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UNIVERSIDAD DEL ISTMO FACULTAD DE EDUCACIÓN
MÓDULO PARA EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN EN VALORES EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA
EN VALORES NQATOQI´
BLANCA DOLORES ARRIAGA ESCOBAR
Guatemala, 20 de febrero de 2007
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
Facultad de Educación
MÓDULO PARA EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN EN VALORES EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA
EN VALORES NQATOQI´
TESIS Presentada al Consejo de la Facultad de Educación
de la Universidad del Istmo
por BLANCA DOLORES ARRIAGA ESCOBAR
Al conferírsele el título de
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DE VALORES
Guatemala, 20 de febrero de 2007
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN i ANTECEDENTES ii JUSTIFICACIÓN iii OBJETIVOS DEL MÓDULO PARA EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN
EN VALORES EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA
EN VALORES NQATOQI´ v
DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO DE EVALUACIÓN DE VALORES
PARA EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN VALORES
NQATOQI´ vi
1. EVALUACIÓN EDUCATIVA
1.1 EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN 1
1.2 CONCEPTO DE EVALUACIÓN 1
1.3 CLASES DE EVALUACIÓN 3
1.3.1 La evaluación por su funcionalidad 3
1.3.2 La evaluación según su temporalidad 4
1.3.3 La evaluación según sus agentes 5
1.4 CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN 6
1.5 LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN DE VALORES 7
1.5.1 Técnicas para la evaluación en educación de valores 10
1.5.1.1 Técnicas observacionales 10
1.5.1.2 Técnicas de información directa, no observacionales
o narrativas 13
1.5.1.3 Escalas de actitudes 14
1.5.2 Diseño de instrumentos para evaluación de educación
en valores 19
2. MARCO PRÁCTICO
2.1 PROCESO DE EDUCACIÓN EN VALORES DEL PROGRAMA
DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN VALORES NQATOQI´ 20
2.1.1 Fundamento teórico del Programa de Educación Ciudadana
en Valores Nqatoqi´ 21
2.1.2 Modelo Pedagógico de Educación en Valores 21
3. PROCESO DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN EN VALORES PARA
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN VALORES
NQATOQI´ 24
3.1 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO EVALUATIVO DE LA
EDUCACIÓN EN VALORES 24
3.2 DESCRIPCIÓN DE LOS VALORES A EVALUAR 26
3.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LOS
VALORES PROPUESTOS EN EL MÓDULO Y SU
INTERPRETACIÓN 27
3.3.1 Valor Responsabilidad 28
3.3.2 Valor Solidaridad 33
3.3.3 Valor Tolerancia 38
3.3.4 Valor Honestidad 43
CONCLUSIONES 47
RECOMENDACIONES 49
BIBLIOGRAFÍA 50
AGRADECIMIENTOS
A Dios y a La Virgen María. A mis papás,
Augusto César Arreaga de León (Q.E.P.D.) Elida Nora Escobar Barrios.
A mis hermanos, cuñados, sobrinos y sobrinas,
Norita y Roberto, Augusto e Ileana y Dina Roberto, Eunice, Mariam, Carlitos, Angeles, Laura, Javier, Augusto, Elida y José. A mi familia en general. A mis amigas de toda la vida Ana María, Anabella, Aída, Lilia, Cristina de González y Cristina Romero
A todas aquellas personas e instituciones que de una u otra forma contribuyeron con mi formación profesional e hicieron posible la realización de este trabajo, especialmente a:
Sra. Isabelita Gutiérrez de Bosch Licda. Evelyn Esquivel de Molina Facultad de Educación, Universidad del Istmo.
i
INTRODUCCIÓN
La importancia de la educación en valores ha sido puesta en evidencia al impartir
el Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´ a los numerosos grupos de
docentes que se han beneficiado de ella.
Existe, en directores y docentes de todos los niveles y sectores educativos la
inquietud de acceder a cursos que les ayuden a concretar el conocimiento sobre los
valores y su implementación en las instituciones educativas que dirigen o en que
desarrollan su labor profesional. El Programa de Educación Ciudadana en Valores
Nqatoqi´ ha cumplido con esta expectativa tal como se ha podido constatar en los
innumerables testimonios de los docentes que han participado en él y que, salvando
obstáculos de toda clase, han logrado llevarlo a cabo y mejorarlo en los siguientes ciclos
escolares.
En este trabajo se presenta un módulo para la Evaluación de la Educación en
Valores que ha de formar parte de la fundamentación pedagógica del Programa Nqatoqi´
y que permitirá completar de modo concreto y adecuado el Modelo Pedagógico de
Educación en Valores que los docentes participantes en el Programa elaboran al finalizar
la capacitación y que constituye el fruto de la misma.
ii
ANTECEDENTES
El trabajo de Práctica Profesional de la autora de este trabajo consistió en
desarrollar la capacitación del Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´ a
los miembros de Asociación “Vivan los Jóvenes”, del 6 de junio al 9 de agosto de 2005,
en las instalaciones de Universidad del Istmo.
Los participantes en la capacitación son docentes que trabajan en los diferentes
niveles en instituciones educativas, tanto del sector oficial como privado en el municipio
de San Juan Sacatepéquez, departamento de Guatemala y, al mismo tiempo, participan
en las actividades propias de Asociación “Vivan los Jóvenes”. El grupo incluyó a 6
estudiantes que pertenecen al grupo de becados de Fundación Gutiérrez y que estudian
carreras a nivel superior en universidades guatemaltecas. De los 40 participantes
inscritos, solamente 31 finalizaron la capacitación.
Como producto del proceso de capacitación los participantes elaboran un modelo
pedagógico para la educación de valores a ser aplicado en su propia circunstancia de
trabajo. Por esta razón, se les orienta para que incluyan los valores en un plan anual,
plan por unidad y plan por clase, aplicando la metodología transversal, es decir, los
valores aparecen como ejes transversales.
Finalizada la capacitación, se deja un tiempo prudencial para realizar un seminario
de seguimiento, en el cual se reúnen los docentes capacitados para compartir las
experiencias de la puesta en marcha de su propio modelo de educación en valores.
iii
JUSTIFICACIÓN
La implementación del Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´
tiene una fundamentación antropológica, ética y pedagógica. Antropológicamente, se
parte del concepto de hombre como Persona Humana, con sus notas o características
constitutivas: singularidad, apertura, autonomía y unidad. Interesa el contexto en que
esa persona humana se desenvuelve y realiza por lo que también se toman en cuenta las
instituciones matrimonial y familiar. Luego, se trabajan los conceptos de educación,
libertad y virtudes. El tema ético abarca las nociones generales sobre la ética, el bien y el
mal moral y la conciencia.
Pedagógicamente, se parte de la noción de educación para luego dar a conocer
con detalle la metodología transversal como medio para la educación de los valores,
aprovechando todas las circunstancias de la vida escolar y de la comunidad y para
insertarlos en los programas académicos de todas las asignaturas del pensum de cada
nivel educativo.
Como resultado del módulo pedagógico se tiene el Modelo Pedagógico de
Educación en Valores que cada docente elabora para ponerlo en práctica en su propia
institución educativa, en muchas ocasiones con total éxito, como se ha podido comprobar
posteriormente. Dicha planificación incluye área curricular, objetivos, contenidos
académicos, los valores como ejes transversales y actividades.
La experiencia ha hecho patente la necesidad de elaborar un módulo para orientar
a los docentes participantes sobre cómo evaluar los valores que incluyeron en su modelo
pedagógico. Utilizar los valores como ejes transversales implica impregnar los
contenidos de cada área curricular, durante todo el ciclo escolar. Esto hace necesaria
una evaluación no solamente orientada a los contenidos, sino también una evaluación de
los valores que se plantearon. Obviamente, evaluar valores no es tan sencillo pues las
técnicas empleadas tienen que estar dirigidas a la calificación de actitudes en los
alumnos, lo cual se logra en el mediano y largo plazo.
iv
El presente trabajo se justifica pues, por la importancia que la evaluación tiene
como proceso inherente a cualquier acción educativa y, especialmente, la de aquella que
toma en cuenta el contenido temático y los valores para proporcionar al alumno una
formación integral.
v
OBJETIVOS DEL MÓDULO PARA EVALUACIÓN DE VALORES EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN VALORES NQATOQI´
- GENERAL
- Elaborar el módulo de evaluación de educación en valores para el
Programa de Educación Ciudadana en valores Nqatoqi´.
- ESPECÍFICOS
- Establecer los parámetros de la evaluación de educación en valores.
- Elaborar instrumentos para la evaluación de educación en valores,
específicamente la responsabilidad, solidaridad, la tolerancia y el amor a la
patria.
- Incluir la evaluación de educación en valores en el Modelo Pedagógico de
Educación en Valores que elaboran los docentes participantes del
programa para ser aplicado en sus respectivos centros educativos.
vi
DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO DE EVALUACIÓN DE VALORES PARA EL
PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN VALORES NQATOQI´
El módulo de Evaluación de Valores ha de incluirse como parte del Programa
Nqatoqi´, destinando un total de cuatro horas. El módulo toma en cuenta teoría y
práctica.
El contenido teórico mínimo incluye:
- Concepto de evaluación educativa y evaluación aplicada a educación en valores.
- Contenidos a evaluar: conceptual, procedimental y actitudinal.
- Instrumentos para evaluar valores y su descripción, tanto observacionales como
no observacionales.
- Instrumentos para evaluar los valores de Responsabilidad, Solidaridad,
Tolerancia y Honestidad y su interpretación.
La parte práctica consiste en la elaboración de los instrumentos de evaluación
para otros valores planteados y clarificados durante la capacitación, de tal manera que
los participantes puedan incluirlos en el Modelo Pedagógico de Educación de Valores que
han planteado para el establecimiento educativo en el que laboran.
1
1. EVALUACIÓN EDUCATIVA 1.1 EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN
Antes de tratar el tema de la evaluación conviene establecer que la educación
se entiende como “la acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano,
ordenado intencionalmente a la razón y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la
formación de hábitos éticamente buenos”.1
Este concepto presupone una educación concebida como un proceso de
cambio dirigido a la mejora de la persona en pro de su plena realización personal, pero
no en forma aislada, como individuo, sino como persona humana en una realidad
abierta a la comunicación. De allí, que la evaluación deberá estar ligada
estrechamente a esta concepción de educación.
1.2 CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Más que medición, se concibe la evaluación como valoración. “Evaluar es el
acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso que tiene los siguientes
pasos:
a) fijar las características de la realidad a valorar,
b) recoger la información de esas características,
c) disposición de cierto tipo de información que permita la valoración, y
d) toma de decisiones en función del juicio del valor emitido.”2
Vista así, la evaluación se centra más en el proceso que en el producto y para
que sirva como punto de partida de nuevos aprendizajes debe estar enraizada en el
quehacer diario.
1 Francisco Altarejos y Concepción Naval. Filosofía de la Educación. (España: Ediciones Universidad de Navarra, 2004) p. 31. 2 Ramón Pérez y José García. Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. (Madrid: Rialp, 1995 v 9) p. 23.
2
Aplicada a la tarea educativa –pedagógica-, la evaluación como proceso tiene
seis momentos:
a) Fijar metas u objetivos.
b) Especificar las decisiones que deberán tomarse antes y después del proceso
educativo.
c) Juicios de valor. Se refieren a los juicios que el profesor deberá emitir al
evaluar la realidad presente y futura.
d) Recogida de datos. Está condicionada por los juicios a emitir, las decisiones a
tomar y el tipo de variables a que se refieren los objetivos propuestos. La
información puede recopilarse mediante técnicas variables entre las cuales el
profesor puede escoger y utilizar o decidir construir sus propios instrumentos.
Tanto los juicios como las decisiones condicionan la recopilación de la
información; de allí que puedan hacerse al principio, en el proceso y al final; y
la periodicidad.
e) Información a los interesados. El conocimiento de los resultados -sobre todo,
los positivos- son una fuente de motivación para mantener el esfuerzo, y una
información detallada sobre el trabajo realizado contribuye a mejorarla. Es
importante que el tipo de información que se proporciona a los estudiantes
reúna tanto los puntos fuertes como los débiles y que incluya la forma en que
puedan alcanzarse los niveles satisfactorios previstos.
f) Seguimiento. Tiene por objeto procurar que los estudiantes que no lograron los
niveles esperados dispongan de un nivel superior de ayuda. Debe tenerse en
cuenta que los resultados de la evaluación deben incidir sobre la conducta del
profesor, el diseño curricular, la planificación y los instrumentos de medida.
3
“La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer los ajustes
necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso educativo”.3
Pero también, la evaluación es un proceso que implica unos objetivos específicos,
una metodología didáctica y una evaluación de los resultados conseguidos por los
alumnos.4
1.3 CLASES DE EVALUACIÓN 1.3.1 La evaluación por su funcionalidad. Por su funcionalidad, la evaluación puede
ser sumativa y formativa. La evaluación sumativa es la apropiada para la valoración
de resultados finales. Tradicionalmente, los exámenes se han aplicado como
instrumentos de evaluación sumativa para comprobar el aprendizaje.
La evaluación es formativa cuando se utiliza en la valoración de procesos,
supone que está presente a lo largo de ese proceso de manera que en todo momento
pueden obtenerse datos que muestren la situación de la realidad evaluada, para tomar
las decisiones pertinentes. Su función es, pues, mejorar o perfeccionar el proceso que
se evalúa lo cual se consigue al obtener datos y valoraciones permanentes acerca de
los aprendizajes de los alumnos, el modo en que lo hacen; al momento en que surge
una dificultad, es posible poner los medios didácticos para que los estudiantes logren
superarla.
Los éxitos también son permanentes porque las decisiones se toman en forma
continua, permitiendo regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que no
es el alumno el que se ajusta al sistema sino que el sistema se adecua a las personas
que atiende, de manera que éstas se desarrollan al máximo.
La evaluación formativa se caracteriza por su continuidad y supone una
reflexión constante sobre el proceso educativo. “La evaluación formativa se
caracteriza por:
3 Eliana Aldea. La evaluación en la educación en valores. Disponible en http://www.campus_oei.org/valores. (Consulta: 7/05/06) p. 1. 4 Pedro Morales. Evaluación y aprendizaje de calidad. (Guatemala: URL-Profasr, 1998) p. 21.
4
a) Recogida de datos relacionados con el proceso y las dificultades de los
alumnos.
b) Interpretación de la información para diagnosticar las dificultades en el
aprendizaje.
c) Adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje en función de esa
interpretación de los datos.”5
De esta manera, la evaluación formativa mejora los procesos y en
consecuencia, mejora los resultados de aprendizaje. Rasgo fundamental si se
considera que no pueden separarse procesos y resultados porque éstos últimos son
consecuencia de los primeros y además porque “la persona es una y si los medios que
utiliza para aprender son más adecuados y su proceso de aprendizaje se beneficia con
éstos, entonces mejorarán sus resultados finales”.6 No debe olvidarse que la
educación es un todo y que el alumno, a quien está dirigida la educación, también es
uno, es decir, tiene unicidad.
1.3.2 La evaluación según su temporalidad. Por su temporalización, la evaluación
puede ser inicial, procesual o final.7 La evaluación inicial se aplica al comienzo de un
proceso evaluador referido a la enseñanza-aprendizaje con el objeto de conocer el
punto de partida de los sujetos que se van a formar. Tiene una función básicamente
diagnóstica pues proporciona el conocimiento previo que es necesario poseer para
adecuar la enseñanza a las condiciones de aprendizaje de los alumnos.
La evaluación es procesual cuando consiste en la valoración continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor a través de los datos que se
recogen, su análisis y la toma de decisiones mientras se verifica el proceso. Esta
evaluación es formativa ya que al permitir la toma de decisiones sobre la marcha
permite superar las dificultades de aprendizaje conforme se presentan.
5 María Casanova. Manual de evaluación educativa. 5ª ed. (España: La Muralla, 1999) p. 73. 6 Ibid., p. 91. 7 Ibid., p. 81.
5
La evaluación final se realiza al terminar un proceso de enseñanza-aprendizaje
y no necesariamente al final de un curso. Con ella se comprueban los resultados
obtenidos. Puede adoptar las funciones sumativa y formativa. Será formativa cuando
a través de ella se logre adecuar la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno o
para retroalimentar el programa del profesor, y de allí tomar las decisiones para
mejorar la actividad docente en la unidad siguiente. Será sumativa cuando sirva para
determinar el grado de los logros alcanzado por los alumnos.
1.3.3 La evaluación según sus agentes. De acuerdo a las personas que realizan la
evaluación, ésta puede ser autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
La autoevaluación se da cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones.
Este tipo de evaluación se da tanto a nivel personal, a lo largo de la vida, como en el
ámbito profesional. En cuanto al trabajo docente, es recomendable introducir su
práctica por parte de los estudiantes, darles las pautas necesarias y encauzarla según
el grado de madurez de los mismos, de manera que se consiga anular los efectos de
la subjetividad en sus resultados.
La autoevaluación también debe pretender alcanzar el objetivo de valoración
por parte de los alumnos y no solamente la evaluación de su propio trabajo y su propia
actividad. Y además, alcanzar la labor del profesor ya que ella permitirá mejorar los
procesos educativos tomando como base la reflexión para la toma de decisiones
correctas y oportunas.
La autoevaluación consiste en la valoración por parte del propio alumno, del
rendimiento educativo obtenido. Puede ser individual (el alumno evalúa su propio
trabajo independientemente) y colectiva (cuando las respuestas se dan al grupo de
alumnos para que éstos valoren sus realizaciones).8
La coevaluación es la evaluación que se hace de un trabajo realizado entre
varias personas. Así, luego de concluidas ciertas actividades, profesores y alumnos o
sólo profesores pueden hacer la evaluación de su trabajo.
8 José Bernardo Carrasco. Una didáctica para hoy: cómo enseñar mejor. 2ª ed. (España: Rialp, 2004) p. 249.
6
La heteroevaluación es la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo
de otra u otras; es la que lleva a cabo el profesor con los alumnos.
La heteroevaluación consiste en la valoración del rendimiento escolar por parte
de personas distintas al alumno; es la que tradicionalmente se utiliza en la escuela.
Puede ser individual y colectiva, según el profesor evalúa al alumno uno por uno o en
grupo.9
Según Casanova, una educación de calidad, depende en gran medida de la
rigurosidad en la evaluación y evaluar no es fácil, pero si es ineludible, especialmente
porque lo que se pretende es la mejora del alumno.10 “Descalificar o suspender es
fácil; reorientar, reenseñar para que alguien aprenda lo que no aprendió excluye ser
un docente repetitivo -casi mecánico-; urge ser flexible e innovador, creativo,
evaluador.”11
Es importante considerar que si el conocimiento y las competencias se logran
poco a poco, también es cierto que pueden perderse paulatinamente, que el sujeto
que aprende es un ser inteligente que se debe formar para ser libre y actuar
responsablemente, por lo que una educación que se precie de formar procesos libres,
auténticos, comprometidos e innovadores tiene que tomar en cuenta la autoevaluación
y la coevaluación para que conocer, juzgar, valorar sean parte de un proceso
educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y
saber ser con los otros.12
1.4 CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN La evaluación de los estudiantes comprende todos los aspectos incluidos en el
concepto de persona; en consecuencia, es necesario evaluar:
- los conocimientos o contenidos conceptuales: hechos, principios, leyes;
9 José Bernardo Carrasco. Una didáctica para hoy: cómo enseñar mejor. 2ª ed. (España: Rialp, 2004) p. 249. 10 María Casanova. Manual de evaluación educativa. 5a. ed. (Madrid: La Muralla, 1999). p. 91. 11 Loc. cit. 12 Loc. cit.
7
- el desarrollo de las funciones mentales, es decir, de las capacidades de los
alumnos mediante los procedimientos o estrategias de aprendizaje que ha
utilizado para aprender. Se trata de ver cómo ha procesado la información
para convertirla en conocimiento; y,
- los valores y actitudes adquiridos y practicados. La evaluación sistemática
determinará la integración conceptual de los valores y actitudes y su vivencia
traducida en conductas concretas, manifestadas en hábitos y virtudes.
1.5 EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN DE VALORES
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje requiere la presencia inexorable de la
evaluación; es parte del trabajo del educador evaluar constantemente para apreciar el
avance de los alumnos en cuanto al logro de los objetivos propuestos. La evaluación
de los contenidos es importante pero lo es más el observar cómo avanza la formación
en valores de los estudiantes, es decir, cómo los valores están siendo incorporados a
su personalidad.
Si se educa en valores es porque se espera que éstos puedan ser adquiridos o
modificados como consecuencia de la acción educativa. La evaluación implica juzgar
en qué medida están siendo incorporados los valores y actitudes que se promueven,
no para calificar, sino para planificar y decidir qué nuevas acciones educativas han de
adoptarse.
Para Morales, la evaluación de actitudes y valores es importante porque:
- En primer lugar, ambos son importantes en sí mismos debido a que son más
permanentes, condicionan nuestra conducta y decisiones importantes.
- En segundo lugar, porque si la educación es integral, plantea objetivos en
relación a actitudes y valores, los cuales aparecen en forma explícita o implícita
en el proyecto educativo, en la misión y visión de las instituciones educativas y
por supuesto, en la planificación de cada ciclo lectivo.
- En tercer lugar, porque el influjo de los profesores en los alumnos va más allá
de los conocimientos. Debido a la interacción humana siempre se da un influjo
mutuo entre las personas y entre profesor-alumno éste va más allá de la mera
8
transmisión de conocimientos, tanto si el mismo es intencional como si no lo
es.13
Según Aldea, existe una triple concepción de los contenidos que se evalúan,
siendo éstos: conceptual, procedimental y actitudinal. En los contenidos conceptuales,
como hechos, conceptos y principios, se espera lograr aprendizajes memorísticos, de
relación y comprensión. El criterio de evaluación es el saber. En los contenidos
procedimentales, es decir, el uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar
metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evalúa el
saber hacer. En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se
busca lograr una predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se
evalúa el valorar.14
Para Aldea, una de las mayores dificultades de la evaluación en la educación
en valores es el desconcierto que plantea la posibilidad de evaluarlos, debido a que los
valores se entienden como personales y, además, por el temor a los efectos de una
evaluación negativa en ausencia de medidas de optimización.15 .
Sin embargo, un programa de evaluación en educación de valores ha de tener
una relación integral con los programas académicos y basarse en la filosofía, misión y
visión de la institución educativa; por ende, todos los criterios propuestos en dicho plan
deberán ser aplicados por los docentes del centro educativo, en unidad. Además, su
alcance debe ser tan amplio como los objetivos que la escuela pretende alcanzar, dar
información clara sobre aciertos y deficiencias tanto en el proceso como en el
producto, ser concreto y apegado a la realidad, claramente expuesto para poder
describir las evidencias de logro y aplicarse con continuidad y permanencia, buscando
el desarrollo integral del alumno.
13 Pedro Morales. Evaluación y aprendizaje de calidad. 2ª ed. (Guatemala: URL-Profasr, 1998) pp. 115-116. 14 Eliana Aldea. La evaluación en educación en valores. Disponible en http://www.campus_oei.org/valores. (Consulta: 7/05/06) p. 1. 15 Ibid., p. 2
9
Las etapas para el desarrollo de un modelo de evaluación de educación en
valores son:
- Formulación y clarificación de objetivos.
- Selección y construcción de los elementos apropiados para obtener evidencia.
- Aplicación de los criterios evaluativos.
- Información sobre los antecedentes de los estudiantes y la naturaleza de la
instrucción a la luz de la cual se pueda interpretar la evidencia obtenida.
- Traslado de los resultados de la evaluación en función del mejoramiento del
currículo y la instrucción.
En todo proceso evaluativo es importante establecer qué es lo que interesa
evaluar de los alumnos, por ello, en la evaluación de valores, los aspectos que pueden
tomarse en cuenta son:
- Valores individuales (tono de vida): criterio propio, alegría, reciedumbre.
- Valores técnicos (relación con las cosas): hábitos de trabajo, constancia,
orden, sobriedad.
- Valores sociales (relación con las personas): puntualidad, obediencia,
confianza, sinceridad, participación, justicia.
- Valores trascendentales (relación con Dios): vida religiosa.16
El fundamento de la relación anterior se encuentra en que la educación y por
tanto, la evaluación está dirigida al alumno considerado como persona entera, y ésta
característica matiza todas las actividades que se toman en cuenta en un proceso
educativo integral.
Una educación en valores supone que los valores radican en la persona y, por
lo tanto, se encuentran directamente relacionados con sus dos componentes: su
corporeidad que se manifiesta en la conducta exterior y su racionalidad (inteligencia y
voluntad libre) que opera en la vida interior. A la corporeidad corresponden los valores
biológicos y a la racionalidad los valores racionales.
16 José Bernardo Carrasco. Una didáctica para hoy: cómo aprender mejor.2ª ed. (España: Rialp, 2004) p. 284.
10
Pero, la persona mantiene una relación con su entorno, con el mundo exterior,
no permanece aislada, por lo que también existen valores de la relación del hombre
con las cosas; en este caso se trata de los valores técnicos y artísticos. El último
campo es el de la relación de la persona con otras personas en el que se insertan los
valores sociales.
Las reflexiones anteriores deben conducir al docente que elabora un
instrumento de evaluación para un determinado valor a tomar en cuenta estas tres
relaciones y a plasmarlas en los indicadores que incluirá en los instrumentos. En la
siguiente tabla se proponen los indicadores para el valor responsabilidad y el aspecto
con el que se relacionan.
Tabla No. 1 Indicadores para el valor responsabilidad
INDICADOR RELACIÓN
Acepto las tareas que me corresponde realizar Personal Acepto las críticas y sugerencias de los demás Con otras personas Cuida los materiales que utiliza para su trabajo y los devuelve puntualmente.
Con las cosas
Fuente: propia. 1.5.1 Técnicas para la evaluación en educación de valores. Si se pretende dar una
educación integral a los alumnos hay que tomar en cuenta sus actitudes, sentimientos,
intereses y valores. La evaluación de estos aspectos solamente es posible mediante:
- Técnicas observacionales.
- Técnicas de información directa, no observacionales o narrativas.
- Escalas de actitudes.
1.5.1.1 Técnicas observacionales. La observación es una técnica de exploración que
permite obtener datos del comportamiento exterior del alumno o grupo de alumnos,
siempre y cuando sea sistemática. Por ello, al hacerla se toman en cuenta los
siguientes aspectos:
- procurar que sea lo más objetiva posible;
11
- corroborar las observaciones con otras anteriores y sucesivas y con las de
otros profesores sobre el mismo alumno; y,
- registrar cuidadosamente cada observación.
Para que la observación sea coherente y eficaz es preciso fijar unidades de
observación que incluyan los aspectos que más interesen al educador, en
determinadas circunstancias. Según Bernardo, la observación tiene la ventaja de que
evalúa aspectos para los que no hay otras técnicas. Entre sus inconvenientes está la
dificultad de conservar la objetividad en la interpretación de los datos observados y la
de mantener de manera continua nuestra atención al observar y luego ser fieles en la
constatación de los fenómenos.17
Para hacer más efectiva la observación existen las siguientes técnicas: listas
de control o de cotejo, escalas de calificación o de observación, registros anecdóticos
o anecdotarios. Aldea, agrega las pautas de observación, el observador externo y el
diario de clase.18
Listas de control o de cotejo. Las listas de cotejo consisten en listas de frases o
palabras que indican determinadas conductas cuya presencia o ausencia se ha de
indicar en función de lo observado. Se elaboran teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
a) Especificar claramente las características a observar, de manera concreta y
observable.
b) Las características o indicadores se redactan en forma positiva. (Ver Tabla No.
2).
17 José Bernardo Carrasco. Una didáctica para hoy: cómo aprender mejor. 2ª ed. (España: Rialp, 2004) p. 285. 18 Eliana Aldea. La evaluación en educación en valores. Disponible en http://www.campus_oei.org/valores. (Consulta: 7/05/06) p. 4.
12
Tabla No. 2 Lista de control
Característica Si No
Pide la palabra cuando quiere participar. X Coloca sus materiales en el lugar que le corresponde.
X
Pide las cosas por favor y sabe dar gracias. X
Fuente: propia.
Escalas de calificación o de observación. Además de observar la presencia o
ausencia del rasgo observado, las escalas de calificación permiten emitir un juicio de
valor del mismo, mediante una graduación que va de lo máximo a lo mínimo, en
cuanto a su intensidad mediante una escala gráfica, categórica o numérica. Para
construir estas escalas es necesario tomar en cuenta que:
- las características a observar no deben dar lugar a varias interpretaciones por
parte de los observadores;
- las características deben poder ser observadas en la vida diaria de la escuela,
en todas las actividades; y,
- la escala debe ser elaborada por un equipo y no por un sólo profesor. (Ver
Tabla No. 3).
Tabla No. 3 Escala de Calificación
Característica 5 4 3 2 1
Pide la palabra cuando quiere participar. X Coloca sus materiales en el lugar que le corresponde.
X
Pide las cosas por favor y sabe dar gracias. X Fuente: propia.
Registros anecdotarios o anecdóticos. Son registros de incidentes o anécdotas que
manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo.
Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden.
13
Pautas de observación. Presentan un conjunto de indicadores, pautas o
características, abiertas que permiten detectar las necesidades educativas de cada
alumno.
Observador externo. La observación la realiza otro agente educativo, evitando la
subjetividad del propio evaluador.
Diario de clase. Escribir el diario de clase día a día favorece la reflexión y da
significado a los hechos sucedidos; además, permite revisar la propia acción docente.
1.5.1.2 Técnicas de información directa, no observacionales o narrativas. Son
aquellas en las cuales el alumno proporciona información sobre sí mismo en forma
directa. Muestran en qué medida va consiguiendo los objetivos propuestos en
actitudes y valores. Entre ellas están: cuestionarios e inventarios y entrevistas.
Cuestionarios e inventarios. Consisten en la selección de preguntas que informan
sobre aspectos varios de las actitudes de los alumnos. Se plantean preguntas con
respuestas breves. Por ejemplo, ¿qué asignatura te gusta más? En el inventario, se
plantean varias proposiciones que pertenecen a un rasgo bien definido de la actitud
del alumno, con alternativas establecidas. Por ejemplo: ¿Tienes un lugar fijo para
estudiar? Si No.
Entre las ventajas de estas técnicas están:
a) Arrojan gran cantidad de datos y se les puede dar un tratamiento estadístico.
b) Proporcionan información valiosa difícil de obtener por otros medios.
Entre sus desventajas:
a) Es difícil verificar la veracidad de las respuestas.
b) Sin experiencia es difícil su construcción.
La entrevista. Consiste en la relación personal profesor/alumno en forma de
conversación. Puede ser estructurada (cuando todos los entrevistados responden las
preguntas planteadas con anticipación) y no estructurada (cuando las preguntas
formuladas se hacen siguiendo la conversación, manteniendo constante el propósito
14
original). Por medio de la entrevista puede obtenerse información valiosa si es llevada
con habilidad, pues junto a lo que el alumno dice se puede observar cómo lo dice.
Para obtener el máximo provecho de la entrevista, el entrevistador debe hacer
suyas cada una de las siguientes características: humildad, saber observar, saber
escuchar, objetividad, confianza, autodominio, ejemplaridad, saber exigirse y saber
exigir.
1.5.1.3 Escalas de Actitudes. Las actitudes son aprendidas, y por eso, susceptibles
de ser modificadas si es necesario. Una actitud es la predisposición a responder
abiertamente ante objetivos sociales. Krech, citado por Mehrens, define la actitud
como “un sistema perdurable de evaluaciones positivas o negativas, respuestas
emocionales y tendencias favorables o desfavorables hacia un objeto social.”19 Para
García, actitud es una predisposición relativamente estable de conducta, de carácter
bipolar y de diversa intensidad que lleva a reaccionar ante determinados objetos de
una forma concreta.20
Según Mehrens, las actitudes, en sí mismas, no son directamente observables
pero se infieren a partir de la conducta manifiesta de una persona, ya sea verbal o no
verbal. Por ejemplo, no pueden verse los prejuicios; pero sí la conducta de la persona
que actúa bajo esos prejuicios.21 García, considera que la actitud no es conducta
porque no es una manera de obrar, sino una inclinación, una tendencia que se
concreta en obra, en cuanto se presenta la ocasión. La actitud se da hacia algo sobre
lo que existe experiencia, pues de algo totalmente desconocido no es posible tener
actitud.22
Las características generales de las actitudes son:
- Se pueden evaluar.
- Poseen un referente social específico que puede ser un objeto concreto o
abstracto. 19 William Mehrens e Irving Lehmann. Biblioteca de psicología educativa. 2a. ed. (México: Continental, 1987, v 3) p. 380. 20 Víctor García Hoz. Del fin a los objetivos de la educación personalizada. (Madrid: Rialp, 1995, v 3) p. 185. 21 Mehrens y Lehmann, op. cit., p. 380. 22 García, op. cit., p. 185.
15
- Varían en intensidad (fuerza de sentimiento y dirección).
- Pueden ser relacionadas con emociones personales, presentando grados
variables de interrelación.
- Son relativamente estables en los adultos por lo que modificarlas resulta mayor
dificultad.
Los dos métodos o técnicas para medir actitudes consisten en:
- observar al sujeto en una situación normal o simulada y
- administrar inventarios y escalas de autorreporte.
Las escalas de autorreporte son las más utilizadas pues son más confiables y
válidas que las observaciones. La construcción de estas escalas requiere de
conocimientos y capacidades que están en manos de especialistas por lo que se
recomienda que sean estos profesionales quienes las elaboren.
Según Mehrens, se conocen tres procedimientos para elaborar escalas de
actitudes: escalas sumadas de evaluación (Likert), escalas de intervalos
aparentemente iguales (Thurstone) y las escalas acumulativas (Guttman).23
Pérez y García, también especifican que para medir actitudes se utilizan, la
observación directa de la conducta -tomada ésta como manifestación o expresión de la
actitud- y diversos reactivos que se consideran evidencia de determinadas actitudes.24
Se entiende que la conducta es la expresión, la concreción de la actitud y, por lo tanto,
la observación de la conducta ofrece información valiosa sobre las actitudes reales de
los estudiantes.
Es imprescindible que el observador tenga claro cuáles son los indicadores de
la actitud; así, por ejemplo, debe saber cómo se manifiesta una actitud cooperativa, de
honradez, de disciplina, tolerante, responsable y además, cuándo las conductas que
ve son relevantes para lo que desea medir.
23 William Mehrens e Irving Lehmann. Biblioteca de psicología educativa. 2a. ed. (México: Continental, 1987, v 3) p. 383 24 Ramón Pérez y José García. Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. (Madrid: Rialp, 1995, v 9) p. 185.
16
Al evaluar actitudes existen dos problemas esenciales: identificar las conductas
a observar, lo que no es sino la creación de una escala o una lista de observación, y
reconocer las conductas como indicadores reales de la realidad a medir.
Según Selltiz, citado por Pérez y García, las escalas para calificar actitudes
son: las escalas diferenciales o de intervalos de apariencia igual (Thurstone), las
escalas aditivas como las de Likert y las escalas acumulativas.25
Para fines de este trabajo interesan especialmente las escalas aditivas. Su
nombre se debe a que la valoración de la actitud se infiere de la suma de las
puntuaciones de los diversos ítems marcados por los sujetos a quienes se aplica.
Según Pérez y García, estas escalas se distinguen porque utilizan un grupo
normativo en su construcción, es decir, parten de un gran número de enunciados que
se consideran importantes para la actitud que se desea medir. La inclusión de los
ítems en la escala dependerá de las respuestas dadas por un grupo representativo de
la población que manifestará su grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de
ellos. Luego, se calcula un índice de homogeneidad entre las puntuaciones globales
obtenidas por cada sujeto en la escala y en cada uno de los enunciados.26
Se mantienen los ítems que presentan una correlación sustancial y se
prescinde de aquellos que evidencian una relación insignificante o negativa. De esta
manera, se logra una consistencia de la escala en la medida de la actitud. Dispuesta la
escala, es aplicada a nuevos grupos de sujetos a los que se puntúa sumando los
valores obtenidos en los ítems marcados.
La redacción de ítems para escalas de actitudes requiere que se tomen en
cuenta las siguientes reglas:
- Utilizar oraciones en presente.
- Redactar las oraciones en forma directa con lenguaje preciso y sencillo.
- Evitar el uso de elementos que puedan interpretarse como datos.
25Ramón Pérez y José García. Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. (Madrid: Rialp, 1995, v 9) p. 187. 26 Ibid., p. 188.
17
- Evitar el uso de palabras como “siempre, nunca, todos, ninguno”.
- Restringir el uso de palabras como “solamente, tan solo”.
- Evitar el uso de oraciones ambiguas.
- Cada oración debe referirse solamente a un concepto, es decir, todas las
oraciones deben medir lo mismo.
- Evitar el uso de oraciones susceptibles de aceptación o rechazo universal.
- Procurar que en la escala haya igual número de ítems formulados en forma
positiva y negativa.
- Distribuir las oraciones al azar en la escala, de manera que no haya más de 4 a
5 ítems positivos en secuencia.
- Evitar limitarse a elaborar escalas entre polos tales como “acuerdo-
desacuerdo” y tomar otros como “valioso-inútil”.
- Garantizar el anonimato para favorecer la validez de las respuestas.
- Los continuos de la escala deben tomar en cuenta 3 puntos como mínimo y 7
puntos como máximo.
- Preparar más oraciones de las que son necesarias.
Un ejemplo de los llamados “continuos” que se utilizan en las escalas de
actitudes es el que contempla 5 puntos entre los polos acuerdo-desacuerdo:
Muy de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
El método de Likert para la elaboración de escalas de actitud es el más popular
debido a que posee ciertas ventajas sobre los otros dos, siendo éstas:
- Produce escalas más homogéneas.
- Arroja esencialmente los mismos resultados que otras escalas más elaboradas.
- Permite al sujeto evaluado indicar el grado o intensidad de sus sentimientos.
- Admite una mayor varianza.
- No mide en cuánto es más favorable o desfavorable la posición del sujeto
respecto a una actitud, sino si la posición de un sujeto respecto a la actitud es
más favorable o desfavorable que la de otro sujeto.
18
Para elaborar una escala de actitudes de Likert deben tomarse en cuenta los
siguientes aspectos:
- Se redacta una gran cantidad de oraciones que indican en grados variables,
sentimientos positivos o negativos acerca la actitud que se desea medir. Se
necesitan alrededor de 100 a 150 ítems para una escala de 15 a 30 ítems.27
- En la escala preliminar, a cantidad de ítems neutrales y ubicados en los
extremos del continuo no debe ser muy numerosa.
- Se administra la escala preliminar a una población cuyos sujetos responden a
cada ítem mediante una escala de 5 puntos que incluye desde “muy de
acuerdo” hasta “muy en desacuerdo”. Estos responden eligiendo la opción que
más se acerca a su posición personal.
- Se asignan valores relativos que van desde el 1 hasta el 5 y se obtiene una
puntuación total. Estos valores serán más altos mientras más favorables son a
la actitud. Se obtiene la puntuación total de cada sujeto.
- Para asegurar la precisión de la escala se selecciona el 25% de los sujetos con
puntuación más alta y el 25% de sujetos con puntuación más baja y se
seleccionan aquellos ítems que tienen mayor diferencia de puntuaciones
medias entre ambos grupos.
- Para asegurar la fiabilidad por consistencia interna se halla la correlación entre
la puntuación total y la puntuación de cada ítem seleccionándose los ítems con
coeficiente más alto.
- Luego, se seleccionan los ítems para la escala según el número deseado.
- Para asegurar la validez, aproximadamente la mitad de los ítems debe
expresar posición favorable y la otra mitad, posición desfavorable.28
El método de Likert ayuda a garantizar la unidimensionalidad de la escala,
entendida como que todos los ítems midan lo mismo, y muchas veces también
muestra confiabilidades más elevadas que las obtenidas mediante la escala de
Thurstone.
27 Ignacio Fernández. Construcción de una escala de actitudes de Likert. Disponible en http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_015.htm>. (Consulta 20/06/2006). 28 Loc. cit.
19
1.5.2 Diseño de instrumentos para la evaluación de educación en valores. La
evaluación de educación en valores requiere el diseño de instrumentos que tomen
en cuenta las diferentes técnicas de evaluación, los tipos de evaluación según sus
agentes y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada uno
de los valores que se planteen en los modelos pedagógicos de educación en valores.
Es finalidad de este trabajo diseñar instrumentos para la evaluación de valores
incluidos en el Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´ tomando en
cuenta los aspectos que se mencionan con anterioridad. Así, por ejemplo, para el
valor Solidaridad se elaboró un Inventario, que puede ser utilizado para la
autoevaluación del estudiante en referencia al aspecto conceptual del mismo. Otros
instrumentos de evaluación se incluyen en el Marco Práctico.
20
2. MARCO PRÁCTICO
El marco práctico del presente trabajo se refiere, esencialmente, a la
elaboración de instrumentos para la evaluación de valores dentro de un proceso
educativo integral. Aunque solamente se toman en cuenta cuatro valores, se
presentan instrumentos para la autoevaluación y la heteroevaluación así como para
evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada uno de
ellos. Estos instrumentos sirven como modelo para los profesores que participen en el
Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´ de manera que adquieran la
capacidad de elaborar sus propios instrumentos de evaluación en función de los
valores que han propuesto en su respectivo Modelo Pedagógico.
El marco práctico se divide dos partes:
- El proceso de educación en valores propuesto por el Programa de Educación
Ciudadana en Valores Nqatoqi´.
- El proceso de evaluación de la educación en valores propuesto para el
Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´.
2.1 PROCESO DE EDUCACIÓN EN VALORES DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN VALORES NQATOQI´
La capacitación que propone el Programa de Educación Ciudadana en Valores
Nqatoqi´ tiene como objetivo mostrar al docente que participa en él, los requisitos
mínimos que todo proceso educativo requiere para ser integral. Por ende, la
formación de valores no puede ser ajena a los programas académicos ni constituir un
aspecto aislado de la vida escolar y de la comunidad en que se haya inmersa.
21
2.1.1 Fundamento teórico del Programa de Educación Ciudadana en Valores
Nqatoqi´. Esta propuesta se apoya en varios autores y abarca los siguientes
temas:
- Principios, valores y virtudes.
- Períodos sensitivos para la formación de valores.
- Educación en valores y sus objetivos.
- Cómo se aprenden los valores: apreciar el valor, reflexionar sobre el valor,
plantearse objetivos de mejora, ejercitar el valor.
- Valores propuestos por el Programa y su descripción: la comprensión, la
honestidad, el respeto, la laboriosidad, la solidaridad, la alegría y la constancia,
y en el área de formación ciudadana los valores de tolerancia, servicio y
derechos humanos. Esta lista de valores no es rígida ya que, dependiendo de
las características de los participantes pueden plantearse otros que se hagan
más necesarios o pertinentes.
- La transversalidad como metodología para la educación en valores.
- Guías Metodológicas del Programa de Educación Ciudadana en Valores
Nqatoqi´.
2.1.2 Modelo Pedagógico de Educación en Valores. Consiste en la elaboración de
un plan de educación en valores para el establecimiento en el que el docente
labora y comprende:
- Datos generales de la institución en que se aplicará.
- Información técnica: misión, visión y filosofía de la institución.
- Justificación del modelo.
- Objetivos generales y específicos.
- Planificación. La planificación comprende:
Plan anual. El plan anual está dividido en unidades. Toma en cuenta un área
curricular eje (asignatura o materia), un valor y un docente responsable de
coordinar las actividades que permitan la vivencia del valor propuesto en toda
la actividad académica y extra-aula del establecimiento educativo en que se
aplicará.
22
Plan de unidad. Desglosa el valor que se trabajará así como todas las
actividades que el equipo educador llevará a cabo. Incluye un valor nuclear, el
área eje, un docente responsable, los temas por área curricular, las actividades
tanto para el contenido como para el valor. Es un hecho que los valores no se
aprenden en solitario sino que cada uno se complementa con otros que le son
afines y que contribuyen a que el valor nuclear se aprenda. A estos valores,
llamados complementarios, también deben incluírseles en la planificación
dejando concretadas las actividades y el momento en que las mismas se
realizarán. El plan de unidad también incluye la planificación de una actividad
integradora de inicio y final. La primera para hacer la introducción del valor y la
segunda para integrar el aprendizaje del valor.
Plan de clase. Especifica las actividades tanto para los temas académicos
como para el valor propuesto para la unidad, en un período de clase.
- Guías Metodológicas del Programa de Educación Ciudadana en Valores
Nqatoqi´. Estos documentos constituyen el alma de la educación en valores
que promueve Nqatoqi´. Se han elaborado para todos los grados de primaria y
del ciclo básico. Luego de la presentación del documento, se pueden
encontrar las características psicológicas de los alumnos a los que está
dirigida, aparecen también algunas sugerencias para la educación de estos
mismos alumnos.
La guía está dividida en dos partes: los valores para la educación ciudadana y
las orientaciones para el ciudadano. Los valores y las orientaciones para el
ciudadano que incluye la guía se presentan con un objetivo, su definición,
sugerencias metodológicas, información adicional y pautas de evaluación.
- Metodología. Entre los diversos modelos, Nqatoqi´ propone la transversalidad
como metodología para la educación de valores. Esta se caracteriza por que
los valores que se toman en cuenta para el Modelo Pedagógico constituyen
ejes transversales en todas las áreas curriculares y se concretan a través de
actividades que recuerdan el valor en cada momento de la labor educativa.
23
- Actividades. Durante la capacitación se plantean actividades individuales y de
grupo que sirvan para la educación de los valores que se han clarificado. Cada
una de ellas apunta al logro de un objetivo conceptual, procedimental y
actitudinal. Así se incluyen la lluvia de ideas, la discusión y comentario de
documentos, análisis de casos, vídeos, canciones, exposiciones, elaboración
de materiales, clases modelo, paneles, proyectos ecológicos, etc.
24
3. PROCESO DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN EN VALORES PARA EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN CIUDADANA EN VALORES NQATOQI´
Actualmente, el Programa ofrece las pautas de evaluación, por actividad que
aparecen en las Guías Metodológicas. La presente propuesta pretende fortalecer el
proceso de evaluación con los instrumentos que se describen más adelante.
Al finalizar un proceso de educación en valores ha de implementarse un
proceso de evaluación de la educación en valores para determinar el impacto que el
proceso haya dejado en los participantes, por ello se proponen, -además de los
instrumentos que ya existen-, la autoevaluación y heteroevaluación y evaluación
continua. Este proceso conducirá a la elaboración de instrumentos de evaluación
para la educación de los valores que se clarificaron durante la capacitación y en este
trabajo, se referirán a la evaluación de los valores de responsabilidad, solidaridad,
tolerancia y honestidad.
3.1 CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO EVALUATIVO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
El proceso evaluativo en mención:
- Se basa en las características psicológicas de la población estudiantil a quien
va dirigido el Modelo Pedagógico.
- Toma en cuenta tanto la autoevaluación como la heteroevaluación y la
evaluación continua.
- Evalúa los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los
valores propuestos.
- Parte de los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes para
formular los objetivos que, consensuados por el equipo educador, proporcionan
una evaluación asertiva del desarrollo moral de los alumnos, respetando su
desarrollo evolutivo y facilitando la obtención de información que permite
ofrecer alternativas en función de la mejora las áreas que necesitan refuerzo.
25
Para Aldea, aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio
comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula;
aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con
la misma; aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y
persistente a comportarse de una determinada manera ante diversas
situaciones, objetivos, sucesos o personas.29
- Formula indicadores de logro. La evaluación de la educación en valores se
resume en los llamados “indicadores de logro”, que describen en oraciones
breves pero claras, la conducta observada o a observar y que se derivan de los
objetivos planteados por los educadores para un determinado valor. También
debe tomarse en cuenta que al seleccionar las conductas que servirán como
indicadores de logro, éstas deben marcar claramente la diferencia entre el éxito
y el fracaso, ser consensuadas por todos los profesores para que tengan
mayor validez y ser congruentes con los objetivos que se persiguen.
La formulación de indicadores concuerda con el enfoque del Ministerio de
Educación, lo que permite a los docentes implementar la evaluación de valores
tanto en instituciones educativas oficiales como privadas.
- Aplica técnicas de evaluación. Se utilizan cuestionarios, listas de cotejo,
escalas de observación, ejercicios de interiorización y récord anecdótico para
los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los valores de
responsabilidad, solidaridad, tolerancia y honestidad, tanto para
autoevaluación como para heteroevaluación.
29 Eliana Aldea. La evaluación en educación en valores. Disponible en http://www.campus_oei.org/valores. (Consulta: 7/05/06) p. 2.
26
3.2 DESCRIPCIÓN DE LOS VALORES A EVALUAR
Responsabilidad. La responsabilidad es la capacidad para responder de los propios
actos, aquellos que se han hecho libremente.30 Isaacs define a la persona responsable
como aquella que “asume las consecuencias de sus actos intencionados, resultado de
las decisiones que tome o acepte; y también de sus actos no intencionados, de tal
modo que los demás queden beneficiados lo más posible o, por lo menos, no
perjudicados; preocupándose a la vez de que las otras personas en quienes puede
influir hagan lo mismo.”31
Solidaridad. Solidaridad es la adhesión a la causa o a la empresa de otros. Sus
valores complementarios son el altruismo, la disponibilidad y la unidad.32 Solidaridad
también es una característica de la sociabilidad que inclina al hombre a sentirse unido
a sus semejantes y a la cooperación con ellos.
Tolerancia. Es la disposición para admitir en los demás una manera de ser, de obrar o
de pensar distinta de la propia, especialmente en la política y la religión. Sus valores
complementarios son la justicia, la libertad y la paz.33
Honestidad. Para Navarro, la honestidad es la práctica de la conducta recta, del
comportamiento que se ajusta a principios y compromisos sin contradicciones. La
vivencia de este valor garantiza la confianza, la seguridad, la integridad.34 La
honestidad también es la forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la
conducta que se observa hacia el prójimo. La honestidad requiere, en primer lugar,
ser honesto consigo mismo para luego serlo con los demás.
30 José Ayllon y Aurelio Fernández. Ética. Eso 4. (España: Casals, 2004) p. 21. 31 David Isaacs. La educación de las virtudes humanas y su evaluación. 13ª ed. (España: Ediciones Universidad de Navarra, 2000) p. 133. 32 Regino Navarro. Trabajar bien, vivir mejor. (Colombia: Instituto Latinoamericano de Liderazgo, 2003) p. 298. 33 Ibid., p. 314. 34 Ibid., p. 170.
27
3.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LOS VALORES PROPUESTOS EN EL MÓDULO Y SU INTERPRETACIÓN
Ya que el Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´ capacita a
profesores y profesoras de todos los niveles educativos en el tema de la educación en
valores y su implementación en las instituciones oficiales y/o privadas en las que
trabajan, esta propuesta presenta los instrumentos que permiten la evaluación de los
valores de responsabilidad, solidaridad, tolerancia y honestidad para estudiantes del
Tercer Grado de Educación Básica.
Particular importancia tiene, al elaborar los instrumentos de evaluación, tomar
en cuenta las características psicológicas de los jóvenes que cursan Tercero Básico,
cuya edad promedio es de 15 años. Según la Guía del Maestro del Programa
Nqatoqi´ para 3º. Básico; éstas son:
- Los niños y niñas inician una etapa en la que terminan cambios profundos.
- El educando tiende a una etapa de mayor libertad y autonomía, por lo que el
educador debe tener una actitud más abierta y flexible; pero también más
alerta y comprometida.
- Los educandos necesitan mucha comprensión, simpatía y estímulo.
- Buscan profundizar el sentido de la libertad y lo que implica, el sentido de la
autoridad en la libertad y el ejercicio de la misma.
- En esta etapa pueden fomentarse el sentido social, de patriotismo, de justicia,
de participación responsable en actividades para mejora de su sociedad,
familia y escuela, la aceptación de normas establecidas y el ejercicio de la
crítica constructiva.
- El correcto enfoque de las relaciones con personas del otro sexo, teniendo en
cuenta el verdadero sentido de la amistad y el amor.
- El desarrollo de la personalidad a través del trabajo y sus virtudes conexas:
orden, laboriosidad, fortaleza, perseverancia, espíritu de servicio, entre otras.
- La aceptación del trabajo como medio para la realización personal.
- El conocimiento de la trascendencia de su trabajo bien hecho para la sociedad
a la que pertenece.
28
3.3.1 Valor Responsabilidad. Para el valor responsabilidad se elaboraron tres
instrumentos: cuestionario, lista de cotejo y escala de observación.
Cuestionario. Las preguntas del cuestionario permiten al docente establecer qué y
cuánto sabe el estudiante acerca de la responsabilidad (aspecto conceptual). Es un
instrumento para la heteroevaluación cuyos resultados se aprecian desde el marco de
evaluación continua. La evaluación y la interpretación están a cargo del docente.
Esta prueba puede servir para una evaluación diagnóstica o inicial, es decir,
para determinar el grado de conocimiento del estudiante sobre el valor de la
responsabilidad o bien, como evaluación final.
Si se utiliza como evaluación inicial, el docente puede utilizar los resultados
para estructurar los contenidos que el estudiante debe aprender sobre el valor; si se
utiliza como evaluación final, sirve para comprobar el aprendizaje del estudiante sobre
el valor (ver modelo en p. 30).
Lista de cotejo. Los indicadores incluidos en la lista de cotejo están preparados para
que el estudiante se autoevalúe, revelando la frecuencia de actos responsables al
responder mediante los adverbios siempre, a menudo, casi nunca, nunca. Se espera
que mediante un proceso de reflexión, el estudiante proporcione datos fieles (ver
modelo en p. 31).
La interpretación se dará a conocer posteriormente a los estudiantes, de
manera, que puedan establecer el grado de responsabilidad que han adquirido (ver
Tabla No. 4).
29
Tabla No. 4 Interpretación de resultados de Lista de Cotejo
RESULTADO INTERPETACIÓN
Mayoría de SIEMPRE - Alto grado de responsabilidad en el trabajo en equipo
Mayoría de A MENUDO o CASI SIEMPRE
- En proceso de adquisición de la responsabilidad
Mayoría de NUNCA - No se ha adquirido el hábito de la responsabilidad
Fuente: propia.
Escala de Observación. Este instrumento se diseñó para que el docente
(heteroevaluación) califique la predisposición del estudiante a actuar
responsablemente en todos los aspectos de su vida, es decir, cómo manifiesta la
vivencia del valor.
El docente, con base en las observaciones que hace de los estudiantes, puede
escribir el grado de vivencia de la responsabilidad, de acuerdo a la escala de 5 a 1 que
presenta la misma. Obviamente, un estudiante con sólo 5 y/o 4 manifiesta una mejor
actitud responsable que el que obtiene sólo 1 y/o 2, mientras que el que obtiene
mayoría de 3, está en una posición intermedia que seguramente necesita el refuerzo
para avanzar hacia valores más altos en posteriores evaluaciones.
La interpretación de los resultados de la escala de observación dice en qué
medida el estudiante logra modificar su conducta nada o poco responsable hacia una
actitud responsable, de manera permanente (ver modelo en p. 32).
30
Instrumento: Cuestionario Tipo de Evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Conceptual
CUESTIONARIO SOBRE RESPONSABILIDAD Nombre del estudiante:__________________________________________________ Instrucciones: responda las siguientes preguntas, escribiendo en el espacio en blanco.
1. ¿Qué significa para usted la responsabilidad?
2. ¿Cómo definiría usted la responsabilidad?
3. ¿Cree que existe alguna relación entre la responsabilidad y la libertad? Explique.
4. ¿Piensa que debemos responder por todas nuestras acciones? Explique.
5. ¿Ante quién cree que debemos responder por nuestros actos en casa, en la escuela?
6. ¿Cómo se practica o se vive la responsabilidad en su trabajo como estudiante?
7. ¿Cuándo puede usted decir que sus compañeros son responsables?
31
Instrumento: Lista de Cotejo Tipo de evaluación: Autoevaluación Aspecto: Procedimental
LISTA DE COTEJO SOBRE RESPONSABILIDAD
Nombre del estudiante:__________________________________________________ Instrucciones: escriba una X en el aspecto que describe cómo ha vivido la responsabilidad en el trabajo en equipo.
No.
Indicador
Siempre
A
menudo
Casi
nunca
Nunca
1.
He aceptado las tareas que me ha correspondido realizar.
2.
He realizado las tareas que me ha correspondido realizar.
3.
He utilizado los materiales necesarios para hacer dichas tareas.
4.
He seleccionado las mejores imágenes, tablas o cuadros para enriquecer mi trabajo.
5.
He revisado mi trabajo antes de presentarlo.
6.
He sido puntual al presentar mi parte del trabajo.
7.
He aceptado las críticas y sugerencias de los demás.
32
Instrumento: Escala de Observación Tipo de Evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Actitudinal
ESCALA DE OBSERVACIÓN SOBRE RESPONSABILIDAD
Nombre del estudiante:______________________________________________ Instrucciones: escriba una X en la casilla numerada que describe, de mayor a menor, la actitud responsable del estudiante.
No. INDICADOR 5 4 3 2 1
1 Sigue instrucciones al elaborar las tareas asignadas.
2
Llega a la hora establecida para iniciar clases.
3
Entrega sus tareas el día fijado.
4
Cuida el material que utiliza en su trabajo.
5
Hace sus tareas hasta terminarlas.
6
Responde ante sus padres y maestros por los resultados de sus estudios.
7
Evita interrumpir y distraer a sus compañeros en clase.
8
Acepta las consecuencias de sus actos.
9
Reconoce que se ha equivocado.
10
Se autojustifica cuando falta con una tarea.
33
3.3.2 Valor Solidaridad. Para el valor solidaridad se elaboraron tres instrumentos:
inventario, registro anecdótico y lista de cotejo.
Inventario. El instrumento se plantea para ser respondido por el alumno
(autoevaluación) y revisado por el docente; tiene como objetivo establecer cuánto sabe
sobre la solidaridad como valor a nivel conceptual (ver modelo en p. 35). El docente
puede interpretar los resultados aplicando los criterios que aparecen en la Tabla No. 5.
Tabla No. 5 Interpretación de resultados para Inventario
RESULTADO INTERPRETACIÓN
De 8 a 10 respuestas afirmativas Alto grado de conocimiento De 5 a 7 respuestas afirmativas Mediano grado de conocimiento De 0 a 4 respuestas afirmativas Poco o ningún conocimiento Fuente: propia
Registro anecdótico. El docente plantea a los estudiantes llevar a cabo una actividad
de solidaridad con un grupo social determinado. Dicha actividad ha sido planificada
por la institución educativa de manera que el docente da a conocer a los estudiantes
todos los aspectos que deben tomar en cuenta. La realización de la actividad queda
plasmada en un registro anecdótico que elabora el estudiante (contenido
procedimental) y que le es propuesto por el docente (ver modelo en p. 36).
El docente hace la evaluación de la misma (heteroevaluación) tomando en
cuenta el informe de los estudiantes.
34
Lista de cotejo. El instrumento permite la autoevaluación del estudiante acerca de su
actitud solidaria (ver modelo en p. 37). Para interpretar los resultados, el docente
informa a los estudiantes sobre la forma en que pueden hacerlo. Por ejemplo, si
obtiene:
• Mayoría de SI en las preguntas 1 a 4 y mayoría de NO en las preguntas del
5 al 11 indican que es una persona que piensa en los demás y está siempre
dispuesta a ayudar.
• Mayoría de NO en las preguntas del 1 al 4 y de SI en las preguntas del 1 al
11 indican que usted es una persona centrada en sus propias cosas. Es
necesario que reflexione qué sucedería en el mundo si nadie se preocupara
por ayudar a los demás.
.
35
Instrumento: Inventario Tipo de evaluación: Autoevaluación Aspecto: Conceptual
INVENTARIO SOBRE SOLIDARIDAD
Nombre del estudiante:__________________________________________________ Instrucciones: encierre en un círculo la palabra que responde a las preguntas que se le plantean. 1. ¿Estoy pronto a ayudar a otros? Si No 2. ¿Me es indiferente el dolor de mis compañeros? Si No 3. ¿Ayudo a mis compañeros cuando tienen dificultad en clase? Si No 4. ¿Las personas que conozco saben que pueden contar conmigo? Si No 5. ¿Ofrezco mi ayuda con gusto y sin discriminación? Si No 6. ¿Al ayudar, no critico ni destruyo? Si No 7. ¿Organizo grupos de ayuda a los necesitados de mi entorno? Si No 8. ¿Me intereso por la salud de las personas de mi familia, de mi clase? Si No 9. ¿Comparto con gusto mis pertenencias? Si No 10. ¿Doy siempre lo mejor de mí, sin cálculo? Si No
36
Instrumento: Registro Anecdótico Tipo de Evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Procedimental
REGISTRO ANECDÓTICO
Reflexione sobre cómo está viviendo su interés por las demás personas o si
solamente está preocupado de sus necesidades. Piense en la manera en que puede ayudar a las personas más necesitadas de su comunidad.
Para concretar esta ayuda, los estudiantes de 3º Básico harán una visita de 3
horas al Asilo San José el último viernes de este mes, acompañados de su profesor guía.
Instrucciones para hacer la visita:
1. Organizar grupos de 5 estudiantes. 2. Concretar las actividades que realizará cada grupo y el tiempo que llevará cada
una.
3. Elaborar la lista de recursos que se requieren para las actividades.
4. Determinar la forma en que obtendrán los recursos.
5. Elaborar y entregar a su profesor guía un informe escrito, por grupo, el lunes de la siguiente semana. El informe incluye la descripción de todas las actividades realizadas para hacer la visita y las actividades que realizaron en la vista, la descripción de la experiencia que les dejó hacer la visita al asilo, las anécdotas más relevantes y un comentario que anime a sus compañeros a realizar con mayor frecuencia este tipo de actividades.
37
Instrumento: Lista de Cotejo Tipo de evaluación: Autoevaluación Aspecto: Actitudinal
LISTA DE COTEJO SOBRE SOLIDARIDAD Nombre del estudiante:______________________________________________ Instrucciones: escriba una X en la casilla que designa el significado de solidaridad para usted.
No.
¿Qué significa para usted ser solidario?
SI
NO
1.
Interesarse por las necesidades de los demás tanto como por las propias.
2.
Ayudar a los demás, sin esperar nada a cambio.
3.
Destinar tiempo para actividades de servicio a los demás.
4.
Estar presto a actuar sin esperar que otros lo hagan todo.
5.
En situaciones de emergencia, dejar que las autoridades se encarguen de todo.
6.
Dejar que cada quien resuelva sus propios problemas.
7.
Sólo los parientes o amigos deben ayudar a los que tienen dificultades.
8.
Ayudar a los demás sin que represente riesgos.
9.
Detenerse a ayudar es pérdida de tiempo.
10.
Desconfiar de las personas que organizan grupos de ayuda.
11.
Mostrar poca o ninguna disponibilidad para ayudar.
38
3.3.3 Valor Tolerancia. Para este valor se elaboraron tres instrumentos:
cuestionario, ejercicio de interiorización y escala de actitudes.
Cuestionario. El cuestionario tiene por objeto conocer qué conoce el estudiante
acerca de este valor tan importante en la vida de la persona, por lo tanto, evalúa el
aspecto conceptual del mismo. Puede utilizarse como diagnóstico o como evaluación
final. Luego de que el estudiante conteste a las preguntas que se le plantean, el
docente debe revisar el cuestionario y establecer el nivel de conocimiento del
estudiante acerca del valor. Con esa información puede determinar los contenidos
que será necesario incluir en la clarificación del valor si el instrumento sirvió como
diagnóstico, o los contenidos que deberá reforzar si se utilizó como evaluación final
(ver modelo en p. 40).
Ejercicio de Interiorización. Este instrumento sirve para la autoevaluación en el
aspecto procedimental de la tolerancia. El estudiante debe colocar en la casilla
correspondiente un valor numérico que designa el grado en que practica la tolerancia
en cada uno de los indicadores que se le presentan (ver modelo en p. 41).
Al finalizar la evaluación, el docente informa al estudiante los criterios para
interpretar los resultados, los cuales se resumen en la Tabla No. 6.
Tabla No. 6
Interpretación de resultados para Ejercicio de Interiorización
RESULTADOS INTERPRETACIÓN De 8 a 11 respuestas con “3” grado alto de tolerancia De 5 a 7 respuestas con “3” mediano grado de tolerancia
De 1 a 4 respuestas con “3” y mayoría de respuestas con “2”
algún grado de tolerancia
Mayoría o todas las respuestas con “1” ningún grado de tolerancia
Fuente: propia.
39
Escala de Actitudes. Tal como se ha anotado anteriormente, para que los resultados
obtenidos a partir de escalas de actitudes sean válidos se requiere que éstas sean
elaboradas por expertos en la materia y por ende, hayan completado el proceso de
validación y confiabilidad.
El instrumento que se presenta en este trabajo, es un ejemplo –que no es
resultado de un proceso completo en su elaboración-, de una escala aditiva de Likert
que puede servir al docente para conocer el grado de acuerdo o desacuerdo del
estudiante acerca de cada uno de los enunciados que se refieren a la tolerancia. El
estudiante debe escribir una X en la una de las líneas del continuo que se presenta
entre los extremos del acuerdo y el desacuerdo. (ver modelo en p. 42).
La interpretación de los resultados requiere asignar un peso numérico a cada
una de las líneas entre los extremos del continuo. Los pesos y su significación serán:
5: totalmente de acuerdo
4: de acuerdo
3: ni de acuerdo ni en desacuerdo
2: en desacuerdo
1: totalmente en desacuerdo
La suma de los pesos de las respuestas del estudiante se compara con los
parámetros que debieron obtenerse al elaborar la primera escala o escala a validar.
La correlación que los resultados de los estudiantes guarde con los resultados
obtenidos en la validación sirve para deducir la actitud tolerante de los evaluados.
40
Instrumento: Cuestionario Tipo de evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Conceptual
CUESTIONARIO SOBRE TOLERANCIA Nombre del estudiante:__________________________________________________ Instrucciones: conteste las preguntas que se le plantean acerca del valor de la tolerancia.
1. ¿Qué entiende por tolerancia?
2. ¿Con qué valor o valores cree que se relaciona directamente la tolerancia? 3. ¿Cree que debe practicarse la tolerancia? Si, No. ¿Por qué?
4. ¿En qué ambientes debe practicarse la tolerancia?
5. ¿Cree que la tolerancia tiene límites? Explique.
6. ¿Cómo debe vivirse la tolerancia en la familia?
7. ¿Cómo se practica la tolerancia en la escuela?
8. ¿En qué otros aspectos de la vida cree que debe practicarse la tolerancia?
41
Instrumento: Ejercicio de Interiorización Tipo de evaluación: Autoevaluación Aspecto: Procedimental
EJERCICIO DE INTERIORIZACIÓN SOBRE TOLERANCIA Nombre del estudiante:_____________________________________________ Instrucciones: reflexione en qué medida vive cada uno de los siguientes aspectos relacionados con la tolerancia. Asigne un (1) si nunca lo pone en práctica, un (2) si lo hace algunas veces y un (3) si siempre lo hace. No. Aspecto Calificación
1
Escucho pacientemente a mis compañeros y maestros
2
Respeto las ideas de mis compañeros
3
Acepto a los demás tal como son
4
Doy el mismo trato a los demás sin importar su grupo étnico, religión o clase social.
5
Utilizo el diálogo para la solución de problemas en mi familia, mi clase y en mi escuela.
6
Asumo una postura indiferente ante el mal que se hace.
7
Me esfuerzo por mantener relaciones cálidas con los que me rodean
8
Estoy dispuesto a perdonar, especialmente cuando me doy cuenta que son cosas sin mayor importancia.
9
Me molesta que me contradigan.
10
Descarto el uso de la fuerza como medio para solucionar los problemas.
11
Valoro las diferencias de los demás porque sé que ellas nos deben unir más.
42
Instrumento: Escala de Actitudes Tipo de Evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Actitudinal
ESCALA DE ACTITUD SOBRE TOLERANCIA Nombre del estudiante:______________________________________________ Instrucciones: cada una de las aseveraciones siguientes se refiere a actitudes que se refieren a la tolerancia. En las líneas en blanco escriba una X según el grado de acuerdo o desacuerdo que usted manifieste hacia las mismas.
1. A las personas debe valorárseles por lo que son y no por lo que tienen. Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
2. Ser tolerante significa promover el entendimiento entre mis compañeros que
tienen problemas. Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
3. La persona tolerante es conformista para evitarse problemas.
Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
4. Ser tolerante implica ser comprensivo con mis compañeros. Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
5. Mis compañeros indígenas son personas con la misma dignidad que yo.
Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
6. Debo respetar a las personas que tienen un credo religioso diferente al mío. Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
7. En todos los ambientes en que trabajo debo imponer mis ideas.
Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
8. Ser tolerante también es reconocer que siempre encontraré personas que saben más que yo. Acuerdo _____ _____ _____ _____ _____ Desacuerdo
43
3.3.4 Valor Honestidad. Los instrumentos que se elaboraron para evaluar este valor
son la entrevista, el observador externo y el registro anecdótico.
Entrevista. Tal como está planteado este instrumento, se pretende que el estudiante o
grupos de estudiantes investiguen, a través de una entrevista, el nivel de conocimiento
que poseen otros estudiantes sobre la honestidad y expongan los resultados del
trabajo al resto de sus compañeros (aspecto conceptual). El docente puede inferir de
la presentación que realicen cuánto conocen los estudiantes acerca del valor
honestidad y proponer las actividades que subsanen las deficiencias encontradas
(heteroevaluación). Ver modelo en p. 44.
Observador externo. Este instrumento permite al docente que evalúa
(heteroevaluación) detectar el grado de honestidad con que procede el estudiante
observado en las diferentes actividades que se realizan en el aula, tanto consigo
mismo como con los demás compañeros y maestros y con las cosas que le rodean
(aspecto procedimental). Se recomienda que la observación no se haga solamente
una vez, sino que se lleve un registro de la misma de manera que periódicamente
pueda informarse al estudiante en qué aspectos debe mejorar (ver modelo en p. 45).
Registro Anecdótico. El registro anecdótico es utilizado por el docente
(heteroevaluación) para anotar la actitud honesta que muestran los estudiantes
cuando participan en la Junta Directiva de Grado (ver modelo en p. 46). Los
resultados de su observación le permiten proponer al estudiante todos los aspectos
que puedan ayudarle a mejorar su actitud respecto a los diversos aspectos que
implican una conducta honesta.
44
Instrumento: Entrevista Tipo de evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Conceptual
ENTREVISTA SOBRE HONESTIDAD Nombre del estudiante:__________________________________________________ Instrucciones: entreviste a 3 compañeros de Primero Básico, 3 de Segundo Básico y 3 de Tercero Básico sobre el significado de HONESTIDAD y los aspectos en que puede vivirse este valor. Luego, prepare una presentación para dar a conocer a sus compañeros de grado la información obtenida.
1) ¿Para usted, qué es la honestidad?
2) ¿Qué actitudes cree que reflejan que una persona es honesta?
3) ¿Cree que la honestidad es necesaria para la convivencia con los demás compañeros de grado y de escuela? Si No. Explique.
4) ¿Puede mencionar tres ejemplos en los cuales se nota la falta de honestidad en la actuación de sus compañeros?
5) ¿Qué significa que una persona sea “íntegra”? Explique.
6) ¿Cómo cree que un estudiante demuestra ser honesto?
7) ¿Qué otros valores puede asociar a la honestidad?
8) ¿Puede mencionar cinco maneras de vivir la honestidad en la familia?
45
Instrumento: Observador Externo Tipo de evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Procedimental
OBSERVADOR EXTERNO Nombre del estudiante evaluado:___________________________________________ Docente evaluador:_____________________________________________________ Instrucciones: lea detenidamente cada una de las cuestiones y responda según sea el caso.
1. ¿Durante los exámenes aprovecha cualquier momento para hacer trampa? 2. ¿En el trabajo en clase, simula estudiar para evitar que se le llame la atención?
3. ¿Magnifica los errores de los demás y minimiza los propios?
4. ¿Cumple con los compromisos contraídos libremente?
5. ¿Acostumbra devolver puntualmente los materiales que se le prestan?
6. ¿Restituye las cosas que por descuido o de manera involuntaria dañó?
7. ¿Reconoce que se ha equivocado y procura rectificar?
8. ¿Actúa siguiendo sus principios aunque vaya contracorriente?
9. ¿Justifica su conducta poniendo como pretexto que “todo el mundo lo hace”?
10. ¿Evita hablar mal de sus compañeros, sobre todo si están ausentes?
46
Instrumento: Registro Anecdótico Tipo de evaluación: Heteroevaluación Aspecto: Actitudinal
REGISTRO ANECDÓTICO HONESTIDAD
Estudiante evaluado:____________________________________________________ Evaluador:____________________________________________________________ Instrucciones: registre, según la lista que aparece abajo, los incidentes que manifiestan una actitud o conducta representativa o significativa en torno a la vivencia del valor honestidad en los estudiantes que participan en la Junta Directiva del grado.
1. ¿Cumple acabadamente con las obligaciones inherentes al cargo que ocupa?
2. ¿Se aprovecha o se beneficia de los privilegios que le brinda su cargo en la Directiva de Grado, en perjuicio de los demás?
3. ¿Cumple con los compromisos contraídos al aceptar los cargos de la Directiva de Grado?
4. ¿Sugiere los medios para hacer transparente el trabajo de cada uno de los integrantes de la Directiva de Grado?
5. ¿Reporta con documentos los ingresos y egresos obtenidos de actividades realizadas por la Directiva del grado?
47
CONCLUSIONES
- Todo proceso educativo para que sea integral deberá contemplar tanto el
aspecto académico como la formación en valores, por ende, la implementación
de un proceso evaluativo debe contemplar también la evaluación de valores.
- La evaluación en su función, formativa y sumativa, es el instrumento adecuado
para la evaluación del aspecto académico. Sin embargo, al evaluar los valores
es preponderante su función formativa.
- La evaluación del aspecto académico abarca los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, a través de diversos instrumentos que todo
docente utiliza de acuerdo a los objetivos planteados. La evaluación de la
educación en valores abarca los mismos contenidos pero sus instrumentos se
basan específicamente en la observación.
- La evaluación de valores representa una mayor dificultad que la evaluación
académica porque debe tomar en cuenta un conjunto de factores personales y
ambientales que afectan la personalidad del alumno y que inciden no sólo en
su rendimiento académico, sino en su conducta y en sus relaciones con los
demás.
- La evaluación de la educación de valores se hace posible a través de la
observación que se traduce, a su vez, en indicadores que muestran la
presencia o ausencia de los rasgos distintivos de cada valor. Es
responsabilidad de los equipos educadores que implementan modelos de
evaluación para la educación de valores, elaborar estos indicadores de manera
consensuada, teniendo en cuenta que lo más importante es para qué evaluar,
es decir, qué se quiere conseguir en la educación de valores.
48
- La evaluación de la educación de valores debe abarcar tanto la autoevaluación
como la heteroevaluación a través del diseño de instrumentos específicos tales
como la lista de cotejo, las escalas de observación, el registro anecdótico, los
cuestionarios y entrevistas.
- En la evaluación de valores también se utilizan las escalas de actitudes. Entre
las más utilizadas están las escalas aditivas, de las cuales la más conocida es
la de Likert.
- Para evaluar valores no existen suficientes instrumentos que permitan hacerlo
de manera exhaustiva ya que los resultados obtenidos por un mismo
instrumento, aplicado en situaciones diferentes a la misma persona, pueden
variar.
- La vivencia de los valores puede ser modificada por circunstancias particulares
que no necesariamente reflejan lo que una persona está viviendo en un
momento determinado. Este alto grado de subjetividad con que se encuentra
la evaluación de la educación en valores requiere que se utilicen los
instrumentos de evaluación que se citan en este trabajo.
49
RECOMENDACIONES - Incluir en el diseño del Programa de Educación Ciudadana en Valores Nqatoqi´
el tema de la evaluación de la educación en valores, asignándole dentro del
desarrollo del mismo el tiempo pertinente para capacitar a los participantes en
la elaboración de los indicadores para los valores que constituirán la base para
el diseño de los instrumentos de evaluación específicos.
- Establecer que el Plan del Modelo Pedagógico de Educación en Valores que
los participantes elaboran al finalizar la capacitación incluya la evaluación de
los valores propuestos en dicha planificación, especificando los instrumentos a
utilizar.
- Durante los Seminarios de Seguimiento del Programa tomar en cuenta las
experiencias obtenidas tanto al diseñar como al aplicar los instrumentos de
evaluación de valores.
- La elaboración de los indicadores de logro para cada valor propuesto debe
estar a cargo del conjunto de docentes de la institución educativa y deben
marcar claramente la diferencia entre el éxito y el fracaso en la adquisición de
los valores.
- Informar a los estudiantes de los resultados de la evaluación de los valores e
implementar actividades que permitan superar las dificultades detectadas en la
autoevaluación y en la heteroevaluación.
- La implementación del programa de valores en una institución educativa debe
ser del conocimiento de los padres de familia para que ellos también puedan
colaborar y haya una transferencia de las actividades de la escuela al hogar.
Por ello, también debe informárseles de los resultados de la evaluación de los
valores tal como se les informa de la evaluación del rendimiento académico.
50
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