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Universidad de los Andes
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Psicología
EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE PARA EL RAZONAMIENTO
INDUCTIVO EN NIÑOS DIAGNOSTICADOS CON FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
LIMÍTROFE
Trabajo de grado para optar al título de
PSICÓLOGA
Luz Andrea Narváez Noguera
Bajo la dirección de Jaime Parra,
Doctor en Educación
Bogotá, D.C., Junio de 2006
Potencial de Aprendizaje
Departamento de Psicología – Universidad de los Andes
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Los abajo firmantes Director y Lector aprueban la tesis
presentada por:
Luz Andrea Narváez Noguera
DIRECTOR
LECTOR
COORDINADOR DE TRABAJO DE GRADO
Potencial de Aprendizaje
Departamento de Psicología – Universidad de los Andes
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Tabla de Contenido
Lista de Tablas…………………………………………………………………………………... v
Lista de Figuras…………………………………………………………………………………. vi
Resumen………………………………………………………………………………………… vii
Evaluación del potencial de aprendizaje para el razonamiento inductivo en niños diagnosticados
con funcionamiento intelectual limítrofe……………….…………………………………..…… 1
Evaluación Dinámica Vs Estática………………………….……………………... …… 2
Bases de la Evaluación Dinámica………………………………….…………………… 3
Instrucción…………………………………………………………………………..…… 3
Reseña Histórica de la Evaluación Dinámica..………………………………………….. 4
Razonamiento Inductivo…………………………………………………………....…….. 6
Objetivos……………………………………………………………………………………..…... 6
Objetivo General………………………………………………………………….. ……... 6
Objetivos Específicos……….……………………………………………………............. 6
Método………………………………………………………………..………………………….. 7
Diseño…………………………………………………….………………………. ……...7
Participantes……………………………………………..………………………………. 7
Grupo experimental…………………….………………………………………… 7
Grupo control……………………………………….…………………………..... 8
Instrumentos……………………………………………………………………………… 8
Procedimiento……………………………………………………………………............. 9
Primera Fase (Test)……………………………...………………………... …… 10
Segunda Fase (Instrucción)……………………………………………….. …… 11
Tercera Fase (Re-test)…………………………………………………….. …… 14
Definición de Variables…...……………………………………………………………. 14
Resultados……………………………………………………………………………………… 15
Nivel Actual de desemepño en Razonamiento Inductivo………………………….. …… 15
Efecto de la Instrucción sobre el desempeño de los niños en Razonamiento Inductivo... 18
Potencial de Aprendizaje para Razonamiento Inductivo……………………………… 22
Potencial de Aprendizaje
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Discusión……………………………………………………………………………………… 23
Referencias……………………………………………………………………………………. 29
Anexo 1......……………………………………………………………………………………. 31
Anexo 2.…….……………………………………………………………………………..…… 32
Anexo 3………..…………………………………………………………………………..…… 34
Anexo 4…………..………………………………………………………………………..…... 36
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Lista de Tablas
Tabla 1.Estadísticos Descriptivos de la muestra completa en Primera Fase (test)…....………….... 16
Tabla 2. Estadísticos descriptivos distribuidos por grupo experimental y control en Primera
Fase (test)…………………………………………………..………………………………... 16
Tabla 3. Estadísticos Descriptivos del grupo experimental distribuidos por grado escolar
en Tercera Fase (re-test)……………….………………………………………………....…… 18
Tabla 4. Estadísticos Descriptivos del grupo control distribuidos por grado escolar en
Tercera Fase (re-test)…………………………………………………………………………... 19
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Lista de Figuras
Figura 1. Diferencia entre las puntuaciones obtenidas por los grupos control y experimental
en las Fases Primera y Tercera de evaluación……….……………………………………..… 20
Figura 2. Nivel de Potencial de Aprendizaje para grupo experimental distribuido por grado
escolar…………………………………………………..……………………………………. 22
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Resumen
Esta investigación tiene como objetivo determinar la mejoría significativa en el
desempeño para el razonamiento inductivo, en niños diagnosticados con funcionamiento
intelectual limítrofe que viven en contextos de bajos recursos económicos a través de la
evaluación del potencial de aprendizaje, utilizando el método test-instrucción-retest con grupo
control.
Se eligió la evaluación de potencial de aprendizaje como parte del método dinámico de
evaluación ya que es una herramienta que permite ir más allá del diagnóstico del nivel actual de
desempeño cognitivo, generando un nivel potencial de aprendizaje, entendido desde Vygotsky
(1978) como el nivel al que un niño puede llegar con la ayuda de otro más capaz, a través de la
instrucción. Este tipo de evaluación de carácter dinámico nace ante la necesidad de pruebas que
fueran útiles para comparar resultados obtenidos con poblaciones culturalmente diversas, y que
además fueran adecuadas para individuos con una experiencia educativa deficiente,
independiente de la cultura, la población o grupo social de las personas que reciban la prueba
(Sternberg & Grigorenko,2003, 1998; Lydz, 1987; Feuerstein & cols, 1987; Tzuriel, 2001).
En este estudio, participaron 13 niños (7 niñas y 6 niños) de los cuales 10 hicieron parte
del grupo experimental y 3 del grupo control. Se utilizó el Test de Matrices Progresivas de Raven
para evaluar el razonamiento inductivo. Los resultados mostraron una diferencia significativa en
el re-test para los grupos control y experimental t(2.268)=2.201, p< .05 así como una diferencia
significativa en el desempeño del grupo experimental entre las fases test-retest t(-6.080) =2.262,
p < .05. Igualmente se identificó el potencial de aprendizaje de los niños el cual estuvo en un
rango moderado alto (0.98) medido por el puntaje de potencial de aprendizaje de Kozulin (2001).
De esta manera, la evaluación del potencial de aprendizaje permitió identificar un
mejoramiento en el desempeño del razonamiento inductivo en niños con diagnóstico de
funcionamiento intelectual limítrofe que viven en contextos de bajos recursos económicos.
Además permite generar estrategias de orientación pedagógica para promover un mejoramiento a
nivel intelectual y así ayudar a estos niños para que suplan sus necesidades educativas.
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Evaluación del potencial de aprendizaje para el razonamiento inductivo
en niños diagnosticados con funcionamiento intelectual limítrofe
Cada año llegan más niños provenientes de sectores de bajos recursos, a centros de
evaluación Neuropsicológica remitidos por la orientadora académica, que presentan dificultades
en el rendimiento académico. De estos niños, unos son remitidos para terapias de apoyo
psicológico, algunos, debido a la especificidad de sus limitaciones, requieren de terapia de
lenguaje; otros, se diagnostican con retraso mental debido al nivel de alteraciones cognitivas y
adaptativas en el funcionamiento y se remiten a centros de educación especializada. Entre tanto,
hay niños que se diagnostican con un funcionamiento intelectual limítrofe, en los que la presencia
de deficiencias cognitivas no alcanzan el nivel (CI) de profundidad como para considerarlos con
retraso mental, ni tampoco, con un nivel de desempeño cognitivo que les permita adecuar sus
recursos con los del ambiente, para consolidar de una manera eficaz sus experiencias para futuros
aprendizajes.
En esta medida, estos niños se consideran un problema tanto para los padres como para
el colegio, ya que se encuentran en una posición en donde no pueden ser ingresados a una
institución de educación especial, porque no presentan retraso mental. Y tampoco rinden
académicamente en su colegio a un nivel adecuado, a causa de sus limitaciones cognitivas que
conllevan a que los padres sin el dinero suficiente, y después de una repitencia continua de años,
tengan que retirarlos del colegio.
Por esta razón se considera que los niños con un diagnóstico de funcionamiento
intelectual limítrofe que viven en contextos de deprivación socio-cultural se encuentran en un alto
riesgo de deserción escolar temprana.
¿Qué podemos hacer en términos cognitivos con estos niños antes de que terminen dentro
del grupo de los que abandonan sus escuelas y colegios cada año?
El funcionamiento intelectual limítrofe, es determinado por la ejecución en pruebas de
inteligencia, que ofrecen el nivel real de desempeño cognitivo en el cual se encuentra el niño,
pero no son suficientes para orientar estrategias pedagógicas hacia la superación de sus
limitaciones o para ofrecer información acerca de sus necesidades individuales (Resing, 2000).
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Además, si estos niños viven en un ambiente de bajos recursos económicos, usualmente
no se encuentran familiarizados con los conceptos teóricos que utilizan las pruebas
convencionales de inteligencia, por tanto, su desempeño en estas pruebas podría reflejar una
limitación en sus habilidades cognitivas como se ha confirmado en muchas investigaciones de
este tipo (Cole, Gay, Glick, & Sharp, Greenfield, Serpell citado en Sternberg, Grigorenko & cols,
2002; Resing, 2000; Lydz, 1997; Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001; Tzuriel, 2001).
Es por estas razones que muchos investigadores vieron la necesidad de aplicar pruebas
que fuera útiles para comparar resultados obtenidos con poblaciones culturalmente diversas, que
además fueran adecuadas para individuos con una experiencia educativa deficiente y que tuvieran
una medida del potencial de aprendizaje en lugar de una medida de lo que se ha aprendido, en
términos Vygotskyanos, independiente de la cultura, la población o grupo social de las personas
que reciban la prueba (Sternberg & Grigorenko,2003, 1998; Lydz, 1987; Feuerstein & cols, 1987;
Tzuriel, 2001). De esta manera, la evaluación dinámica nace como una alternativa a las pruebas
estáticas.
Evaluación Dinámica Vs Estática
Sternberg & Grigorenko (2003,1998) describen claramente las siguientes diferencias entre
los enfoques de pruebas dinámico y estático o convencional:
La evaluación dinámica está enfocada en el proceso que interviene en el aprendizaje y el
cambio, mientras que las pruebas estáticas están enfocadas en los productos como resultado de
unas aptitudes preexistentes; otra diferencia se encuentra en el papel de la retroalimentación: en
las pruebas estáticas, el examinador no ofrece ningún tipo de retroalimentación sobre la calidad
de la ejecución, mientras que en las pruebas dinámicas se ofrece retroalimentación de una manera
explícita o implícita. Una tercera diferencia es la naturaleza de la relación entre el sujeto y el
experimentador; en las pruebas estáticas el examinador no debe intervenir y tiende a ser lo más
neutral posible, ya que ir más allá supone el riesgo de introducir errores en la evaluación,
mientras que en las pruebas dinámicas la relación es interactiva, en una atmósfera de enseñanza y
de ayuda.
Sumado a lo anterior, la evaluación de carácter dinámico es una herramienta no
discriminatoria y sensible a la diversidad cultural, además, no se limita a ofrecer un nivel actual
de desarrollo cognitivo, como lo realizan las pruebas convencionales, sino que valora
adicionalmente, el potencial de cambio del individuo, permitiendo de esta manera, diseñar
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proyectos educativos a corto y largo plazo que se enfoquen en el desarrollo de potenciales para
que estos niños con funcionamiento intelectual limítrofe se beneficien en términos de adquisición
de aptitudes y habilidades cognitivas necesarias para su óptimo desempeño tanto dentro como
fuera de la escuela.
Bases de la Evaluación Dinámica
La base teórica de la evaluación dinámica surge de los postulados de Vygotsky (1978)
sobre la Zona de Desarrollo Próximo definida como: “La distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la resolución de problemas de forma independiente y el nivel de
potencial de desarrollo como determinado a través de la resolución de problemas con la guía de
un adulto o en colaboración con un par más capaz”. (p.86). De esta manera, la zona de desarrollo
próximo, permite ir más allá del nivel actual de desempeño de un niño para determinar qué
funciones cognitivas se encuentran en proceso de maduración, a través de una visión prospectiva
en lugar de retrospectiva del desarrollo (Vygotsky 1978).
Si unimos el desarrollo y el aprendizaje, este último entendido como un proceso de
cambio que se da a través del uso de instrumentos de mediación y que posee una naturaleza
específicamente social, tenemos la zona de desarrollo próximo. En palabras de Vygotsky (1978):
“Un aspecto esencial del aprendizaje, es que crea la zona de desarrollo próximo, esto es, el
aprendizaje despierta una variedad de procesos de desarrollo internos que pueden operar sólo
cuando el niño está interactuando con gente en su ambiente y en cooperación con pares” (p.90).
Es así como, en un ambiente de resolución de una tarea, la interacción entre un niño y un
adulto u otro más capaz, viene determinada por el tipo y calidad de instrucción desplegada por
estos últimos, impulsando el desarrollo mental, en la medida que se despliegan nuevas estrategias
que desde su nivel actual de desarrollo sería difícil o casi imposible de generar. De esta manera,
se representa la transición entre lo interpsicológico (niño-instrucción-adulto o par) y lo
intrapsicológico (asimilación de estrategias de resolución de la tarea), como parte de la zona de
desarrollo próximo como una medida del potencial de aprendizaje o desarrollo del niño.
Instrucción
Un término ligado al nivel de potencial de desarrollo es el de instrucción, ésta es
entendida desde Wertsch (1985) como “la actividad integrada de interacción en la que tanto
enseñanza como aprendizaje se hallan implicadas” (p.87). La instrucción en la zona de desarrollo
próximo es la base angular para la promoción de cambio en las funciones psicológicas superiores,
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mientras que vaya encaminada más allá del desarrollo actual, es decir, hacia funciones que estén
en proceso de maduración (Wertsch, 1985). Así la instrucción, se convierte en la herramienta del
acto mediacional que sirve para jalonar aprendizajes que, de forma acumulativa, se consolidarán
en funciones psicológicas superiores o habilidades cognitivas específicas.
Así como dos niños pueden tener la misma edad mental, su desarrollo potencial inmediato
puede ser completamente diferente y esta diferencia se vería reflejada en la adquisición futura de
nuevos aprendizajes y nuevas habilidades cognitivas (Vygotsky, 1978). Un niño con un
funcionamiento intelectual limítrofe necesita de una instrucción específica dependiendo de su
potencial de aprendizaje, medido a través de la zona de desarrollo próximo, y éste sería diferente
a la de otro niño con o sin funcionamiento intelectual limítrofe.
La evaluación dinámica entonces tiene como objetivo determinar el “tamaño” de la Zona
de desarrollo próximo, es decir, como lo plantea Gutiérrez-Clellen & Peña (2001) “establecer la
cantidad de cambio que puede ser inducido en la interacción con el examinador durante el
proceso de evaluación” (p.212).
A través de la instrucción la evaluación de carácter dinámico, adquiere su carácter de
modificabilidad, en la medida que el examinador es un interventor activo que monitoriza y
modifica la interacción con el niño con el fin de inducir un aprendizaje exitoso (Lydz, 1987), el
niño es entonces guiado e impulsado para adquirir ese rol activo en la búsqueda de información.
El producto de la evaluación es entonces modificabilidad y cambio en el funcionamiento
cognitivo del niño, al establecer la cantidad de cambio que pude ser inducido en el niño como lo
afirma Gutiérrez-Clellen & Peña (2001), se está identificando además de la zona de desarrollo
próxima el potencial de aprendizaje, entendido como ese nivel de modificabilidad que posee el
niño ante la instrucción que jalona la adquisición de nuevos aprendizajes (Sternberg &
Grigorenko, 2003, 1998, Fernández-Ballesteros & Calero, 2000, Lydz, 1987, Feuerstein & cols.,
1987, Tzuriel, 2001).
Reseña Histórica de la Evaluación Dinámica
Haciendo una breve reseña histórica (para más detalle ver Lydz, 1987), la evaluación
dinámica surge como una reacción a las pruebas de inteligencia como medida de habilidad. En
1950, los estudios comparaban los CI de estudiantes con bajo desempeño mediante entrenamiento
(coaching), que consiste en una discusión acerca de los errores, explicación de las instrucciones
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de la prueba similares a los de CI y práctica en problemas semejantes a los presentados. Este
enfoque tiene algunas limitaciones como poca información acerca de los procedimientos de
entrenamiento y generalización insuficiente de otras medidas de cognición (Gutiérrez-Clellen, &
Peña, 2001).
Otro enfoque que surgió en esa época, como alternativa a las pruebas tradicionales fue la
prueba de límites (Carlson & Wield, 1978) donde el examinador determina el nivel máximo al
cual el niño puede responder por medio de claves.
En 1960 los psicólogos comenzaron a aplicar el modelo test-instrucción-retest para la
evaluación cognitiva. El mayor exponente de este periodo es Feuerstein (1979,1980) quien
desarrolló el Learning Potencial Assessment Device, para evaluar el potencial de aprendizaje, que
se entiende como el nivel de modificabilidad o la capacidad del individuo para aprovechar la
instrucción y modificar en consecuencia su propio funcionamiento cognitivo (Sternberg &
Grigorenko, 2003, 1998; Fernández-Ballesteros & Calero, 2000; Lydz, 1987; Feuerstein & cols.,
1987; Tzuriel, 2001).
El enfoque de sugerencias graduadas desarrollado por Campione y Brown (1987) es otro
de los procedimientos para identificar la zona de desarrollo próximo, dando al niño sugerencias
jerárquicamente predeterminadas, es decir, que el nivel de eficiencia en el aprendizaje está
determinado por la cantidad de ayuda que el estudiante o niño necesita para adquirir cierta regla o
procedimiento (Campione y Brown,1987). La ayuda se caracteriza por una serie de claves o
pistas que inician siendo muy generales hasta llegar a ser específicas, la más específica sería
proveer al niño de la respuesta correcta., de esta manera se puede detectar la mínima cantidad de
ayuda que necesita un niño para resolver una tarea. En este enfoque el nivel de modificabilidad
está basado en el número de sugerencias necesarias para desplegar una respuesta deseada, es
decir, se basa en la respuesta que tiene el niño a la instrucción que se le presenta.
La mayoría de estos enfoques están dirigidos a niños de diversos contextos socio-
culturales que presentan dificultades en el aprendizaje.
Para esta investigación se ha seleccionado el método de test-instrucción-retest para la
evaluación dinámica de funciones cognitivas básicas. Este método ha sido ampliamente usado en
niños con dificultades de aprendizaje, así como en niños pertenecientes a diversos grupos étnicos
(Budoff,1987; Feuerstein,1979; Lidz,1987; Tzuriel & Klein, 1987; Tzuriel, 2001; Millar,Gillam
& Peña,2001; Fernández-Ballesteros, R. & Calero, 2000).
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Razonamiento Inductivo
El razonamiento inductivo es considerado un elemento central en el desarrollo cognitivo
de los niños (Bruner; Goswami, en Resing, 2000). Esta habilidad es necesaria tanto para resolver
problemas de seriación, clasificación, discriminación, como para la comprensión de textos,
resolución de problemas y aritmética. Las pruebas de razonamiento inductivo se basan en la
formulación de una regla a partir de una observación específica de las variables que intervienen.
Resing (2000) afirma que aunque la inducción no siempre conduce a una correcta solución de un
problema, juega un importante rol en el proceso de pensamiento en general y especialmente en el
aprendizaje, ya que tener la capacidad para detectar patrones y generar hipótesis son las bases
para la formación de conceptos y categorización.
Teniendo en cuenta lo anterior, mi trabajo de grado va dirigido a la evaluación del
potencial de aprendizaje para el razonamiento inductivo en niños con funcionamiento intelectual
limítrofe que viven en contextos de bajos recursos económicos, a través de una evaluación de
carácter dinámico, con el fin de responder a la siguiente pregunta ¿Es posible identificar un
mejoramiento significativo, a través de la evaluación del potencial de aprendizaje, en el
razonamiento inductivo de niños con un diagnóstico de funcionamiento intelectual limítrofe
pertenecientes a un contexto de bajos recursos económicos?
En este orden de ideas, la hipótesis del proyecto es que existe un mejoramiento para el
razonamiento inductivo a través de la evaluación del potencial de aprendizaje, en niños con un
diagnóstico de funcionamiento intelectual limítrofe pertenecientes a un contexto de bajos
recursos económicos.
Objetivos
Objetivo General
Identificar la existencia de una mejoría en el razonamiento inductivo, a través de la
evaluación del potencial de aprendizaje, en niños con un diagnóstico de funcionamiento
intelectual limítrofe pertenecientes a un contexto de bajos recursos económicos.
Objetivos Específicos
Determinar el nivel actual de razonamiento inductivo que poseen los niños con un
diagnóstico de funcionamiento intelectual limítrofe pertenecientes a un contexto de bajos
recursos económicos.
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Implementar un modelo de instrucción basado en un proceso de evaluación de potenciales
de aprendizaje e identificar su eficacia, en términos de cambio significativo, en el razonamiento
inductivo de niños con un diagnóstico de funcionamiento intelectual limítrofe pertenecientes a un
contexto de bajos recursos económicos.
Establecer el potencial de aprendizaje para razonamiento inductivo en niños con un
diagnóstico de funcionamiento intelectual limítrofe pertenecientes a un contexto de bajos
recursos económicos.
Recomendar estrategias de orientación pedagógica que se enfoquen en el desarrollo de
potenciales de aprendizaje para razonamiento inductivo en niños con funcionamiento intelectual
limítrofe pertenecientes a un contexto de bajos recursos económicos.
Método
Diseño
Uno de los diseños metodológicos de carácter dinámico es el formato test-instrucción-
retest, para identificar si existe una mejora en el razonamiento inductivo de los niños a partir de
una instrucción.
En la fase de test, se presenta una prueba estática con el fin de evaluar el nivel de
desempeño cognitivo actual, luego, se instruye al sujeto en las habilidades que la prueba mide,
esta instrucción puede ser en grupo o individual.
Después de la instrucción, los sujetos reciben un re-test que es una prueba equivalente a la
prueba aplicada en el test, con el fin de determinar el efecto de la instrucción sobre el desempeño
en la prueba.
Participantes
Grupo experimental. Un total de 10 participantes, 4 niños y 6 niñas diagnosticados con
funcionamiento intelectual limítrofe de estrato socioeconómico bajo (1 o 2). Distribuidos entre
los grados 4 o y 5 o. Las edades de los niños variaron de los 8 a los 16 años. La razón de la
variabilidad de edades es debido a que los niños provienen de contextos donde la repitencia de
años es frecuente, es así como muchos han tenido que repetir uno y hasta 2 grados escolares.
A este grupo se le aplicó el formato de test-instrucción-retest
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Grupo Control. Para verificar si los cambios esperados fueron debidos al impacto de la
instrucción en lugar de un efecto de la repetición del test (efecto de práctica), se pidió la
participación de 3 niños (2 niños y 1 niña), los dos niños en 5 o de primaria y la niña en 4 o de
primaria, con edades entre los 10 y 12 años, diagnosticados con funcionamiento intelectual
limítrofe, a quienes sólo se les aplicó el formato test-retest.
Instrumentos
Para realizar la fase de Test se utilizó el Test de Matrices Progresivas de Raven (2001).
Esta prueba evalúa razonamiento inductivo a través de tareas de contenido no verbal (ver Anexo
1 para detalles de la prueba). Fernández-Ballesteros & Calero (2000) utilizan esta prueba en su
Evaluación del Potencial de Aprendizaje (EPA) y justifican su aplicación refiriendo que ésta
posee una confiabilidad de .90 como una medida estable de razonamiento inductivo, por lo tanto,
los resultados de la aplicación en las fases test-retest, no tendrían diferencias si el entrenamiento
o fase de instrucción es poco efectivo, al tener contenido no verbal, puede ser utilizado en
diversas poblaciones sin sesgos de requerimientos de conocimiento o experiencia previa.
Por esta última razón esta prueba ha sido utilizada ampliamente en poblaciones con
deprivación socioeconómica e individuos con dificultades en el aprendizaje, donde se ha
encontrado una evidencia empírica que soporta el uso de la evaluación dinámica para mejorar el
desempeño en el test de Matrices Progresivas de Raven (Feuerstein & cols., Budoff & Huntten,
Carlson & Wiedl, Kaniel & Tzuriel, tomado de Fernández-Ballesteros & Calero, 2000).
En la presente evaluación se utilizó la Escala General que consta de 60 ítems distribuidos
por diferentes temáticas a resolver: Discontinuidad/Simetría, Analogías, Aumento/Disminución,
Expansión/Contracción, Movimiento, Combinación de Elementos y Adición/Sustracción.
Y la Escala color que consta de 36 ítems que contienen problemas que involucran:
Discontinuidad/Simetría, Matrices 2x2 y Analogías.
Para la fase de instrucción se utilizó una versión equivalente de las matrices progresivas
de Raven, que consistió de 16 ítems1. Además se utilizó un conjunto de 96 piezas geométricas de
tres colores diferentes (azul,rojo,amarillo), cuatro figuras diferentes(círculo, cuadrado, rectángulo
y triángulo), dos tamaños (pequeño y grande) y dos niveles de espesor (delgado y grueso). Con
1 Si se encuentra interesado en el contenido de las matrices utilizadas en la fase de instrucción por favor comunicarse con el departamento de psicología de la Universidad de los Andes.
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ellos se estructuraron una serie de ejercicios que respondían a los diferentes niveles de evaluación
presentados en las matrices de Raven: Discontinuidad/Simetría, Analogías,
Aumento/Disminución, Movimiento, Combinación de Elementos y Adición/Sustracción.
Por otro lado, las medidas de la Evaluación del potencial de aprendizaje incluyen índices
de modificabilidad, ganancia en funciones cognitivas y un análisis de la responsibidad de los
niños a la intervención.
La Escala de Modificabilidad (Peña, 1993 basado en Lydz, 1991), se usó para identificar
la modificabilidad a la intervención. Esta consta de una escala Likert basada en los siguientes
componentes: Esfuerzo del examinador (puntaje de 0-3), Responsibidad del niño (puntaje de 0-
2), y Transferencia (puntaje de 0-2) (Ver Anexo 2).
Para analizar la responsibidad de los niños a la intervención se utilizó la Lista de chequeo
de Estrategias de aprendizaje (Peña, 1993), que consta de 16 ítems enfocados hacia aspectos del
comportamiento del niño, atención/discriminación, comportamiento comparativo, planeación,
autorregulación, transferencia y motivación, que se califican de 0 a 2 (ninguna vez, alguna vez y
la mayoría de las veces). (Ver Anexo 2)
Para establecer la ganancia en el razonamiento inductivo en los niños, se les aplicó
nuevamente las Matrices Progresivas de Raven.
Procedimiento
Se contactó inicialmente a los colegios a través de la institución Consultores en
Psicología, la cual posee vínculos con centros educativos pertenecientes a contextos de bajos
recursos económicos, con una previa solicitud de autorización para realizar la búsqueda de
información por parte de la directora de la institución.
Los niños se seleccionaron a través del diagnóstico previamente especificado como
Funcionamiento Intelectual Limítrofe y se contactaron a través del colegio solicitando
previamente un consentimiento informado por parte de las directivas de la institución y/o
orientadoras académicas, así como por parte de los padres de familia.
En el consentimiento se les informó los objetivos de la investigación, la pertinencia
disciplinar y social de la misma, así como el carácter voluntario, anónimo y confidencial de su
participación (Ver Anexo 3).
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Los colegios que hicieron parte de este proyecto fueron: 3 pertenecientes a Fé y Alegría y
el colegio de Molinos Marruecos.
Después de obtenidos los consentimientos informados, se procedió a asignar las fechas de
las sesiones para la aplicación de la primera fase de la evaluación, el cual se aplicó a los grupos
tanto experimental como control en un mismo periodo comprendido entre el 7 y 30 de Marzo de
2006.
Primera Fase (Test). La primera fase consistió en la aplicación individual del Test de Matrices
Progresivas de Raven (2001), el cual arrojó el nivel actual de desempeño en razonamiento
inductivo. Para los niños de 5 o grado se les aplicó la Escala General y para los niños de 4 o grado
se les aplicó la Escala de Color, debido al menor nivel de dificultad presentado por el mismo.
Al iniciar la sesión se tomaban de 5 a 10 minutos para conversar con los niños, sobre
temas de su interés, con el fin de disminuir el nivel de ansiedad ante la prueba y generar una
relación de empatía, promoviendo un ambiente de confianza y tranquilidad.
Para el grupo experimental, se dio la siguiente instrucción: “Te voy a mostrar unas
imágenes que tienen un espacio en blanco, como un rotico. Tú me tienes que decir, cuál de estas
opciones de aquí abajo, encaja perfecto aquí en el rotico, para llenarlo”.
La aplicación del instrumento estuvo acompañada de una instrucción y cuestionamientos
que complementaron la información proporcionada desde el punto de vista cognitivo, es decir, se
otorgó a la aplicación un carácter dinámico de naturaleza interaccional.
Para el final de la sesión, la lista de chequeo de Estrategias de Aprendizaje y la Escala de
Modificabilidad fueron completadas y se registraron las observaciones comportamentales que se
tuvieron durante la interacción, en términos de las conductas y respuestas dada por el niño ante la
instrucción.
Por otra parte, en el grupo control la aplicación de la prueba se realizó de manera
estandarizada, es decir, siguiendo los parámetros planteados en el Manual de Aplicación del Test
de Matrices progresivas de Raven (2001).
Finalmente, los resultados fueron registrados en las hojas de respuestas y posteriormente
computados para su posterior análisis.
Segunda Fase (Instrucción). Una segunda fase fue la de instrucción, que se realizó en un periodo
de tiempo promedio de 45 días después de aplicado el test. Esta fase sólo se administró a los 10
niños y niñas del grupo experimental y consistió en la realización de 3 sesiones de instrucción
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individual para niños de 5 o grado y dos sesiones para los niños de 4 o grado, de 2 horas promedio
de duración.
El objetivo de las sesiones fue instruir al niño en las estrategias y habilidades necesarias
para resolver de manera adecuada los ítems del Test de Matrices Progresivas de Raven. Las
estrategias fueron las siguientes:
1. Completar un campo perceptual.
2. Completar un estímulo perceptual, tomando en cuenta su orientación espacial y su
simetría
3. Matrices 2x2 con dos y más variables de estímulo
4. Estímulos en aumento y descenso, expansión, contracción y movimiento.
5. Combinación de elementos
6. Adición y sustracción y combinación de los dos
En cada una de las sesiones de instrucción se llenó un formato de intervención (Ver
Anexo 4), donde se registró de manera secuencial cada uno de los ejercicios presentados al niño,
las intervenciones ofrecidas por la evaluadora y las respuestas dadas por el niño. Estos datos se
pasaron a formato electrónico para facilitar su análisis.
La sesión se dividió entre la presentación de los 16 estímulos de la versión equivalente de
las matrices progresivas y de ejercicios con los bloques de figuras geométricas.
La intervención consistió en una serie de preguntas y sugerencias hechas por la
evaluadora que se presentaron a los niños estas se dividieron en:
• Preguntas por Causa: Estas preguntas como su nombre lo indican cuestionan acerca de las
razones que los niños tuvieron para realizar su acción.
• Preguntas Información: Estas preguntas requieren de una respuesta que contenga
información del espacio o de elementos específicos, con el fin de poner en claro el
elemento que contiene el patrón.
• Preguntas Confrontación: Estas preguntas como su nombre lo indica, confrontan la
respuesta de los niños tanto para justificar su elección si fue correcta, como para orientar
al cambio de la misma cuando fue errada.
• Sugerencias: Opciones de acción que se propusieron a los niños para aclarar ciertos
patrones en respuesta ante la elección hecha previamente.
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• Elogio: Expresiones de felicitación ante la respuesta correcta y ante el esfuerzo realizado
por los niños.
Ante la presentación de las 16 tarjetas que corresponden a la versión equivalente de las
matrices progresivas, se solicitaba al niño/a que sugiriera una respuesta dibujándola en una hoja
que le era otorgada previamente, sin observar las posibles respuestas.
Si la respuesta era correcta, se ofrece una retroalimentación positiva inmediata y se le
cuestiona sobre su respuesta, las razones de su elección, el método utilizado, con preguntas como:
¿Por qué crees que esa es la figura que debería ir ahí? ¿Cómo hiciste para saberlo?, Muéstrame
¿Qué hiciste para saber que esa era la respuesta? Y posteriormente se expone la hoja de posibles
respuestas donde se le solicita escoger la que más se parezca a la que dibujó previamente. Y se
realizan preguntas que confrontan su respuesta con otras alternativas, con el fin de identificar la
regla general a la cual llegó después de la exposición a los estímulos, con preguntas como: ¿Por
qué el número 7 no?,¡Muy bien! Entonces ¿Por qué no nos serviría el rectángulo solo? o ¿Y por
qué no uno pequeño?
Si el niño no dibuja la respuesta correcta, se le cuestiona sobre las razones para su
elección y las posibilidades de otras respuestas alternativas, con preguntas que requieren
información como: ¿Qué te hace pensar que esa es la respuesta? ¿Y si miramos este espacio de
aquí, estaría lleno? Con el fin de orientar al niño para que él mismo se de cuenta de su error,
clarificando la respuesta correcta a través de preguntas que requieren de información específica
como: ¿Y qué pasaría si pongo este triángulo aquí? ¿Cuéntame aquí (muestra) iría negro o
blanco? ¿Cuáles figuras son iguales?
Ante la presentación de los bloques de figuras geométricas, inicialmente se expone el
problema utilizando las fichas y se pregunta al niño: ¿Qué pondrías aquí en este espacio? De
manera que el niño sea el que elija la/s ficha/s de entre las otras que se encuentran esparcidas
alrededor de él. Después de lo cual se pregunta acerca de las razones de su elección con
preguntas como: ¿Qué te hizo escoger esa ficha? ¿Por qué elegiste esa ficha?
Si la respuesta es correcta, se retroalimenta positivamente y se realiza el mismo
procedimiento que con los estímulos equivalentes. Se realizan preguntas de confrontación: ¿Bien
y por qué no cuadrado con triangulito encima? ¿Y por qué no triángulo? Con el fin de que
identifique y aplique de manera conciente la regla general.
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20
Si el niño no elige la respuesta correcta, se cuestiona acerca de las razones para su
elección y se le pregunta acerca de elementos específicos que clarifican la identificación del error
como: Si cambiamos el orden, si los ponemos todos en fila. ¿Cuántos hay de tres figuras? ¿Y este
triángulo qué pasa con él? ¿Cómo se mueven estos? ¿Y abajo qué pasó? De manera que se dirija
la atención hacia elementos que poseen incongruencia con la regla general y sea el niño el que se
de cuenta del error y proponga nuevas alternativas.
Todas las preguntas presentadas aquí se encuentran bajo el contexto de los ejercicios
expuestos a los niños y pueden variar dependiendo del niño y del nivel de responsibidad del
mismo.
En ningún momento durante las sesiones de instrucción se expresa un comentario de valor
negativo, y se validan todas las respuestas que el niño exponga. De manera que lo que impulsa el
cambio son las preguntas del evaluador, que actúan como orientación indirecta hacia la respuesta
correcta y es el niño una vez más el que descubre el error y lo corrige según la regla que ha
descubierto a partir del patrón observado en los elementos presentados.
Para cada niño, las intervenciones se adaptan a sus necesidades y si bien siguen un patrón
de preguntas (preguntas de causa, confrontación, información, sugerencia), las palabras
utilizadas, las expresiones y los ejemplos son únicos para cada niño según su experiencia de
aprendizaje.
La estabilidad del aprendizaje, entendida como el estado de permanencia de la
información a largo plazo que se ha adquirido en el niño a través de la instrucción, fue
identificada a través de la frecuencia de respuestas correctas dadas por el niño, es decir, cuando el
niño responde correctamente a una serie de estímulos que exigían cierto tipo de estrategia para
resolverlos, se da paso a la presentación de otros estímulos que requieren de un nuevo tipo de
estrategia.
En cuanto el niño presentara errores esporádicos en las series de estímulos presentados, se
retomaba la instrucción. Siendo el número de intervenciones presentadas por el evaluador las que
determinen el nivel de transferencia, es así como, entre menos intervenciones se requieran para
aclarar, confrontar o justificar la respuesta del niño, mayor es el nivel de estabilidad en el
aprendizaje.
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21
Al final de cada sesión se realizó un repaso que integraba todos los ejercicios trabajados
durante la sesión y las sesiones previas. Así mismo, al inicio de la segunda y tercera sesión se
realizaba el mismo repaso, para consolidar la información y para identificar dudas.
Al inicio de cada sesión de intervención se le entregó a cada niño/a un refrigerio que
podía ingerir en el momento que quisiera durante la sesión.
El promedio de días entre una sesión de instrucción y otra fue de 4 días. Requiriendo de
un total de 2 meses entre el 4 Abril y 23 de Mayo, para finalizar con la fase de instrucción.
Tercera Fase (Re-test). Y finalmente una tercera fase de re-test que se realizó con un promedio
de 11 días después de la sesión de instrucción, que consistió nuevamente en la aplicación del Test
de Matrices Progresivas de Raven (2001). Esta fase se realizó para los dos grupos, control y
experimental, de manera equivalente.
Es así como los niños pertenecientes al grupo control tuvieron un promedio de 42 días
entre la primera fase de test y la tercera fase de re-test.
Después de recolectados los datos de las tres fases, se computaron y se realizaron los
respectivos análisis estadísticos, con el fin de identificar diferencias significativas entre las fases
de test y re-test para los grupos control y experimental.
Para identificar el potencial de aprendizaje de los niños se aplicó el método usado por
Kozulin (2005) donde el potencial de aprendizaje se operacionaliza como la combinación del
puntaje de ganancia obtenido y la aproximación al puntaje máximo que se pueda obtener en el
test. La formula es la siguiente:
PA = (P post – P pre)/ P Max + P post/ P Max.
Donde P post y P pre, son los puntajes después y antes de la instrucción y P Max es el
puntaje máximo que el niño pueda obtener en la prueba. Los puntajes en PA cercanos a 0 son
considerados como bajos potenciales de aprendizaje y los cercanos a 2 son altos potenciales de
aprendizaje (Kozulin, 2005).
Definición de Variables
Potencial de Aprendizaje: El grado al cual un individuo es capaz de mejorar su
desempeño en una prueba después de una instrucción por parte de otro más capaz.
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Razonamiento Inductivo: Consiste en la capacidad de extraer conclusiones o patrones
generales a partir de situaciones o aspectos concretos.
Funcionamiento Intelectual Limítrofe: Según el DSM-IV-TR (2003) Se considera un
funcionamiento Intelectual limítrofe un coeficiente intelectual total que se encuentra desde 71 a
84 en las pruebas de Inteligencia.
Resultados
Nivel Actual de desempeño en Razonamiento Inductivo
Para identificar el nivel actual en el cual se encontraban los niños en razonamiento
inductivo, se recogió dos tipos de información, una de carácter cuantitativo, que corresponde a la
puntuación registrada a partir de la aplicación del Test de Matrices Progresivas de Raven (2001).
Y una segunda cualitativa, que responde al análisis de la lista de chequeo de estrategias de
aprendizaje, junto con las observaciones comportamentales registradas durante la sesión.
Resultados cuantitativos
De manera general como se observa en la Tabla 1, el grupo obtuvo una puntuación directa
en la prueba, promedio de = 25 (DS= 4,8), lo que muestra una moderada diferencia entre los
puntajes obtenidos para cada niño. De manera más específica los resultados se encuentran
divididos por grado escolar, la media para el grado 4º fue de = 22 (DS= 4,6) que se aleja una
desviación por debajo de la media normativa la cual es de = 29,82 (DS=5,36), según los
valores normativos usados en el Manual de Aplicación de las Matrices Progresivas de Raven
(2001). Para el grado 5º el promedio de puntuación directa fue de = 26,7 (DS= 4,3), que
igualmente se aleja de la media normativa la cual es de = 38,01(DS= 9,52) para los grados 5º.
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Tabla 1. Estadísticos Descriptivos de la muestra completa en Primera Fase (test), a partir de la
aplicación del Test de Matrices Progresivas de Raven
Grado N Mínimo Máximo Media Desviación Std.
4º 5 15 26 22,2 4,6
5º 8 19 31 26,7 4,3
Total 13 15 31 25 4,8
Analizando independientemente los grupos control y experimental, se encuentra que los
dos poseen un puntaje en la prueba cercano (Ver tabla 2), sin embargo, para confirmar la
equivalencia entre los puntajes encontrados para los dos grupos se realizó una Prueba t para
muestras independientes, los resultaron mostraron suficientes indicios para afirmar que las dos
muestras poseen una igualdad de medias, t (-0,528)= 2.201, p> .05. Se puede decir que todos los
niños, independiente al grupo al que pertenezcan, poseen un nivel de desempeño en razonamiento
inductivo, medido por la puntuación en el Test de Matrices progresivas de Raven, que se
encuentra por debajo de lo esperado para su nivel educativo.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los puntajes obtenidos a partir de la aplicación del Test de
Matrices Progresivas de Raven distribuidos por grupo experimental y control en Primera Fase
(test)
Status Media N Desviación Std.
Experimental 24,6 10 4,8
Control 26,3 3 5,5
Total 25 13 4,8
Resultados Cualitativos
El análisis cualitativo sólo se realiza en el grupo experimental, ya que en el grupo control
se aplica la prueba siguiendo los parámetros del Manual de Aplicación.
El análisis de la lista de chequeo y las observaciones comportamentales, proporcionaron
una caracterización inicial del razonamiento inductivo que presentaban los niños, de las
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estrategias de aprendizaje que utilizaron, de un posible nivel de modificabilidad y responsibidad
que mostraron ante las interacciones ofrecidas por el evaluador. Aunque es de aclarar que no se
realizó ningún tipo de intervención o instrucción durante la prueba.
La información se recolectó de las respuestas que el niño daba, de la conducta que tomaba
ante el fracaso o el error y ante la dificultad de la tarea.
En cuanto a estrategias de aprendizaje se encontró que cerca de la mitad de los niños, la
mayoría de las veces iniciaron y mantuvieron su atención con una mínima monitorización y
respondieron a estímulos relevantes ignorando los irrelevantes. Más de la mitad algunas veces
esperaron a la instrucción, buscaron ayuda ante una dificultad y se corrigieron o felicitaron ante
sus fallas o aciertos. Mientras que menos de la mitad de los niños aplicaron estrategias en una o
en varias tareas y aún menos persistieron en una tarea hasta sentirse frustrados o mostraron
entusiasmo al realizar las mismas.
La mayoría de los niños no hablaron sobre el objetivo general de la prueba, ni hablaron
acerca de planificar. Y cerca de la mitad no hizo comentarios sobre las características de las
tareas, usó comportamiento comparativo para seleccionar las respuestas o habló acerca de
semejanzas/diferencias.
En cuanto a las observaciones comportamentales, en general, se encontró que cada uno de
los niños colaboró de la manera activa durante la sesión, realizando su mejor esfuerzo. Sin
embargo, cuando la dificultad de la tarea aumentaba o la complejidad excedía su nivel de
comprensión, la presencia de respuestas al azar aumentaba.
El nivel de ansiedad e inquietud motora varió dependiendo de los niños, generalmente los
niños que mostraban una actitud extrovertida, hablando más y verbalizando sus ejecuciones
durante la prueba, mostraban un menor nivel de ansiedad o inquietud ante la dificultad de la
tarea, aunque mostraban poca tolerancia a la frustración. Por el contrario, niños que mostraban
una actitud pasiva desde el inicio, con pocas verbalizaciones, mostraron un nivel más alto de
conductas que evidenciaban ansiedad e inquietud ante la dificultad de la prueba, aunque menos
signos de frustración ante el error.
El nivel actual de desempeño en la prueba varió desde niños que no reconocieron figuras
y formas, hasta niños que realizaron adecuadamente una analogía de 2 variables. Independiente
de sus diferencias individuales la mayoría de los niños llegan a un nivel de reconocimiento de
semejanzas y diferencias en esta fase inicial.
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25
Efecto de la instrucción sobre el desempeño de los niños en Razonamiento Inductivo
Para identificar el efecto de la instrucción, se realizó la segunda aplicación (Re-test) del
Test de Matrices Progresivas de Raven, y se analizaron los resultados a la luz de los puntajes
obtenidos en la primera aplicación del test en el grupo experimental.
A continuación se presentan los hallazgos cuantitativos y cualitativos.
Resultados Cuantitativos
Se encontró que en la Tercera fase (re-test), la media total para el grupo experimental fue
de = 37 (DS= 9,46) significativamente superior a la media observada en la Primera Fase (Test),
t(-6.080) =2.262, p < .05. (Ver Tabla 3)
Desde cada nivel educativo, la puntuación directa para los niños de grado 4º del grupo
experimental fue de =30 (DS= 8,16) que se encuentra dentro de la media normativa esperada
para su nivel educativo la cual es de = 29,82 (DS= 5,36). Igualmente para el grupo de 5º de
primaria la media fue de = 41,66 (DS= 7,47) que se encuentra dentro de la media esperada para
su nivel educativo que es de = 38,01(DS= 9,52). (Ver Tabla 3)
Tabla 3. Estadísticos Descriptivos de los puntajes obtenidos a partir de la aplicación del Test de
Matrices Progresivas de Raven en el grupo experimental, distribuidos por grado escolar en
Tercera Fase (re-test)
Grado Media N Desviación Std. Mínimo Máximo
Cuarto 30 4 8,2 18 36
Quinto 41,7 6 7,5 27 47
Total 37 10 9,5 18 47
Como se observa en la Tabla 4, se encontró que la media total para el grupo control en la
Tercera fase (re-test) fue de = 29,33(DS= 5,85), la cual no fue significativamente diferente de
la encontrada en la Primera fase (Test), t (-1,192)= 4.303, p >.05. De manera que no hay un
cambio notable entre las puntuaciones encontradas entre la primera y segunda aplicación del Test
de Matrices Progresivas de Raven, para el grupo control.
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De la misma forma los puntajes obtenidos a nivel de grado escolar en el grupo control, no
superan lo esperado para el nivel educativo de los niños, como lo muestra la Tabla 4, la media
para el grado 4º fue de 25 que es inferior al promedio normativo = 29,82 (DS= 5,36). Así
mismo para el grado 5º la media fue de = 31,5 (DS= 5,85) que es inferior a la media esperada
que es de = 38,01(DS= 9,52).
Es así como los datos obtenidos para el grupo control, en el re-test del Test de Matrices
Progresivas de Raven se mantienen constantes desde la primera aplicación, evidenciando un nivel
de desempeño en razonamiento inductivo inferior al esperado para su nivel educativo.
Tabla 4. Estadísticos Descriptivos de los puntajes obtenidos a partir de la aplicación del Test de
Matrices Progresivas de Raven en el grupo control distribuidos por grado escolar en Tercera
Fase (re-test)
Grado Media N Desviación Std. Mínimo Máximo
Cuarto 25 1 . 25 25
Quinto 31,5 2 6,4 27 36
Total 29,3 3 5,8 25 36
Al observar la Figura 1, de la Tercera fase (re-test), los promedios de los puntajes
obtenidos en el Test de Matrices Progresivas de Raven, para el grupo experimental, superan
significativamente a los reportados por el grupo control en la misma fase, t(2.268)=2.201, p< .05,
de manera que el efecto de la instrucción no se debe a un efecto en la repetición de la prueba.
Teniendo en cuenta que, si un niño muestra mejoras en su desempeño dentro de un ítem
de prueba o problema a resolver, puede mostrar mejoras en su desempeño en otros problemas de
la vida cotidiana o pruebas similares (Fernández-Ballesteros & Calero, 2000), o adquirir
destrezas y estrategias para desempeñarse de una mejor manera en las pruebas. Entonces si los
resultados muestran que existe una mejoría significativa, medida por el incremento en la
puntuación en el Test de Matrices Progresivas de Raven, esto representa un incremento en el
nivel de desempeño para el razonamiento inductivo en niños, con funcionamiento intelectual
limítrofe, a los cuales se les aplicó la evaluación de potencial de aprendizaje.
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Figura 1. Diferencia entre las puntuaciones obtenidas por los grupos control y experimental en
las Fases Primera y Tercera de evaluación a partir de la aplicación del Test de Matrices
Progresivas de Raven
Resultados Cualitativos
El análisis de la lista de chequeo y las observaciones comportamentales, durante la
Tercera Fase (re-test), proporcionaron una medida de comparación del desempeño en
razonamiento inductivo que presentaron los niños en comparación con el presentado en la
Primera Fase (test), en términos de qué estrategias de aprendizaje utilizaron, y del nivel de
modificabilidad y responsibidad que alcanzaron después del periodo de instrucción realizado en
la Segunda Fase (Instrucción).
En cuanto a estrategias de aprendizaje, se encontró que los niños mantuvieron un nivel de
atención y concentración equivalente al encontrado en la primera fase, sosteniendo su atención
con una mínima monitorización y respondiendo a estímulos relevantes ignorando los irrelevantes.
En términos de planificación, se observó que los niños si bien no hablaron acerca del
objetivo de la tarea o de planificar, sí lo hicieron a través de los comportamientos comparativos
que usaron en la realización de los ítems, evidenciado en el aumento de niños que hicieron
comentarios sobre características de la tarea utilizando comparaciones para seleccionar un ítem o
hablando acerca de semejanzas y diferencias.
0
510
15
20
2530
35
40
Fase I (Test) Fase III (Re-Test)
Fases de Evaluación
Prom
edio
pun
tuac
ión
dire
cta
ExperimentalControl
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El número de niños que persistió en una tarea hasta sentirse frustrado o mostró entusiasmo
al realizarlas, aumentó en comparación con lo observado en la primera valoración. Así como
también aumentó el número de niños que esperaron a la instrucción, buscaron ayuda ante la
dificultad, se corrigieron a si mismos ante el error o se felicitaron cuando cometieron un acierto.
El cambio más importante se vio en términos de la transferencia, ya que más de lam itad
de los niños el 80% aplicaron la mayoría de las veces estrategias en una o en varias tareas,
haciéndose evidente la diferencia con la primera aplicación donde menos de la mitad de los niños
lo hicieron.
La escala de modificabilidad se analizó en términos de la relación entre el esfuerzo por
parte del examinador y la responsibidad del niño para generar un grado de transferencia (Poca-
Mediana-Alta).
Se observó que entre menor es la responsibidad del niño, se requiere de más esfuerzo por
parte del examinador y una transferencia mediana. Por otro lado, cuando existe una mayor
responsibidad por parte del niño, menor es el esfuerzo por parte del evaluador y se observa una
transferencia alta.
Los más altos grados de transferencia se observaron en niños que aplicaron la mayoría de
las veces varias estrategias de aprendizaje, en especial las relacionadas con realizar
comportamiento comparativo para seleccionar un ítem, hablar acerca de semejanzas y
diferencias, aplicar estrategias en una o varias tareas y regular sus recursos atencionales ante las
exigencias de la tarea.
Durante esta fase, los niños que alcanzaron una alta transferencia, mostraron seguridad
ante los ítems en los cuales conocían cómo era la estrategia de resolución. En los ítems que les
generaban confusión, aproximaban la respuesta utilizando una estrategia conocida.
Los niños que mostraron menor responsibidad, evidenciaron mayor inseguridad y
tendencia a responder al azar, cuando no comprendían qué hacer para resolver el problema. Y en
ítems donde sí conocían la estrategia, muchas veces requerían de aprobación por parte del
evaluador para validar su respuesta.
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Potencial de Aprendizaje para Razonamiento Inductivo
El potencial de aprendizaje fue medido por la combinación del puntaje de ganancia
obtenido (diferencia obtenida entre los puntajes del test y los puntajes del re-test) y la
aproximación al puntaje máximo.
Como muestra la Figura 2 la dispersión de los potenciales de aprendizaje no es
homogénea, es decir, que no se encuentra un patrón de distribución específico en el grupo, cada
niño obtuvo un potencial de aprendizaje diferente, aunque se observa que los más altos
potenciales los obtuvieron niños pertenecientes al grado 4º, el valor más alto de potencial fue de
1,27 y el más bajo fue de 0,58, donde el puntaje máximo alcanzado es 2 y el menor es 0. El
promedio del grupo fue de = 0.98 (DS= 0,24), que se considera un potencial de aprendizaje
moderado alto.
Figura 2. Nivel de Potencial de Aprendizaje para grupo experimental distribuido por grado
escolar. El puntaje máximo fue de 1,27, el mínimo fue de 0,58. Donde el máximo puntaje
alcanzado es 2 y el mínimo es 0.
Es de resaltar que los dos niños que obtuvieron los potenciales más bajos (0.58), fueron
niños con los cuales se obtuvo menos transferencia durante la intervención y requirieron de un
mayor esfuerzo por parte del evaluador en términos de la cantidad de instrucción ofrecida,
mostrando menos responsibidad ante la misma.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
0 2 4 6 8
Grupo Experimental
Pote
ncia
l Apr
endi
zaje
CuartoQuinto
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Discusión
Esta investigación fue impulsada por el afán investigativo de descubrir la mejor manera
para que los niños diagnosticados con funcionamiento intelectual limítrofe puedan rendir a un
nivel académico adecuado, superando en mayor medida sus limitaciones cognitivas.
Se escogieron a niños que vivieran en un contexto de bajos recursos económicos, ya que
son estos niños los que usualmente poseen menos alternativas de acceder a programas de
estimulación cognitiva que se adapten a sus necesidades específicas, y por otro lado, porque
muchas veces las evaluaciones cognitivas que les son aplicadas no se adaptan a su contexto
sociocultural. Es por esto que se escogió la evaluación dinámica, ya que suple estas necesidades
al ofrecer una medida del potencial de aprendizaje específico para cada niño independiente de la
cultura, población o grupo social al que pertenezca (Sternberg & Grigorenko, 2003, 1998; Lydz,
1987; Feuerstein & cols, 1987; Tzuriel, 2001).
Los resultados de esta evaluación permitieron responder a mi pregunta inicial, la cual fue
¿Es posible identificar un mejoramiento significativo, a través de la evaluación del potencial de
aprendizaje, en el razonamiento inductivo de niños con un diagnóstico de funcionamiento
intelectual limítrofe pertenecientes a un contexto de bajos recursos económicos? De manera que
se encontró un beneficio relevante en el razonamiento inductivo, evaluado por el Test de Matrices
Progresivas de Raven, a través de la evaluación del potencial de aprendizaje en estos niños.
En este orden de ideas, los objetivos planteados fueron alcanzados; se llegó a identificar
una mejoría en el razonamiento inductivo a través de la evaluación de potencial de aprendizaje,
como se observó en la diferencia significativa obtenida entre las puntuaciones de los grupos
control y experimental en las fases de test y re-test para el Test de Matrices Progresivas de
Raven.
En cuanto a los objetivos específicos, se logró identificar un nivel actual de razonamiento
inductivo, como la primera fase en la evaluación de potencial de aprendizaje. Posteriormente, se
implementó y se evaluó su eficacia, en términos de cambio significativo en el razonamiento
inductivo de los niños. Y finalmente se logró establecer el nivel de potencial de aprendizaje en
los niños con funcionamiento limítrofe para razonamiento inductivo.
El cuarto objetivo propuesto, acerca de las recomendaciones sobre estrategias de
orientación pedagógica, se plantean en este apartado como parte del producto de la evaluación de
potencial de aprendizaje previamente desarrollada.
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31
Los hallazgos de esta investigación, nos permitieron confirmar la aplicabilidad de la
evaluación del potencial de aprendizaje para develar hasta dónde puede llegar un niño con un
diagnóstico de funcionamiento intelectual limítrofe, con ayuda de otro más capaz, y descubrir qué
habilidades se encuentran en el proceso de maduración, a través de una visión prospectiva del
desarrollo (Vygostsky, 1978).
Así mismo, se corroboró que la evaluación de carácter dinámico además de ofrecer una
evaluación del desempeño actual del niño, como muchas otras pruebas de carácter estático lo
hacen, va aún más allá generando un cambio a través de la instrucción que se realiza con los
niños, develando su potencial de aprendizaje. Así pues, en la evaluación de carácter dinámico se
conjuga tanto el diagnóstico como la intervención a través del enfoque puesto sobre el proceso
que interviene en el aprendizaje y en el cambio. De ahí que si se requiere de un diagnóstico que le
permita identificar en qué punto se encuentra el niño en cierto tipo de habilidad o competencia, la
evaluación de carácter dinámico lo ofrece y además cuantifica la aptitud que le niño tiene para
aprender mientras se encuentra aprendiendo (Sternberg & Grigorenko, 2003, 1998).
Es así como al final de la evaluación, se obtuvo además de un nivel actual de desempeño,
un nivel de potencial de aprendizaje, que pone en evidencia las grandes capacidades de cambio
que pueden alcanzar estos chiquitos, en términos de adquisición de estrategias de razonamiento
inductivo.
Con el fin de implementar el esquema de intervención planteado en esta investigación a
nivel pedagógico, se recomienda que se conformen grupos de estudio en las escuelas donde se
trabaje de manera tanto grupal como individual en niños que tengan el mismo potencial de
aprendizaje y las orientadoras actúen como instructoras en el proceso de jalonamiento de
habilidades en el razonamiento inductivo, aplicando las estrategias de instrucción utilizadas en el
presente estudio.
Este tipo de intervención a nivel escolar requiere principalmente de un seguimiento a
largo plazo con el fin de confirmar que la intervención permite al niño adaptarse mejor a su
ambiente escolar, de manera que el aprendizaje adquirido durante el proceso se expanda hacia
otros contextos donde el niño también pueda tener necesidades.
Sin embargo, es cierto que el tiempo, la infraestructura y el factor humano no es fácil de
conseguir en escuelas que se encuentran en contextos de bajos recursos económicos, ya que
muchas veces los niños estudian en horas extendidas de trabajo, muchas veces con poca
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alimentación, o los maestros no poseen el tiempo para dedicarle a cada uno de los niños teniendo
un grupo de 20 o 30 niños para enseñar y el espacio junto con los materiales que se cuenta no son
los suficientes para brindar una adecuada estimulación.
Frente a esto se espera contar con la posibilidad de convocar gente entrenada en la
instrucción y en este método de evaluación, que esté dispuesta a generar proyectos de esta
naturaleza con los niños, de manera que éstos últimos se beneficien a través de una intervención
realizada a la medida de sus necesidades que garantice cambios a largo plazo. Esto implica un
esfuerzo conjunto tanto de instituciones gubernamentales como de los centros educativos para
promover un trabajo conjunto que llegue al mayor número de niños con estas necesidades.
En cuanto a poténciales de aprendizaje se confirma lo planteado por Vygotsky (1978) que
si bien, dos niños puedan tener una misma edad mental al inicio, su desarrollo potencial, es
completamente diferente, lo que concuerda con lo encontrado en el presente estudio, donde cada
uno de los niños mostró un potencial de aprendizaje diferente, a pesar de que al inicio todos
tenían un mismo nivel de desempeño en la prueba. Es así como el potencial de aprendizaje de
cada niño responde a sus necesidades específicas, de ahí que se requiere de programas educativos
que sean estructurados pensando en el potencial de aprendizaje de cada uno, para generar un
cambio que sea significativo en el nivel académico del niño.
Un hallazgo curioso, es el encontrado en la diferencia de potencial entre los niños de 4º y
5º donde los primeros mostraron mayor potencial de aprendizaje, sin demeritar el potencial de los
segundos. Es posible que esta diferencia se deba a la naturaleza de los ítems que se presentaron
para los niños de 4º, en los que el nivel de dificultad fue menor que en los presentados para los
niños de 5º, de ahí que los niños de 4º lograron alcanzar un mayor beneficio ante la instrucción ya
que no requerían del análisis y adquisición de estrategias del nivel de los niños de 5º. Sin
embargo, para comprobar esta hipótesis, se tendría que realizar un estudio con una muestra más
grande donde se compare el desempeño de los niños de 4º y 5º utilizando una misma escala, para
confirmar si se debe a la naturaleza de los ítems o a una diferencia entre potenciales de
aprendizaje.
El tipo de instrucción tuvo un papel trascendental para generar el aprendizaje de
estrategias de razonamiento inductivo en los niños, ya que el diseño, estuvo dirigido a explorar
nuevas habilidades que se encuentran en proceso de maduración (Wertsch, 1985), así como
promovió un espacio de interacción y enseñanza propicio donde el niño pudo alcanzar un nivel
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superior. De esta manera, se recomienda como estrategia de orientación pedagógica, que se siga
aplicando esta forma de instrucción con el fin de mantener y superar el potencial de aprendizaje
desplegado por los niños de la presente evaluación y así mismo se aplique a otros niños que
requieran de un jalonamiento específico para sus habilidades de razonamiento inductivo o que
necesiten de una ayuda pedagógica que promueva la emergencia de otros aprendizajes.
El diseño de evaluación dinámica (test-instrucción-retest) utilizado para medir el potencial
de aprendizaje de los niños, logró develar el potencial de los niños de una manera confiable que
respondiera a la naturaleza interaccional y de enseñanza característica de la evaluación dinámica
(Sternberg & Grigorenko, 2003, 1998; Lidz, 1987; Tzuriel, 2001) sin, sacrificar por ende su
confiabilidad, y validez en la identificación potenciales de aprendizaje. Se utilizaron estadísticos
que permitieron lograr una significancia en las diferencias obtenidas, así como análisis
cualitativos que permitieron identificar patrones de comportamiento y estrategias de aprendizaje
utilizadas por los niños, así como evaluar su responsibidad y el grado de transferencia durante la
evaluación que al final permitió afirmar la existencia de una mejoría significativa en el
razonamiento inductivo de los niños diagnosticados con funcionamiento intelectual limítrofe que
viven en contextos de bajos recursos económicos.
Al conocer que los niños con funcionamiento intelectual limítrofe pueden beneficiarse
significativamente de una evaluación del potencial de aprendizaje, permite estructurar planes
educativos que se enfoquen hacia el desarrollo y estimulación de estos potenciales de aprendizaje
dirigidos hacia mejoras en el desempeño académico, teniendo en cuenta sus fortalezas y
debilidades (Elliot, 2000). De esta manera se puede ayudar, aunque no en su totalidad sí en gran
medida a resolver el futuro académico de estos niños y evitar que terminen en las calles o
trabajando siendo menores de edad.
Para esto se requiere de la ayuda de instituciones gubernamentales que ofrezcan las
herramientas y el espacio para la implementación de estos proyectos en la mayor cantidad de
centros educativos posibles y para el mayor número de niños no sólo con funcionamiento
intelectual limítrofe sino con otras limitaciones cognitivas que viven en contextos de bajos
recursos económicos, que es donde se encuentra riesgo más grande de deserción escolar.
Adicionalmente, estos resultados abren el campo a los psicólogos para que consideren
nuevos métodos de evaluación además de los convencionales, para llegar a comprender de
manera dinámica los procesos cognitivos, y de esta manera poder diseñar formas de intervención,
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a corto y largo plazo, dirigidas de manera prospectiva hacia habilidades en proceso de
maduración, que sean adecuadas a las necesidades individuales de los niños vistas desde su
potencial de aprendizaje.
Además, estos resultados pueden ser de interés para los investigadores de la cognición ya
que crean un puente entre la comprensión del proceso de aprendizaje y la evaluación del cambio
como parte de una misma dinámica. Ya que la evaluación de carácter dinámico implica un
aprendizaje y a su vez genera una medida de cambio, al presentar ante niño una serie de
instrucciones que dependiendo de su responsibidad y su nivel de modificabilidad llevarán a que
adquiera nuevas aptitudes.
Por otra parte a este tipo de hallazgo, les sirve a los educadores para encausar sus
estrategias pedagógicas hacia unas que tengan en cuenta el potencial de aprendizaje de cada niño,
ya que así podrán identificar cuánto esfuerzo se requiere para generar un cambio en el niño y qué
herramientas son las más adecuadas para producir el cambio esperado.
Si bien, se encontraron diferencias significativas entre el desempeño del grupo
experimental frente al grupo control, entre las fases de test y re-test, una de las limitaciones que
se presentó en la investigación, fue el tamaño de la muestra, ya que el grupo control sólo tuvo 3
participantes y el experimental 10. Por tanto, se recomienda que para futuras investigaciones, con
el fin de validar los resultados obtenidos en el presente estudio, se tome una muestra mayor, con
un número equivalente de participantes para cada grupo tanto control como experimental, con el
fin de determinar si la diferencia permanece siendo significativa y así mismo poder generalizar
los resultados con un mayor índice de confiabilidad.
Otra de las limitaciones encontradas en esta investigación y que tiene que ver con el
método utilizado, es que se requiere de mucho tiempo para llevar a cabo este tipo de
evaluaciones, esto mismo fue afirmado por (Sternberg & Grigorenko 2003, 1998), como una de
las imitaciones de la evaluación dinámica, aunque el resultado obtenido supera al encontrado en
valoraciones convencionales. Ante lo anterior se recomienda que en futuras investigaciones, se
cuente con un equipo de evaluadores para evitar efectos de agotamiento que puedan afectar la
eficacia de la instrucción y además contribuir a validar la eficacia de la intervención, ya que es
posible que el efecto de modificabilidad, pueda deberse a una habilidad del evaluador, más no a
un efecto del programa como tal.
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Por la misma línea de análisis y en coherencia con lo que otros investigadores han
subrayado (Sternberg, Grigorenko & cols, 2002; Tzuriel, 2001) se requiere de estudios
longitudinales para garantizar el poder predictivo de carácter dinámico, es decir, garantizar que si
un niño muestra mejoras en su desempeño dentro de un ítem de prueba o problema a resolver,
puede mostrar mejoras en su desempeño en otros problemas de la vida cotidiana o pruebas
similares (Fernández-Ballesteros & Calero, 2000). Además de estudios longitudinales, se
recomienda, para aumentar la validez predictiva, que en futuras investigaciones la fase de
instrucción contenga tareas que coincidan con actividades escolares. En esta investigación se
logró esto, en parte, ya que se utilizaron elementos comunes al ambiente escolar de los niños de
manera que se sentían familiarizados con las tareas. Sin embargo, las tareas propuestas no fueron
adaptadas a las actividades escolares.
Finalmente aunque todavía se encuentran cuestiones a ser trabajadas, la evaluación de
potencial de aprendizaje, es un valiosa herramienta para los psicólogos, educadores e
investigadores de la cognición y educación, para generar un mejor entendimiento acerca de los
procesos de aprendizaje en los niños y de esta manera generar métodos más adecuados para que
niños con necesidades especificas se beneficien a corto y largo plazo.
Potencial de Aprendizaje
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Referencias
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Anexo 1
Test de Matrices Progresivas de Raven (MPR)
Autor (es)
Raven, J.H. en 1938
Objetivo
Evalua razonamiento inductivo en una modalidad perceptual.
Material
La versión estándar consiste en 60 ítems agrupados en 5 (A a E), cada grupo contiene 12
ítems. Cada ítem contiene la imagen de un patrón con una parte de éste en blanco y de 6 a
8 opciones de relleno, uno de los cuales contiene el patrón que encaja correctamente en la
imagen. Existe una versión abreviada con 36 ítems.
Procedimiento
El sujeto escoge cuál opción de relleno encaja en la imagen de manera correcta y el
examinador registra la respuesta.
Confiabilidad y Validez
La prueba fue desarrollada para ser aplicada en personas de los 5 años en adelante. La
confiabilidad test-retest es aceptable (encima de .8), en términos de consistencia interna la
confiabilidad se estima aceptable (encima de .7).Se encuentra una modesta correlación
(.7) entre esta prueba y test convencionales de inteligencia como las escalas Wechsler y
Stanford-Binet (Spreenm & Strauss,1998).
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Anexo 2
Lista de Chequeo de Estrategias de Aprendizaje
Ninguna
vez
Algunas
veces
Mayoría
de las
Veces
Atención/ Discriminación
• Inicia Focalización con una mínima monitorización 0 1 2
• Mantiene el foco atencional con mínima monitorización 0 1 2
• Responde a estímulos relevantes, ignora los irrelevantes 0 1 2
Comportamiento Comparativo
• Hace comentarios sobre características de la tarea 0 1 2
• Utiliza comportamiento comparativo para seleccionar un ítem 0 1 2
• Habla acerca de semejanzas/diferencias 0 1 2
Planeación
• Habla acerca del objetivo general de la prueba 0 1 2
• Habla acerca de planificar 0 1 2
Autorregulación
• Espera a la instrucción 0 1 2
• Busca ayuda ante una dificultad 0 1 2
• Se corrige a si mismo 0 1 2
• Se felicita cuando realiza la tarea correctamente 0 1 2
Transferencia
• Aplica estrategias en una tarea 0 1 2
• Aplica estrategias entre varias tareas 0 1 2
Motivación
• Persiste en una tarea hasta cuando se encuentra frustrado 0 1 2
• Muestra entusiasmo al realizar las tareas 0 1 2
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Anexo 2 (Cont.)
Escala de Modificabilidad
Extremo Moderado
Alto
Moderado Ligero
Esfuerzo por parte del examinador 3 2 1 0
Responsibidad del Niño 3 2 1 0
Poca Mediana Alta
Transferencia 0 1 2
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Anexo 3
Consentimiento Informado
Señores padre o madre de familia
Ciudad
Como parte de un proyecto académico, la estudiante de Psicología de último semestre de la
Universidad de los Andes, se encuentra realizando su proyecto de grado que tiene como objetivo
identificar la existencia de una mejoría en razonamiento inductivo, a través de la evaluación del
potencial de aprendizaje, en niños con un diagnóstico de funcionamiento intelectual limítrofe
pertenecientes a un contexto de bajos recursos económicos.
El estudio necesita la colaboración su hijo para que asista, sin costo alguno, a tres sesiones de
estimulación cognitiva coordinadas y dirigidas por la responsable del proyecto, que se llevarán a
cabo en las instalaciones del colegio. Su hijo no estará enfrentado a ninguna circunstancia que le
genere daño físico o emocional como consecuencia directa de la investigación. Todo lo que
responda su hijo se mantendrá confidencial y en reserva. Ninguna persona distinta a la que está
haciendo el estudio y su director de trabajo de grado, se enterará de lo que responda. Las hojas de
registro que se utilicen durante las sesiones recibirán un código como identificación para
conservar su confidencialidad.
Igualmente, la participación en el estudio es voluntaria. Ustedes pueden aceptar o no que su hijo
participe en el proceso. Y si en algún momento su hijo o ustedes desean suspender la
participación, lo podrán hacer sin que se les pida explicación.
Así mismo, el hecho de que su hijo o hija participen no alterará sus relaciones de familia, ni las
relaciones que en el futuro puedan tener con la Universidad de Los Andes.
Los resultados del estudio se darán a conocer en un informe global y solamente mostrarán
tendencias estadísticas. La responsable del proyecto, Andrea Narváez, responderá gustosamente
cualquier pregunta en la dirección y teléfono que se encuentra al final de este texto.
Su colaboración es muy importante para contribuir con el mejoramiento cognitivo de los niños
con funcionamiento intelectual limítrofe y en el área pedagógica para brindar mejores
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Anexo 3 (Cont.)
oportunidades y herramientas de educación adecuadas para su hijo y para los niños de nuestro
país con estas necesidades.
Se agradece de antemano su colaboración,
Atentamente,
Andrea Narváez Noguera
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Departamento de Psicología
Tel: 3481178 cel: 315 582 4641
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Anexo 4
Formato de Intervención
Sesión ____
Código Niño: _____________ Fecha: __________________
Sexo: _______
Edad: ____
Grado: __________
Hora de Inicio: __________ Hora de Finalización:______________
1. Secuencias expuestas de Preguntas/Sugerencias/Respuesta Niño durante la sesión
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