizaje participativo para mejorar la

comunicación entre docentes y estudiantes.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta consiste en la elaboración de un Módulo Alternativo de

técnicas y estrategias participativas para los docentes del Colegio

40

Domingo Comín, basado en el modelo Pedagógico Constructivista Socio

Histórico.

A lo que fundamenta YÉPEZ, E (2008).

La propuesta es una solución posible a un problema cuyo propósito es el de satisfacer necesidades de la Institución o grupo social. La formulación de una propuesta se la realiza sobre la base e los resultados obtenidos en las diferentes fases del proceso investigativo. Además se la concibe en base a la experiencia de expertos como de la propia experiencia del investigador. (Pág.260).

Esta propuesta se puede llevar a cabo porque cuenta con las

aportaciones de expertos, relacionadas con el tema de investigación, que

han proporcionado sus criterios para la elaboración de la misma.

Criterio de Especialistas

La validación del contenido de esta propuesta requirió un análisis

cuidadoso para poder ser considerado confiable, el validador determinó la

congruencia entre las preguntas. En la validación también se consideró la

pertinencia de la calidad y criterio de los contenidos, los mismos que

están relacionados con los objetivos, las variables e indicadores.

Gracias al aval de calidad de los expertos mencionados a

continuación, se realizó la validación de la propuesta de un Módulo

Alternativo. Ellos son:

Magister Aura Violeta Peña Hojas, Subdirectora del Sistema

Presencial, Directora Nacional del Sistema Semi-Presencial de la Carrera

de Párvulos, Magister en Gerencia Educativa, Docente Universitaria y

Autora de Publicaciones Pedagógicas de gran aporte a la Educación

Superior.

41

Magister Edison Yépez Aldás; Ex decano de la Universidad

Central del Ecuador, Docente y Coordinador General de Postgrado de la

Universidad Central de Quito, Tutor de diferentes Universidades a nivel

Nacional e Internacional en cuarto nivel y autor de libros de Investigación

Científica y Pedagógica de gran aporte a la Educación Superior.

Doctora Jeannette Yerovi Erazo, Magister en Educación Superior,

Docente Universitaria y Subdirectora de Post-Grado de la Facultad de

Filosofía de la Universidad de Guayaquil y autora de Publicaciones

Pedagógicas de gran aporte a la Educación Superior y una contribución

desinteresada y altruista con la sociedad.

Dando como resultado del criterio de los expertos sobre el módulo

de técnicas y estrategias participativas para el docente, la estructuración

del mismo en las siguientes partes que lo componen en forma organizada:

Primera Parte

Introducción del Módulo

Presentación

Justificación

¿A quién va dirigido?

¿Qué es un módulo alternativo?

Definición del módulo de trabajo

Autosuficiente

Autodidacta

Misión

Visión

Objetivos

Metas

Posicionamiento Personal

Impacto Académico

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Impacto Cultural

Impacto Social

Impacto Ambiental

Características

Alcance

¿Cómo trabajar con el módulo?

Grupalmente

Individualmente

Aspectos

Conclusión de aprendizaje por módulo

Segunda Parte

El Ser humano y el Conocimiento

Pedagogía y Aprendizaje

Formación Holista

Aprendizaje Significativo y Afectivo

Estudiante receptivo-participativo

Secuencia de una clase significativa y participativa

Organizadores de conocimiento

El Aprendizaje Modelo Participativo

Modelo Participativo

La Comunicación

Comunicación efectiva en el aula

Facilitación del aprendizaje

Tercera Parte

Actores de la Educación

Docente participativo, Docente innovador

¿Qué sucede con los estudiantes?

¿Por dónde empezar?

¿Cuánto hace que no se juega en la secundaria?

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¿Qué significa diseñar una clase participativa?

Y ¿Qué es un espacio de aprendizaje participativo?

Docente creador de espacios de aprendizaje participativo

Algunas actitudes del docente creador de espacios de aprendizaje

participativo

Recursos Didácticos y el Aprendizaje Participativo

Lo que está fuera del colegio como recurso didáctico

El diseño de clases potentes y posibles

El escenario docente

Estudiante recíproco y participativo

Responsabilidades y Funciones

Cuarta Parte

Metodología

Los paradigmas educativos y su influencia en el proceso de aprendizaje

Cambio metodológicos

¿Qué razones justifican la complementariedad significativa?

Motivos para cambiar el esquema metodológico

Metodología participativa

Modelo metodológico integral para el aprendizaje significativo y

participativo.

Quinta Parte

Recursos Pedagógicos

Significación de las Técnicas y Estrategias Participativas

Aplicación en todas las asignaturas

¿Cómo ayudar al estudiante a adquirir conocimiento, habilidades y

destrezas participativas?

Estrategias que promueven el aprendizaje participativo

Estrategias participativas de aprendizaje individual

Estrategias para desarrollar el pensamiento

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Técnicas para favorecer el trabajo participativo

Técnicas grupales

¿Qué son las técnicas grupales?

¿Cómo elegir adecuadamente las técnicas?

El uso de las técnicas grupales

Clasificación de las técnicas grupales

Dinámica de grupos

Concepto de dinámica de grupos

Técnicas Grupales

Técnicas de facilitación del aprendizaje

¿Para qué utilizarlas?

¿Cuál es su metodología?

Sexta Parte

Evaluación y selección de los recursos pedagógicos

La necesidad de un Docente Censor y Opinante.

La evaluación y selección de recursos

Diseño de la Propuesta Didáctica

Docente participativo, Diseñador de recursos

Factibilidad de la Propuesta

Financiera

Legal

Técnica

De Recursos Humanos

Política

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

45

46

PRIMERA PARTE

INTRODUCCIÓN DEL MÓDULO

Las nuevas propuestas educativas se sustentan de acuerdo a la

reforma educativa, por lo tanto los docentes de acuerdo a ciertos criterios

metodológicos utilizan técnicas activas que conllevan al desarrollo de una

actitud crítica, creativa y participativa. Ellos/as tienen que seleccionar

técnicas que sigan un proceso acción-reflexión-acción para que sus

clases sean eminentemente prácticas, al caracterizarse por el frecuente

empleo de trabajos grupales, de experiencia y de praxis. Tanto la

experiencia docente como la investigación sobre los procesos sirven en la

docencia por la necesidad de disponer de un marco de referencia

interpretativo como de estrategias de intervención específica que le

permitan orientar la reflexión y la práctica.

Es así que este módulo se estructuró minuciosamente al considerar

las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos

centrales en el proceso pedagógico, al logro de un aprendizaje

significativo que parte de los conocimientos previos de los estudiantes y

permite la comprensión y aplicación de lo aprendido en situaciones

relevantes y reales.

En relación con los estudiantes se analizan estos procesos, la

motivación y la interacción entre iguales mientras que en la labor del

docente en su papel de mediador de procesos y proveedor de una ayuda

pedagógica. La idea es que el docente logre consolidar estrategias en la

medida en que emplee los recursos pedagógicos en forma flexible y

adaptada en función al contexto de los estudiantes y las circunstancias y

dominios donde ocurre su aprendizaje; puesto que se ha pensado en que

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está sujeta a una reconstrucción vinculada con lo que ocurre en las aulas

o ámbito profesional y de promover un aprendizaje significativo.

PRESENTACIÓN

Los docentes tienen responsabilidad con la sociedad: enseñar,

orientar, guiar, dirigir e instruir en forma eficiente a los estudiantes, es por

este motivo que el módulo proporciona una ayuda para mejorar el

aprendizaje por cuanto facilita establecer los necesarios nexos internos

entre las distintas partes de la estructura de una clase o sistema de

clases.

Este módulo es creado como un medio de aprendizaje en la

educación, al orientar la actividad del estudiante en el proceso

pedagógico, desarrollado a través de situaciones, problemas y tareas que

garanticen la apropiación activa crítico-reflexiva y creadora de los

contenidos, con la adecuada dirección y control de sus propios

conocimientos.

La metodología de estrategias y técnicas que se plantean está

basada en el modelo constructivista donde los estudiantes aprenden el

conocimiento de experiencias previas y nuevas en forma secuencial. De

igual forma, permite el establecimiento de relaciones significativas en el

aprendizaje de los/las estudiantes, la formación de sentimientos, actitudes

y valores con la cultura e identidad nacional y la profesión pedagógica,

todo ello sobre la base de motivaciones intrínsecas, así como

autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.

El módulo de aprendizaje participativo está elaborado para

cualquier asignatura o tema de la asignatura y permitirá que los diferentes

protagonistas del proceso se concentren con más facilidad en una

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temática determinada. Los contenidos en el módulo son adecuados para

que haya secuencia con las tareas encomendadas y los estudiantes

puedan llegar por si mismos a resolver los problemas.

El módulo es consecuente con la flexibilidad del pensamiento, para

entender con diferentes alternativas de solución a los problemas y tareas,

y tener en cuenta que algunas soluciones pudieran no ocurrírseles a los

docentes, de manera tal que se estimule la originalidad de los aprendices.

Dirigir la atención hacia el dominio de sistemas de acciones que los

estudiantes tendrán que realizar en el proceso del aprendizaje, al

proponerles tareas adecuadas para ello y sin caer en repeticiones

innecesarias y conductistas.

JUSTIFICACIÓN

El módulo es una propuesta pedagógica en la que se presenta al

docente directivas para orientar al estudiante hacia el aprendizaje integral

y participativo, al dar a conocer con este material de consulta un esquema

estratégico de elementos que cumplen funciones bien definidas y

responde a necesidades específicas a ser reformadas para que le den un

uso adecuado.

Debido al avance de la sociedad actual que implica la presencia de

un nuevo paradigma educativo donde la educación continuamente está

basada en cambios, razón por la cual el docente está sujeto a ser ejemplo

de renovaciones académicas, al transmitir a los estudiantes

conocimientos científicos fundamentados en la realidad.

Este trabajo es el resultado de la planificación previa de

elaboración, puesto que está de acuerdo con el diseño curricular y de

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instrucción, que responde al perfil del docente, para conseguir un cambio

de actitud a requerimientos de la institución y de los estudiantes.

¿A QUIÉN VA DIRIGIDO?

Este módulo va dirigido a los docentes del

Colegio Domingo Comín de la ciudad de

Guayaquil, profesionales de diversas áreas, que

arduamente ponen sus conocimientos en forma

intuitiva, con mucho interés usan estrategias y

técnicas que saben que necesitan ser aplicados

constantemente con motivación y predisposición

en el proceso de aprendizaje.

¿QUÉ ES UN MÓDULO ALTERNATIVO?

Los módulos de consulta son estrategias de aprendizaje que

permiten utilizar diversos recursos, medios y técnicas activas de

construcción, en función de habilidades, intereses, necesidades,

motivaciones, en experiencias y material adecuado para el aprendizaje de

cada grupo o estudiante.

Se basa en la psicología pedagógica que muestra diversidad de

características que determinan ritmo y estilo de aprendizaje. Cada ser

tiene su trasfondo de conocimientos diferentes, un estilo de aprendizaje,

un ritmo particular y diferente de aprender, expectativas acerca de la

utilización o funcionalidad de sus aprendizajes, transferencia en la

adquisición de aprendizajes futuros, saberes y gusto por la formación

permanente.

50

Tanto el proceso como el producto tienen sistema de valoración

permanente y continua por que se puede saber como va su progreso, y,

para que pueda pasar de un material hacia otro, hasta completar el

objetivo propuesto, lo que permite desarrollar lo siguiente:

Una relación horizontal estudiante-docente.

Fomenta el espíritu de cooperación, compañerismo y

solidaridad, quita competencia y arribismo por ganar una

nota.

Llega a importar más el aprendizaje que la calificación, al

confrontar logros de aprendizaje con aprendizaje previo.

Puede avanzar en sus aprendizajes, según su ritmo y

preferencia.

Un armónico equilibrio entre lo que le gusta aprender, lo que

debe saber y lo que le toca

demostrar.

Un proceso de apropiación del

conocimiento que continúa con el

análisis del material para llegar a la

aplicación práctica de su aprendizaje.

Permite confrontarse a si mismo

sobre lo que aprendió, su manera de

demostrar y la funcionalidad o

práctica de lo aprendido.

DEFINICIÓN DE MÓDULO DE TRABAJO

El módulo de trabajo es una unidad de aprendizaje autosuficiente y

autodidáctica, que al ser una parte del currículo, desarrolla un tema y

proporciona la información necesaria para adquirir destrezas, actitudes,

conocimientos y valores.

51

Autosuficiente

Tiene capacidad de proporcionar experiencia de aprendizaje,

información necesaria, ejercicios de aplicación y prácticas necesarias

para que el docente pueda aplicarlos.

Autodidacta

Se considera a este módulo autodidacta puesto que tiene una

distribución ordenada, equilibrada, sencilla y un esquema práctico que

involucra los pasos de un proceso didáctico de clase. El docente se

convierte en mediador, facilitador, promotor y orientador de los

aprendizajes y no llega la infeliz práctica de lo impuesto.

El estudiante se interesa por las actividades del módulo cuando

comprende qué es lo que va hacer, cómo va a trabajar y para qué le va a

servir. En cuanto al contenido considerado significativo, guarda una

estructura lógica para cualquier asignatura, tanto en secuencia,

profundidad y de manera especial por estar de acuerdo a la realidad y

estructura psicológica de los estudiantes.

La Unidad Educativa Salesiana Fisco-misional “DOMINGO COMIN”,

se ha fijado las siguientes finalidades, que encuadran en una ciencia y una

proyección estratégica concreta:

MISIÓN

Formar integralmente a los jóvenes, con los valores cristianos, éticos

y cívicos, con actitudes de liderazgo, con asertividad, sana autoestima, con

el desarrollo permanente del pensamiento crítico, de sus capacidades y

destrezas que les permitan construir su propio proyecto de vida, insertarse

52

en el mundo del trabajo, construir su propia identidad, caminar en la

búsqueda de su vocación, capaces de definir su profesión futura. Ofrecer la

mediación de docentes con mística, profesionales especializados,

capacitados y crear un ambiente de acogida, sencillez, solidaridad, alegría,

trabajo, tendientes a facilitar su inserción positiva y significativa en

estructura social ecuatoriana

VISIÓN

COMO SER HUMANO: Su realidad social exige aspirar a una

sociedad en la cual podamos vivir en comunidad y ver el futuro con ilusión y

esperanza; una sociedad sensible y comprometida con los débiles y

necesitados, construida participativamente, donde la vida con dignidad sea

posible para todos los seres humanos. Una sociedad que fundamente su

cultura en los valores del amor y el respeto a la vida, consecuentes así con

el legado de trascendencia humana para la humanidad.

OBJETIVOS

Los objetivos que comprende un módulo alternativo se definen en

los siguientes:

Desarrollar de manera integral en los/as docentes la

capacidad para establecer relaciones entre las estrategias

participativas y el enfoque interdisciplinario en el estudiante.

Desarrollar destrezas y habilidades a través del

conocimiento organizado.

Fomentar la relación docente-facilitador con la participación

constante a fin de permitir el aprovechamiento de

conocimientos de métodos y técnicas.

Fomentar el desarrollo de la creatividad y el análisis crítico.

53

Fomentar la autorresponsabilidad.

Estimular en el docente la autogestión y participación en

eventos que se relacionen con estrategias activas.

Desarrollar actitud crítica.

Permitir a los estudiantes su progreso al seguir su propio

desenvolvimiento.

METAS

Que la comunidad educativa se apropie de la metodología

del módulo alternativo y realicen cambios sustanciales en los

lineamientos pedagógicos.

Con la aplicación de este recurso pedagógico los

estudiantes transformen su realidad personal y de la

sociedad.

Para el año 2011 en la institución educativa se maneje y se

promulgue una educación de calidad donde se valores y

respete al estudiante y se le permita al docente contar con

espacios de actualización y perfeccionamiento.

La sociedad evidencie el cambio de paradigmas en donde la

preparación del docente a nivel académico y social sea

estimado y valorado por toda la sociedad.

54

POSICIONAMIENTO PERSONAL

Este módulo tiene como principal tutor y guía a la teoría

Vigotskiana Socio histórico que deja en claro que la práctica educativa

es una actividad social e históricamente cultural; nada más cercano a la

realidad puesto que el conocimiento y el aprendizaje tiene su asidero en

la práctica comunicativa; y el modelo de cooperación e integración entre

docentes y estudiantes constituye el elemento central de la educación

viva e integral. Vigotskiana se la también conoce como escuela histórico –

cultural.

El proceso histórico de una sociedad y el medio cultural en el que

se desarrollan los sujetos que producen y transfieren un aprendizaje

potencian la creatividad y reflexión crítica dando autonomía al ser humano

y le permite transformar su realidad, razones contundentes para basar mi

trabajo en este fundamento.

IMPACTO ACADÉMICO

Que mejore el cuerpo docente de la institución es de vital

relevancia y contribuye a que la sociedad se vea beneficiada directamente

obteniendo una educación de calidad, donde se valores los procesos y se

estimule a la sociedad a la investigación, potencializando sus habilidades

y destrezas.

IMPACTO CULTURAL

Genera cultura de personas reflexivas, críticas, humanas para que

desarrollen y aprendan a trabajar en equipo, para que potencien las

riquezas y la calidad de vida de nuestra nación.

55

IMPACTO SOCIAL

Las personas viven y desarrollan una mejor calidad de vida cuando

se tiene autonomía, cuando se aprende a enfrentar y transformar la

realidad, cuando se reflexiona y se participa activamente en cada uno de

los procesos de aprendizaje al que esta sujeto el ser humano.

IMPACTO AMBIENTAL

En la necesidad de repensar los procesos educativos hacia estos

objetivos de pertinencia a una educación ambiental, interesando a todos

por nuestro entorno natural y motivando a que se construya una

comunidad de construcción de espacios de libertad hacia una

responsabilidad individual y colectiva, aprendiendo un saber vivir juntos

en un medio de vida compartido y más humano.

CARACTERÍSTICAS

El Módulo alternativo contempla las siguientes características:

Un contenido estructurado de Técnicas y estrategias.

Objetivos que definan los términos operacionales de las

actividades que se van a realizar.

Determinar el nivel de conocimiento sobre metodología.

Aplicación de Técnicas con pasos prácticos.

ALCANCE

El docente debe conocer y determinar los objetivos de las técnicas,

distinguir la aplicabilidad y recordar que deben ser variados desde la

solución de un problema, la simple realización de un ejercicio de consulta

56

o trabajo de investigación y no olvidar que se debe partir siempre de los

conocimientos previos hacia nuevos conocimientos.

Para ésto el docente debe ser capaz de recordar y determinar la

información necesaria para tener visión de cómo aplicar las técnicas,

utilizar los contenidos para la utilización y preparar de las actividades u

otros recursos. Las instituciones educativas deben cambiar la orientación

del proceso de aprendizaje para otorgar mayor libertad al sistema

educativo y así encontrar su propia identidad y camino.

La metodología que ofrece este módulo permite que el estudiante

socialice el conocimiento para lograr un aprendizaje original y novedoso

con alcance significativo.

Crear un ambiente donde el docente tenga la posibilidad de

capacitarse de manera que con cambio de actitudes al ser orientador y

guía que permitirían un avance significativo en los estudiantes, sociedad y

entorno.

¿CÓMO TRABAJAR CON EL MÓDULO?

Este módulo alternativo es un instrumento que sirve para ser

aplicado en forma grupal o a consideración del docente de forma

individual.

Grupalmente

Proporciona ejercicios que los llevan a confrontar entre ellos, los

propios aprendizajes. Permite el análisis, reflexión, discusión y el

aprendizaje dentro del grupo. Rotaran por diferentes grupos al poder

utilizar técnicas que faciliten objetivos. Las conclusiones que obtengan del

grupo o los grupos serán anotadas por todos los estudiantes en las

57

carpetas o cuadernos de trabajo. La nota grupal que asigne al grupo no

puede afectar individualmente a los/as estudiantes pero si puede afectar

al grupo en su totalidad por la falta de preocupación.

Individualmente

Es importante valorar las actitudes demostradas en clase durante

el proceso de trabajo, las destrezas puestas en manifiesto dentro y fuera

del aula, así como las demostraciones de habilidades que promueven el

aprendizaje. El estudiante realiza ciertos trabajos sea en la casa o en el

aula y se somete al sistema de valoración de aprendizajes mediante

lecciones, trabajos, mapas conceptuales, lecturas, resúmenes y análisis.

Aspectos

En el presente módulo se deben puntualizar los siguientes

aspectos:

Moviliza al estudiante hacia el gusto de comunicarse con los

demás.

Promueve el aprendizaje con, para y desde el trabajo.

Permite un seguimiento individualizado y grupal.

Fortalece la labor del docente.

Es una tarea educativa completa y concreta.

Permite que cada grupo o estudiante avance a su propio

ritmo.

Contribuye al contacto directo entre docentes y estudiantes.

Alterna periodos de tiempo en actividades grupales.

Permite a los docentes participar en organización,

programación y evaluación diaria.

58

Transforma la clase en verdaderos laboratorios o talleres de

aprendizaje.

Conclusión de un Aprendizaje por Módulo

El módulo de aprendizaje pretende que el estudiante se convierta

en un verdadero sujeto y actor de su propio aprendizaje, que asuma la

responsabilidad del trabajo y aprenda a responder por sus actos.

Mientras que fortalece la cooperación y la convivencia con los demás al

respetar diferentes puntos de vista. El estudiante forja un auto

valorización de sus capacidades. En el presente trabajo alternativo se da

énfasis a la práctica, experiencia y diferencias que dan paso a la

autoevaluación, coevaluación y a la heteroevaluación.

59

60

SEGUNDA PARTE

EL SER HUMANO Y EL CONOCIMIENTO

A menudo los docentes se preguntan cuánto del conocimiento

impartido fue realmente comprendido por los estudiantes y los resultados

que arrojan las investigaciones son realmente alarmantes, muy poco de lo

que se enseña lo comprenden.

La visión y comprensión del conocimiento es importante porque

implica poder realizar un sinfín de tareas que involucran el pensamiento,

la reflexión y la crítica, habilidades propias para la toma de decisiones

inteligentes. Un estudiante que comprenda realmente un tema, logra

encontrar en la vida real situaciones similares las que puede revolver sin

dificultades, al usar su razonamiento. Ésta comprensión le permite al

estudiante observar la realidad en su total complejidad.

Lo que se necesita entonces, es una concepción diferente de lo que

es conocer, una concepción en la cual la bondad del conocimiento no se

postule sobre la similitud, la ilación o la igualdad de una representación.

La idea que si el conocimiento soluciona problemas es buen conocimiento

no se aproxima al tan ansiado mundo real o entorno. Lo que realmente se

pretende del conocimiento es la aproximación más cercana a la realidad

en que se vive. Lo que se busca no es la utilidad, es más bien el poder de

la explicación, de la comprensión y solución de problemas.

Desde otro punto de vista el conocimiento lo construyen los hechos

que se dan tal como es nuestra forma de experimentación lo que no

significa que se lo puede hacer a nuestra voluntad. Este punto de vista

tiene serias secuelas para la concepción de aprendizaje. Sobre todo

61

cambiará la réplica correcta del estudiante de lo que el docente hace por

la organización exitosa a lo que el estudiante hace de sus propias

experiencias. Sin embargo es posible tomar en consideración la noción

que ve al conocimiento como una relación de equivalencia que se puede

comunicar. Es decir que el conocimiento debe ser sometido a un proceso

de interacciones subjetivas. El problema se origina a partir del supuesto

erróneo de que, con el fin de comunicarse, las representaciones

asociadas con las palabras que son utilizadas deben ser las mismas para

todos. Para que la comunicación sea considerada satisfactoria y

conduzca a lo que se llama conocimiento es suficiente con que las

representaciones de quienes se comunican sean compatibles.

El proceso de construir el conocimiento en el argumento de la

comunicación es parejo al proceso de llegar a conocer en el contexto de

la experiencia. En ambos casos es un asunto de construir, más allá de los

elementos disponibles, estructuras conceptuales que encajan dentro de

tales zonas a medida que se liberan de las limitaciones. Al construir un

camino viable para la acción, una solución realizable para un problema

experimental, o una interpretación dable de una pieza del lenguaje, jamás

hay razón alguna para creer que esta construcción es la única posible.

PEDAGOGÍA Y APRENDIZAJE

En la práctica pedagógica centrada en el aprendizaje, los procesos

formativos se iluminan desde las pedagogías intensivas, que significan

trabajos de escrituras y lectura sistemáticas, exposiciones, discusiones en

equipos de reflexión y experimentación pedagógica para reorientar y

potenciar la acción formativa. En esta perspectiva el modelo pedagógico

es autoestructurador, se desplaza de la enseñanza al docente, el

aprendizaje y el estudiante.

62

Este proceso es propio de un sistema integral participativo que da

como resultado un maestro que genera rutas de aprendizaje y un

estudiante que incursiona en esos caminos. Esta pedagogía representa

actores valoradores de los potenciales individuales, en grupo que

consideran los conocimientos previos. Este lazo de la pedagogía con el

aprendizaje implica una formación de la coherencia, pensamiento

opinante y autónomo de comunicaciones abiertas y eficientes que da

como resultado estudiantes justos que pueden incursionar

satisfactoriamente en prácticas profesionales científicas y técnicas

socialmente notables.

FORMACIÓN HOLISTA

En el mundo contemporáneo las nuevas disciplinas como la

Neurociencia, la Genética, la Psicología ponen de manifiesto la fuerte

interacción cuerpo-mente y cuando estos dos grandes motores trabajan

simultáneamente se energizan y actúan integrados lo que hace posible un

despliegue de capacidades intelectuales, afectivas y creadoras.

La formación Holista tiene como principal fundamento la unidad

activa de cuerpo y mente para desarrollar

capacidades sensomotoras, volitivas, emocionales,

intelectuales y transformadoras, lo que se conjugan

en desempeños armónicos de los seres humanos,

que desarrollan talentos humanos para enfrentar

situaciones contextuales, necesidades del ser

humano y transformaciones del entorno.

Es oportuno decir que una formación Holista es punto clave en la

construcción de personalidades plenas e integralmente desarrolladas en

el pensar, valorar, comunicar y el hacer humano.

63

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y AFECTIVO

La necesidad de indagar cómo se logran aprendizajes perdurables,

aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes con las

disciplinas científicas del momento llevan a psicólogos educativos e

investigadores a la búsqueda de un aprendizaje que proponga una

didáctica libre e integradora. En donde se interactúa continuamente para

desentrañar el sentido de la realidad.

El resultado de esta investigación es el Aprendizaje Significativo el

cuál, aunque no es estrictamente una pedagogía puesto que no contiene

los elementos para estructurar un currículo, métodos y parámetros para la

evaluación, si presenta los principios de una estrategia de Aprendizaje,

cuyo desarrollo garantiza la asimilación de conceptos científicos

organizados que explican la realidad desde una perspectiva lógica, y

asegura la perdurabilidad del aprendizaje en cuanto resulte significativo

para quienes lo reciban.

La esencia del Aprendizaje Significativo reside en que las ideas

expresadas simbólicamente son relacionadas de manera libre y sustancial

y no al pie de la letra, al conectarlo con lo que el estudiante ya sabe cuyo

esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Para

un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicos o

técnicos sin tener en cuenta su estructura preconceptual y que no encajen

en sus esquemas mentales carecerán de significado y resultarán

absurdos e incomprensibles, por lo tanto no serán incorporados

intencionalmente en su estructura cognoscitiva y el estudiante no podrá

hacer relaciones derivativas, correlativas, modificadoras, matizadoras,

argumentativas, imposibles de retener a largo plazo, lo que indica que

serán olvidadas.

64

Aquí se destaca el desarrollo de la inteligencia para conducir a la

formación de una sociedad que debe adquirir herramientas para obtener

conocimientos. Para los docentes es esencial recordar que si el

aprendizaje carece de significado no genera motivación y resultará una

acción tediosa y fácilmente de olvidar para el estudiante. Cuando el

aprendizaje no resulta perenne no habrá transferencias aplicables a otros

planteamientos, a contextos específicos, ni a problemas reales.

Si los procesos pedagógicos producen aprendizajes significativos y

perdurables en los estudiantes, éstos serán más útiles para su

comunidad, resolverán problemas y serán reconocidos en su entorno,

mejorarán sus potencialidades cognitivas y estarán en capacidad de

proponer reestructuraciones a las teorías científicas y técnicas.

No cabe duda de la gran responsabilidad del docente que conduce

a los estudiantes a un aprendizaje significativo pues debe:

Elaborar su propia proyección mental para recorrer el

camino de su asignatura, antes de consignarla a los

estudiantes.

Indagar cómo está conformada la estructura cognoscitiva del

grupo de estudiantes para evitar reconstruir las nociones y

avanzar en el conocimiento.

Despejar los obstáculos de los significados, los valores y las

tradiciones, especialmente los de la ciencia, al darle mayor

dominio del lenguaje y del pensamiento lógico.

Dirigir el desarrollo de las clases, instar a los estudiantes

para que participen, opinen, clasifiquen e indaguen, y

conducir sus razonamientos en forma sistemática.

65

ESTUDIANTE RECEPTIVO-PARTICIPATIVO

Por incorporar intencionalmente los conceptos científicos a su

estructura cognoscitiva el estudiante del aprendizaje significativo es

receptivo y participativo. El estudiante del aprendizaje significativo

requiere potentes actitudes cognitivas puesto que debe dar cuenta de los

conceptos disciplinares incorporados a su estructura previa.

El estudiante interactúa permanentemente con el nuevo material y

con la estructura previa lo cual le imprime un dinamismo que lo motiva y le

ofrece mayor permanencia. Ante esto el estudiante debe:

Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.

Comprobar que su estructura ha sido impactada,

intencionada y sustancialmente, al participar activamente en

clase al utilizar un lenguaje propio.

Debe explicar las leyes, principios y los contenidos

conceptuales de los conocimientos adquiridos.

SECUENCIA DE UNA CLASE SIGNIFICATIVA Y

PARTICIPATIVA

En la planeación de la clase significativa y participativa el profesor

toma en consideración variables como la estructura cognitiva del grupo,

en general y de cada estudiante, la cultura a la que pertenece, el lugar

donde vive, la situación ambiental, las creencias, los sentimientos y los

intereses. Esta preparación no intenta enseñar a los estudiantes la

aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula a la cotidianidad, no

es aprendizaje para la vida en forma directa pero proporciona una

estructura cognitiva sólida y lógica que le permite al estudiante realizar

66

operaciones que pueden ser aplicables en la vida diaria, sin distraerlo

durante el proceso de aprendizaje.

La motivación que el estudiante demuestra cuando su

conocimiento previo está conectado al nuevo material de estudio es

estrictamente de estructura cognitiva y ésto puede impulsar

considerablemente hacia el aprendizaje con fin en sí mismo.

Cuando los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su

estructura que puedan relacionar con el nuevo aprendizaje debe tenerse

en cuenta el material que permita organizar y establecer un puente entre

lo que se va a enseñar y el estudiante lo cual prepara la mente de los

estudiantes con enlaces menos complejos y más pertinentes. Cabe

recalcar que en esta situación el material debe ser altamente significativo.

La evaluación de estos conocimientos significativos será

comprobar el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva

estructura adquirida. Se debe propiciar el debate ordenado pero

democrático dirigido por el profesor, donde los estudiantes deben hacer

transferencia de lo aprendido, para explicar los fenómenos y las

taxonomías de la ciencia, las relaciones y símbolos en las matemáticas,

así como las reglas de sintaxis en el lenguaje.

ORAGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

Al viajar a un sitio desconocido o poco

conocido la mejor ayuda es un mapa que guíe el

camino y nada mejor que para incursionar en un

gran conocimiento que la ayuda de un mapa

hecho por un gran comandante que conozca la

vía.

67

El aprendizaje significativo otorga esos mapas organizadores del

conocimiento y evita así que los/as estudiantes se pierdan en el embrollo

de los significados. Este recurso es de mucha aceptación por los

docentes y estudiantes ya que les permite ordenar los conceptos,

asociarlos sin jerarquías. Ya conocidas las características esenciales del

aprendizaje significativo es posible indicar que este aprendizaje pertenece

a las didácticas contemporáneas cognitivas, lo que significa que privilegia

el aprendizaje de instrumentos cognoscitivos como son los organizadores

o mapas conceptuales.

ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO

Gráfico No. 1

Fuente: Aprendizaje Significativo

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Secuencia

Didáctica

Planeación Evaluación Desarrollo

Incluye nuevos

conceptos.

Evalúa el nivel de

integración estructural.

68

En la didáctica cognoscitiva el profesor dirige la clase en cambio en

la didáctica problemática el docente se convierte en mediador cultural,

proceso que es conocido como tradición cultural-social. El Aprendizaje

significativo consta de tres momentos en el proceso de clase: el de

apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la Evaluación.

Entonces es posible decir que desde el momento de la planeación

de la clase el docente parte de ¿Cómo y qué aprende el ser humano y de

las condiciones psicológicas particulares del grupo de estudiantes, para

enfocar las áreas de interés.

EL APRENDIZAJE, MODELO PARTICIPATIVO

Es evidente que los seres humanos tienen diferentes maneras de

procesar el conocimiento y aún prefieren determinado entorno, ambiente,

modelo, diferentes estructuraciones, por lo tanto, tienen distintos modos

de aprendizaje. Las investigaciones de modos o formas de aprendizaje

se anexan en la construcción del significado. Desde esta idea el

aprendizaje no se puede enfocar sólo en la construcción del conocimiento

sino que debe hacer que el estudiante construya su conocimiento desde

la información previa que cada individuo posee. Este planteamiento sitúa

al aprendizaje como un proceso constructivo y las actividades del

aprendizaje son orientadas a construir el conocimiento pero por parte del

estudiante.

Traducido al ambiente educativo este concepto de aprendizaje nos

lleva a reflexionar que antes de enfrentar a un estudiante con un nuevo

conocimiento se debe analizar los contenidos previos y su modo propio de

aprendizaje, lo cual facilitará y optimizará la asimilación de los nuevos

contenidos y le permitirá crear una autonomía funcional para que el

educando cambie su realidad circundante.

69

MODELO PARTICIPATIVO

Es el que pone como base del proceso de aprendizaje, la

participación activa de los estudiantes, que ya no son receptores de la

educación y se han convertido en Sujetos del proceso educativo. El

modelo Participativo ofrece recreación en la construcción del

conocimiento y para su entera identificación este aprendizaje es un

producto social, es el resultado, de cómo aprender de los otros y con los

otros. Este modelo va a derivar siempre en bases comunicativas y es

quién le da la más calurosa acogida a los recursos tecnológicos y a la

introducción de medios de comunicación en el salón de clase. El éxito del

uso de la tecnología radica en el correcto uso de la racionalidad

pedagógica y no simplemente como tecnología para transmisiones.

LA COMUNICACIÓN

La comunicación es una de las estrategias más importantes en el

aprendizaje, es la herramienta principal que acompaña al docente.

Existen otras herramientas como son las imágenes, la corporalidad, el

arte, la creación. Un aprendizaje bien fundamentado y comprendido por el

estudiante termina con la adquisición de todos los símbolos lingüísticos

puesto que si existen las palabras y los símbolos el concepto también

existe.

¿Cuántas clases de comunicación existen?

La Comunicación puede ser verbal y no verbal, la comunicación del

docente es efectiva cuando utiliza los recursos del lenguaje que es la

materia prima para la construcción del conocimiento. Esto implica la forma

como se organizan y se transmiten los mensajes en el proceso

pedagógico, situación que debe ser llevada con alegría, entusiasmo, con

70

la misión de gozar y jugar con las imágenes y palabras, pero primero

debe tomar en cuenta los intereses y las motivaciones de los estudiantes.

Una comunicación satisfactoria en el aula se maneja bajo un

ambiente de respeto, diálogo, inspiración, reciprocidad, lógica y

enriquecimiento recíproco.

COMUNICACIÓN EFECTIVA EN EL AULA

La actividad pedagógica es una actividad intencional, crítica,

reflexiva, interactiva que sólo puede desarrollarse con una comunicación

efectiva en el aula. La comunicación efectiva genera situaciones de un

aprendizaje cuyas potencialidades de los estudiantes salen a relucir de

ahí la necesidad que el docente desarrolle habilidades para la

comunicación efectiva, y comprometerse a una práctica constante de

perfeccionamiento de estas habilidades.

¿Cuáles son esas habilidades de comunicación?

Al tomar en cuenta que el plano principal de la actividad

pedagógica es la comunicación entre docente y estudiante se hace

referencia a la lengua como el uso regular y público para emitir

significados y la actividad educativa tiene como principal habilidad para

desarrollar un aprendizaje integral el “Uso apropiado del lenguaje”.

Con el principal propósito de conseguir de los estudiantes el desarrollo de

sus capacidades de:

Comprender

Localizar, procesar y utilizar la información

Analizar, sintetizar y relacionar

Buscar causas y prever consecuencias

71

Pensar en totalidad

Expresarse

Comunicarse

Apropiarse de la propia historia y cultura

Inventar, crear

Sentir

Enfrentar y resolver problemas

Evaluar

Tomar decisiones

Otra de las habilidades que genera una comunicación efectiva es

“Escuchar de manera diligente” es necesario aclarar que oír solo

significa captar y escuchar es dar significado a lo que oímos. Lo que se

debe hacer para desarrollar esta habilidad es introducirse en el emisor

que en este caso es el estudiante. Escuchar de manera diligente es

expresar los sentimientos de forma espontánea sin barreras, ni

dificultades. Esta habilidad genera sentimientos de aceptación y mejora

las relaciones personales entre docentes y estudiantes e incide en la

transformación social y personal de los colegiales.

El docente debe y tiene la responsabilidad de desarrollar estas

habilidades en los estudiantes para lo cuál puede usar diferentes técnicas,

como las mencionadas a continuación.

Mire al estudiante a los ojos

Mueva la cabeza al asentir

Hacer expresiones faciales adecuadas

Evite gestos y actividades que distraigan la comunicación

Formule preguntas

Utilice el parafraseo

No interrumpa al estudiante

72

Hable poco

Recorra tranquilamente la clase.

El docente puede mejorar la comunicación simplemente con

transmitir entusiasmo y para erradicar del ambiente del aula lo impuesto

por el docente está la habilidad de desarrollar una comunicación diligente

que se la conoce como “Motivación y aprendizaje”. La motivación juega

un papel importante en el proceso de aprendizaje y es por esto que deben

saber con anterioridad cuáles son los motivos de interés que suscitan una

actividad en los estudiantes.

FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE

Para que el docente dé instrucciones para la realización de las

actividades requiere de un diálogo claro y preciso. El docente debe

organizar a los estudiantes para actividades específicas, controlar el

tiempo y hasta el material que van a utilizar; para optimizar el proceso

pedagógico de grupos e individual de estudiantes en el aula se

recomienda las siguientes alternativas para la facilitación del aprendizaje.

Ser muy claros y dar instrucciones sobre las actividades

para ésto se requiere cuatro pasos importantes, el primero

introducir y explicar las actividades desde el punto de vista

del estudiante; el segundo paso es explicar la tarea en

donde el docente le dice qué hará para obtener la meta del

aprendizaje. El tercer paso el explicará cómo hará el trabajo

y el cuarto paso es pedir al estudiante que dé cuenta de los

resultados e informes de las actividades que se van a

realizar.

Organizar grupos de no más de 3 a 5 estudiantes.

73

Dar una cantidad correcta de tiempo y control del mismo

para realizar las actividades.

Supervisar a los grupos sin interferencia.

Utilizar destrezas de facilitación para dirigir la discusión y el

aprendizaje durante las actividades e informes de grupos.

Destrezas como: hacer preguntas, parafrasear y resumir.

74

75

Que es conveniente

preparar clases interesantes y

divertidas resulta una

obviedad. Sin embargo, las

clases interesantes no son tantas, ni lo

son tanto.

TERCERA PARTE

ACTORES DE LA EDUCACIÓN

DOCENTE PARTICIPATIVO, DOCENTE INNOVADOR

En la actualidad, los hijos expuestos permanentemente a una

multiplicidad de estímulos asisten a una escuela que no deja de hablarles

frontalmente, que utiliza el libro de texto como eje excluyente, que no

aprovecha las posibilidades comunicativas con las que cuenta entre sus

paredes y que enfrenta serias dificultades para incluir lo nuevo que

aparece y ocurre fuera de las aulas.

En contexto, muchas investigaciones dan cuenta de la

disconformidad de familias y empresarios sobre la oferta

escolar. La entrada de las computadoras abrió nuevas y

exageradas expectativas de cambio, pero nada ha ocurrido.

Por lo menos, en la medida esperada.

Y este fracaso no fue novedad; en sucesivas épocas,

por el portón de la escuela pasaron distintos recursos – en

forma de prometedoras metodologías o de sofisticados

aparatos – a los que se les fue asignaba la posibilidad de

“cambiar y “actualizar” las clases, y de “motivar” o

“entusiasmar” a los estudiantes.

Sin embargo, la aula quedó preservada – condenada – a las

estrategias tradicionales (cuadernos/carpeta, libro, docente que habla o

76

escribe en el pizarrón), mientras que las “revoluciones prometidas”

quedaban reducidas al papel de distracción ocasional.

¿QUÉ SUCEDE CON LOS ESTUDIANTES?

Muchos no llegan al umbral necesario para comprender y

aprender: las clases no les resultan interesantes. Y si no tienen interés en

aprender, la escuela se transforma en una sucesión de vallas a superar

en la carrera por conseguir el certificado de aprobación, los chicos

tampoco están conformes con lo que aprendieron. O sea, todos acuerdan

en que hay mucho para mejorar.

Pero, ¿POR DÓNDE EMPEZAR?

Preparar clases interesantes tiene que ver con

los contenidos, pero también con cómo se enseña:

las clases no son demasiado diferentes de las del

siglo pasado, y benefician especialmente a los

estudiantes que tienen facilidad para leer largos

textos o para escuchar al docente. En el camino

quedan los que, por ejemplo, comprenderían mejor si

se utilizarán otros lenguajes comunicacionales; cada uno aprende de una

manera distinta, y si la escuela quiere ofrecer clases más interesantes

para todos, debería abrir oportunidades de aprendizaje equivalentes para

cada estudiante al contemplar las diferencias, hablar y utilizar distintos

lenguajes y estrategias.

Así, además de interesante y, seguramente, más divertida, se

tendría una escuela más democrática, con un ambiente de aprendizaje

que facilitaría el acceso a todos los contenidos desde las diferencias

inherentes a cada individuo.

77

Ahora bien, culpar a los maestros de lo que pasa en las escuelas

es, en todo caso, pecar de un reduccionismo malicioso. Significaría

suponer que los docentes son unos cínicos que condenan a sus

estudiantes a clases chatas y aburridas, o que son haraganes que

prefieren trabajar poco y fácil.

Preparar y estar a cargo de mejores clases implica más trabajo, y

las escuelas como institución no ofrece demasiados márgenes - ni apoyo

- para la innovación.

Suponga que algún docente quisiera hacer una clase “más

interesante”. ¿Con qué elementos y con qué asistencia contaría para esta

tarea más ardua que la de “hablar y hablar” O, dicho de otra manera,

¿cuál es el lugar y la ayuda que tendría para este

desafío?

Lo que generalmente ocurre es que ese

docente tan entusiasta, tan inquieto, se

“tranquiliza” en proporción directa a la edad de los

estudiantes. ¿Qué opinaría una directora de Nivel

Inicial si, al caminar por un pasillo de la escuela,

escuchara que en una sala hay música y risas?

¿Pensará que trabajan o pierden el tiempo?

En cambio, ¿Qué opinaría, ante

la misma situación, una directora de un

Tercer Ciclo o de una escuela

secundaria? ¿Pensará que están

trabajando o que están perdiendo el

tiempo?

78

Resulta necesario que la escuela y colegios den oportunidades

reales de reflexión y de acción a todos los docentes, para que éstos diseñen clases

más ricas, en las que utilicen los distintos

recursos que tienen a su alcance.

¿CUÁNTO HACE QUE NO SE JUEGA EN “LA SECUNDARIA”?

¿Acaso las ganas de divertirse se acaban en la

“primera infancia”? Pareciera que, transcurridos los

primeros años, los chicos “ya pueden comprender

mejor sin tanto dibujo, música, colores, juego.” y, por lo

tanto, “alcanza con lo hablado, lo leído y lo escrito”.

Una hipotética ley vigente dictaría: cuanto más

“grandes”, más aburridos. ¿Qué contestaría un

supervisor si se le dijera que no se desarrollaron todos

los contenidos planificados debido a que se profundizó en determinado

tema que les interesó mucho a los estudiantes?

Por otra parte, ¿qué otra función tienen las paredes de las

escuelas, además de ser un lugar razonable para colgar los cuadros de

los próceres de la patria? ¿No hay ningún otro uso para darle a la

escenografía compuesta, entre otros ámbitos, por el aula, los patios y los

pasillos con la que se convive decenas de horas por

semana?

Resulta necesario que la escuela y colegio den

oportunidades reales de reflexión y de acción a todos

los docentes, para que éstos diseñen clases más ricas,

en las que utilicen los distintos recursos que tienen a

su alcance. Y al hablar de recursos no se hace

referencia sólo a las computadoras, de hacerlo, se

dejaría afuera de este planteo a la mayoría de los docentes de nuestro

país y del mundo, sino a todos los materiales diseñados para la educación

(fotos, diarios, melodías, juegos, láminas, videos.)

79

De otra manera, se perderá de vista que cuanto menos se

comunique a los estudiantes, menos comprenderán, estarán menos

interesados, sabrán mucho menos y habrán perdido una excelente

ocasión de ser ciudadanos mejor preparados.

La intención de incorporar significativamente los diferentes

recursos a la enseñanza no es nueva. La diferencia es que ahora esa

expresión de deseos es una necesidad urgente.

Sin embargo, la solución es más profunda que injertar nuevos

elementos a las escuelas.

La situación no mejorará como muchos dicen, al

sumar más computadoras. Tampoco mejorará si se

pretende dejarlas afuera.

Ahora bien, pensar en la posibilidad de una

escuela interesante para todos los estudiantes, requiere cambios más allá

del aula, que traen consigo una buena y una mala noticia.

La buena noticia impacta: no es imprescindible sumar ninguna

máquina nueva. La gran mayoría de los recursos que no se usan en todo

su potencial ni se complementan entre sí están ahora disponibles en la

escuela (y son anteriores a la última generación de aparatos).

La mala noticia surge fácilmente de la anterior: desde siempre se

dispone de estos elementos y por alguna razón no se los utiliza. Muchos

de ellos son recursos “no electrónicos”: las paredes, los pasillos, los

juegos y toda la información que circula fuera del aula que,

tradicionalmente, queda allí, afuera.

80

El aprendizaje participativo es aquel en el que la persona juega un papel activo al intervenir propositivamente en la planeación, realización y evaluación del proceso de aprendizaje.

Se necesita una escuela que responda a las necesidades de

nuestra sociedad y que aproveche todos los recursos de que dispone: no

se trata de invertir compulsivamente en equipamiento tecnológico. Hay

que evaluar críticamente estas erogaciones y tomar en cuenta recursos

potentes que no tienen chips adentro, pero que se podrían empezar a

utilizar, o a utilizar mucho mejor.

¿QUÉ SIGNIFICA DISEÑAR UNA CLASE PARTICIPATIVA?

Combinar críticamente los recursos, al contrario un

espacio potente de enseñanza y de aprendizaje.

Se analiza esta situación desde dos puntos de vista:

a) Combinar críticamente los recursos.- Para utilizar

distintos recursos, es necesario reconocerlos

como instrumentos útiles para la tarea, y negociar

con la institución oportunidades razonables para

contar con ellos.

Al pensar en “reconocer los recursos” como la

elección que hace el experto de las herramientas para

realizar su tarea, sin caer en la fascinación que provocan

algunas, ni en la comodidad a la que lo invitan otras. Por otra parte,

diseñar una clase participativa es una tarea creativa que parte del

conocimiento que tenga el maestro de sus estudiantes, de los contenidos

que pretende enseñar, del marco institucional, y de sus propias

características como docente.

81

b) Construir un espacio potente.- El diseño es un proceso de

construcción. El docente “no se inspira” y produce mágicamente

una obra inexistente unos minutos antes.

Por el contrario, su clase es el resultado de un trabajo arduo, pero

apasionante. Es una tarea que se enriquece a partir de la propia práctica,

con la participación activa de los estudiantes.

Esta construcción será más interesante para los estudiantes y para

el propio docente, en tanto que el maestro sepa más de las disciplinas

que enseña.

Los chicos no son espectadores que asisten a la obra del maestro,

sino que participan de una construcción abierta: aportan tanto su saber

como los elementos que traen y llevan fuera del aula, y su interpretación

personal y diversa sobre lo brindado por el docente.

¿Y QUÉ ES “UN ESPACIO DE APRENDIZAJE

PARTICIPATIVO?

Un espacio de aprendizaje participativo en términos de los

contenidos disciplinares, de los intereses propios de los estudiantes y del

proyecto institucional, en donde ellos tienen oportunidades buenas y

equivalentes de comprender y de construir un conocimiento, en función de

sus características personales.

82

Para superar los obstáculos del aprendizaje, se debe acabar con la psicología mentalista y naturalista. La solución real del problema del desarrollo de las funciones mentales de los adolescentes se halla en la premisa fundamental de que el ser humano social, un producto de la historia social y sujeto activo de las relaciones sociales.

Vigotsky

EL DOCENTE CREADOR DE ESPACIOS DE APRENDIZAJE

PARTICIPATIVO

Para el docente que promueve aprendizajes participativos aprender

es más que tener información en la cabeza. También es más que saber

encontrarla fuera de ella. Para aprender es necesario comprender. De

esta manera que una de sus metas es facilitar la comprensión de sus

estudiantes. En este sentido, tiene en cuenta que los tiempos de enseñar

y aprender no son simultáneos ni consecutivos.

Comprender es ir más allá de la información dada. Es construir un

nuevo conocimiento a partir de todo lo que sabe. También es explicar con

las propias palabras, formular preguntas, utilizar ejemplos, aplicar a

fenómenos nuevos y, a partir de ese conocimiento, poder justificar,

comparar, contrastar, generalizar. Un educando comprende cuando

puede integrar lo que sabe con las nuevas situaciones. En este sentido, el

docente crea oportunidades que permitan transferir los conocimientos a

contextos diferentes.

Lo dicho o escrito tienen significados particulares para cada

persona. El aprendizaje de cada uno es el producto de sus conocimientos

anteriores y de la lectura personal que hace de la información nueva. Por

lo tanto, los significados asignados a lo enseñado son una construcción

individual y particular de cada estudiante.

83

EL DISEÑO DE UNA CLASE PARTICIPATIVA ES EL PUENTE

ENTRE DOS CONSTRUCIONES: LA DE LA CLASE QUE HACE EL

DOCENTE Y LA DEL APRENDIZAJE QUE HACE EL

ESTUDIANTE.

ALGUNAS ACTITUDES DEL DOCENTE CREADOR DE

ESPACIOS DE APRENDIZAJE PARTICIPATIVO

El docente promotor de aprendizajes participativos:

Diseña sus clases como lo hace un buen

arquitecto con una casa, toma nota de las

necesidades de los que la habitarán, de los

nuevos materiales, de las nuevas tendencias; o

como un fotógrafo, un escritor, o un compositor,

cuando piensa en la melodía, el ritmo o en los

instrumentos necesarios para que su música suene bien.

Construye sus clases al orientarlas

a que, a su vez, sus estudiantes construyan los

aprendizajes.

Incorpora a sus clases lo que los

educandos saben y viven fuera del aula.

Decodifica críticamente las potencialidades de cada material

y, de esta manera, ocupa un lugar tan protagónico como apasionante: el

de decidir y liderar el acto educativo.

Disfruta de la clase junto con los estudiantes.

84

El docente que promueve aprendizajes participativos confronta

expresamente a los estudiantes con sus errores. El error es un paso

necesario en el proceso de aprendizaje, es un insumo que sirve para

construir el aprendizaje.

El docente que busca la participación, promueve relaciones no

competitivas entre los estudiantes. En este

sentido, propicia la aparición y el

aprovechamiento de instancias de

“colaboración inteligente” en las que, a partir

del trabajo en equipo, cada uno logre más

de lo que podría conseguir solo; una

colaboración que estire los límites de lo

posible para cada chico.

Así, busca el desarrollo de los estudiantes tanto en lo cognitivo,

como en lo personal y social.

RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE

PARTICIPATIVO

En esta propuesta, recurso didáctico es todo material que a partir

de sus ventajas para el contexto en el que será utilizado, se convierte en

instrumento para el trabajo en equipo, en función con la necesidad del

docente.

O sea, en todo material hay un recurso didáctico en potencia, y

esta potencia se convierte en “acto” en tanto lo requiera un docente para

utilizarlo en sus clases. De esta manera se supera la idea que un recurso

didáctico es sólo el material que así está rotulado en el envoltorio, sino

que es un concepto que se construye a partir de la práctica docente.

85

LO QUE ESTÁ AFUERA DEL COLEGIO COMO RECURSO

DIDÁCTICO

El colegio tiene una larga tradición de

impermeabilidad con respecto a lo que ocurre más

allá de sus aulas. Generalmente, lo que pasa

“afuera” queda allí, sin mezclarse con lo “escolar”.

Es necesario destacar que muchas veces lo

“escolar” queda demasiado cerca de lo irreal y, al

querer transferir esos contenidos a otros

contextos, se encuentran con muchos problemas.

Así se propicia el poco interés de los estudiantes por aprender lo

que el docente quiere enseñarles. Y sin interés, ir a la escuela se

transforma en un trámite aburrido, en una obligación, en una especie de

“jarabe amargo” que hay que tragar para convivir en la familia y en la

sociedad.

Al estar preocupados por hacer clases más participativas, el

“afuera”, “lo cotidiano”, ofrece múltiples oportunidades para enseñar y

aprender de y con la realidad.

El aprendizaje participativo promueve la colaboración y el trabajo entre pares, lo cual implica el cambio en este tipo de estructuras. La estructura horizontal del sistema educativo cada vez ejerce mayor presión sobre la forma como se imparte la educación.

en las instituciones educativas.

86

Lo “cotidiano” está literalmente lleno de lenguajes y de temas que

resultan atractivos para los estudiantes. ¿No será más sencillo abrir

puertas y ventanas para integrar el “afuera”, y experimentar y contrastar,

ahora lo aprendido?

Ejemplo:

Hasta hace pocos años, los padres dejaban a sus hijos frente al

televisor a la “hora de los dibujitos”. En aquellos tiempos, más o menos en

todos los canales se podían encontrar una programación parecida.

Hoy los padres encienden la televisión a la misma hora, pero sus

hijos cuentan con un control remoto que incluso manejan mejor que los

mayores, y pueden ver 80 o 90 canales de cable, con programas muy

diferentes a Tom y Jerry o el Pájaro Loco.

Es más, hoy cualquier hora es la “hora de los dibujitos o cualquier

programa!”, porque hay canales que los transmiten las 24 horas del día.

¿Y ENTONCES?

¿CÓMO CONTROLAR A LOS ESTUDIANTES A TODA

HORA?

¿NO COMPRAR MÁS TELEVISORES?

La alternativa es tomar esta realidad e

instrumentar a los estudiantes en el análisis y en

la selección de lo que miran (en criterios, valores.)

Y la escuela y el colegio, ¿qué hacen?

87

Hasta ahora la excluye. Parece haber una sentencia del estilo “de

esto no se habla”.

Pero el tema es que – para los chicos – “de aquello” se habla todo

el tiempo, y no hablarlo en la escuela alimenta la imagen de artificialidad,

desaprovecha oportunidades para preparar para y con la realidad, y

genera más desinterés.

En ocasiones se utiliza el diario como parte de un trabajo o tarea,

pero una vez terminado el proyecto, algún chico trae una noticia del diario

a la clase y la respuesta que encuentra es

“no, ahora no”, “no tenemos tiempo”; lo

que hace que rápidamente el estudiante

entienda que el trabajo de las noticias era

sólo otro “ejercicio escolar”.

Por ello, y aunque

se corra algunos riesgos, la utilización de materiales

presentes en la vida cotidiana puede añadir un factor de

interés para los estudiantes, de innovación y de riqueza al tratamiento de

muchos temas.

EL DISEÑO DE CLASES POTENTES Y POSIBLES

Diseñar una clase interesante, participativa, divertida, pero además

posible, requiere reconocer los datos de la realidad.

Por ello, este capítulo comienza con un mapa del territorio escolar,

para mirar el escenario de todos los días desde otro lugar, desde otra

perspectiva. Esto es un instrumento para que el docente reconozca su

88

terreno y busque alternativas factibles hacia clases más interesantes y

mejore las condiciones de trabajo en ese espacio tan conflictivo y también

tan rico en oportunidades como es la escuela.

EL ESCENARIO DOCENTE

Hablar de “territorio educativo” es referirse al escenario en el que el

docente desarrolla su tarea, y que está determinado por varios factores

interrelacionados.

Para su análisis se utiliza un gráfico de interdependencia que

alejará de una concepción simplista del territorio

escolar como un laboratorio

El diseño de una clase es una tarea

individual, pero interdependiente.

En ella confluyen, tanto las buenas ideas y las ganas de

concretarlas, como las limitaciones institucionales y las demandas

sociales. Y es el docente el que lleva adelante la negociación entre ellas.

La clase se encuentra en el centro del GRÁFICO DE

INTERDEPENDENCIA.

Lo que allí ocurre está determinado por:

La sociedad y la cultura en la que están insertos el

docente, los estudiantes y la escuela.

Los estudiantes, sus características, sus intereses.

Las condiciones de trabajo

Los contenidos a enseñar:

89

Los recursos disponibles.

El docente, sus conocimientos disciplinares y pedagógicos, la

imagen de su rol - por ejemplo, ¿es el único que sabe?, ¿tiene que saber

de todo?- ; su personalidad; su propia historia como persona, como

estudiante y como docente; su propia lectura – y experiencia de las

expectativas y demandas de la sociedad de la que forma parte, su actitud

frente a la tarea y con respecto a la institución.

GRÁFICO DE INTERDEPENDENCIAS

Gráfico No. 2

Fuente: El Aprendizaje integral

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

Estudiante

90

La importancia relativa de cada elemento del Gráfico de

Interdependencia está dada por la percepción que tiene el docente de

cada uno de ellos, por cómo influyen en él y la actitud que asume frente a

ellos.

Dado que, según lo hecho, parte de la posibilidad de creación de

ambientes participativos está dado por la percepción y actitud que tenga

el docente con los distintos elementos de Gráfico I, se propone una

segunda versión del mismo, donde el centro será la creación relacionada

directamente con el docente y con el modo en que éste actúa frente a los

otros factores que intervienen en su escenario.

Así, la clase está determinada a partir de:

Su propia permeabilidad a las demandas y producciones

sociales.

Su conocimiento pedagógico, la imagen de su rol, su

personalidad, su propia historia como estudiante y como docente.

La concepción del estudiante, y el conocimiento que tenga

de cada uno de ellos.

Sus conocimientos disciplinares, los contenidos que

seleccione y la aceptación, identificación, que tenga respecto de los

contenidos oficiales y de la orientación que propone la escuela.

91

Los recursos que reconozca y seleccione, y su postura

frente al uso de los mismos.

Las condiciones institucionales que aproveche o consiga

y su actitud frente a la tarea, las relaciones informales que establezca y su

capacidad para negociar.

GRÁFICO DE INTERDEPENDENCIAS II

Gráfico No. 3

Fuente: El Aprendizaje integral

Elaboración: Alencastro Carriel Mónica

92

El conocimiento que tiene de sus estudiantes.- El docente que

quiere crear ambientes participativos no cree que sea el único que sabe.

Cada uno de los educandos lleva y trae conocimientos fuera del aula. No

rellena un recipiente vacío llamado “estudiante”. Incluye activamente los

conocimientos que trae y tiene cada uno y los vincula con los que se

propone enseñar.

Los contenidos que seleccione.- Los contenidos ocupan un lugar

fundamental en el diseño de la clase, el docente revaloriza la importancia

de los contenidos y toma decisiones con respecto a cuáles incluirá en su

tarea.

El docente sabe los contenidos de la disciplina para poder pensar

en una secuencia didáctica e incluye otros contenidos, como son los:

Culturales, que incluyen las experiencias personales de los

educandos con sus familias.

Cotidianos, surgidos a partir de los medios masivos (televisión,

videos, diarios, radio, internet.)

Editoriales, presentados por los libros de texto y demás

materiales rotulados por sus autores como “recursos didácticos”.

Los materiales de que dispone.- Ante todo, disponer de un

recurso significa saber que existe y tener una posibilidad razonable para

utilizarlo cuando lo necesite.

¿POSIBILIDAD RAZONABLE? Sí, poder contar con ese elemento

cuando se lo precise.

Ejemplo:

De nada sirve tener permiso para usar una computadora

93

si se necesita ayuda para poder utilizarla, y no hay nadie que pueda

asistirnos.

Para el docente que crea situaciones de aprendizaje activo y

participativo, todos los elementos constituyen un recurso en potencia. No

descarta ninguno; cualquiera puede convertirse en necesario - y en

recurso – a partir de su composición.

Las condiciones institucionales.- En la vida de cada escuela hay

una cantidad de normas que contextúan e influyen en la clase.

La tarea del docente puede verse facilitada u obstaculizada por el

Proyecto Institucional.

La institución puede contribuir al diseño de una clase amena, activa

y creativa de la siguiente forma:

Escuchar las sugerencias de los docentes y darles respuestas

específicas a sus inquietudes.

Habilitar lugares de trabajo digno

para ellos.

Comprar equipo para

laboratorios y capacitar a los docentes en

el uso de los mismos.

Consultar a los docentes sobre la

adquisición de textos y demás materiales.

Facilitar el acceso a los materiales y herramientas con las que

cuenta el plantel.

94

ESTUDIANTE RECÍPROCO Y PARTICIPATIVO

Alguno de los obstáculos más frecuentes en una situación

educativa en la que se busca una mayor participación de los estudiantes y

que estos asuman la responsabilidad de su trabajo y aprendizaje sin

necesidad de muchas indicaciones por parte de los docentes, son el

desconcierto, la confusión, la desorientación y la ansiedad que

experimentan los estudiantes ante lo novedoso y desconocido de esta

forma nueva de trabajo y aprendizaje.

Está claro que el aprendizaje participativo

requiere de un abordaje distinto al que se sigue

cuando el maestro expone, dicta, señala tareas,

decide los temas y lecturas, hace exámenes. Sin

embargo, aunque esté seguro de ello tal vez no éste

tan claro como funciona. La falta de un marco

conceptual referencial que ayude a los estudiantes a

saber inicialmente lo que tienen que hacer y cómo

hay que actuar en este enfoque educativo

participativo suele ser un elemento que aumenta la

resistencia al cambio. Por esto a continuación se

presenta sugerencias para poder ayudar a los estudiantes en sus

responsabilidades sin olvidar que la práctica y la experiencia son

requisitos fundamentales.

Asumir y desempeñar estas nuevas funciones y responsabilidades

implicará, para muchos estudiantes cambios de actitudes y

comportamientos así como la adquisición de nuevas habilidades. Para

vencer la resistencia al cambio se requiere de valor, paciencia, osadía y

ayuda mutua. Bien vale la pena pasar por algunos momentos difíciles, a

La existencia de la relación social del ser humano con el mundo externo debe ser considerada como la fuente básica de las más elevadas formas de conducta consciente, no tan sólo en su contenido sino también en sus formas de existencia”

Vigotsky

95

cambio de poder aprovechar los nuevos horizontes de un aprendizaje

significativo y participativo.

RESPONSABILIDADES Y FUNCIONES

Para relacionar con más facilidad y tener más claras las

responsabilidades y funciones que corresponden a los estudiantes, se

consideran los cinco aspectos del proceso educativo:

1.- El encuadre de trabajo

2.- La tarea por realizar

3.- El proceso del grupo

4.- Los recursos y apoyos del aprendizaje

5.- La preparación y revisión del trabajo del aprendizaje

El encuadre de trabajo: Se va a considerar cinco elementos que son

básicos para sacar adelante el trabajo y lograr los objetivos. Estos son el

tiempo, el lugar, los objetivos, los roles y los requisitos de acreditación y

calificación.

Cuando se trata del tiempo y lugar en instituciones educativas ésto

ya esta estipulado o dado, pero hay puntos que tienen que verificar los

estudiantes con fechas de inicio, terminación, suspensión, vacaciones,

exámenes, horario y lugar de las clases. Es importante también que los

estudiantes determinen e identifiquen cual es el tiempo dedicado para

trabajar y estudiar. Este enfoque educativo al requerir una mayor

participación, plantea la necesidad de un trabajo con el maestro. Si esto

no se hace, el provecho que se obtenga de éstas será mucho menor.

Hay que reconocer los requerimientos de tiempo y lugar establecidos para

saber si el docente puede cumplir y comprometerse con ellos. Si se trata

de asumir una mayor responsabilidad con el propio aprendizaje no hay

lugar para las excusas cuando no se cumple.

96

Los objetivos se refieren a los resultados que piensan conseguir, al

propósito y la finalidad del curso o proyecto. El estudiante debe participar

en el establecimiento de los objetivos. Son funciones y responsabilidades

de los estudiantes expresar sus intereses y necesidades con respecto al

curso o proyecto, hacer sugerencias sobre los objetivos, participar y

actuar de acuerdo a los objetivos establecidos y evaluar el avance de los

resultados esperados. Es frecuente encontrar bajos

niveles en el desempeño de los estudiantes por falta

de claridad de los objetivos.

Los roles en el encuadre se refieren a la

necesidad de aclarar los desempeños de cada uno de

los actores del proceso educativo.

Finalmente, con respecto a los requisitos de la

acreditación y calificación se espera que el

estudiante presente sus opiniones y puntos de

vista, haga sugerencias cuando sea posible, se

entere muy bien de cuáles son esos requisitos y

pida que queden establecidos con claridad

desde el inicio del curso para que sea su

responsabilidad cumplir o no con ellos y asumir

las consecuencias del incumplimiento.

La evaluación es el procedimiento a través

del cual se determina el avance del trabajo y del aprendizaje, así como su

calidad, el logro de los objetivos y el aprovechamiento de los recursos.

Como parte del encuadre es importante señalar desde el principio, los

procedimientos y fechas para realizar la evaluación. Todo grupo de

educandos tiene que saber su cronograma de actividades y todo docente

está en la obligación de socializarlo.

YA NOS CAMBIARON LAS REGLAS DEL JUEGO.

¿AHORA QUÉ VAMOS HACER?

97

La tarea por realizar: La tarea se refiere a todo aquello que los

estudiantes individualmente o en grupo tienen que realizar para lograr los

objetivos y cumplir con los propósitos. Incluye al ¿Qué vamos a

conseguir? y ¿Cómo lo vamos a hacer? En otras palabras se refiere

a las actividades que están dentro y fuera de clase que son

responsabilidad del estudiante. Por lo tanto en este enfoque participativo

educativo corresponden estas funciones y responsabilidades:

a) Entrar en contacto con situaciones–problemas reales, relacionados

con el objetivo.

b) Abordar dichas situaciones y proponer soluciones y alternativas de

comprensión, explicación, al utilizar su

experiencia, habilidad y conocimiento.

c) Desempeñar distintos roles de acuerdo con el

requerimiento del grupo y de la tarea.

d) Observar, analizar y escuchar distintas

intervenciones y aportaciones de los demás

participantes para utilizar aquello que pueda

contribuir para el desarrollo del aprendizaje y

soluciones de los problemas.

e) Reflexionar sobre su participación en el grupo para identificar sus

aportaciones, obstáculos y dificultades.

f) Identificar los logros y errores grupales.

g) Ayudar a establecer objetivos específicos.

h) Participar en la elaboración de un plan grupal de trabajo en donde

se especifiquen claramente las actividades de cada uno.

i) Realizar las actividades señaladas con responsabilidad.

j) Compartir con los demás los conocimientos y objetivos logrados.

k) Tratar de desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico que le

permita tener puntos de vista personales bien fundamentados.

Tratar de desarrollar

un pensamiento

reflexivo y crítico

que le permita tener

puntos de vista

personales bien

fundamentados.

98

“Y PENSAR QUE ANTES BASTABA CON SENTARSE A ESCUCHAR AL MAESTRO EN CAMBIO AHORA… HAY QUE PARTICIPAR.”

l) Aprender a distinguir lo que son hechos, opiniones, creencias,

hipótesis, leyes, teorías, etc.

m) Buscar la información necesaria para la comprensión y explicación

de las situaciones que se están al considerar.

n) Evaluar el aprendizaje, los conocimientos, la información, las

habilidades y el trabajo del grupo, en general.

E

Dentro de este enfoque participativo se considera muy importante,

que el estudiante busque, inicie, sugiera, proponga, decida, haga,

reflexione. Se espera que se active, que tome la iniciativa que no espere a

que las cosas sucedan o que alguien le dé las respuestas. Porque un

estudiante reflexivo, crítico, ameno, tolerante; es un estudiante

participativo que cambia su realidad para beneficio de todos.

El Proceso del grupo: Se hace referencia a la comunicación, interacción

y ambiente efectivo dentro del grupo, a cómo se da la participación, cómo

99

se toman las decisiones, se resuelven los conflictos y se manejan las

diferencias. Ellos pueden ser elementos que ayuden y promuevan pero

también pueden convertirse en obstáculos y barreras.

A continuación se enumeran las responsabilidades y funciones de

los estudiantes con respecto al proceso de grupo:

a) Alentar y promover la participación de todos.

b) Escuchar y respetar a los demás.

c) Apoyar a los compañeros en el proceso de aprendizaje.

d) Expresar con sinceridad los sentimientos y emociones

relacionados con el grupo y la tarea.

e) Propiciar una comunicación clara entre todos los

estudiantes.

f) Asumir con responsabilidad la dirección del grupo o de las

tareas.

g) Ayudar a fomentar un clima de confianza para explorar

alternativas nuevas y reducir el riesgo de fracasos.

h) Integrar los intereses personales al trabajo en grupo.

i) Tomar iniciativa para proponer soluciones, temas

procedimientos, actividades.

Los Recursos y apoyos del aprendizaje: Ocupan un lugar muy

importante en el aprendizaje participativo. Si se basaban anteriormente en

las exposiciones de los maestros ahora los estudiantes deben tomar en

cuenta varios aspectos importantes con respecto a los recursos y apoyos.

Así pues debe:

a) Buscar, preguntar, pedir y conseguir recursos y apoyos. No

siempre se puede tener a un maestro al lado, pero se enfrentará

situaciones novedosas en la vida. Al saber buscar información y

100

tener iniciativa se tendrá más respuestas para cada situación en

especial que se presente.

b) Diversificar los recursos y los apoyos. Además del libro de

texto, existen obras generales y especializadas, con diversos

puntos de vista y enfoques teóricos. También están las revistas,

videos, audiovisuales con información más reciente y periódicos

que también son elementos valiosos si se utilizan adecuadamente.

c) Es fundamental encontrar la forma de conseguir objetivos y

fines. Al pensar en la consulta de un libro, por ejemplo, hay varios

modos de leerlo. Se puede:

Leerlos todo de corrido

Escoger algunos capítulos

Buscar solamente alguna información específica

Hacer una lectura superficial

Hacer una lectura analítica

Mantener una actitud de receptividad pasiva a lo que dice el

autor

Dialogar con el texto

Buscar información adicional

Comprender y evaluar el pensamiento del autor

Relacionarlo con otros conocimientos y experiencias propias

o considerarlo como algo aislado.

Así pues leer un libro puede tener muchas modalidades. El

estudiante debe seleccionar aquella que se adapte a sus necesidades.

101

La preparación y revisión del trabajo y del aprendizaje: En el proceso

de aprendizaje es posible identificar varias etapas:

La preparación es la etapa en la que se alistan las condiciones y

materiales necesarios para el trabajo, en este sentido las

responsabilidades del estudiante son:

Aclarar sus necesidades, intereses y motivaciones en relación con

el aprendizaje y el desarrollo personal.

Identificar los recursos y apoyos con los que cuenta o puede

conseguir.

Recopilar los materiales que necesita.

Recopilar información.

Hacer esquemas el trabajo o lecturas que se necesitan.

Cumplir con los compromisos contraídos y responsabilidades

asignadas en el grupo.

Establecer un lugar y hora adecuada para el trabajo.

La realización es la etapa en la que se lleva a cabo el trabajo grupal con

la participación del docente o puede ser individualmente su trabajo y

aportación.

La revisión o evaluación es la etapa para recopilar información que

permita determinar con cierta seguridad el avance del grupo, la calidad y

significación del trabajo y del aprendizaje. El estudiante está

acostumbrado a que el docente sea quien evalúe quien le diga si ha

aprendido, pero de esta manera no aprende a tener un criterio propio para

hacer una apreciación fundamentada de su trabajo y aprendizaje. Para

esto es necesario que el estudiante:

Participe en el establecimiento de los criterios y procedimientos de

evaluación.

Aprenda a identificar los criterios acertados.

Compare su trabajo con los criterios definidos y señalados.

102

Si se va a evaluar únicamente un trabajo escrito, esos

criterios no dicen mucho acerca de la calidad del mismo,

puesto que los resultados pueden ser pobres, aunque

cueste trabajo aceptarlo y reconocerlo.

“Y TÚ PUEDES APRENDER A EVALUAR TU TRABAJO”.

Tome conciencia de la significación y el valor personal de cada

trabajo.

D

La evaluación, para que sea útil como experiencia de formación y

aprendizaje supone un deseo de conocer lo que es y aceptarlo. Al

disfrazar los resultados de la evaluación se convierte en una experiencia

de autoengaño. La evaluación demuestra el avance del conocimiento de

todos quienes están inmersos en el proceso del aprendizaje. En este

sentido la evaluación es una etapa más de avance del conocimiento y

necesidades, de las capacidades y logros, así como de las deficiencias y

limitaciones.

103

``````

104

PARADIGMA:

“Es un esquema básico de interpretación de la realidad, que comprende supuestos teóricos generales y técnicas que son adoptadas por una comunidad de científicos”

Thomas Kunh

CUARTA PARTE

METODOLOGÍA

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE

La educación actual sufre una fuerte crisis paradigmática. El

paradigma conductual y los paradigmas Conceptualistas, Constructivistas,

Ecológico-contextual, Técnico socio-cultural y Holístico se confrontan con

significativas consecuencias en

la concepción educativa de los

educadores, y los motiva a

manejarse con nuevos criterios

de intervención, nuevas formas

de hacer la evaluación del

aprendizaje, nuevos esquemas

y maneras de realizar las

planificaciones, nuevos procesos y formas de promover aprendizajes, es

decir, son nuevos criterios y parámetros que determinan cambios

profundos en la didáctica y en la metodología utilizada por los educadores

en su práctica escolar diaria.

Estas nuevas leyes, teorías, aplicaciones e instrumentos

intervienen en el deseo de renovación de la actual realidad educativa y

pedagógica. El nuevo modelo de acción y mediación pedagógica abarca

la teoría, la teoría-práctica, la práctica educativa y sus finalidades. El

nuevo diseño curricular promueve una formula práctica de hacer

educación.

105

La vigencia de un nuevo paradigma educativo obliga a los

educadores a: convertir los nuevos conocimientos adquiridos en acciones;

transformar su teoría en práctica; implementar conscientemente el nuevo

modelo didáctico en “acción educativa”; tomar nueva opción en el método

de enseñar; y en promover un nuevo enfoque sobre la manera de

aprender.

CAMBIO METODOLÓGICO

La necesidad de cambio en la metodología tiene como punto de

partida las fuertes críticas que se hace a los diferentes paradigmas

educativos frente al actual modelo conductual de enseñanza-aprendizaje,

aún vigente en varios educadores y en muchas instituciones educativas.

Las críticas se dirigen a la memorización mecánica a su énfasis a

resultados esperados, los mismos que se alcanzan al basarse en la

planificación y realización de procesos de condicionamiento tanto del

estudiante, de sus motivos para aprender y de la necesidad de búsqueda

de resultados efectivos.

El aprendizaje por condicionamiento no facilita el aprendizaje, sino

la mecanización, y su enseñanza se orienta a conseguir un buen producto

de aprendizaje, es decir, que sea competitivo, medible y evaluable.

Gimeno Sacristán y Eisner hacen reparos al modelo conductista,

muy utilizado en la práctica educativa:

La educación tradicional basa su estilo de enseñanza en el

modelo conductista y sus logros son:

El estudiante es visto como una máquina adaptativa.

(materia prima)

106

Su modelo de ser humano es más adaptativo que creador.

Insiste en la pasividad humana en forma de asimilación,

antes que en la actividad, en forma de elaboración.

Estimula el sometimiento y la homogeneización a ciertos

patrones de conducta esperados.

No considera los aspectos más profundos del aprendizaje y

refuerza una pedagogía centrada en los contenidos.

Mantiene una visión reproductora de la educación.

Se centra en destrezas útiles y olvida la formación de

modelos de pensamiento que ayuden al ser humano a

conocerse a si mismo y al mundo que lo rodea.

Ve a la escuela como el elemento para reproducir el sistema

y no para cambiarlo.

Enfatiza el carácter centralizador y jerarquizado del sistema

educativo en el que los actores son ejecutores de una

concepción y de unas directrices.

Es coherente con los modelos empresariales de producción

y gestión industrial.

Todo nuevo diseño curricular debe buscar una complementariedad

entre los mejores elementos constituidos de los paradigmas cognitivo,

constructivista, y ecológico-contextual, y darle una característica y

profundidad SIGNIFICATIVA en los procesos de aprender conocimientos,

destrezas y valores.

La capacidad de aprender a aprender, su dimensión cognitiva,

procedimental y actitudinal se desarrolla dentro de los procesos de

investigación, reflexión, socialización y aplicación de conocimientos

contextualizados, es decir, es una visión holística del proceso de

formación del ser humano, que se da por la vida y para la mejorar la

calidad de vida de los estudiantes.

107

¿QUÉ RAZONES JUSTIFICAN LA COMPLEMENTARIEDAD

SIGNIFICATIVA?

El componente Cognitivo se centra en los procesos de aprehensión

de datos, informaciones, conceptos, leyes y principios que debe adquirir el

estudiante. El componente Procedimental basa su accionar en la

adquisición de destrezas y habilidades necesarias para el aprendizaje de

conceptos a través de procesos complementarios de mediación

pedagógica propios del profesor y procesos de aprehensión de

aprendizajes del estudiante.

El componente actitudinal se preocupa de la calidad y funcionalidad

de los logros y productos de aprendizaje, en su entorno, en la vida, en el

aula, lugares donde se producen los aprendizajes y es su finalidad. Estos

tres elementos complementan cualquier tipo de aprendizaje.

El componente Cognitivo da énfasis a los CONTENIDOS. El

procedimental a los PROCEDIMIENTOS de aprendizaje del individuo y el

actitudinal al aspecto SOCIALIZADOR, FUNCIONAL Y SIGNIFICATIVO

de sus aprendizajes. Lo que hace que el aprendizaje gire en torno del

individuo –grupo-contexto-vida y viceversa.

El componente cognitivo da significación y sentido a los conceptos,

principios y leyes mediante el trabajo del componente procedimental que

interviene en la elaboración de mapas, redes, esquemas, árboles

conceptuales, para finalmente con el componente actitudinal, estructurar

significativamente la experiencia y vivencia de aprendizaje.

Desde esta perspectiva la estructuración significativa de

conocimientos y procedimientos más una experiencia de aprendizaje

108

individual y/o grupal contextualizada surge la motivación y el interés que

facilitará la formación de nuevos comportamientos, actitudes y valores.

MOTIVOS PARA CAMBIAR EL ESQUEMA METODOLÓGICO

La actividad espontánea , personal y fecunda del estudiante es la

meta de cualquier escuela que quiera trabajar dentro de una verdadera

Reforma Educativa, hacer del aprendizaje la más agradable experiencia

es la base sobre la que se levanta el verdadero aprendizaje.

Este criterio fortalece el esfuerzo y convicción de lograr que los

estudiantes sean seres pensantes, creativos, libres, críticos y reflexivos.

El conseguir este objetivo, no depende única y exclusivamente de un

cambiar y seleccionar contenidos; disminuir o expulsar estudiantes de las

aulas, redistribuir tiempos, actividades y responsabilidades; utilizar un

texto llamativo, actualizado; cambiar la actitud del profesor por la del que

también sabe aprender; utilizar varios métodos: inductivos, deductivos o

procedimientos analítico-sintéticos, variedad de medios, instrumentos o

herramientas; tener un hermoso y bien empastado proyecto educativo.

El cambio está en ser docentes eminentemente técnicos y

humanos a la hora de promover y efectuar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. La ejecución del nuevo diseño curricular, entre sus criterios

metodológicos, contempla un particular énfasis en la planificación y

utilización de ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS ACTIVAS Y

PARTICIPATIVAS DE APRENDIZAJE y obsérvese bien que se habla de

estrategias y técnicas de aprendizaje y no de enseñanza.

En las que el educador tiene un rol participativo e integral y:

109

Ofrece la información previa sobre la técnica en utilidad de

conocimientos, destrezas y actitudes muy necesarias para la

significatividad del nuevo conocimiento.

Brinda las pistas para la realización o ejecución del trabajo, que

deben ser elaboradas preferentemente de manera escrita.

Introduce los nuevos conocimientos con la más amplia variedad de

recursos y medios disponibles.

Prevé recursos, materiales, tiempos e imprevistos.

Conoce el real punto de partida de los estudiantes.

Dosifica las exigencias de aprendizaje.

Tiene criterios, parámetros e instrumentos apropiados para la

valoración del proceso.

Domina cada una de las fases de las técnicas.

Conoce a profundidad el contenido de la información.

Y por su parte los estudiantes deben:

Ejecutar todos y cada una de los pasos previstos en una técnica

activa.

Demostrar qué han aprendido.

Aprender significativamente temas y contenidos.

METODOLOGÍA PARTICIPATIVA

El contenido de un aprendizaje participativo, demanda la

comprensión e interiorización y aplicación permanente de una

metodología “Activa, Participativa y Significativa”, que contribuya

favorablemente en el proceso de construcción individual y colectiva del

conocimiento. Es necesario que la nueva propuesta pedagógica logre unir

110

lo técnico, lo sociocultural y el entorno social-político en elementos para

la transformación de la realidad.

La práctica y funcionabilidad de la metodología participativa

entiende:

Utilizar diferentes técnicas y estrategias activas de trabajos

individuales y grupales, de lecturas comentadas, debates, videos,

foros y diálogos simultáneos.

Desarrollar en los actores de la educación un diálogo y relación

horizontal.

Que el docente desarrolle una práctica educativa de respeto hacia

el estudiante.

Promover el espíritu de investigación y de

la creatividad.

Desarrollar procesos de construcción

colectiva de aprendizajes.

Fomentar y fortalecer comportamientos

libres con respeto al ser humano que

caracteriza una comunidad socialmente

ética.

Formar desde la práctica misma al

docente en facilitador y al estudiante en

participante.

Dejar en claro que el aprendizaje es un proceso que enriquece a

todos y que es de beneficio un aprendizaje colectivo que respeta

la individualidad.

111

MODELO METODÓLOGICO INTEGRAL PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y PARTICIPATIVO

Mencionar que el proceso educativo debe centrarse en la

experiencia desde y para el aprendizaje del estudiante no es un criterio

nuevo. Desde los inicios del ser humano aprende a evolucionar desde la

confrontación que tiene con los problemas de la vida diaria. El ser

humano ha desarrollado y comprobado una serie de ideas sobre la

naturaleza y la funcionalidad de su proceso de aprendizaje. En la vida

diaria el aprendizaje no constituye un problema y siempre interesa la

significatividad o funcionalidad de las cosas o eventos.

La tendencia de la educación actual es la de promover procesos

que permitan la construcción e investigación; lo que evidencia la

sustitución de los procesos tradicionalistas por maneras participativas,

vivenciales de aprendizaje grupal. Lastimosamente en el sistema

educativo actual predomina la transmisión de conocimientos verbales en

donde el docente es quién organiza y da información estandarizada. Y

como es de suponer esta información carece de conexión con las

necesidades, realidades e inquietudes que siente y tiene el estudiante.

De esta forma la educación representa un intento fallido por

promover el aprendizaje que tenga intencionalidad y significado personal

para los estudiantes.

El Aprendizaje Significativo, Integral o Participativo posee la

cualidad de promover el compromiso social de cualquier ser humano. En

“Casi todos los estudiantes descubren que una gran parte del curriculum que aprenden no tienen significado para ellos.

Carl Rogers

112

estos aprendizajes la persona no sólo participa con la cabeza sino que

tienen un significado intelectual, volitivo y afectivo.

Es por esta necesidad que se necesita nuevas metodologías para

recobrar los valores del aprendizaje que llevó al ser humano a

diferenciarse de las máquinas, la respuesta más lógica es el aprendizaje

en grupo, colectivo y no individualista.

Un Aprendizaje que responda a las necesidades de los estudiantes

como parte activa de la sociedad está basado en los resultados de las

experiencias en donde el proceso de aprendizaje es para y desde una

vivencia compartida. Se habla del Aprendizaje Holístico es donde se le

ayuda al estudiante a centrar, investigar y reflexionar en torno a esa

vivencia. En la siguiente parte se refiere las fases de este aprendizaje

basado en las experiencias individuales o grupales.

La experiencia concreta: En esta fase los docentes deberán

permitir a los estudiantes utilizar la mayor parte de los sentidos a fin de

que los estudiantes puedan estructurar nociones, conceptos, juicios,

criterios y sentimientos desde la experiencia misma del aprendizaje.

La observación y reflexión: Es la etapa de preguntas en donde

los estudiantes se dedican a observar los hechos a cierta distancia y

recoger la información de la manera ¿Cómo? Los demás estudiantes o

grupos vivieron el aprendizaje. Observar es mucho más que manipular o

ver, es dialogar con esa realidad, hacer preguntas, formular respuestas y

reflexionar crítica y filosóficamente.

La conceptualización y abstracción: La sistematización de cada

grupo que consiste en recoger, analizar y definir las experiencias de los

demás grupos y puede ser momento de utilizar ayuda bibliográfica y datos

113

científicos. Después de la socialización de los grupos el docente tiene la

delicada misión de socializar en todos los estudiantes la síntesis final y

será de ayuda para todo el resto de estudiantes.

La aplicación práctica: Este momento consiste en buscar la

aplicación del conocimiento alcanzado donde el estudiante encuentra

significatividad del conocimiento adquirido. Es el momento para que las

conclusiones sean elevadas a un momento de reconstrucción de la

realidad y se las transfiera a situaciones nuevas, condición que le

permitirá realimentar la realidad actual que ya es compartida por todos.

“Solamente cuando el docente se haya preocupado de hacer recorrer la actividad pedagógica del estudiante en estas cuatro fases o momentos, el proceso de aprendizaje será significativo y estará completo de lo contrario quedará falencias y vacios en algunos de los procesos de aprendizaje de los estudiantes”.

Oswaldo Lalaleo

114

115

QUINTA PARTE

RECURSOS PEDAGÓGICOS

SIGNIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

PARTICIPATIVAS

Las estrategias y técnicas participativas tratan de responder a un

aprendizaje de participación en la construcción del conocimiento,

resaltando también el componente afectivo o emocional, todo ello dentro

de un clima mental favorable para potenciar dicho aprendizaje. La

aplicación de estas estrategias y técnicas implican una disposición

mental positiva respecto a la capacidad personal y a la intención de

madurar en cuanto al pensamiento. Y lo más importante que se pretende

es que el aprendizaje se realice con todo el cerebro y se realicen

estructuras sólidas de conocimiento.

Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y técnicas

coherentes con su planteamiento. Las llamadas técnicas de estudio como

el subrayado, copias, tomas literales de apuntes que se han aplicado

durante muchos años son la causa del aprendizaje memorístico y lo que

buscan es que la comprensión no sea un referente esencial o importante

y lo que buscan es el refuerzo de la memoria.

De la preocupación de los significados de los conceptos surgieron

las redes semánticas que son estructuras de información pertinente, que

están enlazadas de modo apropiado y constituyen una descripción

adecuada del proceso de razonamiento. Al planteamiento inicial de las

redes semánticas se incorporó una idea básica de este enfoque y es la

conexión con las ideas o conocimientos previos del individuo que se

116

convirtió posteriormente en la idea matriz del aprendizaje en las aulas, y

dan paso a los esquemas que forman parte de los bloques de

conocimiento consistentes en estructura de conocimiento muy

interrelacionados; puesto que en los esquemas se busca la comprensión

de la realidad y dar sentido a la experiencia.

Los esquemas dieron paso al predominio del constructivismo y con

él al procesamiento de la información lo que facilitó como resultado la

creación de nuevas técnicas y estrategias que se implantaron en la

década de los 80. Todas estas técnicas presentan características

comunes por cuanto buscan la construcción de estructuras de

conocimiento, en el fondo intentan partir de la comprensión del significado

de la información, para que una vez seleccionado lo esencial se incorpore

el pensamiento personal y/o social.

La aplicación del aprendizaje constructivista y significativo dio lugar

del desarrollo de las estrategias como una vía de adaptación al proceso

de aprendizaje. Esto llevó consigo un proceso de clarificación conceptual

pues se planteaba que las estrategias se identificaban con técnicas,

habilidades y destrezas. De forma breve se dice que las estrategias se

definen como procesos ejecutivos mediante las cuales se coordina, eligen

y aplican las habilidades.

También es posible decir que las estrategias son más amplias que

las técnicas, las habilidades y las destrezas, pues están al servicio de un

plan más global, aunque estas últimas pueden encajar en distintas

estrategias. Las técnicas y estrategias de aprendizaje son procedimientos

Las estrategias son secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje.

Alejandro Spiegel

117

que se aplican dentro de la metodología del aula; cada profesor tiene su

propia trayectoria profesional que le ha permitido incidir más en una forma

de trabajo más que en otras y de ahí que las estrategias y técnicas

encajan en enfoques distintos.

Aplicación en todas las asignaturas

En este punto se pude destacar que todas las técnicas y

estrategias se pueden emplear en cualquier materia y en distintos niveles

educativos. Se suele insistir que estas técnicas, como los mapas

conceptuales no sirven para las ciencias, sin embargo han surgido en el

campo de las ciencias y las matemáticas; inclusive es más fácil su

utilización en las materias de ciencias que en las otras asignaturas de

humanidades, puesto que los conceptos están más consensuados en el

ámbito científico y más confusos en las humanidades.

¿Cómo ayudar al estudiante a adquirir conocimientos, habilidades y

actitudes participativas?

La educación en todos los niveles se basa en la adquisición de

conocimiento, de habilidades y actitudes. Los

estudiantes trabajan para evaluarse a ellos mismos y

a su relación personal con la materia, la forma en

que adquieren los conocimientos, habilidades y

actitudes es lo que marca la gran diferencia. ¿Se

hará de forma activa-participativa o de forma pasiva?

Un docente puede ayudar al estudiante en la

búsqueda del conocimiento, a realizar investigaciones, a procurar tener

respuestas, a buscar soluciones a los problemas, a estar interesados en

obtener información y a encontrar temas que los impulsen a examinar

sus creencias y valores por medio de las estrategias de aprendizaje. Lo

118

que se detalla a continuación son Estrategias de un Aprendizaje

Independiente-Participativo.

ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE

PARTICIPATIVO

Las exposiciones con toda la clase y en colaboración pueden

verse realzadas mediante estrategias de aprendizaje independiente.

Estas son estrategias que se relacionan con las actividades realizadas por

los estudiantes de manera individual y que promueven la responsabilidad

de los estudiantes en lo que refiere su propio aprendizaje cuyo resultado

beneficiará al grupo al compartir experiencias contenidos.

Imaginación: A través de las imágenes mentales, los estudiantes pueden

crear sus propias ideas. La visualización resulta significante como

suplemento creativo de un aprendizaje cooperativo. Los pasos a seguir

son:

Introducir el tema que habrá de tratarse.

Indicar a los estudiantes que cierren los ojos y escuchen música de

fondo.

Realizar ejercicios de pre-calentamiento mental. Pedir a los

estudiantes que con los ojos cerrados traten de visualizar

imágenes mentales que puedan ayudarlo.

Cuando estén relajados sugerir una imagen sobre la que tienen

que trabajar.

A medida que se describa la imagen, realizar intervalos de silencio

para que los estudiantes creen su propia imagen.

Al concluir piden a los estudiantes que graben la imagen en su

mente y terminar lentamente el ejercicio.

Pedir a los estudiantes que conformen un grupo pequeño y que

compartan su experiencia de visualización, que utilicen la mayor

119

cantidad de sentidos y si lo desean también pueden hacerlo por

escrito.

ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS DE APRENDIZAJE

INDIVIDUAL

ESCRIBIR “AQUÍ Y AHORA”

SINOPSIS:

Escribir permite a los estudiantes reflexionar sobre las experiencias

que han tenido. Un ejercicio dramático para promover la reflexión

independiente es pedirles que relaten una experiencia pero en tiempo

presente como si les ocurriera “aquí y ahora”.

FORMA:

Elegir la clase de experiencia sobre la cual se desea que escriban

los estudiantes. Puede ser un evento pasado o futuro. Estas son algunas

posibilidades.

-Un problema reciente.

-Un evento familiar.

-El primer día en un nuevo empleo.

-Una presentación.

-Una experiencia con un amigo/a.

-Una situación de aprendizaje.

Informar a la clase sobre la experiencia elegida para la

composición reflexiva. Explicar que un método valioso para analizarla es

revivirla o experimentarla por primera vez “aquí y ahora”. Esto causa un

impacto más claro que escribir sobre algo en pasado o en un futuro

120

distante. Los estudiantes deben tener una mesa o un escritorio sobre el

cual escribir, en un ambiente privado y tranquilo, pedirles que escriban, en

tiempo presente sobre la experiencia seleccionada.

Deben comenzar desde el principio y anotar lo que hacen y

sienten, por ejemplo: “Estoy frente a mis compañeros ofreciendo una

presentación. Quiero mostrarme seguro de mi mismo…” Pueden escribir

todo lo que desean sobre los eventos que ocurren y los sentimientos que

se generan en ellos.

Destinar el tiempo suficiente para escribir. Los estudiantes no

deben sentirse presionados. Cuando hayan acabado, pedirles que

vuelvan a leer sus reflexiones en el “aquí y ahora”.

Analizar qué nuevas medidas podrían tomar en un futuro.

121

MAPAS MENTALES

SINOPSIS:

Este es un método creativo para que los estudiantes generen

ideas, fijen lo aprendido o planifiquen un nuevo proyecto en forma

individual. Al pedirles que creen un mapa mental, se los ayuda a

identificar claramente y de manera creativa lo que han aprendido o lo que

planifican.

FORMA:

Escoger un tema para el mapa mental. Algunas de las

posibilidades son:

Un problema o tema sobre el cual se desea que los

estudiantes generen ideas activas.

Un concepto o habilidad que acaba de enseñar.

Un proyecto para ser planificado por los estudiantes.

Elaborar un mapa mental simple, utilizar colores, imágenes o

símbolos. Un ejemplo podría ser una

persona que va a un supermercado,

donde utiliza su mapa mental para

clasificar los alimentos que necesita

en relación con las distintas

secciones donde puede encontrarlos

(por ejemplo productos lácteos,

congelados, agrícolas)

Explicar cómo los colores, imágenes o símbolos de su mapa

mental promueven el pensamiento de todo el cerebro (en contraposición

122

con el pensamiento hemisferio derecho/ hemisferio izquierdo). Invitar a los

estudiantes a citar ejemplos simples de sus vidas cotidianas donde

pueden construir un mapa mental.

Proporcional papel, marcadores y cualquier otro recurso que

considere apropiado para que los estudiantes creen mapas mentales

gráficos y coloridos. Sugerir que partan de un dibujo central que describa

el tema o la idea principal. Luego, estimularlos a dividir el total en

componentes más pequeños y a describirlos en torno a la periferia del

mapa (utilizar colores y dibujos). Alentarlos a representar cada idea en

forma pictórica, con la menor cantidad de palabras posibles. Después de

esto podrán explayarse a medida que los detalles les vengan a la mente.

Dar el tiempo suficiente para que los estudiantes elaboren sus

mapas mentales. Sugerir que observen los trabajos de sus compañeros

para estimular sus propias ideas.

Pedir a los estudiantes que compartan sus mapas

mentales. Luego, discutir con ellos sobre el valor de esta

forma creativa de expresar ideas.

123

APRENDIZAJE EN ACCIÓN

SINOPSIS:

Este método brinda a los estudiantes la ocasión de experimentar

directamente con la aplicación del tema estudiado o analizado en la clase.

Un proyecto fuera del horario escolar los estimula al descubrimiento y los

capacita para ser creativos al compartir sus trabajos con los demás. La

ventaja de esta actividad se basa en que puede ser utilizada con cualquier

tema o aplicación.

FORMA:

Introducir el tema entre los estudiantes presentar cierta información

mediante una disertación breve y un debate con toda la clase.

Explicar que tendrán la oportunidad de experimentar el tema

directamente, a través de una excursión a un escenario de la vida

real.

Dividir la clase en grupos de cuatro o cinco estudiantes y pedirles

que elaboren una lista con preguntas o cuestiones específicas para

examinar durante la excursión.

124

Pedir a los grupos que compartan sus listas con el resto de la

clase.

Los estudiantes deber discutir cada ítem y desarrollar una lista

común que será usada por todos.

Establecer un plazo (por ejemplo, una semana) para que los

estudiantes visiten el lugar y realicen las preguntas u

observaciones de la lista. Pueden elegir el sitio ellos mismos, o se

pueden indicar lugares específicos para evitar superposiciones. Por

ejemplo, se puede indicar a los estudiantes que visiten empresas

como un negocio minorista, un restaurante de comidas rápidas, un

hotel, o un taller de reparación de coches. En estos casos pueden

acudir como clientes para experimentar como son tratados.

Las preguntas deben ser específicas y comparables con los

hallazgos de los demás. Por ejemplo en lo que se refiere a servicio

al cliente, los siguientes ítems de observación serían adecuados.

¿Cuánto tardó el empleado en atender al cliente?

¿El empleado sonrió?

¿El empleado fue amable?

¿El empleado formuló preguntas para identificar el

problema?

¿El empleado utilizó técnicas de escucha activa

¿El empleado resolvió el problema?

Tú, como cliente ¿te sentiste complacido con la experiencia

¿Por qué?

Pedir a los estudiantes que compartan sus hallazgos con el resto

de la clase al utilizar un método creativo (por ejemplo, una

dramatización, una entrevista simulada, un panel de discusión o un

juego).

125

DIARIOS DE APRENDIZAJE

SINOPSIS:

Cuando se pide a los estudiantes que reflejen por escrito sus

experiencias de aprendizaje, se los alienta a tomar conciencia de lo que

les ocurre a través del lenguaje. Una técnica muy utilizada en este sentido

es el diario de aprendizaje: un registro de reflexiones llevado por los

estudiantes durante un plazo prolongado.

FORMA:

Explicar a los estudiantes que la experiencia no siempre es el

mejor maestro y que es importante reflexionar sobre lo vivido para adquirir

conciencia de lo que se ha aprendido.

Sugerir (o exigir, en caso necesario) llevar un diario de sus

pensamientos y aprendizajes.

Pedirles que, un par de veces por

semana, pongan por escrito lo que

piensan o lo que sienten respecto de

lo que aprenden. Los comentarios

deben ser registrados bajo la forma

de diario personal.

Pedir a los educandos que se

concentren en alguna de estas

categorías o en todas ellas:

Lo que les ha quedado confuso o

aquello con lo cual discrepan.

Cómo se conectan las experiencias de aprendizaje con sus vidas

personales.

126

Cómo se reflejan las experiencias en otras cosas que leen, ven o

hacen.

Lo que han observado de ellos mismos o de otros a partir de las

experiencias.

Lo que han concluido a partir de las experiencias.

Recoger leer o comentar los diarios periódicamente, para que los

estudiantes tengan la responsabilidad de llevarlos y usted pueda recibir

un feedback sobre su aprendizaje.

127

CONTRATOS DE APRENDIZAJE

SINOPSIS:

El aprendizaje auto dirigido suele ser más permanente que el

conducido por el docente. No obstante, hay que procurar que estén

explícitos los acuerdos sobre qué y cómo será aprendido algo. Un medio

para lograrlo es el contrato de aprendizaje.

FORMA:

Pedir a cada estudiante que escoja un tema que dese estudiar en

forma independiente.

Estimularlos a pensar cuidadosamente su plan de estudio. Permitir

que le dediquen el tiempo suficiente a la investigación y las

consultas para elaborar el plan.

Solicitar a los educandos un contrato escrito que abarque las

siguientes categorías:

Los objetivos que desea alcanzar

Los conocimientos o habilidades

específicos a ser dominados

Las actividades que serán utilizadas

La evidencia que presentará

Para demostrar que ha alcanzado los

objetivos.

Una fecha de conclusión.

El siguiente es un contrato creado por un estudiante que desea

trabajar en su curriculum:

- Tema:

128

Redacción del curriculum

- Objetivos:

Presentarse favorablemente escrito

- Conocimiento específico:

Elegir un formato apropiado

Condensar cuatro páginas en dos

Redactar un objetivo de carrera claro:

Actividades de aprendizaje:

Revisar ejemplos de curriculum

Elegir los que me gusten

Preparar un borrador

Modificar lo que sea necesario

Enviar copias y pedir opinión

Preparar el curriculum final

- Fecha de conclusión:

En un plazo de dos semanas

Analizar el contrato propuesto con el educando. Sugerir recursos

que estén a su disposición. Negocie cualquier cambio que desee realizar.

129

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

Se han diseñado una serie de estrategias para aprender a pensar.

Todas ellas requieren y promueven procesos de diálogo y discusión de

ideas, para finalmente, después de tomar una decisión, elaborar un

trabajo escrito. Brinda además la oportunidad de aplicar diferentes

procesos y herramientas del pensamiento en la resolución de problemas.

A continuación varias estrategias para desarrollar el pensamiento:

PNI: LO POSITIVO, LO NEGATIVO, LO INTERESANTE

SIRVE PARA:

No incurrir en el error de no utilizar una idea valiosa, la cual

aparentemente no lo era al principio.

Ver ventajas y desventajas de una idea que nos gustó mucho.

Demostrar que las ideas no solo son buenas o

malas, sino interesantes en la medida que nos

conduzcan a otras ideas.

Emitir juicios que no estén basados en emociones

personales, de momento, y no en el valor de la idea.

Decidir si le gusta o no la idea, después de haberla

analizado.

PROCESO:

Escriba una idea en el pizarrón o extraiga la de sus estudiantes,

frente a un problema.

130

Distribuya una hoja dividida en tres partes, cada una señaladas con

PNI.

Escriban lo positivo, lo negativo y lo interesante de la idea.

Tabule los resultados en el pizarrón.

Tomen juntos una decisión frete a la idea expuesta.

SUGERENCIA:

Se puede profundizar la técnica abriendo un foro en base de las

siguientes preguntas:

¿Cuánto resulta más útil un PNI?

¿Nos fijamos siempre de lo positivo, negativo e interesante

de una idea?

¿Les resulta fácil hacer un PNI?

131

CTF: CONSIDERE TODOS LOS FACTORES

SIRVE PARA:

No pasar por alto todos los factores importantes.

Analizar bien el momento de establecer una norma, ley o

reglamento.

Decir a otra persona los factores que ha omitido en su decisión.

PROCESO:

Divida al curso o grado en grupos de trabajo.

Pida que cada grupo elabore una regla que sirva para mejorar las

actividades del grado/curso.

Cada regla deberá ser analizada en todos sus factores.

Cada grupo expondrá en plenaria la regla y los

factores que pesaron en la decisión

Analice con los estudiantes los factores y decidan

que reglas están vigentes en el aula.

SUGERENCIAS:

Las normas, límites o reglas que se impongan,

deben responder a situaciones reales del

grado/curso.

Puede utilizarse el PNI como ayuda para el análisis de todos los

factores.

Después de considerar todos los factores, puede escoger los más

importantes.

132

P.B.: PRIORIDADES BÁSICAS

SIRVE PARA:

Tener tantas ideas como sea posible y luego escoger en prioridad.

Conocer las prioridades de las personas.

Tener razones por las cuales Ud. tiene sus prioridades.

PROCESO:

Explique lo que significa tener prioridades en la vida.

Divida al curso en grupos de 5 a 8 estudiantes.

Plantee un problema real para que busquen y hagan una lista de

posibles soluciones.

Pida que, en consenso, jerarquicen las ideas seleccionadas.

Realice la exposición de cada grupo, dando

énfasis a las razones de esas prioridades.

Clarifique las razones, establezca y defina las

prioridades con todos los estudiantes.

Enliste las prioridades y ubíquelas en un lugar

visible.

SUGERENCIAS:

Es importante tener tantas ideas como fueren posibles, para

posteriormente escoger las prioridades.

Los grupos deben analizar un mismo problema, para reflexionar

como se pueden tener diferentes prioridades frente a una misma

situación.

133

CYS: CONSECUENCIAS Y SECUELAS

SIRVE PARA:

Considerar las consecuencias de una acción o decisión.

Prever consecuencias a corto, mediano y largo plazo.

PROCESO:

Familiarice a los estudiantes en los términos

consecuencias y secuelas: establezca diferencias.

Forme grupos de tres estudiantes: 1, 2,3.

Pida: al número uno que plantee un problema, al 2,

una consecuencia inmediata del problema, y al 3, una

secuela del mismo.

Distribuya papelógrafos y pida que contesten las siguientes

preguntas: ¿Son de importancia las consecuencias a largo plazo?

¿Resulta útil formar en cuenta las consecuencias? ¿Quién es el

responsable de prever las consecuencias? ¿Cómo es posible evitar

esas consecuencias?

Realice la plenaria de consecuencias.

SUGERENCIA:

Reflexionar entorno a: Las consecuencias de corto, mediano y

largo plazo; que es posible que otras personas pueden ver de mejor

manera las consecuencias de nuestras acciones; que es importante saber

si las consecuencias son reversibles o no; que se debe mirar las

consecuencias, no en la medida de afectar a su persona, sino, a los

demás; que es importante medir y pensar las consecuencias de los

propios actos.

134

PMO: PROPÓSITOS, METAS Y OBJETIVOS

SIRVE PARA:

Saber exactamente cuáles son sus objetivos, así será más fácil

alcanzarlos.

Descubrir que frente a una misma situación, cada uno tiene diferentes

objetivos.

PROCESO:

Forme grupos de 6 estudiantes.

Pídales que se planteen un proyecto o tema

de aprendizaje.

Distribuya papelógrafos y marcadores.

Pida que contesten el siguiente

cuestionario:

¿Exactamente qué es lo que van a hacer?

¿Si no pueden hacerlo, que otra cosa intentarían?

¿Cuáles son las razones para plantear aquello?

Realice una plenaria de objetivos resaltando las razones de tal

decisión.

SUGERENCIA:

Nosotros generalmente hacemos las cosas porque todo el mundo

lo hace, por reacción frente a una situación: Todas son acciones que

obedecen a un porque, a una motivación. Sin embargo, existen otros

momentos de la vida que hacemos algo para alcanzar una meta u

objetivo. Puede ayudar a su forma de pensamiento, si Ud. sabe

exactamente qué es lo que está tratando de alcanzar.

135

APO: ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES

SIRVE PARA:

Saber qué decisión tomar.

Escoger deliberadamente la mejor de las alternativas.

Pensar en una decisión que satisfaga sus necesidades.

PROCESO:

Divida en grupos de trabajo, dispuestos en círculo.

Distribuya a cada grupo un papelógrafo y plantee un problema,

dilema o necesidad.

Pida que cada grupo, en cinco minutos,

escriban en el papelógrafo tres alternativas

para solucionar el problema.

Rote los papelógrafos por cada grupo,

cinco minutos en cada uno, para que cada

grupo plantee tres alternativas de solución

a cada problema.

Ubique los papelógrafos con sus

respectivas posibilidades de solución.

Juntos y en consenso con los estudiantes, establezca las

prioridades de cada una de las alternativas.

SUGERENCIA:

A veces no se les ocurren alternativas, lo importante es pedir ayuda

de los demás a otras personas, por lo tanto conviene que salgan a buscar

alternativas de solución.

136

OPV: OTROS PUNTOS DE VISTA

SIRVE PARA:

Buscar razones y estar en la capacidad de apoyar o no las

decisiones de otro.

Tener la capacidad de encontrar diferencias y similitudes entre los

puntos de vista.

PROCESO:

Forme grupos de trabajo.

Entregue un papelógrafo, con un enorme ojo en el centro, en cuyo

interior se encuentra un problema que requiere soluciones.

Pida que cada estudiante, en una hoja de papel, dibuje un ojo, en

el cual escribirá su punto de vista en relación al problema

propuesto.

El coordinador pegara los puntos de vista alrededor del problema.

Realice una plenaria para,

según el punto de vista que

tenga más aceptación,

plantear una mejor

propuesta de decisión.

SUGERENCIA:

Trate de ver si los estudiantes son capaces de captar su punto de

vista o la de otros.

Enumere las diferencias y similitudes entre los puntos de vista.

137

Reflexione en el sentido de que cada persona tiene diferentes

posiciones, conocimientos, intereses, aspiraciones por los cuales

difieren sus puntos.

TÉCNICAS PARA FAVORECER EL TRABAJO

PARTICIPATIVO

TÉCNICAS GRUPALES.

¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS GRUPALES?

Al hablar de técnicas aplicadas al trabajo con grupos se hace

referencia a todos aquellos ejercicios grupales que se suele aplicar con el

objetivo de generar la participación del grupo.

Para Carlos Núñez la técnica es “el instrumento, es el estímulo

que propicia la participación, no es un mero juego para hacer

divertido el proceso educativo”.

Otro concepto de técnicas grupales es el que define las técnicas

como “un conjunto de medios y procedimientos, que aplicados a una

situación de grupo, sirven para lograr un doble objetivo:

Productividad grupal y Gratificación”

Existe una distinción en cuanto a lo que se denominan técnicas

para el trabajo con grupos y técnicas participativas o de dinámicas de

grupo. Sin embargo lo que se denomina dinámicas de grupo, se utilizan

corno técnicas cuando se marca claramente el objetivo que se quiere

conseguir, es decir, se utiliza para hacer visibles los procesos que se

viven en el seno del grupo ayudan al autoconocimiento de los miembros,

se manifiestan como un instrumento de ayuda para que el grupo resuelva

138

los problemas de interrelación que pueda tener. Las técnicas de

dinámicas no resuelven los problemas, no dan por explicado un

contenido, si no que lo que consiguen es que el grupo se conozca mejor,

aumente su capacidad de resolver, analizar y aprender y en definitiva que

se cree un grupo maduro y productivo.

Con una metodología que utiliza la dinámica de grupo se puede

conseguir crear un buen clima grupal de respeto a la persona y de

participación de todos los miembros del grupo.

Interesa que quede claro que una dinámica de grupo no sirve sólo

o no se puede utilizar sólo para hacer más gratificante el aprendizaje, es

decir, para entretener. Al contrario, es conveniente no abusar de este tipo

de dinámicas.

¿CÓMO ELEGIR ADECUADAMENTE LAS TÉCNICAS?

No existe ninguna técnica que pueda aplicarse siempre y en

cualquier circunstancia, al contrario la técnica grupal ideal no existe, de

ahí la importancia de combinar, recrear, adaptar y reinventar las técnicas

en cada una de las aplicaciones concretas.

Se trata de que las técnicas utilizadas sean lo más adecuadas

posible al grupo concreto con el que se trabaja, a sus objetivos y a sus

características. Por eso se exponen a continuación una serie de criterios

que permitan de la manera más eficaz posible, elegir la técnica que mejor

se adapte a cada trabajo de grupo concreto.

Estos criterios no serán siempre compatibles, lo que si será

conveniente es tenerlos en cuenta simultáneamente.

139

Los objetivos que se quieran conseguir.

Madurez y entrenamiento del grupo, las técnicas tienen diversos

grados de complejidad y los grupos son también complejos, por lo que

hay que tener en cuenta: el tipo de comunicación que se da entre los

miembros del grupo, el grado de cohesión del grupo, la participación, la

capacidad de escucha, etc. Cuanta menos madurez tenga el grupo habrá

que utilizar técnicas de menor exigencia.

El tamaño del grupo.

Hay técnicas apropiadas para grupos pequeños y otras que sólo se

pueden realizar con grupos grandes. Pero como las técnicas pueden y

deben readaptarse, el tamaño del grupo no sería demasiado problema.

Ambiente físico.

Independientemente del ambiente del grupo, hay que tener muy en

cuenta el local o aula donde se va a desarrollar la actividad; debe

adaptarse al número de participantes, estar bien ventilado e iluminado, las

sillas deben estar dispuestas de forma que todos puedan verse la cara.

En la mayoría de los casos se tendrá que adaptar a las

posibilidades existentes y elegir otra técnica en lugar de la que se tiene

prevista para que se adapte al espacio de que se dispone.

Características de los miembros

Hay que tener en cuenta las características de los participantes, su

modo de ser, de actuar, de pensar ya que no todas las técnicas pueden

usarse en cualquier tipo de grupo. De lo que se trata es de evitar

140

situaciones incómodas o violentas por parte de algunas de las personas

del grupo; nadie debe sentirse obligado a participar en grupo y toda

acción que suponga forzar a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede

desestructurar.

La capacidad del animador o coordinador del grupo

No todas las técnicas requieren de la misma capacidad, destreza o

habilidad en su utilización, al contrario existen técnicas que para su uso

correcto es suficiente con conocer el grupo y saber cómo se aplica; otras

en cambio necesitan gran práctica y experimentación por parte de quien

las aplica.

El animador debe conocer los riesgos que posee cada técnica y

conocer su capacidad y habilidad en el manejo de las técnicas. Es

preferible utiliza técnicas más simples y con menos riesgos que llegar a

una situación que no se pueda controlar.

El uso de las técnicas grupales

El haber elegido una técnica con acierto no es garantía para

asegurar que va a funcionar de la manera en que se desea; para que las

técnicas grupales sirvan al grupo de la mejor y más eficaz de las maneras

hay que tener en cuenta el momento en que se aplican:

No suelen aplicarse de forma pura, es decir, como se había

diseñado, por una sencilla razón, porque las técnicas son más útiles si se

adaptan, o se combinan unas con otras y se recrean en función de las

circunstancias.

141

Las técnicas hay que adaptarlas al grupo, al momento, al

tipo de trabajo o problema que se quiera resolver y al tipo de personas

que lo integran. Lo más adecuado es combinar varias técnicas en una

sesión de trabajo.

No es bueno aficionarse a una o dos técnicas y utilizarlas

siempre y en todo lugar, pues una técnica que puede haber funcionado

con un grupo puede no hacerlo en otro.

No se deben usar las técnicas de manera rutinaria, el abuso

las vacía de contenido, además deben usase con un objetivo muy claro y

definido. Si se emplea una técnica concreta debe ser para algo y por

algún motivo concreto.

Para que las técnicas funcionen, el grupo debe mantener

una actitud de cooperación y de conciencia grupal y además debe tener

una atmósfera cordial.

El conocimiento del grupo concreto en que se va a realizar la

técnica es fundamental; conocer sus posibilidades y potencialidades

ayudará a emplear las técnicas grupales con una mayor eficacia.

Clasificación de las técnicas grupales

No hay una clasificación

rigurosa de las técnicas

participativas, la clasificación que

utilizan algunos autores se refiere

al objetivo que pretende, así se

conoce las técnicas de

presentación, de comunicación, de

142

consenso, de resolución de conflictos, de distensión, de relajación...

DINÁMICA DE GRUPOS

La dinámica de grupos, hasta los años 50, fue casi exclusivamente

de interés científico, pero a partir de la década siguiente se puso

rápidamente de moda. Y como siempre sucede cuando se populariza una

cuestión científica, ésta corre el riego de desnaturalizarse. Y así ha

sucedido: es frecuente ver en periódicos y revistas anuncios que ofrecen

sesiones de grupo y prometido el crecimiento del potencial humano, el

desarrollo de la sensibilidad personal o más humildemente, el aprendizaje

basado en las experiencias de la conducción de grupos o reuniones.

Concepto de dinámica de grupos

La dinámica de grupo, se ocupa del estudio de la conducta de los

grupos como un todo, y de las variaciones de la conducta individual de

sus miembros como tales, de las relaciones entre los grupos, de formular

leyes o principios, y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los

grupos.

En la dinámica grupal es importante la solidaridad y que entre los

miembros de un grupo haya cohesión. A continuación, se detalla una a

una, un conjunto de Diferentes Técnicas Grupales que facilitarán el

trabajo participativo en clase.

143

TÉCNICAS GRUPALES

AUTOBIOGRAFÍA

Finalidad Eliminar posibles prejuicios y aumentar el conocimiento sobre los

otros.

Utilidad

Desmontar ciertas creencias que provocan la marginación de algún

participante. Posibilitar el conocimiento de facetas que, por no

desarrollarse en el mismo marco en que interactúan los

participantes, o por haber sucedido en un tiempo en que no se

daba dicha relación, resultaban desconocidas.

Desarrollo

Se establece un tiempo y una extensión máxima para escribir los

acontecimientos que uno cree que han sido más significativos en

su vida. Agotado el tiempo, los participantes leerán sus

autobiografías al grupo. En el transcurso de la lectura o al final de

ella, el resto de participantes podrán pedir información aclaratoria o

de ampliación.

Materiales Papel y lápiz.

Tamaño del

grupo

Para cualquier grupo.

Tiempo

El tiempo para escribir ha de ser inversamente proporcional al

número de participantes para que la ronda de lectura no resulte

demasiado larga y aburra. Para la lectura se han de calcular unos 3

minutos por biografía.

Lugar Un aula cualquiera.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

Mayor conocimiento de los compañeros.

Mayor conocimiento de los participantes: posibles condicionantes, intereses, gustos.

Gráfico de

comunicación

144

AUTOPRESENTACIONES

Finalidad La finalidad de esta técnica es la presentación de los miem-

bros del grupo y el conocimiento de afinidades y gustos.

Utilidad

La creación de un buen clima en el aula, de modo que todos

se conozcan y pierdan la sensación de ridículo en el trabajo, al

permitir la libre expresión y el trabajo sin inhibiciones.

Desarrollo

Los estudiantes van a la pizarra y escriben su nombre.

Después de esto, se les incita a que se presenten y digan algo

sobre sí mismos que ayude a que el grupo les conozca mejor.

El resto de participantes puede anotar algo de lo que dice la

persona para identificarla mejor. Aunque el educador ya sea

conocido, debe empezar el ejercicio al decir algo sobre sí

mismo, a modo de apertura y concesión de confianza.

Materiales Se requiere una pizarra o papelógrafo.

Tamaño del

grupo

El grupo puede tener cualquier tamaño para el desarrollo de

esta técnica.

Tiempo El tiempo estará en función del número de participantes.

Lugar Un aula.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Facilitar el conocimiento del resto de integrantes de un grupo.

• Facilitar el conocimiento

del resto de integrantes de un grupo.

Gráfico de

comunicación

145

BINGO

Finalidad

Fomentar el trabajo intergrupo, y mediante la cooperación

fomentar un espíritu de defensa ante la competencia de otros

grupos externos.

Utilidad

Mediatizar a través de recompensas la cooperación entre los

estudiantes, al favorecer un aprendizaje constructivo y una

ayuda en el mismo.

Desarrollo

Se divide a los estudiantes en grupos de 3 a 5 personas. Se

dota a cada subgrupo de un tablero con una serie de dibujos,

fórmulas o palabras, y los diversos subgrupos tienen que

hallar los complementos de la imagen que se les proporciona

en el tablero. El subgrupo que consigue llenar antes el tablero

es el que resulta vencedor.

Materiales Un tablero con un dibujo, palabra o fórmula y fichas de

complemento a la misma, que tendrán que idear los distintos

integrantes del grupo.

Tamaño del

grupo

El tamaño, al igual que en otras técnicas similares, no es

significativo, pero sí ha de ser igual en todos los subgrupos

resultantes.

Tiempo El tiempo recomendado para su desarrollo es de media hora.

Lugar Preferiblemente una aula con mobiliario móvil para facilitar el

agrupamiento de los estudiantes.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomentar el aprendizaje

cooperativo, de modo que

los más adelantados ayu-

den a los rezagados.

• Potenciar la cohesión del

grupo.

Observaciones

El docente debe formar los grupos de modo homogéneo para

evitar desigualdades en sus habilidades intelectuales y

motivación.

Gráfico de

comunicación

146

BOLA DE NIEVE

Finalidad Favorece el desarrollo del pensamiento autónomo, y hace

reflexionar a los participantes antes de empezar a discutir.

Utilidad Permite la participación de todos los integrantes del grupo y

su implicación en el tratamiento de un tema o problema

concreto.

Desarrollo

Es una variante de la técnica de los murmullos.

Consiste en la discusión sobre un tema por parejas; una vez

finalizado el tiempo prefijado, se unen a otra pareja, después

con otro cuarteto, y de este modo se unen hasta completar el

grupo. También puede iniciarse al anotar individualmente las

opiniones.

Materiales Los necesarios para el tratamiento de la temática concreta a

desarrollar.

Tamaño del

grupo

Al igual que en las técnicas de las lagunas y los murmullos, en

ésta el tamaño del grupo no es un dato significativo para su

desarrollo.

Tiempo Cinco minutos para el tratamiento del tema en cada uno de los

grupos que se formen para su discusión.

Lugar Preferiblemente un aula con mobiliario móvil.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Favorece la toma de

decisiones en gran grupo y

análisis de propuestas y

alternativas.

• Favorece la toma de

decisiones y la integración

y análisis paulatino de

propuestas.

Observaciones

El animador debe promover la participación de todos los

integrantes en los subgrupos, para que se analicen las pro-

puestas y alternativas a la problemática o al tratamiento de la

temática, de modo que el análisis sucesivo de las mismas por

la unión de nuevos integrantes y los nuevos puntos de vista

aportados depuran el proceso y generan una propuesta

aceptable para todos.

Gráfico de

comunicación

147

«BRAINSTORMING» O LLUVIA DE IDEAS

Finalidad

Inventar objetos nuevos, buscar nuevas aplicaciones a los va

existentes o mejorarlos, hallar nuevas ideas, resolver pro-

blemas.

Utilidad Incrementar, mediante el ejercicio, el potencial creativo de las

personas para la resolución de problemas.

Desarrollo

Centran la atención sobre un objeto o situación, los par-

ticipantes aportan ideas, sin ningún tipo de inhibición ni crítica

racional, con gran rapidez y sin preocuparse de su aplicación.

No importa la calidad, sino la cantidad, ya que la creatividad

de unos estimula a otros. Para que sea útil, el grupo no ha de

ser muy numeroso. El proceso finaliza con el análisis de las

producciones del grupo y retienen las ideas que se consideran

útiles en función de los objetivos establecidos de antemano.

Materiales No se requiere ningún tipo de material específico, tan sólo una

pizarra o panel donde recoger las aportaciones del grupo.

Tamaño del

grupo

Se recomienda un grupo mediano o grande, dada la impor-

tancia del número de aportaciones.

Tiempo El tiempo vendrá determinado por la cantidad de aportacio-

nes, pero de forma aproximada se puede marcar una hora.

Lugar El lugar puede adecuarse a un aula o lugar similar.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Favorecer la espontaneidad.

• Mantener canales abiertos de expresión.

• Resolución creativa de problemas.

• Liberación de tensiones.

• Grupos de formación. • Sugerencias de nuevas

metodologías.

Gráfico de

comunicación

148

CADENA DE NOMBRES

Finalidad La finalidad de esta técnica es la presentación de los miem-

bros del grupo y el conocimiento de afinidades y gustos.

Utilidad

La creación de un buen clima en el aula, de modo que todos

se conozcan y pierdan la sensación de ridículo en el trabajo,

permiten la libre expresión y el trabajo sin inhibiciones.

Desarrollo

Los estudiantes se sientan en círculo v el educador con ellos

como parte del grupo. A continuación les da una serie de

instrucciones para iniciar el juego, les dice: «Yo empezaré

diciendo mi nombre, vosotros decidle a la persona de vuestra

izquierda que repita vuestro nombre y añada el suyo (Se dicen

el nombre en el orden en que hayan quedado en el círculo).

Cada uno debe repetir los nombres de las personas que le

han precedido y añadir el suyo. Si alguno sabe el nombre de

alguna persona pedidle que os lo repita».

Materiales No se requiere ningún material específico para el desarrollo

de esta técnica.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no ha de ser muy extenso, para que se

pueda generar la dinámica correctamente.

Tiempo El tiempo vendrá determinado por la acción de la técnica.

Lugar Preferiblemente un espacio en que se puedan situar los in-

tegrantes en círculo sin obstáculos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Facilitar el conocimiento

del resto de integrantes

de un grupo.

• Facilitar el conocimiento

del resto de integrantes

de un grupo.

Observaciones

Esta actividad, aunque mecánica, es probablemente el mejor

método de aprender en grupo los nombres de cada uno.

Obliga a que todos hablen, miren a todos los demás miembros

y empiecen a sentirse cómodos con la participación.

Gráfico de

comunicación

149

CANALES DE TELEVISIÓN

Finalidad Hacer valorar la libertad y capacidad de comunicación.

Utilidad

Su utilidad reside en que con ella puede fomentarse la

expresión oral y hacer que se valore el acto comunicativo

como fuente de progreso y paz.

Desarrollo

Se designan 4 ó 5 participantes que harán el papel de canal

de T.V. Cada uno de ellos emitirá un programa diferente:

informativo, documental, deportivo, concurso y mitin político

(p.e.). Desde el grupo, alguien, levanta tantos dedos como

desee, pone en marcha algún canal. La persona designada

con ese número representa su papel hasta que otro miembro

del grupo alce la mano y cambie a otro canal. Posteriormente,

en sesión plenaria, los participantes comentan sus vivencias:

sentimientos ante el control ajeno en el acto comunicativo,

esfuerzo por narrar algo sin saber qué tiempo tendrá para ello.

Materiales Ninguno.

Tamaño del

grupo Puede ponerse en práctica con cualquier grupo.

Tiempo

Para hacer una estimación del tiempo que se necesita, es

posible pensar en 7 - 8 minutos (entre escenificación y comen-

tario) por cada participante que vaya a representar un canal.

Lugar

Un salón de actos es lo ideal. En su defecto, cualquier aula

que permita dejar un espacio sin mobiliario como escena

valdrá para esta técnica.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Posibilidad de

comportarse más

expresiva y desinhibida

mente.

• Conocer la capacidad

de cada participante de

someterse a un control

externo, de expresarse

en público.

Observaciones

El facilitador ha de preparar un guión para el comentario

posterior por si los participantes no saben qué comentar de la

experiencia, cosa que es fácil si se trata de niños ya que se

centran más en los aspectos lúdicos de la técnica).

Gráfico de

comunicación

150

CARTA ANÓNIMA

Finalidad Crear una atmósfera de diálogo y afecto. Reducir posibles

tensiones.

Utilidad Permite decir aquello que por timidez, por no darse las

condiciones que uno cree necesarias, se había dejado de

decir.

Desarrollo A aquellos que crean haber dejado de comunicar a otra u otras personas del grupo algún sentimiento, impresión, o sientan la necesidad de hacerlo en ese momento, se les invita a que lo hagan a través de una carta anónima. Hecho esto, el coordinador recoge todas las cartas y se las entrega a sus destinatarios quienes las leerán a todo el grupo. Después o durante la lectura de cada una de ellas, el resto de participantes puede comentar su contenido. Resulta intere-sante que el autor se identifique en este momento para co-rregir posibles malas interpretaciones, aclarar intenciones.

Materiales Papel y lápiz.

Tamaño del

grupo Medio o grande.

Tiempo Dependerá en gran medida de si la primera fase se hace en

presencia del grupo o no (ver observaciones). De hacerlo, se

dedica de 10 a 15 minutos. Para la lectura y comentario de

cada carta, habrá que calcular otros 10 minutos.

Lugar Cualquier espacio es válido es el ideal aquel que permita que

todos los participantes se vean sin necesidad de girar.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Cualquier espacio es

válido, es el ideal aquel

que permita que todos

los participantes se vean

sin necesidad de girar.

• Crear una dinámica en el

grupo de afecto, diálogo y

comprensión.

• Fomentar la libre

expresión de los

sentimientos. Aunque a

veces se tenga que

favorecer el anonimato.

Observaciones

La primera fase de esta técnica se puede realizar en presen-

cia de todo el grupo, o bien traer la carta escrita de casa.

Esto último sería aconsejable en el caso de que fuesen una

minoría quienes sintiesen la necesidad de escribirla.

Gráfico de

comunicación

151

CLANES

Finalidad

Sensibilizar sobre la riqueza que suponen las diferentes

culturas, fomentar su aceptación y el rechazo a la

discriminación. Valorar el diálogo y la comunicación.

Utilidad

La utilidad de esta técnica está en fomentar una serie de

valores de modo ameno y creativo. Puede emplearse para

profundizar en el conocimiento de las estructuras de las

lenguas.

Desarrollo

Se forman dos subgrupos. Se les pide que, en un máximo de

una hora, cada uno de ellos desarrolle un lenguaje que les

permita a los miembros de ese grupo entenderse entre sí.

Seguidamente cada subgrupo se divide a su vez en dos: una

mitad hará de observador v la otra será objeto de observación

por parte de los observadores del otro «clan». De vuelta a sus

grupos, los observadores explican a sus compañeros lo

observado y, a partir de ello, idean una estrategia para

comunicarse con el otro clan. Conseguido esto, la experiencia

es comentada por todo el grupo.

Materiales Papel y lápiz.

Tamaño del

grupo Medio o grande

Tiempo Es una técnica que requiere como mínimo de dos horas.

Lugar El mobiliario, si existe, debe permitir que los participantes

formen dos círculos y que exista una cierta distancia entre

ellos para que no se molesten.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Poner a prueba su capacidad de comunicación.

• Fomentar la tolerancia y la convivencia.

Observaciones

Puede resultar especialmente útil cuando en el grupo se den

problemas de marginación fundados en diferencias culturales.

Gráfico de

comunicación

152

CONTAR HISTORIAS

Finalidad Valorar la importancia del trabajo en equipo.

Utilidad

Analizar la importancia de la escucha activa y la atención a la

hora de plantear opiniones y sugerencias, expresarlas para

que sean entendidas por todos.

Desarrollo

Situados los participantes en círculo, el educador sienta las

bases de participación en la actividad, solicitando que uno de

los participantes empiece a contar una historia, de la que sólo

debe decir la primera fase. A continuación todos los miembros

irán, en el orden de colocación en el círculo, añaden una frase

cada uno. El educador debe insistir en que las frases tengan

una continuidad, de modo que parezca que la historia ha sido

contada por una sola persona. Cuando el ejercicio termina, el

educador pregunta al grupo cuáles han sido los problemas

que han encontrado para conectar las frases, si encuentran el

sentido unitario de la historia.

Materiales No se requiere ningún material específico para el desarrollo

de esta técnica.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no es relevante para su puesta en

práctica.

Tiempo El tiempo estará en función del número de integrantes del

grupo.

Lugar Preferiblemente un espacio donde los participantes se puedan

agrupar en círculo.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomentar actitudes de

escucha activa.

• Valorar las aportaciones

de todos los miembros del

grupo.

• Analizar los procesos de

colaboración.

• Desarrollo de actitudes de

apertura al diálogo y al

trabajo en equipo.

Observaciones

Para el desarrollo de esta actividad es preciso que el educa-

dor mantenga un hilo conductor en las aportaciones de los

participantes, solicitar aclaraciones o modificaciones a los que

no mantengan la línea argumental anterior.

Gráfico de

comunicación

153

DISCUSIÓN POR OBJETIVOS

Finalidad

Favorecer la participación (discutir y escuchar) en un grupo

numeroso.

Utilidad Estudio en profundidad de un tema. Aprendizaje significativo.

Desarrollo

El facilitador hará escribir en la pizarra, al tiempo que lo

explica, el guión que se seguirá en la discusión. En él deben

quedar claros los aspectos centrales y los subtemas a tratar.

A continuación comenzará la discusión, avanzan sólo cuando

se crea que el aspecto en cuestión ha sido suficientemente

debatido. Resulta conveniente que el facilitador, u otro

participante si es capaz de ello, haga una síntesis al final de la

misma.

Materiales Papel y lápiz.

Tamaño del

grupo Esta técnica es aplicable con grupos de cualquier tamaño.

Tiempo

Estará en función del tema y de la edad de los participantes.

Debe, no obstante, establecerse un tiempo máximo para cada

guión.

Lugar Un aula de mobiliario móvil que permita su disposición en

círculo de modo que todos los participantes puedan verse.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Construcción de

aprendizajes.

• Subsanar errores.

• Confrontación de ideas.

• Obtención de pautas para

programar.

• Conocer el nivel de

conocimientos adquiridos.

• Observar el grado de

participación de cada

discente.

Observaciones

Al igual que en la Tutoría de Grupo, el facilitador ha de llevar

especial cuidado en que estas sesiones no se conviertan

exclusivamente en instrumento de control de conocimientos.

Gráfico de

comunicación

154

DISPARA EL NOMBRE

Finalidad

La finalidad de esta técnica es la presentación de los

miembros del grupo y el conocimiento de afinidades y

gustos.

Utilidad

La creación de un buen clima en el aula, de modo que

todos se conozcan y pierdan la sensación de ridículo en el

trabajo, permitir la libre expresión y el trabajo sin

inhibiciones.

Desarrollo

El educador indica a los estudiantes que se muevan al azar por el aula, simular una película del oeste. Cuando crucen dos personas las miradas deben hacerlo como si se tratase de un duelo a muerte, v simulan que desenfundan un revólver decir el nombre del contrincante. El primero en desenfundar y decir correctamente el nombre del otro es el vencedor, ante el rival debe simular que muere y salir del juego. El último que quede con vida es el ganador del juego.

Materiales No se requiere ningún tipo de material específico para su

desarrollo.

Tamaño del

grupo

Se recomienda que el grupo no sea muy numeroso, para

dinamizar la acción.

Tiempo

El tiempo aproximado será de un cuarto de hora, pero

siempre en función del tamaño del grupo.

Lugar En el aula se agrupan las sillas junto a la pared para

disponer de un espacio donde todos puedan moverse

libremente.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

Facilitar el conocimiento del resto de integrantes de un grupo.

Facilitar el conocimiento del resto de integrantes de un grupo.

Observaciones

Después de que el grupo ha jugado un rato, el educador

indica que hay personas que no han esperado a

encontrarse con la mirada del otro para «disparar»

(algunos han ido por detrás y no han dado tiempo al otro).

Sugiere que jueguen otra vez, pero ahora ser más

cuidadosos.

Gráfico de

comunicación

155

EL FLECHAZO

Finalidad

Hacer patente que los sentimientos de atracción o rechazo

que se experimenta hacia otras personas influyen en las

relaciones.

Utilidad Establecer relaciones auténticas y positivas con otros

participantes. Superar prejuicios infundados que deterioran

las relaciones con otras personas.

Desarrollo

En la primera sesión de trabajo de un grupo puede pedirse

a los participantes que paseen durante un tiempo (con 5

minutos suele ser suficiente) y anoten mentalmente los

sentimientos que de atracción o rechazo experimenten

hacia otros miembros del grupo. Más tarde éstos serán

comentados en sesión plenaria.

Materiales Ninguno.

Tamaño del

grupo Para cualquier grupo.

Tiempo Está en función del grado de participación que se consiga.

Lugar Un espacio amplio y libre de mobiliario

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

Ampliar el círculo de

relaciones en el grupo.

Superar prejuicios hacia

otros participantes.

Crear un clima de afecto

y diálogo en el grupo.

Propiciar nuevas

relaciones entre los

participantes.

Observaciones

Para evitar dañar la autoestima de algún participante, lo

comentado ante el grupo puede limitarse a los sentimien-

tos de atracción. Sin embargo, sería interesante, si el

grupo va a trabajar como tal, que los rechazos experi-

mentados hacia otros fuesen anotados, ahora mediante la

escritura, de modo que cada uno pudiese, pasado un tiem-

po, comprobar lo acertado o erróneo de esas primeras

impresiones.

Gráfico de

comunicación

156

EL PREMIO

Finalidad Favorece el espíritu de equipo, la cooperación entre miem-

bros de un mismo subgrupo y la solidaridad.

Utilidad

Mediatizar, a través de recompensas, la cooperación entre

los estudiantes, favorecer un aprendizaje constructivo y

una ayuda en el mismo.

Desarrollo

El animador explica, que el éxito de los subgrupos dependerá de la preparación de todos los miembros del grupo, y que la evaluación se realizará en función del rendimiento de todos ellos. Tras ésto, se forman grupos que trabajarán sobre un tema que habrá sido introducido mediante una exposición o la consulta en distintos textos. Al finalizar este trabajo, el docente planteará una serie de preguntas a un miembro de un subgrupo; si la respuesta es correcta, el grupo recibe dos puntos; si para responder debe consultar al resto del grupo, y la respuesta es correcta, reciben un punto; si tras la consulta no conocen la respuesta, no se les concede puntuación alguna. Después de una serie de rondas, se contabilizan los puntos y se proclama al equipo ganador. Por lo que, en este caso, la puntuación de cada sujeto estará en función de la obtenida por el grupo.

Materiales Los necesarios para la ampliación y consulta de la

temática expuesta por el animador.

Tamaño del

grupo

El tamaño, al igual que en otras técnicas similares, no es

significativo, pero sí ha de ser igual en todos los

subgrupos resultantes.

Tiempo

El tiempo dependerá de la amplitud de la temática tratada,

pero en cualquier caso, el proceso total no debe superar 2

horas.

Lugar Preferiblemente un aula con mobiliario móvil.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomentar el aprendizaje

cooperativo, de modo que

los más adelantados

ayuden a los rezagados.

• Profundizar en un

contenido y potenciar la

cooperación.

• Conocimiento del

individuo como un

miembro más del grupo.

Observaciones

La formación de los grupos debe correr a cargo del anima-

dor, para que queden equilibrados en cuanto a capacidad

intelectual y motivación.

Gráfico de

comunicación

157

EQUIPOS DE ESTUDIANTES-DIVISIONES DE ÉXITO

Finalidad

Fomenta la cooperación entre los estudiantes con un

rendimiento y los menos dotados, ayudan e incentivan los

unos a los otros para el estudio.

Utilidad Reduce la tensión de la competición.

Desarrollo

Es una variante de la técnica de equipos-juegos-competición. Se constituyen grupos, al igual que en la anterior, de personas, en los que se preparan para responder a las preguntas del docente. La puntuación obtenida por cada estudiante se traslada a los equipos mediante un sistema llamado «divisiones de éxito». Esta puntuación se utiliza para comparar el resultado conseguido por cada estudiante en la última rueda de preguntas con la anterior, de forma que se obtienen puntos en función de la superación individual. Éstas puntuaciones se comparan únicamente con las del grupo de referencia o normativo, y no con las de todo el grupo de clase. La formación de los grupos varía en cada aplicación en función de los resultados, para mantener el equilibrio.

Materiales Los propios de la temática tratada en la aula.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no es un factor relevante para el

desarrollo de esta técnica.

Tiempo Cada rueda de preguntas debe durar unos 15 minutos.

Lugar Preferiblemente una aula con mobiliario móvil.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomentar el aprendizaje cooperativo, de modo que los más adelantados ayuden a los rezagados.

• Fomentar la tolerancia.

Observaciones

Los estudiantes no interactúan con los demás miembros

de su división; solamente saben a qué división son

asignados.

Gráfico de

comunicación

158

EQUIPOS - JUEGOS - COMPETENCIA

Finalidad Promover el aprendizaje en equipo,

Utilidad Garantizar la participación e implicación de todos los

miembros. Permite reducir la ansiedad ante la

competición.

Desarrollo

Se forman grupos de 4 a 5 personas, se mantiene cierta homogeneidad entre los subgrupos. Tras la explicación de una lección por parte del educador se reparte el material que será objeto de la competición. Cada grupo forma lo que se denomina una «mesa», la puntuación obtenida por cada uno de los miembros de una mesa se suma a las de los de más de su mismo equipo para producir el resultado final. En posteriores aplicaciones, los grupos se modifican, en función de las puntuaciones de las competiciones realizadas con anterioridad, de forma que queden niveladas las potencialidades de los integrantes.

Materiales El material propio para el tratamiento del tema.

Tamaño del

grupo El tamaño del grupo puede ser variable, por su composi-ción en subgrupos.

Tiempo

Para el desarrollo de esta técnica se considera necesaria, al menos, una hora.

Lugar

Preferiblemente una estancia con mobiliario móvil, para permitir el agrupamiento de los sujetos en subgrupos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomentar el aprendizaje cooperativo, de modo que los más adelantados ayuden a los rezagados.

• Potenciar la cooperación y la profundización en los contenidos.

Observaciones

Hay que desarrollar esta técnica con prudencia, sin dejar que la competición maximice su importancia a expensas de la materia.

Gráfico de

comunicación

159

FLASH

Finalidad Propiciar el conocimiento y acercamiento de los miembros

de un grupo.

Utilidad

Como una de las primeras sesiones de un grupo de

reciente creación, para hacer que los participantes se

conozcan y se relacionen.

Desarrollo

Los participantes han de colocarse en círculo de modo que

todos puedan verse. En primer lugar, y durante 3 o 4

minutos, se les pide que recorran el círculo con la mirada

hasta llegar a alguna persona respecto a la que intuyan

algo. En orden, si se quiere asegurar que todos participen,

o sin él, los participantes comentan la persona que les

Ilama la atención y la impresión que de ella han tenido.

Aquellos que han despertado alguna intuición toman nota

de ella y, una vez acabado el ejercicio, comentan lo

acertado o erróneo de las impresiones. Después de cada

una de estas aclaraciones se da la posibilidad de explicar

el porqué de tal impresión.

Materiales Ninguno.

Tamaño del

grupo Válida para el trabajo con grupos de cualquier tamaño.

Tiempo Además de los 3 ó 4 minutos iníciales se invertirá una

media de 1 minuto más por intervención.

Lugar

Preferiblemente una sala sin mobiliario. No obstante

cualquier espacio que permita que los participantes

formen un círculo será válido.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Confirmar o desechar las impresiones acerca de otros compañeros. Conocer las reacciones que uno mismo suscita en los otros.

• Propiciar el conocimiento del grupo. Crear un clima de confianza.

Gráfico de

comunicación

160

GALLINITA CIEGA

Finalidad Aumentar y mejorar el conocimiento que de los otros se

tiene.

Utilidad

Enriquecimiento del conocimiento de los otros con el em-

pleo de los sentidos del tacto y olfato. Superación de

prejuicios sociales.

Desarrollo

Se establece un tiempo, se pide a los participantes que se venden los ojos, que paseen y que a medida que se encuentren, se descubran corporalmente. Si los miembros del grupo se conocen, la exploración terminaría cuando los encontrados consiguen identificarse. En caso contrario finalizaría cuando ambos se formen una imagen del otro. En este caso puede ser aconsejable el que se quita sin la venda para reconocerse también visualmente y, por supuesto, que se dijesen sus nombres. A continuación vol-verían a taparse los ojos y paseando. Transcurrido el tiempo fijado el grupo comentaría la experiencia.

Materiales Vendas o pañuelos para tapar los ojos a los participantes.

Tamaño del

grupo Aplicable con grupos de cualquier dimensión.

Tiempo Entre 20 y 30 minutos.

Lugar Un espacio amplio sin obstáculos ni desniveles.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Establecer nuevas relaciones. Conocer mejor a otros participantes. Superar ciertas inhibiciones.

• Propiciar un mayor conocimiento entre los participantes. Ayudar a confiar en el otro y a eliminar tabú a la hora de comunicarle.

Observaciones

Las variantes que de este juego tradicional es posible

hacer son numerosas.

Gráfico de

comunicación

161

GANA TANTOS PUNTOS COMO PUEDAS

Finalidad Potenciar actitudes de cooperación.

Utilidad Comprensión de temas sociales e internacionales.

Desarrollo

Se divide el grupo en subgrupos de tres personas; una es

el rojo, otra es el azul y otra es el anotador de

puntuaciones. Rojo y azul se sientan de espaldas cada

uno de ellos con una tarjeta en la que en una cara

aparezca una «X» y en la otra «Y». Si los dos escogen

«X», ambos ganan cinco puntos; si los dos escogen «Y»,

ambos pierden cinco puntos; si uno escoge a X» y el otro

«Y», el primero pierde diez. puntos, y el segundo gana

otros diez. La regla es ganar lo más posible, pero los dos.

El juego se prolonga, al menos, diez veces; el anotador

registra y anuncia las jugadas. Al finalizar se analizan las

puntuaciones v se observa como entre una actitud de

competición («Y») y una de cooperación («X»), la de

cooperación produce mayor puntuación.

Materiales Tarjetas para dos tercios de los participantes, que tengan

una «X» por una cara y una «Y» por la otra. Papel y

bolígrafos para el tercio restante que actuarán de

observadores.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no estará determinado por la técnica

en sí, sino por la naturaleza del grupo. Esto se debe a su

división en subgrupos de tres personas.

Tiempo El tiempo para el desarrollo de esta actividad es de 15

minutos.

Lugar

El aula, preferiblemente con mobiliario móvil para facilitar

el agrupamiento de los integrantes de los subgrupos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomento de la cooperación.

• Contraste del rendimiento cooperación/competición.

• Análisis de situaciones sociales e internacionales.

• Análisis de las actitudes existentes en el aula.

• Fomento de la coopera-ción.

• Método para el tratamien-to razonado de cuestiones sociales e internacionales.

Gráfico de

comunicación

162

GRUPO HERRADURA

Finalidad Crear un clima de acomodación al cambio metodológico en

el aula.

Utilidad

Facilitar la alternancia entre la clase magistral y el trabajo

en subgrupos.

Desarrollo

El educador introduce el tema y plantea la tarea a realizar.

Esta tarea ha de poder realizarse en un breve espacio de

tiempo, para permitir que el grupo, después de la

exposición de las conclusiones de los diversos subgrupos

y de la discusión efectuada, llegue a una conclusión sobre

el trabajo realizado. Se termina con un resumen de los

trabajos de los subgrupos y de los aprendizajes realizados

a través de la exposición conjunta.

Materiales Los necesarios para la exposición del tema.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no es relevante para el desarrollo de

esta técnica.

Tiempo

Diez minutos para la introducción del tema y

planteamiento de la tarea; veinte minutos para el debate y

exposición de los sub grupos, y media hora para

consensuar el factor común del trabajo realizado y

exponer los trabajos y aprendizajes de cada grupo.

Lugar Preferiblemente un aula con mobiliario móvil para facilitar

la agrupación de los estudiantes.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Facilita la integración de contenidos y permite el trabajo de forma colaborativa en los contenidos de las materias y favorece la motivación.

• Permite la aplicación de metodologías distintas a la tradicional y su combinación para facilitar la asimilación de los contenidos para los estudiantes.

Observaciones

Aunque se sugiere una temporalizarían concreta, ésta se

pondrá en función del tamaño del grupo y del número de

subgrupos que se formen.

Gráfico de

comunicación

163

INVENTARIO

Finalidad

Propiciar el contacto entre los participantes.

Utilidad

Hacer que se conozcan participantes aún desconocidos y

que aúnen sus esfuerzos en pos de una meta.

Desarrollo

Se le da a una persona tantos folios como grupos de 6

participantes puedan hacerse. Se pide a todos que

escriban en cada folio algo distinto al saber que

posteriormente alguien tendrá que encontrarlo entre los

miembros del grupo (objetos, personas con determinadas

características). A continuación se formarían grupos de 6

miembros y se les entregaría uno de los folios con aquello

que tienen que localizar. Cuando concluye el tiempo fijado,

se hace una puesta en común de los logros y fracasos.

Materiales Una hoja de papel y un lápiz por cada 6 participantes.

Tamaño del

grupo Medio o grande.

Tiempo 30 minutos.

Lugar Preferiblemente un espacio amplio y sin mobiliario.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Romper el hielo en las relaciones con otros participantes. Iniciarse en el trabajo en equipo.

• Crear un clima de con-fianza y compañerismo.

Observaciones

El número de 6 miembros es orientativo.

Gráfico de

comunicación

164

INVERSIÓN DE ROLES

Finalidad Desarrollar en los participantes actitudes encaminadas a la

superación de conflictos interpersonales. Potenciar la

capacidad de adoptar puntos de vista ajenos.

Utilidad

Superación de conflictos puntuales. Discusión de un tema

concreto.

Desarrollo

«Consiste en proponer a dos miembros de un grupo que defienden constantemente posiciones opuestas o que entran en conflicto a menudo, que intercambien sus papeles (...) Este ejercicio, al obligar a los dos participantes a cambiar de rol para adoptar el del otro, les permite ponerse en su lugar y por tanto facilitar en gran manera la comprensión y la comunicación fluida entre las personas» (M.L. Fabra, 727). Terminada esta fase, los participantes (que no tienen por qué ser dos, pues puede tratarse de un problema entre grupos) comentan lo ocurrido. El resto del grupo, que hasta ese momento tenía como única misión la escucha, puede intervenir hacer observaciones, y pedir detalles.

Materiales Ninguno.

Tamaño del

grupo Aplicable a cualquier grupo.

Tiempo

Aunque estará en función del conflicto y el número de

personas implicadas, de 20 a 30 minutos es lo que se

considera el tiempo ideal.

Lugar Casi cualquier espacio es válido para esta técnica.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Superar y prevenir conflictos.

• Crear un clima de comunicación y afecto.

Observaciones

El número de participantes en la fase de discusión puede

ser superior a dos e incluso implicar a todo el grupo

cuando, por ejemplo, éste esté dividido en cuanto a

opinión respecto a un tema.

Gráfico de

comunicación

165

LA MÁQUINA

Finalidad Analizar cómo los miembros de un grupo pueden colaborar

al formar una unidad de trabajo integrada y permitir

comprobar los procesos de liderazgo.

Utilidad

Se trata de un ejercicio no verbal para analizar y

reflexionar sobre los procesos de aprendizaje cooperativo.

Desarrollo

Colocados todos los participantes en círculo, el educador anima al grupo a que construya una máquina y utilizar sus propios cuerpos. Solicita a uno de los integrantes que efectúe un movimiento repetitivo y emita algún tipo de sonido, y anima al resto a que se le unan hasta formar una totalidad en la que cada uno efectúa un movimiento y ruidos diferentes representan, a su vez, una sola máquina. Transcurrido un tiempo prudencial, el educador detiene la actividad y solicita al grupo que analice las semejanzas y diferencias entre una máquina y un grupo de aprendizaje efectivo.

Materiales No se requieren materiales específicos para su desarrollo.

Tamaño del

grupo

Para el desarrollo de esta técnica no se precisa un tamaño

de grupo determinado, aunque se recomienda un grupo

pequeño o medio para su buena coordinación.

Tiempo

El tiempo aproximado para llevar a cabo esta técnica es

de 20 minutos.

Lugar

Preferiblemente un aula con espacio para que los

miembros del grupo puedan moverse libremente.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomentar el trabajo colaborativo.

• Concienciar sobre la mejora que supone el trabajo en grupo, por su variedad de contribuciones.

• Fomentar la reflexión sobre los procesos de colaboración y favorecer la comunicación no verbal.

Observaciones

Dado que se trata de una actividad no verbal y se plantea una dinámica corporal, el educador debe procurar que to-dos se impliquen en la dinámica y se cree un clima de con-fianza donde no importen las situaciones individuales, y ante todo, no afecten la imagen de los sujetos fuera del contexto de la dinámica.

Gráfico de

comunicación

166

LA PECERA

Finalidad Propiciar la participación en la discusión en grupo de un

tema al adoptar alternativamente los papeles de comuni-

cador y observador.

Utilidad

Estimular la capacidad de argumentación. Desarrollo de

las capacidades de escucha y observación.

Desarrollo

Se divide el grupo en dos equipos y se forman dos círculos concéntricos. Se propone un tema de discusión y se establece un tiempo para ello. El equipo que está en el interior (de la pecera) discute sobre lo propuesto. El otro observa. Transcurrido el tiempo, el grupo observador su-giere otros argumentos que se podían haber dado, aspectos no tratados, estrategias. El proceso debe repetirse al intercambiar los roles de los grupos.

Materiales Papel y lápiz.

Tamaño del

grupo Medio o grande.

Tiempo Estará en función del tema a tratar. No obstante, recomendamos que no se superen los 20 minutos por cada grupo. El tiempo total, incluida la síntesis final, no debe superar los 60 minutos.

Lugar Un aula con mobiliario móvil que permita su disposición en círculos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Discusión en profundidad de un tema. Toma de decisiones cooperativas.

• Adopción de otros puntos de vista.

• Conocer las ideas previas o nivel de conocimientos que los participantes tie-nen de un tema, así como sus capacidades de expresión oral y argumentación.

Observaciones

En función del tema tratado puede resultar conveniente hacer una síntesis y recogerla por escrito en un guión en la pizarra. Si los participantes no están familiarizados con la técnica debe aconsejárseles sobre los aspectos a los que han de prestar atención cuando adopten el papel de observadores: calidad v cantidad de argumentos, estrategias expositivas, grado de participación, elocuencia de los oradores.

Gráfico de

comunicación

167

LA RONDA

Finalidad

Eliminar posibles tensiones y propiciar una primera toma

de contacto.

Utilidad

Como primera sesión de un grupo para que se conozcan

sus miembros.

Desarrollo

Los participantes, colocados en círculo de modo que todos

puedan verse, de forma ordenada aportan los datos que

se hayan convenido: nombre, población natal, expecta-

tivas, profesionales, hasta terminar la ronda.

Materiales Ninguno.

Tamaño del

grupo Válida para cualquier grupo.

Tiempo Dependerá de la cantidad de datos que se haya acordado

aportar. Normalmente con 20 segundos por persona suele

ser suficiente.

Lugar Un espacio que permita que los participantes formen un

círculo (aula de mobiliario móvil, aula sin mobiliario)

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Eliminar posibles temores a intervenir. Conocer el nombre y otros datos de aquellos participantes con los que tendrá que empezar a trabajar.

• Eliminar tensiones. Propi-ciar la participación. Crear un clima de confianza.

Observaciones

La más común de las rondas es la de presentaciones, en

la que cada participante da su nombre.

Gráfico de

comunicación

168

LAGUNAS

Finalidad Evaluar la metodología desarrollada por el docente y su

acomodación al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

Utilidad

Comprobar la asimilación de conocimientos por parte de

los estudiantes respecto a una unidad temática tratada en

las aulas.

Desarrollo

Tras una explicación de un tema, se divide a los estudiantes en grupos de tres; dos de los cuales intercambian información sobre la temática mientras un tercero, que adopta un rol de observador, anota las posibles «lagunas» existentes para aclararlas con posterioridad, bien por sí mismos al ampliarlas con bibliografía, bien consultar al profesor. Los papeles deben cambiar, de modo que todos se impliquen de igual forma.

Materiales No se requiere más material que el propio de la unidad

temática que se trate.

Tamaño del

grupo

El grupo puede tener cualquier tamaño, dado que se

subdivide en grupos de tres individuos.

Tiempo El tiempo para el desarrollo de esta técnica es de media

hora, variable en función de la extensión de los contenidos

que se quieran comprobar.

Lugar Preferiblemente un aula con mobiliario móvil.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Permite la identificación de lagunas y puntos difusos en las explicaciones dadas por el profesor.

• Concede un papel activo al estudiante en su aprendizaje, ya que es quien decide qué aspectos no han quedado claros y requieren de ma-yor tratamiento.

• Permite que el docente acomode sus explicacio-nes a los intereses del grupo, fomentando su motivación y predisposición para el aprendizaje.

Observaciones

Esta técnica ha de desarrollarse centrada en los contenidos propios de las materias, favorece la interdisciplinariedad, pero al mismo tiempo centra la atención en contenidos concretos, sin perder el objetivo de su aplicación que es el de desarrollar los contenidos de una asignatura.

Gráfico de

comunicación

169

MIS MEMORIAS

Finalidad

Conocimiento más profundo de los compañeros: gustos,

aspiraciones. Estimular la fantasía.

Utilidad Crear un clima de confianza, afecto y diálogo en el grupo.

Desarrollo

Se les pide a los miembros del grupo que supongan que

son personas jubiladas por su avanzada edad y que se

disponen a escribir sus memorias. Como en el caso de la

Autobiografía se establecerá un tiempo Y extensión

máximos.

Transcurrido el tiempo fijado, cada participante leerá sus

memorias, dan a conocer sus proyectos sobre aspectos

tales

como: trabajo (científico, jardinero), familia (matrimonio,

número de hijos), ocio.

Materiales Lápiz y papel.

Tamaño del

grupo

Se puede poner en práctica con grupos de cualquier

tamaño.

Tiempo Para la redacción deben reservarse 30 minutos y 3 para la

lectura de cada una de las memorias.

Lugar Cualquier aula.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Mayor conocimiento de los compañeros.

• Mayor conocimiento de los participantes: motivaciones, aspiraciones, gustos.

Observaciones

La extensión de las memorias debe limitarse a un folio por

una cara como máximo ya que de otro modo la ronda de

lectura puede resultar aburrida.

Gráfico de

comunicación

170

MOSAICO-JIGSAW

Finalidad

Fomenta la cooperación entre los estudiantes con mayor

rendimiento y los menos dotados, al ayudar e incentivar a

unos y otros para el estudio.

Utilidad

Favorece el trabajo cooperativo en contextos distintos, con

niveles de aprendizaje diferentes.

Desarrollo

Los estudiantes de cada grupo estudian el tema, que se ha dividido en tantas partes como componentes tiene el grupo con los miembros de los demás equipos que tienen su mismo tema. Luego vuelven a sus equipos y explican los aprendizajes efectuados, con el grupo «especialista», a sus compañeros. Finalmente, todos los miembros de un grupo se someten a las preguntas del profesor sobre e] material objeto de trabajo. Las puntuaciones individuales se obtienen a partir de las notas del grupo, de modo que la nota de cada sujeto estará altamente relacionada con la del resto de miembros de su mismo grupo.

Materiales El material necesario para el tratamiento de la materia.

Tamaño del

grupo

E] tamaño del grupo no es un factor relevante para el

desarrollo de esta técnica.

Tiempo Un cuarto de hora para cada rueda de preguntas.

Lugar Preferiblemente, un aula con mobiliario móvil.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Fomentar el aprendizaje cooperativo, de modo que los más adelantados ayu-den a los rezagados.

• Potenciar la cooperación entre estudiantes.

Observaciones

Esta técnica es alta en interdependencia de la tarea, pero

baja en interdependencia de recompensas, por lo que el

animador debe motivar a los sujetos para la tarea, ya que

la conducta positiva de cada miembro del equipo favorece

el que integrantes de otros grupos obtengan buenas

calificaciones.

Gráfico de

comunicación

171

MUÑECAS RUSAS

Finalidad Que se conozcan los miembros de un grupo.

Utilidad

Como primera sesión de un grupo en que los miembros aún no se conocen. Para aumentar el conocimiento aún superficial que pueden tener los miembros de un grupo de reciente creación.

Desarrollo

Con los participantes dispuestos en círculo, el ejercicio comienza, la persona designada como primera que lanza la pregunta « ¿Quién esconde algo?» a otro miembro del grupo. Este responderá con su nombre, lo escribirá en la parte superior del folio y lo sujetará frente a él (sobre sus rodillas, en la mesa,...). El siguiente interpelará a cualquier persona del grupo que no haya sido preguntada. Acabada la ronda se iniciará otra en que la pregunta sería « ¿Qué esconde...?» y el nombre que reza en el folio que sostiene esa persona, por ejemplo: ¿Qué esconde Braulio? A ella Braulio habría de responder, por ejemplo: una aversión total a los quesos. En su folio escribiría: Aversión quesos. En sucesivas rondas, un conocimiento superficial (la muñeca grande) se pasaría a conocer mis detalles de esa persona (otras muñecas).

Materiales Necesitarán de un folio en blanco y un rotulador de punta no fina por participante. La finalidad de ésto último es para que se vea lo escrito por cada uno desde la posición de los restantes participantes.

Tamaño del

grupo

Esta técnica es indicada para grupos reducidos pues en caso contrario las rondas requieren mucho tiempo y puede perderse la motivación de los participantes antes de llegar a profundizar en su conocimiento. En caso de querer aplicarlas a grupos grandes, se recomienda que se hagan subgrupos.

Tiempo Se emplearán unos 70 segundos por participante en la primera ronda y 1,5 en la segunda y sucesivas. El tiempo total dependerá, pues, del número de participantes y del de rondas.

Lugar Preferentemente un espacio sin mobiliario. No obstante, cualquier aula que permita que los participantes se dispon-gan al formar sentados un círculo sentado será válida.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Conocer a compañeros que aún no conocen. Aumentar el conocimiento que tengan de otro.

• Crear un clima de confian-za y compañerismo. Pro-piciar el conocimiento o su profundización entre los miembros de un grupo.

Gráfico de

comunicación

172

MURMULLOS

Finalidad

Evaluar la metodología desarrollada por el docente y su

acomodación al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

Utilidad

Analizar si se ha realizado una correcta comprensión de

una unidad temática desarrollada en el aula por el

profesor.

Desarrollo

Al igual que la técnica «Lagunas», se desarrolla tras una

explicación del profesor, pero en este caso los estudiantes

dialogan entre ellos para ver si han entendido las

explicaciones del profesor y si son capaces de resumirlas.

El objetivo es ver si se ha realizado una comprensión de

los temas explicados. Se desarrolla en subgrupos de 2 a 5

personas, y se fija un período de tiempo determinado para

que puedan interaccionar.

Materiales No se requiere más material que el propio de la unidad te-

mática que se trate.

Tamaño del

grupo

El grupo puede tener cualquier tamaño, dado que se

subdivide en grupos que van de los dos a los cinco

sujetos.

Tiempo El tiempo para el desarrollo de esta técnica es de media

hora, variable en función de la extensión de los contenidos

que se quieran comprobar.

Lugar Preferiblemente un aula con mobiliario móvil.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Concede un papel activo al educando en su aprendizaje, ya que es quien decide qué aspectos no han quedado claros y requieren de mayor tratamiento.

• Permite que el docente analice su metodología y el nivel de asimilación de los estudiantes.

Observaciones

Esta técnica requiere que los estudiantes se centren en

tareas propiamente escolares, de modo que el docente

pueda comprobar la asimilación paulatina que realizan de

los contenidos escolares.

Gráfico de

comunicación

173

PANEL INTEGRADO

Finalidad La participación de todos los integrantes del grupo/aula.

Utilidad

Implicación personal de cada uno de los miembros en el

tema discutido. Favorece las relaciones interpersonales y

el espíritu de colaboración.

Desarrollo

En primer lugar, hay que dividir a los integrantes en

subgrupos, es muy importante que todos tengan el mismo

número de miembros. Cada uno de los subgrupos realiza

el mismo trabajo, se ocupa cada integrante de un aspecto

distinto. La segunda fase sería aquella en que se reúnen

todos los integrantes de los subgrupos que han tratado un

mismo aspecto, a modo de expertos, comparten los apren-

dizajes que han realizado en sus distintos subgrupos,

Materiales Se requiere el material de trabajo dividido en aspectos

distintos, de modo que cada integrante se informe del

aspecto que le corresponde dentro del subgrupo, sin que

los demás tengan acceso a la información, y por tanto, sea

él quien deba darla a conocer dentro del mismo.

Tamaño del

grupo Mediano o gran grupo.

Tiempo Una hora para el trabajo inicial y media hora para la

puesta en común de los expertos.

Lugar Preferentemente una sala con mobiliario móvil, para facili-

tar la reunión y cambio de los grupos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Se puede aplicar a cualquier temática tratada en el aula.

• Profundización en contenidos mediante el trabajo cooperativo y favorecer el trabajo inter e intragrupo.

Observaciones

En esta técnica el facilitador o animador debe controlar

que todos participen de modo que se cree una dinámica

de trabajo compartido, sin generar conductas

individualistas y situaciones de discriminación por el

control de la información.

Gráfico de

comunicación

174

PHILLIPS 66

Finalidad Favorecer la participación en un grupo relativamente

numeroso.

Utilidad

Discusión de un tema concreto. Toma de decisiones en un

gran grupo.

Desarrollo

División en grupos de 6 personas, que discuten durante 6

minutos y mediante portavoces expresan el punto de vista

del grupo concreto al resto de participantes.

Materiales Se precisa la documentación necesaria para fundamentar

el debate.

Tamaño del

grupo

Esta técnica está diseñada para un grupo de tamaño gran-

de o medio.

Tiempo El tiempo aproximado en que debe transcurrir la técnica es

de media hora.

Lugar Preferiblemente una sala con mobiliario móvil, para facili-

tar la reunión de los grupos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Que tomen decisiones participativas.

• El autodescubrimiento de lagunas en el aprendizaje escolar, construyen su propio conocimiento.

• Expresión de malestares en el aula.

• Expresión ante distintas alternativas de resolución.

• Reunir información sobre hechos que conmocionan, que llevan a la desorganización de las reuniones.

• Diferencias de criterios, para analizar y compren-der los distintos enfoques.

Observaciones

El desarrollo de esta técnica es orientativo, y no es preciso

que los componentes de los grupos sean 6, ni que el

tiempo de debate sea el mismo; el docente debe acomodar

los datos a las características concretas de su grupo. Esta

técnica se puede completar con la de «discusión en

panel», en la fase de exposición de los representantes de

los diferentes grupos.

Gráfico de

comunicación

Comunicación en pequeño grupo – en gran grupo

175

PUZZLE

Finalidad Favorecer actitudes de interdependencia positiva entre los

miembros de un equipo.

Utilidad

Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso con

el grupo, generar valores de solidaridad e implicación,

mediante la supeditación de los intereses personales a los

del grupo y favorecer de este modo la valoración de las

normas sociales de convivencia.

Desarrollo

Se distribuyen los estudiantes en grupos, y se le da a cada

miembro una viñeta de una historia o una tarjeta con

información. Los miembros han de cooperar para

reconstruir la historia o dar la solución al problema. Del

mismo modo, se pueden suministrar otras tarjetas con

información para orientar la solución.

Materiales Se necesitan cartulinas o fotografías, según la variante, y

rotuladores para construir los mensajes de información.

Tamaño del

grupo

Esta técnica se debe desarrollar en pequeños grupos. La

dificultad para plantearla en un grupo de tamaño medio o

grande es la posibilidad de crear mensajes con varias

interpretaciones, sobre los que sería más difícil plantear el

desarrollo.

Tiempo Se calculan 15 minutos, aunque el tiempo se acomodará a

la edad de los sujetos y a la complejidad de primera tarea.

Lugar Preferiblemente una sala con mesas grandes o con el

mobiliario móvil.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades de cooperación.

• Favorecer la integración de información.

• Facilitar la participación y la colaboración.

Observaciones

Esta técnica se puede complementar con la de equipos-

juegos-competición en caso de aplicarla a un grupo de

mediano o gran tamaño.

Gráfico de

comunicación

176

¿QUIÉNES SON TUS VECINOS?

Finalidad La finalidad de esta técnica es la presentación de los

miembros del grupo y el conocimiento de afinidades y

gustos.

Utilidad

La creación de un buen clima en el aula, de modo que

todos se conozcan y pierdan la sensación de ridículo en el

trabajo al permitir la libre expresión y el trabajo sin

inhibiciones.

Desarrollo

Se invita a los estudiantes a sentarse en círculo. El educador o un estudiante voluntario asume el papel de «ello». «Ello» se sitúa en el centro del círculo formado por los participantes, sin silla. Al mismo tiempo, cada jugador debe aprender el nombre de las dos personas sentadas a su lado. El juego comienza cuando «ello» se dirige a un jugador y le pregunta «como se llaman sus vecinos». El jugador que no contesta correctamente se convierte en «ello», ocupa su sitio el anterior y prosigue el juego. Si contesta correctamente, «ello» pregunta si «quiere nuevos vecinos»; si el jugador contesta «si» todos cambian de sitio y la persona que se queda sin sitio es el nuevo «ello», de modo que todos correrán a ocupar un nuevo lugar, procuran no quedar sin silla. Si contesta «no», «ello» pregunta si alguien «quiere cambiar de vecinos»; el jugador contesta con dos nombres y mientras éstos se cambian, «ello» trata de ocupar el sitio de uno de ellos y si lo consigue, el otro pasa a ser el nuevo «ello». Cada vez que se cambian los sitios, los estudiantes deben aprender los nuevos nombres y continuar el juego.

Materiales Tantas sillas como integrantes del grupo menos uno.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no es relevante para el desarrollo de

esta técnica.

Tiempo El tiempo será el necesario, hasta que coincidan todos los

miembros del equipo.

Lugar Preferiblemente un espacio amplio, para que se puedan

colocar en círculo y tengan acceso a todos los sitios sin

obstáculos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Facilitar el conocimiento del resto de integrantes de un grupo.

• Facilitar el conocimiento del resto de integrantes de un grupo.

Gráfico de

comunicación

177

REACCIONES IDEALES

Finalidad La mejora de la comunicación dentro del grupo.

Utilidad

Crear un clima de confianza y comunicación dentro del

grupo de trabajo, al eliminar posiciones de inhibición y

resentimiento.

Desarrollo

El educador debe indicar a los estudiantes que se

coloquen en círculo. Una vez situados, preguntará qué es

lo que podrían hacer para que en el grupo existiesen

factores que permitan una comunicación libre y sin

limitaciones.

Es de esperar que cada miembro exprese los elementos

que le hagan sentirse más cómodo dentro del grupo. Una

vez que han expuesto sus puntos de vista, se consensuan

y que dan prefijados como normas que hay que seguir

para que los miembros se sientan a gusto dentro del

grupo.

Materiales No se requieren materiales específicos para su desarrollo.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no debe ser excesivo, para permite

llegar a un consenso sobre las normas a seguir.

Tiempo La dinamicidad de la técnica marcará el tiempo, aunque se

suelen destinar 15 minutos para su desarrollo.

Lugar Un aula con mobiliario móvil para permitir el agrupamiento

de los sujetos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Útil para determinar las reglas implícitas o culturales que se desarrollarán en un grupo.

• Útil para determinar las

reglas implícitas o cultu-rales que se desarrollarán en un grupo.

• Utilizada en la formación permanente.

Observaciones

Esta técnica se puede utilizar para consensuar las bases

de trabajo, antes de iniciar cualquier tipo de actividad.

Puede ser una fase introductoria a cualquier técnica que

se prenda desarrollar, en la que los participantes se

conozcan poco.

Gráfico de

comunicación

178

REACCIONES IMAGINARIAS

Finalidad Favorecer el clima de compromiso v la creación de una

cultura de grupo.

Utilidad

Analizar los niveles de inseguridad v autoestima de los

integrantes de un grupo; así como la visión creada por

cada miembro de la imagen que tiene el grupo sobre sí

mismo.

Desarrollo

Se incita a los estudiantes para que se coloquen en círculo, el educador se sienta entre ellos como uno más al decirles que piensen en su secreto más profundo, escondido, oculto, lo que más les costaría contar al resto de los miembros del grupo; advertir que no se le va a pedir a nadie que lo revele, tan sólo que piense en ello. Una vez que los participantes confirman que lo hacen, el educador debe pedirles que imaginen que los demás conocen su secreto, y ante tal situación que expresen cómo se comportaría el grupo, qué reacciones manifestarían sus miembros, qué tipo de trato recibirían ante tal hecho. De esta forma se invita a que todos los miembros expresen cuál creen que sería la reacción de todos al conocer su secreto.

Materiales No se requiere ningún material específico para el desarro-

llo de esta técnica.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no es un factor importante para el

desarrollo de esta técnica.

Tiempo El tiempo de aplicación es de 20 minutos,

aproximadamente.

Lugar Preferiblemente, un espacio donde los participantes se

puedan colocar en círculo.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Favorecer la confianza dentro del grupo.

• Facilitar la comunicación, la imaginación y confianza dentro del grupo.

Observaciones

Ésta es una técnica que puede generar grandes niveles de incomodar y de agresividad, por lo que el docente debe dejar bien claro que tan sólo hay que pensar en el secreto, pero nunca explicitarlo; y por tanto, no deben responder a la deseabilidad social, sino ser sinceros en sus sensaciones.

Gráfico de

comunicación

179

SÉ DE TI..., NO SÉ DE TI...

Finalidad Ahondar en el conocimiento de los miembros del grupo y

crear un clima de confianza y compañerismo.

Utilidad

Propiciar un conocimiento mayor de los participantes.

Crear un clima de confianza en el grupo.

Desarrollo

Colocados en círculo, se pide a los participantes que de forma espontánea, sin ningún orden establecido, se dirijan en voz alta a alguna de las personas conocidas con una frase que comience por «sé de ti» (p.e.: ... que te llamas Carmen) y continúen diciendo «en cambio, no sé de ti (p.e.: ... si te gusta el cine). También pueden dirigirse a una persona desconocida pero que haya despertado su interés. Lo harían al comenzar la frase con «no sé de ti» (p.e.: ... cómo te llamas). A las personas interpeladas se les pide que ratifiquen lo expuesto, que faciliten la información solicitada y que, en uno y otro caso, amplíen la información con datos relacionados o no con lo comentado (p.e.: no soy de esta escuela pero quiero que sepáis que me gusta el fútbol).

Materiales Ninguno.

Tamaño del

grupo Válida para grupos de cualquier tamaño.

Tiempo Para cada interpelación-respuesta se pueden calcular

unos 50 segundos. El tiempo total dependerá lógicamente

del número de intervenciones.

Lugar Un espacio que permita la disposición en círculo de todos

los participantes.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Mejor y mayor conocimiento de los compañeros.

• Confirmar o desechar impresiones acerca de ellos.

• Crear un clima de • compañerismo en el

grupo. • Alentar a superar

prejuicios fundados en falsas impresiones.

Observaciones

Esta técnica sólo es aplicable en grupos donde se

conozcan parte de los participantes.

Gráfico de

comunicación

180

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS

Finalidad Favorecer la integración de las aportaciones y crear

perspectivas o líneas de aportaciones básicas.

Utilidad

Favorecer habilidades de síntesis v comprensión de las

aportaciones realizadas en el grupo de trabajo.

Desarrollo

Se colocan todos los participantes en círculo, propone el educador una pregunta sobre un contenido escolar o sobre un tema de interés general para el grupo. Una vez plantea-da, solicita que los participantes expresen sus opiniones individuales. Cuando tres de los mismos hayan expresado sus opiniones, el educador solicita que algún voluntario indique las diferencias y las semejanzas de las aportaciones realizadas; una vez hecho esto, se reanuda el turno de palabra, hasta realizar tres exposiciones más, y se realiza el mismo procedimiento. Llegado el momento en que el grupo adquiera práctica en la discusión, el educador detendrá el diálogo de vez en cuando y solicitará que alguien realice una síntesis de las semejanzas y las diferencias.

Materiales No se precisa ningún material específico.

Tamaño del

grupo

El tamaño del grupo no es relevante para el desarrollo de

esta técnica.

Tiempo El tiempo aproximado para desarrollar todo el proceso es

de una hora.

Lugar Una aula.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Favorecer habilidades de escucha activa.

• Fomentar habilidades de síntesis e integración de conceptos.

• Fomentar procesos de construcción de concep-tos, y favorecer la comu-nicación.

Observaciones

El educador debe estar atento a la dinámica de

intervenciones y a la del debate, para pasar a un

planteamiento más relajado en la petición de síntesis de

las aportaciones realizadas, con vistas a no romper la

dinámica del mismo.

Gráfico de

comunicación

181

SIMPOSIO

Finalidad Favorecer que un auditorio conozca diversos aspectos de

un mismo tema.

Utilidad

Presentar organizadamente información sobre un tema,

ofrecer opiniones autorizadas respecto a él y ayudar a

comprender las relaciones entre los distintos aspectos de

un problema.

Desarrollo

Consiste en una sucesión de breves exposiciones sobre

diferentes aspectos de un mismo tema realizadas por

expertos (entre 2 y 5) coordinados por un moderador.

Materiales

La técnica en sí no necesita de material alguno. Puede re-

sultar interesante, no obstante, dar al auditorio

documentación escrita que les introduzca en el tema, que

sintetice las exposiciones.

Tamaño del

grupo Válida para grupos de cualquier dimensión.

Tiempo

Las exposiciones deben durar entre 5 y 15 minutos cada

una, ya que de ser más largas no se asegura la actitud de

escucha del auditorio. El tiempo total debe estar entre los

30 y 75 minutos.

Lugar Preferentemente un salón de actos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Conocimiento o profundización en un tema concreto.

• Presentación de informa-ción de forma estructurada y rigurosa.

Observaciones

El moderador debe conocer suficientemente el tema, tener

facilidad para expresarse en público y experiencia en la

dirección de ésta o similares técnicas.

A los conferenciantes se les proporciona información clara

del aspecto que les corresponde tratar y el nivel de

conocimiento del auditorio al respecto.

Gráfico de

comunicación

182

SOCIOGRAMA DRAMATIZADO

Finalidad

Fomentar la creatividad y conocer las redes informales de

relación del grupo y los roles que en él se dan.

Utilidad

La utilidad de esta técnica está en que hace patentes

aspectos relacionales que en muchas ocasiones pasan

desapercibidos.

Desarrollo

Se pide a los participantes que se sitúen en algún punto

de la estancia y digan qué edificio o espacio representan:

Hacienda, comisaría, hospital, parque, polideportivo.

Posteriormente, en sesión plenaria, se comenta la

experiencia.

Materiales Ninguno.

Tamaño del

grupo Medio o grande.

Tiempo Para la escenificación se deben reservar unos 5 minutos y

al comentario no menos de 15 (llegar a este tiempo, en

muchas ocasiones, requerirá de los comentarios e

interpelaciones constantes del facilitador).

Lugar Un espacio sin mobiliario es lo ideal.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Puede ser aprovechado para el acercamiento a otros participantes.

• Conocer las relaciones entre los participantes, así como sus roles dentro del grupo.

Observaciones

Cuanto menores sean los participantes, más aconsejable

resulta el realizar un plano con papel continuo de modo

que quede claro para todos cuáles serían las principales

avenidas, el centro, la periferia. El lugar que ocupen en el

espacio, así como el edificio que represente cada miembro

será muy significativo y objeto de comentario en la fase

plenaria. Las variantes posibles de esta técnica son

muchas.

Gráfico de

comunicación

183

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Finalidad

Fomentar la creatividad.

Utilidad

Esta técnica es útil por cuanto hace patente que en

numerosas ocasiones se aborda los problemas planteados

de forma mecánica, sin una verdadera reflexión.

Desarrollo

Se plantea al grupo el problema a solucionar individual-

mente y se determina el tiempo que tendrán para ello.

Transcurrido éste, se dejan unos 10 minutos para que se

comenten, con otros participantes, las dificultades halladas

y los resultados obtenidos. Finalmente se comenta ante

todo el grupo.

Materiales Fotocopias de los planteamientos de los problemas a

resolver.

Tamaño del

grupo Válida para cualquier grupo.

Tiempo Entre 35 y 40 minutos. Para el trabajo individual se deben

dejar entre 7 y 10 minutos, otro tanto para las consultas y

no menos de 20 para el comentario del grupo.

Lugar Como todas las técnicas que finalizan con un comentario

de todo el grupo, las aulas con mobiliario móvil resultan

las más adecuadas.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Tomar conciencia del modo en que se enfrentan a los problemas.

• Cambiar ciertos hábitos negativos de los participantes en su forma de abordar los problemas.

Observaciones

Existen toda una serie de problemas especialmente

recomendados para esta técnica (de los nueve puntos, de

las jarras de agua, del sobre) y que pueden consultarse,

entre otros, en K. Antons, 1978, y M. L. Fabra, 1994.

Gráfico de

comunicación

Auditorio

Auditorio

184

TARJETAS DE VISITA

Finalidad Conocer a los componentes de un grupo.

Utilidad

Facilitar el conocimiento del resto de componentes del gru-

po y mostrar las afinidades de cada uno, para una toma de

contacto inicial que promueva la confianza y un buen clima

de trabajo.

Desarrollo

Se entrega a cada estudiante una ficha y un bolígrafo. Se les indica que complementen la ficha al anotar su nombre en el centro y apuntando dos adjetivos que les describan en el ángulo superior derecho; en el superior izquierdo, deben indicar actividades que les gusta realizar; y en la parte inferior deben escribir un sitio que les gustaría visitar, su película, libro o programa de televisión favorito, o cualquier otra información que consideren que puede ser útil para el grupo, y para que los demás integrantes les conozcan. Después se les invita a colocarse el papel en un lugar visible con un alfiler, a pasear por la sala y mirar el papel de los demás, sin hablar.

Materiales Una tarjeta tamaño cuartilla y un bolígrafo por participante.

Tamaño del

grupo

Se considera que el tamaño del grupo no debe ser muy

elevado para facilitar la toma de contacto entre todos ellos.

Tiempo El tiempo estará en función del número de integrantes del

grupo, pero no excederá los 20 minutos, para que no se

inicie un proceso de comunicación oral.

Lugar Un espacio abierto, que permita el acercamiento de todos

los participantes, sin barreras ni obstáculos.

Aplicaciones

educativas

Estudiantes Docentes

• Facilitar el conocimiento del resto de integrantes de un grupo.

• Facilitar el conocimiento del resto de integrantes de un grupo.

Observaciones

No es recomendable utilizar este tipo de técnica en grupos

ya conocidos, puesto que se pierde la finalidad de la

misma.

Si los participantes encuentran la técnica un tanto infantil,

pueden poner los carteles, de forma visible, encima de la

mesa en que se encuentren, pero han de poder verla

todos los participantes en la técnica.

Gráfico de

comunicación

185

TÉCNICAS DE FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE

¿QUÉ SON TÉCNICAS DE FACILITACIÓN DE APRENDIZAJE?

Las técnicas de facilitación de aprendizaje se basan en un conjunto

de metodologías, técnicas y materiales que se centran en: concluir,

orientar y coordinar tareas de acción colectiva y participativa. Sus

objetivos consisten en lograr que el diálogo entre estudiantes y grupos

sea eficiente, eficaz, significativo, productivo e integrador. Además,

orientan a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones

necesarias, al respetarse e incluirse en el proceso todos los puntos de

vista; inclusive el apoyo técnico y científico cuando se requiere.

Estas técnicas de facilitación del aprendizaje están dirigidas a

docentes para su aplicación en estudiantes en formación y desarrollo de

capital humano, personas en situaciones de dirección, coordinación y

formación de equipos. Clases efectivas con resultados altamente

satisfactorios motivan a los estudiantes a mostrar sus conocimientos y

creatividad mediante el uso de nuevas técnicas de aprendizaje que

incrementan la retención de contenidos y la adquisición de compromisos.

Estas técnicas se introducen con criterios de comunicación efectiva en

grupos, uso de metodología de visualización de procesos y resultados. A

la vez, se definen condiciones favorables de comunicación con resultados

altamente satisfactorios.

Durante la aplicación se profundiza en diferentes temas con base

en algunos puntos críticos del aprendizaje: manejo de situaciones con

interferencias externas e internas, creación de una dinámica grupal e

incremento de la retroalimentación; conocimiento del estilo de conducta

cuando se facilita su desempeño y cómo mejorar la efectividad personal y

grupal.

186

¿PARA QUÉ UTILIZARLAS?

Se las utiliza para promover la participación y comunicación, para

que los estudiantes desarrollen mejores actitudes y destrezas de

comunicación, aprendizaje acelerado y colaboración; al permitir que todos

se manifiesten, establecer una atmósfera de escucha mutua y garantizar

que las decisiones sean respaldadas por todos.

¿CUÁL ES SU METODOLOGÍA?

Cuentan con una metodología única y totalmente participativa

mediante el uso de herramientas pedagógicas que involucran a todos los

estudiantes; además este enfoque se dirige al incremento del nivel de

potencialidades en los ámbitos del Saber Ser y Saber Hacer. La

metodología presenta procesos de aprendizaje activo que impactan como

amplificadores del aprendizaje, donde teorías, conceptos y situaciones

complejas se muestran a los estudiantes de forma clara, comprensible y

fácil de memorizar.

Así se incrementa la sostenibilidad del conocimiento. Establecen

una segunda realidad, paralela a la realidad del grupo, donde los

estudiantes pueden manifestar un comportamiento auténtico y se crean

experiencias, de fracaso adecuado y de solución compartida, que son

fácilmente transferibles a la situación diaria de los estudiantes.

A continuación una breve explicación de algunas Técnicas de

facilitación de aprendizaje

Técnica de visualización

Su objetivo consiste en hacer visible una situación o información,

con el fin de que sea comprensible para todos los estudiantes y se

187

desarrolle una estructura en común, al dirigir su atención y verificar su

entendimiento. Esto aumenta su capacidad para recibir información, así

como la comprensión y retención de conceptos. Se detalla los pasos a

seguir:

Bienvenida

El docente ofrece un cartel con información antes de dar inicio

cuyo objetivo es preparar un clima en el cual los estudiantes

pueden expresar libremente sus objetivos personales, romper

el hielo. El método es muy útil para recordar nombres y

personalizar grupos de estudiantes grandes, incluso cuando se

van a discutir sentimientos negativos.

Pautas

Hacer referencia a la pizarra de entrada donde se encuentran

las pautas esenciales para el desarrollo. Las pautas versan

sobre: indicaciones sobre el manejo del espacio, uso de

tarjetas y retroalimentación.

A continuación varias técnicas de visualización.

EL “TRÁILER” LLEVA AL TEMA: El propósito de esta técnica es guiar a

las personas a través de un tema en discusión, observar la extensión de

las distintas opiniones e iniciar la dinámica de grupo con una posición

firme. Al introducir esta técnica a grupos nuevos, el docente debe anotar

los comentarios formulados de una forma sistematizada. Con grupos

experimentados se inicia la discusión de forma más profunda.

LLUVIA DE IDEAS MULTIDIMENSIONAL: Es un medio para propiciar

discusiones y participación; brindarles a los estudiantes espacios para

visualizar y desarrollar actividades. Se expone una interrogante y a partir

de ahí se aportan las ideas principales desde el punto de vista de los

188

estudiantes y docentes. En esta técnica se puede aplicar las siguientes

pautas:

Pautas de agrupamiento de ideas

El propósito del agrupamiento es unir todas aquellas ideas que

son similares para evaluar prioridades y centrarse en temas

claves. Cada estudiante debe de ser capaz de entender lo que

significa cada idea y ahí es cuando debe utilizarse la regla de

los 30 segundos.

Voto de importancia de criterios

Definidas las ideas se procede a hacer una votación, para

identificar las más importantes.

Evaluación de la experiencia bajo criterios seleccionados

Tomar en consideración los criterios que obtuvieron mayor

votación, se realiza una evaluación de los mismos en función

del tema.

Visualizar visión y misión

Una vez establecidos los temas de discusión, se permite a los

estudiantes elegir, individualmente, el tema específico que les

gustaría trabajar. La forma más efectiva es permitir que

coloquen las iníciales de su nombre en un círculo de 10 cm. Y

fijar el círculo contiguo al tema seleccionado.

El docente puede preparar una pizarra bajo la dirección del

grupo e invitar a los estudiantes a que se agrupen y hagan sus

propias recomendaciones.

NAVEGADOR DE GRUPO: Esta técnica permite introducir una clase

interactiva y enfocarla de manera correcta en el proceso de comunicación

del equipo. Impulsará la participación y sentido de grupo positivo desde el

principio. Cuyos resultados son:

189

En construcción de grupos: Comunicación, enfocarse en objetivos,

participación, identificación de interferencias, motivación a través de la

información y generar confianza.

TORRE DE PODER: Producir efectividad y sinergia en el trabajo en

equipo. Los resultados son:

En construcción de grupos: Identificar interdependencia en los

sistemas, enfrentar riesgos, dar retroalimentación, comunicación efectiva,

participación, valores, ser un oyente activo, mantener equilibrio

En gestión de proyectos: Simular una planificación estratégica, trabajar

bajo presión.

REACCIÓN EN CADENA: Centrar al grupo en el desafío de crear

soluciones en la construcción de una cadena de dominó.

Los resultados son:

En trabajo en grupo: Desarrollar ideas creativas en conjunto, intercambio

de comunicación, sistemas de seguridad, usar rituales de equipo.

En Actividades de Desarrollo Comunitario: Trabajar en proceso

continuos de mejora, trabajar con resultados limitados.

TUBERÍA: La tubería es un emocionante sistema de aprendizaje y

excelente metáfora para representar procesos, servicios y calidad,

coordinación entre equipos y transferencias.

Los resultados son:

En Construcción de grupos: Intercomunicación, hablar

responsablemente, participación, lidiar con situaciones problemáticas, dar

retroalimentación, centrarse en objetivos, dar información, facilitación.

En actividades de desarrollo comunitario: Optimizar los procesos,

proceso continuo de mejora.

190

TARJETAS DE EMOCIÓN: Reflejar la emoción ofrece nuevas

perspectivas para los estudiantes. Por ejemplo, al seleccionar una tarjeta

de emoción que represente en la imagen la experiencia personal se pone

fácilmente en palabras a donde se quiere llegar al final de clase.

VARILLA MÁGICA: Hay tareas que necesitan concentración y un sentido

común. La única regla es observar y nunca perder el contacto entre sus

dedos y la varilla. Pero, a la cuenta de tres, el facilitador la suelta, la varilla

comienza a subir en vez de bajar, como si tuviera helio.

La Varilla Mágica permite mejorar la comunicación, enfocar objetivos,

interacción facilitación en equipo. Además, fomenta expresarse

eficazmente. Asiste la auto organización por la concentración y el

enfoque. Es muy estimulante.

CÉLULA DE GOMA: Permitir a los estudiantes sentir el apoyo físico de su

equipo y el contar los unos con los otros es una característica que hace

sobresalir a los equipos exitosos. Lo que facilita la estimulación que

puede ser en la mañana o después del almuerzo.

ESCALA U: Dar significado a la retroalimentación, donde los estudiantes

responden preguntas, al tomar posición en una escala, así se pueden

explicar necesidades en una situación determinada, explorar emociones

durante un proceso de cambio. También permite explorar diferentes

perspectivas en el grupo.

GRUPO CUADRADO: Consiste un gran desafío para terminar una tarea

en grupo, ya que solamente se puede encontrar una solución por medio

de la participación eficaz y la comunicación no verbal.

191

En Construcción de grupo: Comunicación no verbal, focalizar los

objetivos, subordinar sus propios objetivos a los intereses del grupo,

interacción, identificar las faltas, asumir responsabilidad.

BOLAS DE MODERACIÓN: Obtener retroalimentación estructurada del

trabajo o tema antes de finalizar el proyecto de aprendizaje. Las Bolas de

Moderación tienen como objetivos: reflejar los sentimientos, llegar a

conclusiones, dar y recibir la retroalimentación de cada estudiante.

Se presenta a continuación fotografías de docentes al aplicar estas

técnicas de facilitación de aprendizaje.

Gráfico No. 4

Fuente: Técnicas de facilitación de aprendizaje

Elaboración: Docentes 2008

NAVEGADOR DE GRUPO

192

Gráfico No. 5

Fuente: Técnicas de facilitación de aprendizaje

Elaboración: Docentes 2008

Gráfico No. 6

Fuente: Técnicas de facilitación de aprendizaje

Elaboración: Docentes 2008

REACCIÓN EN CADENA

TUBERÍA

193

VARILLA MÁGICA

Gráfico No. 7

Fuente: Técnicas de facilitación de aprendizaje

Elaboración: Docentes 2008

Gráfico No. 8

Fuente: Técnicas de facilitación de aprendizaje

Elaboración: Docentes 2008

TARJETA DE EMOCIÓN

194

195

SEXTA PARTE

EVALUACIÓN Y SELECCIÓN DE RECURSOS

LA NECESIDAD DE UN DOCENTE OPINANTE Y CENSOR

Toda obra de referencia o llamado libro de texto, pasa a ser mirado

por el estudiante como “la voz”, pero esta voz es solamente la de la

persona o personas que realizaron el texto en cuestión, pues cada

contenido puede ser explicado de infinitas formas, puesto que hay

muchas formas de presentar la información y un libro de texto no es más

que una forma más. El material incluye la forma de pensar, los criterios

estéticos y pedagógicos del autor.

Los recursos tienden a favorecer tal o cual asunto: tipografía,

espacio, gráficos, referencias, colores, es decir estos materiales son

producto del autor y su visión de las cosas y traen consigo sus ventajas y

desventajas:

Ventajas: Aspectos de la clase ya solucionados, el profesor pone

el piloto automático y trabaja, algo así como preparar la receta que otro

escribió.

Desventajas: No ofrecen libertad para decidir, según el grupo, sus

motivaciones, sus saberes.

Es por ésto que el profesor no debe ser un simple preparador de

recetas de otros, debe seleccionar lo que le sirve y a su vez revisar,

comparar, contrastar distintos materiales didácticos para así construir su

196

clase con elementos de juicio acorde a las necesidades de sus

estudiantes. Es un profesional que decide las estrategias para su tarea.

LOS LIBROS DE TEXTO

Los estudiantes ven a los libros de

texto como un puente hacia libros más

complejos pues de hecho la educación

pasa a ser explicada de esa forma y

prefieren los libros directos, es decir

aquellos que no requieren el uso de otro

material como el televisor o la

computadora.

Los gobiernos están atentos a los

libros de texto y de hecho se encargan sus

ministerios de educación en dar las pautas

organizadoras para la elaboración de estos

libros, luego está el negocio que se

desprende de la venta de tales, lo que

genera una competencia entre dos o tres

empresas que desean acaparar el mercado

que generan las reformas educativas de los

gobiernos.

Pero hay que preguntarse cuántos de estos textos se actualizaron,

metodológicamente, si van a cumplir con su misión o solamente se

hicieron más vistosos, le agregaron color, actividades interactivas,

fotografías de calidad, es decir se puede agregar todo aquello pero más

importante es estar a la vanguardia educativa, y no solamente divertir a

los lectores para que justifiquen el nuevo material.

197

LA EVALUACIÓN Y SELECCIÓN DE RECURSOS

El docente elige sus materiales para: sí mismo y para los

estudiantes. Para sí mismo los que le sirven para aclarar, demostrar,

ejemplificar, etc. Para que los educandos profundicen en algún tema, se

ejerciten con los conocimientos con tareas o apoyen con un video. Es

decir el docente busca:

Abrir distintos caminos de acceso a los contenidos, ya que no

todos los estudiantes tienen la misma manera de aprender.

Enseñar los diferentes contenidos.

Ayudar a que los estudiantes comprendan los contenidos.

Según los intereses de los educandos motivarlos, replantear las

cosas, plantear interrogantes.

Profundizar en ciertos contenidos.

Facilitar el trabajo individual y colectivo de los estudiantes.

Pasos para la evaluación de recursos

Aspectos propios del recurso

CONTENIDOS Y DISEÑO DIDÁCTICO

CONTENIDOS

CONTENIDOS EN SÍ MISMO

VERSIÓN PROPUESTA

DISEÑO DIDÁCTICO

PROPUESTA DIDÁCTICA

INSTANCIAS DE EVALUACIÓN QUE OFRECE

LUGAR DEL ESTUDIANTE Y DEL DOCENTE

APROVECHAMIENTO DEL FORMATO DEL RECURSO

198

SEGÚN EL CASO: VIDEO, IMPRESO, TIEMPOS Y ESPACIO,

JUEGOS.

Contenidos en sí mismos: Aquí se ve la validez científica del trabajo: La

veracidad y exactitud de la información, desarrollo de la estructura

científica de la materia, su actualidad y relevancia, la totalidad de la

misma. El tipo de contenidos incluidos:

Actitudinales, conceptuales, procedimentales.

El carácter de los contenidos:

Informativos, referenciales, de apoyo, de ejercitación.

Procedencia y proporción de los elementos incluidos:

De las disciplinas académicas, de las culturas minoritarias,

del entorno sociocultural de los estudiantes.

Versión propuesta de los contenidos: Todo material es una versión que

se quiere transmitir, al autor le ha tomado trabajo hacer su obra y por ese

hecho quiere que tenga su personalidad, su forma de ver las cosas.

El estilo del docente es cómo dice algo , cuándo lo dice, por qué lo

dice, y puede o no remitirse al texto, un “bien” será tomado según la

entonación que se le dé, o será sentido de distinta forma por un educando

al que le cuesta aprender que por otro acostumbrado a los sobresalientes.

El texto le “habla” al estudiante a la manera del autor, según los

códigos que hayan sido utilizados.

Otro punto es la motivación que despierte en el educando, si el

material es atractivo, o se torna aburrido, es por ésto que el docente debe

abstraerse de la fascinación de los dibujos y gráficas y dar relevancia a lo

que realmente interesa: que el material esté inmerso en una total

199

comunicación con las partes involucradas. Algunos aspectos a evaluar

son:

Presentación del texto

Ilustraciones

Sonidos

Música

Íconos

Indicadores

Claves

Tipografía

Subrayados

Recursos humorísticos

Protagonista de situación.

DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

El docente participativo circula de la fascinación que producen

algunos de estos elementos y se concentra en el análisis del diseño de la

totalidad educativa y se concentra en tres pasos para el diseño de la

totalidad educativa:

1. La Propuesta Didáctica: El docente basa el diseño de la

propuesta didáctica en las siguientes interrogantes:

o ¿Qué concepción de aprendizaje sostiene?

¿El conocimiento se transmite o se construye?

¿Se propone compartir y trabajar en equipo o se

alimenta la tarea individual?

¿Los conocimientos se presentan como cerrados?

¿Abiertos? ¿Debatibles?

o ¿Cómo es la secuencia didáctica?

200

¿Cómo está organizado el itinerario educativo del

estudiante?

La cantidad de nuevos contenidos propuestos en

cada momento de trabajo: ¿es suficiente? ¿Excesiva?

¿Provoca aburrimiento, confusión, desorientación,

cansancio?

¿Se enfatizan los puntos esenciales de la

información?

o ¿Cómo son las actividades propuestas?

¿Atrayentes?

¿Innovadoras?

¿El tiempo de duración es el correcto?

¿Hay proporción entre actividades que demandan

distintas expresiones y modos de aprendizaje?

2.- Instancia de evaluación que ofrece: Se tiene que

analizar si presenta o promueve instancias de evaluaciones

que se necesitan como:

o Los conocimientos, ideas, las tareas y actitudes

previas de los educandos.

o Logros, pautas y referencias para facilitar la

evaluación continua.

3.- Lugar del estudiante y del docente: Aquí interesa

evaluar para qué educandos fue diseñado el material

didáctico y que estudiantes quiere ayudar a estudiar. Lo

fundamental es saber si el material deja un espacio para los

docentes en su tarea y si facilita sus decisiones o las

dificulta. Los destinatarios de este material didáctico son los

estudiantes.

201

El docente participativo toma en cuenta las dificultades y

oportunidades que ofrece un material y las transforma en iniciativas de

actividades que estimulan y despiertan a los estudiantes. Cada docente

puede hacer uso de los recursos y materiales que existen dentro de su

realidad y obtener de ellos el mejor de los rendimientos en el aprendizaje

de los estudiantes.

Los materiales que puede usar frecuentemente son los siguientes:

Video: En el se encuentran los códigos básicos de la comunicación de

más alto impacto de nuestra época. De un video dentro o fuera de la

institución escolar se puede evaluar las siguientes ventajas:

Imágenes en movimiento, es posible obtener imágenes sonoras y

animadas.

Imágenes fijas, que favorecen la comprensión como cuadros, mapas y

maquetas.

Sonidos, la eficacia del sonido e imagen es insuperable.

Rótulos y separadores, que facilitan y aclaran los cortes de secuencia.

Materiales impresos: Son los recursos más utilizados y se puede

trabajar, marcar, anotar y dibujar sobre ellos. También pueden ser

considerados materiales impresos los materiales escritos anteriormente

por los docentes y estudiantes.

Los tiempos y espacio escolares: Llevan

a la necesidad de pensar alternativas que

desarrollan y motivan eficazmente a los

estudiantes. La rigidez de los esquemas de

asignación de los espacios y tiempos

dificulta enormemente la implementación de

202

muchas propuestas pedagógicas por lo tanto el docente y los estudiantes

tienen que desarrollar la habilidad de administrar el tiempo y espacio

dentro de las condiciones del aprendizaje.

El docente participativo dentro de la selección de los recursos debe

proponer convertir en toda la institución educativa en la aula de clase y

comunicar continuamente a los estudiantes las nuevas dimensiones de

trabajo que existen. De esta manera la escuela y el colegio se convierten

en la escenografía participativa del proceso de aprendizaje.

DOCENTE PARTICIPATIVO, DISEÑADOR DE RECURSOS

En la práctica educativa pude surgir la necesidad de construir

recurso para las clases. Puede consistir en la simple elaboración de

tarjetas de consignas, láminas o varios elementos de un juego.

El docente debe cuidar que en la elaboración de estos recursos se

cuente con elementos de un material organizado, tenga elementos

comunicacionales y pertinencia.

Un aprendizaje significativo es aquel que proporciona a los estudiantes los instrumentos para que vivan en una sociedad como la actual o como la que se imagina para ellos, donde analicen críticamente la información; aborden los contenidos y aprovechen las oportunidades de lo cotidiano.

203

Son innumerables las ventajas que obtiene el aprendizaje cuando

el docente elabora los recursos para su clase puesto que destacan

aspectos fundamentales que propician el desarrollo del conocimiento.

o Al construir un recurso debe ser basado en una necesidad

específica.

o Debe ser construida en base a los contenidos.

o Debe ser creada con libertad por el docente.

o Pensada y elaborada en base a las necesidades del grupo.

o El docente adquiere un rol activo y participativo.

FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA

La factibilidad es la posibilidad real para la culminación de la

propuesta por lo tanto considera los siguientes aspectos:

Financiera

Legal

Técnica

De Recursos Humanos

Política

Financiera

Se cuenta con los recursos económicos necesarios que

demanda la investigación y aplicación de la propuesta, así como los

costos del desarrollo de la misma y los materiales de insumos pertinentes.

Legal

El proyecto esta basado en la Ley de Educación Superior se

refiere a la Constitución, fines, objetivos que dice:

204

Reglamento General de la Ley de Educación.

Capítulo II: De la investigación pedagógica, formación y

perfeccionamiento docente.

Artículo 58 La investigación Pedagógica fomenta la capacitación y el

mejoramiento docente que son funciones permanentes del ministerio de

Educación y Cultura destinada a lograr la actualización del magisterio

para asegurar su eficiente desempeño en el cumplimiento de los fines de

la educación Nacional.

Técnica

Esta propuesta está diseñada con procesos técnicos, en cuya

aplicaciones necesario el uso de instrumentos como la computadora,

investigación en internet, el asesoramiento de personas calificadas, para

su uso en el laboratorio en el colegio que cuenta con un equipo humano y

técnico especializados.

El módulo cuenta con una metodología interactiva, integral y

participativa aplicable en el mundo tecnológico que vivimos. Las técnicas

y estrategias participativas abrieron un campo de aplicaciones y niveles

de superación. Promover la utilización de la computadora y el internet

como herramienta tecnológica es una política de educación de

actualidad. Todo esto genera la transformación de la educación con una

finalidad técnica y pedagógica.

Los sistemas de comunicación actual permiten al ser humano

adaptarse activamente a la sociedad y tomar conciencia que el

conocimiento es aquí y ahora puesto que es dinamizador de crecimiento

205

humano y una herramienta fundamental para el cambio y la

transformación social.

De Recursos Humanos

La Comunidad Educativa se encuentra en disposición de asumir los

retos de las nuevas necesidades de los educandos y su entorno.

Presenta actitudes asertivas de trabajar con el módulo alternativo para

poder aplicar las nuevas estrategias y técnicas activas y participativas sin

exigir ningún costo por su aplicación. El mismo será entregado para su

aplicación únicamente con los valores del material y la impresión. El

acompañamiento humano y la calidad humana han sido el factor principal

del desarrollo de este proyecto investigativo. Se ha consultado a las

autoridades, docentes y estudiantes, se ha tabulado las aportaciones

valiosas de expertos y su respectiva validación y se elaboró la propuesta.

Política

Estar capacitado proporciona:

Una educación de calidad.

Competitividad.

Capacitación permanente.

Programas innovadores, pedagógico.

Optimizar el talento humano.

Incrementar la autonomía e independencia activa.

Establecer una comunicación efectiva y de calidad.

Desarrollar prioritariamente valores humanos, éticos y

morales.

Enfrentar retos de la sociedad actual.

206

En definitiva todo el empeño puesto en este módulo alternativo se

centra en dar al docente varias estrategias que le permitan explotar este

espacio de comunicación desde una perspectiva educativa y perfilar a un

docente que sea capaz de propiciar fórmulas facilitadoras del aprendizaje.

207

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