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UNIVERSIDAD VIRTUAL
DEL ESTADO DE MICHOACÁN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
“DISEÑO INSTRUCCIONAL EN FORMATO B-LEARNING DEL
CURSO INTEGRADORA I PARA FOMENTAR HABILIDADES DE INVESTIGACIÓN EN ESTUDIANTES DE TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE NAYARIT”.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
DOCTORA EN EDUCACIÓN CON TECNOLOGÍAS DEL APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO
PRESENTA:
JAZMIN PEREZ MENDEZ MATRÍCULA 150644
ASESOR:
DR. LUIS ARMERÍA ZAVALA [email protected]
MORELIA, MICHOACÁN, ABRIL DEL 2021.
Universidad Virtual Del Estado de Michoacán
I
DEDICATORIA
A mi familia, mi esposo y mis hijas que son mi fuente de inspiración y mi motor para seguir adelante y
querer ser siempre mejor.
A mis padres y hermanos por su apoyo incondicional y su amor.
A mis amigos que me han inspirado a seguirme superando.
II
AGRADECIMIENTOS
Al STAAUTN por luchar por nuestros derechos y gestionar el apoyo de capacitación para el posgrado.
A la UT de Nayarit por brindar el apoyo para la
capacitación del posgrado.
A mi asesor de tesis, Dr. Luis Armería Zavala por su invaluable acompañamiento.
III
RESUMEN
En esta investigación se presenta la propuesta del diseño instruccional del curso
Integradora I, perteneciente al tercer cuatrimestre del Técnico Superior Universitario en
Tecnologías de la Información área Desarrollo de Software Multiplataforma, de la Universidad
Tecnológica de Nayarit. La problemática que dio origen a este proyecto se resume en la
necesidad de incorporar los contenidos relacionados con el método de investigación científica
que facilite el planteamiento de un producto tecnológico que debe generarse como producto
de esta asignatura.
Para tales fines se propuso rediseñar el curso, con el enfoque de B – learning,
empleando el modelo de diseño instruccional ADDIE, para guiar las etapas del diseño del
curso. La metodología de investigación se condujo desde un enfoque cuantitativo con alcance
descriptivo.
Como resultado se obtuvo la propuesta de diseño instruccional para el curso Integradora
I, integrándose los contenidos, actividades, materiales de apoyo e instrumentos de evaluación
como principales elementos del mismo. En la evaluación de dicho curso, se obtuvo un
resultado positivo tanto en el logro de los objetivos de aprendizaje como en el manejo y uso
de la plataforma propuesta, que fue Classroom, derivado de las condiciones tecnológicas que
prevalecen actualmente en la UT de Nayarit.
La principal conclusión del estudio es que el diseño instruccional de un curso en formato B –
learning con los fundamentos de investigación científica, favorece el desarrollo de habilidades
de investigación de los estudiantes y el adecuado diseño de proyectos tecnológicos, en el
contexto de la asignatura Integradora I de la carrera de Tecnologías de la Información en la
UT de Nayarit.
IV
ABSTRACT
This research presents the proposal for the instructional redesign of the Integradora I course,
belonging to the third semester of the Higher University Technician in Information Technology
in the Multiplatform Software Development area of the Technological University of Nayarit. The
problem that gave rise to this project is summarized in the need to incorporate the contents
related to the scientific research method that facilitates the approach of a technological product
that must be generated as a product of this subject.
For these purposes, it was proposed to redesign the course, with the B-learning approach,
using the ADDIE instructional design model, to guide the stages of the course design. The
research methodology was conducted from a quantitative approach with a descriptive scope.
As a result, the instructional design proposal for the Integradora I course was obtained,
integrating the contents, activities, support materials and evaluation instruments as its main
elements. In the evaluation of said course, a positive result was obtained both in the
achievement of the learning objectives and in the management and use of the proposed
platform, which was Classroom, derived from the technological conditions that currently prevail
in the UT of Nayarit.
The main conclusion of the study is that the instructional design of a course in B - learning
format with the foundations of scientific research, favors the development of research skills of
students and the adequate design of technological projects, in the context of the Integrative
subject I of the Information Technology career at the UT de Nayarit.
V
LISTA DE FIGURAS
Figura. 3.1. Relación entre Ciencia y tecnología con la Sociedad
(Blanco López, 2004, pág. 71). ......................................................................................... 34
Figura. 3.2. Fases del modelo ADDIE (McGriff, 2000) ................................................................... 40
Figura. 4.1 Estado de Nayarit (INEGI, 2017) ................................................................................ 54
Figura. 4.2. Regiones del Estado de Nayarit (Gobierno del estado de Nayarit, 2017) ................. 56
Figura. 5.1. Curso de Integradora I en Classroom ......................................................................... 83
Figura. 5.2. Encuadre de la Asignatura .......................................................................................... 84
Figura. 5.3. Organización al interior de cada Unidad ..................................................................... 83
Figura. 5.4. Ejemplo de Unidad de aprendizaje desarrollada ........................................................ 87
Figura. 5.5. Unidades del curso ..................................................................................................... 88
Figura 5.6. Contenido de carpeta de unidad .................................................................................. 89
Figura. 5.7. Ejemplo de tarea publicada en classroom .................................................................. 90
Figura. 5.8. Ejemplo de rúbrica de actividad configurada en Classroom ....................................... 91
Figura. 5.9. Espacio para comentarios. .......................................................................................... 92
Figura. 6.1. Edad de los participantes ............................................................................................ 97
Figura. 6.2. Género de los participantes ........................................................................................ 97
Figura. 6.3. Resultados del indicador interfaz del curso ................................................................ 98
Figura.6.4. Sencillez en el acceso al curso .................................................................................... 99
Figura. 6.5. Facilidad en el acceso a los materiales ...................................................................... 99
Figura 6.6. Correlación entre acceso al curso y acceso a los materiales ...................................... 100
Figura.6.7. Facilidad en la ubicación de contenidos y actividades ................................................ 101
Figura. 6.8. Facilidad para leer los materiales y las instrucciones de las actividades ................... 101
Figura. 6.9. Entrega de actividades ................................................................................................ 102
Figura. 6.10. Correlaciones entre los indicadores ubicación de contenidos,
facilidad de lectura de materiales y facilidad en la entrega de tareas. .......................... 102
Figura.6.11. Redacción de instrucciones ....................................................................................... 104
Figura.6.12. Sencillez en la realización de actividades .................................................................. 105
Figura. 6.13. Contenido .................................................................................................................. 105
Figura. 6.14. Presentación ............................................................................................................. 106
Figura.6.15. Correlación entre los ítems claridad y presentación de los contenidos
del curso. ........................................................................................................................ 106
Figura. 6.16. Pertinencia ................................................................................................................ 108
Figura. 6.17. Conocer el desempeño a través de la rúbrica .......................................................... 108
VI
Figura.6.18. Facilidad para entender las rúbricas de evaluación ................................................... 109
Figura. 6.19. Logro del objetivo del curso ...................................................................................... 110
Figura. 6.20. Entrega de productos ................................................................................................ 111
Figura. 6.21. Variable uso del curso por docentes ......................................................................... 113
Figura. 6.22. Diseño del curso ........................................................................................................ 114
Figura. 6.23. Cálculo de coeficiente Alfa de Cronbach .................................................................. 115
VII
LISTA DE TABLAS
Tabla 4.1. Operacionalización de conceptos para el cuestionario de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia ........................................................................................... 63
Tabla 4.2. Operacionalización de conceptos para la entrevista a docentes.
Fuente: Elaboración propia ............................................................................................ 63
Tabla 5.1. Herramientas de Classroom y su aplicación en el curso de
Integradora I. Fuente Elaboración propia. .................................................................... 73
Tabla 5.2. Planeación del curso Integradora I. Fuente: Elaboración propia .................................. 77
Tabla 5.3. Actividades de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia .............................................. 80
Tabla 5.4. Ponderación de las actividades. Fuente Elaboración propia ........................................ 80
VIII
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA ........................................................................................................................ I
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................. II
RESUMEN ............................................................................................................................. III
ABSTRACT .......................................................................................................................... IV
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. V
LISTA DE TABLAS .............................................................................................................. VII
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1
1.1 Tema de estudio ............................................................................................................ 2
CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................. 5
2.1 Contexto ........................................................................................................................ 5
2.2 Antecedentes .............................................................................................................. 10
2.2.1 Modelo Pedagógico .................................................................................................. 10
2.2.2 Dimensión Didáctica ................................................................................................. 12
2.2.3 Dimensión Tecnológica ............................................................................................ 18
2.3 Estado del arte ............................................................................................................ 19
2.3.1 Antecedentes de la investigación ............................................................................. 19
2.3.2 La divulgación científica ........................................................................................... 22
2.4 Planteamiento del problema ........................................................................................ 24
2.5 Preguntas de investigación ......................................................................................... 25
2.6 Hipótesis de investigación ........................................................................................... 26
2.7 Objetivos ..................................................................................................................... 26
2.7.1 Objetivo general ....................................................................................................... 26
2.7.2 Propósitos específicos .............................................................................................. 26
2.8 Definición del objeto de estudio ................................................................................... 27
2.9 Delimitaciones ............................................................................................................. 27
2.10 Justificación ............................................................................................................... 28
2.11 Beneficios esperados ................................................................................................ 29
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO......................................................................................... 32
3.1 El aprendizaje y la ciencia ........................................................................................... 32
3.1.1 La tecnología en formación científica y el aprendizaje .............................................. 35
3.2 Blended learning ......................................................................................................... 38
IX
3.3 El diseño instruccional, modelo y apoyos tecnológicos ................................................ 40
3.4 Estudios relacionados ................................................................................................. 43
3.5 Transferencia del conocimiento ................................................................................... 48
CAPÍTULO 4. MÉTODO ....................................................................................................... 51
4.1 Diseño de investigación ............................................................................................... 51
4.2 Contexto sociodemográfico ......................................................................................... 53
4.3 Población y muestra .................................................................................................... 57
4.4 Sujetos ........................................................................................................................ 60
4.5 Instrumentos de investigación ..................................................................................... 61
4.6 Procedimiento de investigación ................................................................................... 64
4.7 Análisis de los datos .................................................................................................... 65
CAPÍTULO 5. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN ..................................................................... 69
5.1 Aspectos Pedagógicos ................................................................................................ 69
5.2 Aspectos didácticos ..................................................................................................... 72
5.3 Diseño del curso .......................................................................................................... 73
CAPÍTULO 6. RESULTADOS ............................................................................................... 94
6.1 Recolección de datos .................................................................................................. 94
6.2 Análisis de resultados.................................................................................................. 96
6.2.1 Resultados del cuestionario aplicado a estudiantes ................................................. 96
6.2.2 Resultados entrevista a maestros ........................................................................... 112
6.3 Confiabilidad ............................................................................................................. 114
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 116
7.1 Resultados fundamentales ........................................................................................ 116
7.2 Conclusiones ............................................................................................................. 118
7.3 El modelo ADDIE en el proyecto ............................................................................... 122
7.4 Recomendaciones ..................................................................................................... 124
7.5 Investigaciones futuras .............................................................................................. 125
CAPÍTULO 8. FUENTES Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................ 127
ANEXOS ............................................................................................................................. 135
1
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
La investigación como actividad humana ha estado presente desde que los primeros
rasgos de inteligencia se detonaron en el ser humano. Es a través de la investigación que se
han podido curar enfermedades, aprovechar recursos naturales y transformar la dinámica de
las sociedades mediante implementos que favorecen el desarrollo de las personas. Por otra
parte, la historia ha dado cátedra y muestra que en ocasiones la investigación ha causado
perjuicios a las personas, afectando a grandes masas. Derivado de lo anterior se afirma que
el enfoque de la investigación es crucial para obtener un fruto que sea positivo y benéfico para
la población hacia la que está dirigido.
La investigación en la actualidad surge en la gran mayoría de las ocasiones en el ámbito
académico, ya que generalmente en las casas de estudio de nivel superior, en los diferentes
países del mundo, laboran aquellos profesores – investigadores que realizan indagaciones de
diversa índole, generando conocimiento nuevo aplicable a todas las áreas. De acuerdo con
Gil, Domínguez, García, Mathison & Gándara (2012), la investigación en nuestros días debe
buscar resolver problemas en todos los ámbitos de la sociedad, lo que representa para la
universidad un reto que requiere innovarse al interior. Esto implica, para las organizaciones
educativas, un análisis de los problemas aprendizaje de los estudiantes, y en consecuencia la
transformación de los procesos de enseñanza, en concordancia con los paradigmas actuales
de formación. Los mismos autores abundan que éste panorama representa un reto en la
formación de profesionales de la educación para la investigación, generación y aplicación de
conocimiento innovador con vinculación a la realidad social que le circunscribe. De esto
también se desprende la adecuación de la infraestructura educativa y métodos de enseñanza.
Abundando sobre lo anterior, González & Arcángel (2013) indican que la universidad en
la actividad investigativa debe hacer un llamado a los profesores, investigadores y estudiantes
participantes, para convertirse en un engranaje responsable de interés común, con métodos
que permitan descifrar realidades y alcanzar sus fines reflejándolo en el ambiente social. Lo
anterior sólo puede lograrse a través de acciones efectivas en donde el estudiante se vincule
con el profesor investigador, pero además atienda problemas reales de su contexto, guiándose
por la experiencia de su mentor. De esta forma lleva a la práctica sus conocimientos, y genera
2
solución a los problemas de su contexto, y la satisfacción de las necesidades del entorno en
el cual se desenvuelve, dando significancia a su trabajo académico.
1.1 Tema de estudio
Luego de la breve semblanza que permite entrar en materia, se define el tema de estudio
que se atiende en esta tesis, y que es la propuesta del diseño instruccional con base en el
modelo Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación (ADDIE), para la asignatura
de Integradora I de la carrera de Técnico Superior Universitario en Tecnologías de la
Información de la Universidad Tecnológica de Nayarit, lo anterior con base a un curso en
formato B – Learning. En la asignatura se aborda, precisamente, la investigación y su
importancia en la formación de los estudiantes. De ahí el porqué del diseño instruccional de
esta asignatura resulta necesario, tanto para proporcionar a los estudiantes actividades y
contenidos acordes a su formación, como adoptar un modelo instruccional que garantice el
logro de los aprendizajes esperados en la asignatura.
De ahí que el presente estudio tuvo como objetivo Rediseñar la asignatura Integradora I
de la carrera de Tecnologías de la Información de la Universidad Tecnológica de Nayarit, para
integrar el proceso de investigación científica en los temas de la asignatura. Lo anterior
buscando dotar a los estudiantes de habilidades en el área de la investigación científica, que
les servirán para su vida universitaria y profesional, además de acrecentar la producción en
esta área para la universidad y fortalecer el trabajo del cuerpo académico de la carrera de
Tecnologías de la Información. Con este referente, en los siguientes capítulos se expone el
proceso de diseño de la asignatura Integradora I, y las características que definen a la
investigación que sustentan el mismo, así como la intervención educativa derivada de la
misma.
Como parte del segundo capítulo de esta tesis, se aborda el origen de la problemática
que motivó esta investigación, y que se puede resumir como la necesidad de que el estudiante
de la carrera ya descrita aplique el proceso de investigación basado en el método científico
como la etapa inicial del desarrollo de software, lo cual le permite contar con bases sólidas
para el uso de sus habilidades tecnológicas en la resolución de un problema. Este reto se
enfrenta en la asignatura Integradora I, que al ser la primera materia de este tipo que cursan
3
los estudiantes, y que plantea el desafío de diseñar e implementar un proyecto tecnológico
orientado a la construcción de un sitio web, debe brindar a los estudiantes los conocimientos
que permitan el desarrollo de las habilidades necesarias tanto en los tres primeros
cuatrimestres de su formación universitaria, como su ejercicio laboral inmediato.
En el capítulo tres se desarrolla el marco teórico que confiere sustento a la investigación.
Inicia con la presentación del concepto de investigación científica y su historia. Posteriormente
se aborda la relación del aprendizaje con la ciencia, de igual manera se menciona la injerencia
que tienen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el aprendizaje y la
adquisición de conocimiento científico. Así mismo, y como parte importante de la
fundamentación teórica, se menciona la estrategia didáctica de Aprendizaje Mixto, o Blended
Learning (B-Learning) y se detalla el modelo de diseño instruccional ADDIE, por ser conceptos
en los que se fundamenta el desarrollo del proyecto presentado, su implementación y
evaluación.
Para el capítulo cuatro, se exponen los elementos que definen el método de
investigación. Partiendo inicialmente de la determinación del enfoque y selección del diseño
de la investigación, siendo estos el cuantitativo y el descriptivo, respectivamente. Esta
selección se considera adecuada para responder a las preguntas de investigación e hipótesis,
y de acuerdo a las características del objeto de estudio. De manera adicional en este capítulo
se describen los instrumentos de recolección de datos que se emplearon, el proceso que se
siguió para su diseño y recopilar la información, el método para analizar los datos y presentar
los resultados.
En el capítulo cinco, se expone la implementación y desarrollo de la investigación. En
primera instancia se presenta el análisis de los aspectos pedagógicos y didácticos de la
propuesta, con la finalidad de conocer estas dos importantes aristas. El trabajo de diseño,
desarrollo e implementación de los contenidos correspondientes a la asignatura Integradora I,
con fundamento en el modelo ADDIE. Derivado de lo anterior, en este capítulo se incluyen las
evidencias que del trabajo efectuado en cada una de las etapas que se especifican en este
modelo.
4
En cuanto al capítulo 6, en el mismo se muestran los resultados obtenidos de la
aplicación de los dos instrumentos de recolección de datos diseñados previamente, que
sirvieron para captar el punto de vista, tanto de los estudiantes como de los profesores que lo
dirigieron, respecto al diseño del curso y se implementación. En primera instancia se muestra
la estadística descriptiva y posteriormente algunas inferencias que surgen del análisis
cuantitativo de los datos obtenidos, verificación las correlaciones entre los ítems
correspondientes. Esto permitió estudiar el comportamiento de las dos variables presentes en
el estudio, haciendo referencia al uso del curso y al diseño del mismo.
Por último, en el capítulo 7 se exponen las conclusiones del estudio, que se pueden
resumir en que el diseño logró una aceptación positiva, tanto por los estudiantes como por los
docentes, destacando la facilidad de uso, acceso y manipulación de los diferentes contenidos
de la plataforma seleccionada, así como el logro de los objetivos del curso que se plasmó en
la generación de productos finales. Esto permitió concluir que es factible generar aprendizajes
para realizar una investigación científica, a través de la cual los estudiantes puedan desarrollar
proyectos tecnológicos de software; así mismo destaca la viabilidad de mejorar el aprendizaje
a través de la adopción de un modelo de diseño instruccional.
5
CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este capítulo se presenta el origen de la investigación. Inicia con la descripción del
contexto educativo en el que se realizó este proyecto, los antecedentes de este y el estado del
arte, a partir de los cuales se define el problema de investigación, del cual surge la necesidad
de efectuar esta investigación. En forma posterior al planteamiento del problema, se presentan
las preguntas de investigación e hipótesis, como pauta para conducir la investigación, así como
los objetivos de esta. Adicionalmente se agregan los elementos que soportan el
planteamiento, como la justificación, los beneficios esperados, y las delimitaciones del trabajo
de investigación.
2.1 Contexto
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), las Universidades
Tecnológicas se crearon en México en el año de 1991, como organismos públicos
descentralizados de los diferentes gobiernos estatales (Secretaría de Educación Pública,
1991). Según la misma dependencia, las funciones de las Universidades Tecnológicas son:
• Ofrecer estudios de nivel superior con mayor oportunidad de empleo y una mayor
inversión educativa.
• Ofrecer carreras que responden a los requerimientos tecnológicos y
organizativos de la planta productiva de bienes y servicios.
• Responder a la necesidad de profesionistas que requiere la planta productiva en
procesos de modernización de acuerdo a los avances científicos y tecnológicos.
• Contribuir a lograr un mejor equilibrio del sistema educativo abriendo opciones
que diversifiquen cualitativa y cuantitativamente la oferta de estudios de nivel
superior.
Acerca de los orígenes que movieron a las autoridades educativas para la creación de
estos planteles educativos, la misma Coordinación General de Universidades Tecnológicas
(CGUT) detalla:
6
En México, las Universidades Tecnológicas fueron creadas con una triple finalidad, en
primer lugar, se intentaba descentralizar los servicios educativos superiores y favorecer
a las comunidades marginadas. En segundo lugar, se perseguía la ampliación y
diversificación de la oferta educativa, brindando una formación acorde con la realidad
socioeconómica y con las dinámicas de los diversos mercados laborales locales. En
tercer lugar, se procuró favorecer la vinculación entre la academia y el sector productivo,
dando respuesta a las exigencias de una economía emergente, ávida de recursos
humanos sólidamente preparados para llevar a cabo la innovación requerida a lo largo y
ancho del país (Coordinación General de Universidades Tecnológicas, 2006, pág. 24).
En el año 2001 fue fundada la Universidad Tecnológica de Nayarit (UTN) como un
organismo público descentralizado, signándose para tal fin un convenio entre el gobierno del
estado y el gobierno federal, quedando formalizado a través del decreto de creación número
8334. La fuente de financiamiento de la universidad es de un 50% por parte de la federación,
y un 50% por parte del gobierno del estado en un programa de colaboración financiera llamado
peso a peso. Está ubicada en el municipio de Xalisco, en la zona conurbada de la capital del
estado.
El plantel educativo inició sus operaciones con cuatro carreras en el nivel de Técnico
Superior Universitario (TSU): Administración y Evaluación de Proyectos, Turismo, Procesos
Agroindustriales y Comercialización. En el año de 2003 se incorporó la carrera de
Mantenimiento Industrial, y en el año 2007 la de Negocios Internacionales. Actualmente tiene
una oferta educativa que comprende las siguientes carreras en nivel TSU y la continuidad de
estudios en el nivel licenciatura: (a) Tecnologías Bioalimentarias, (b) Gastronomía, (c) Turismo,
(d) Seguridad Pública, (e) Mantenimiento Industrial, (f) Mecatrónica, (g) Desarrollo de
negocios, (h) Logística internacional, (i) Gestión de proyectos, (j) Tecnologías de la
Información y (k) Construcción.
La misión de la UTN, manifestada en su manual de organización es:
Formar profesionistas competitivos mediante programas de educación superior científicos y tecnológicos, sustentados en un modelo integral y humanista, con un enfoque basado en competencias profesionales y con un sentido de innovación para el desarrollo sustentable del entorno. Vincular la institución con los sectores público, social y privado para fortalecer los programas educativos y contribuir con el desarrollo de servicios especializados, asistencia técnica y transferencia de tecnología, a través de la investigación aplicada
7
para impulsar el desarrollo de la región (Universidad Tecnológica de Nayarit, 2020, pág. 6).
La visión de la institución, tomada del mismo documento se expresa como sigue:
Ser una institución con excelencia académica reconocida por entidades nacionales e
internacionales, comprometida con el desarrollo humano equitativo e incluyente que
forme profesionistas competentes con sentido de responsabilidad social (Universidad
Tecnológica de Nayarit, 2020, pág. 6).
A diecinueve años de su creación, esta institución educativa ha cosechado numerosos
logros, en el aspecto académico y en la vinculación con el sector productivo, que se
ejemplifican en la publicación de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas
(CGUT) la cual arrojó indicadores muy favorecedores, entre los que destacan: la tasa
ocupacional en relación con los egresados, que alcanza más del 60%, la mayoría de los
egresados consiguen empleo en los primeros 6 meses posteriores al egreso, y el 90% de los
egresados representa la primera generación con educación superior en su familia
(Coordinación General de Universidades Tecnológicas, 2006).
En cuanto a infraestructura física, según el Programa Institucional de Desarrollo UTN
2013 – 2018 (Universidad Tecnológica de Nayarit, 2013), ésta casa de estudios cuenta con
una capacidad física instalada de 5,500 espacios educativos en ambos turnos, misma que está
compuesta por cinco edificios de docencia, cinco edificios de laboratorio pesado
pertenecientes a los Programas Educativos (PE) de (1) Tecnologías de la Información, (2)
Procesos Alimentarios e Ingeniería en Tecnologías Bioalimentarias, (3) Mecatrónica,
Mantenimiento Industrial e Ingeniería en Mantenimiento Industrial, (4) Desarrollo de Negocios
e Ingeniería en Desarrollo e Innovación Empresarial, Administración e Ingeniería en Gestión
de Proyectos, Operaciones Comerciales Internacionales e Ingeniería en Logística
Internacional y (5) Turismo, Gastronomía, Licenciatura en Gestión y Desarrollo Turístico y
Licencia Profesional en Turismo de Aventura, un gimnasio universitario, un centro de
información, un edificio de vinculación empresarial, un edificio de rectoría, un comedor
universitario, un edificio de unidad médica y atención psicológica, almacén general, cuatro
estacionamientos y la primera etapa de un estadio universitario.
8
Entre los fundamentos legales que rigen la operación de la UT de Nayarit (Nayarit G. d,
2020), se encuentra: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; Ley General de
Educación; Ley de Coordinación de la Educación Superior; Ley Reglamentaria del Artículo 5
Constitucional en Materia de Profesiones; Ley Orgánica de la Administración Pública Federal;
Reglamento Interior de la SEP; Plan Nacional de Desarrollo; Programa Sectorial de Educación
2007 - 2012; Libro Azul “Universidad Tecnológica. Una nueva opción para la formación
profesional a nivel superior”; Convenio de Coordinación para la creación, operación y apoyo
financiero de la Universidad Tecnológica; Políticas para la Operación, Desarrollo y
Consolidación del Subsistema; Plan Estatal de Desarrollo; Programa Estatal de Educación
Superior; Planes Regionales o Estatales e instrumentos elaborados por grupos de industriales,
comerciales civiles o profesionales; Legislación Laboral Estatal; Código Civil Estatal; Decreto
de Creación de la Universidad Tecnológica; Plan Institucional de Desarrollo de la universidad.
A partir de su Decreto de Creación, la gestión rectora sobre la administración ha
contribuido a que la UTN, a la fecha, cuente con un marco jurídico básico, que comprende 14
publicaciones: Reglamento Interior, Reglamento Interior del Consejo Directivo, Reglamento del
Patronato, Reglamento de Alumnos, Reglamento de Becas, Reglamento de Evaluación y
Acreditación, Reglamento de Estadías, Reglamento de Titulación, Reglamento del Servicio
Social, Reglamento del Centro de Información, Reglamento de Laboratorios y Talleres,
Reglamento de Ingresos Propios, Reglamento de Servicios al Sector Productivo y por último
el Reglamento de Ingreso Promoción y Permanencia del Personal Académico (RIPPPA).
La UTN, inició su primer ciclo escolar con una matrícula de 310 jóvenes, cifra que ha
aumentado en un promedio de 15% anual, alcanzando al cierre del periodo escolar 2019-2020
una captación de nuevo ingreso de 1500 estudiantes, la cobertura que tiene la institución con
respecto al total de jóvenes que egresan del nivel medio superior en el estado es de un 13.5%
en promedio.
Desde el año de 2010 y al igual que en todo el subsistema al que pertenece, la oferta
educativa de la UT de Nayarit se imparte con el enfoque basado en la formación de
competencias profesionales, lo que significa la preparación para la posesión y desarrollo de
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al sujeto realizar actividades en su área
profesional, y adaptarse a nuevas situaciones. A partir de fechas recientes, los estudiantes
9
cuentan con la opción de obtener, a la par de su carrera universitaria, una Certificación de
Competencia laboral íntimamente relacionada con las habilidades técnicas que están
adquiriendo en su estancia en la casa educativa.
Una de las particularidades que como institución educativa caracterizan a la Universidad
Tecnológica de Nayarit es la publicación de una revista científica llamada “El Universo de la
Tecnológica”. De acuerdo con el PIDE 2013 – 2018 “Publicar y divulgar los resultados de la
investigación científica y tecnológica que la institución produce y difundir la información que la
vida universitaria genera, es el quehacer principal de la revista Universo de la Tecnológica,
una publicación híbrida, arbitrada y emitida cuatrimestralmente en formato impreso con un mil
ejemplares por edición, producida por la Dirección de Vinculación desde el último cuatrimestre
de 2008” (Universidad Tecnológica de Nayarit, 2013, pág. 45).
En el mismo documento ya mencionado se agrega acerca de ésta producción y se
menciona que desde el 2009 es una publicación arbitrada siendo el único medio de divulgación
con esta característica en todo el subsistema nacional. De manera trimestral se lanza una
convocatoria pública para que profesores no sólo de la propia institución sino de cualquier
parte del globo terráqueo tengan la oportunidad de publicar sus artículos de investigación. Esto
representa una gran oportunidad para los investigadores de la UTN pero también un
importante reto ya que el proceso de revisión y aceptación de manuscritos para divulgación
científica es complicado.
El Programa Educativo (PE) de Tecnologías de la Información dentro del subsistema de
Universidades Tecnológicas y Politécnicas en el país, es un programa educativo que tiene
como objetivo contribuir al desarrollo del sector de las Tecnologías de la Información (TI) en
México, por medio de la capacitación y generación de profesionistas que tengan la
capacitación necesaria para proyectar este desarrollo. Acerca de esta carrera se abunda en el
sitio web de la UT de Nayarit: El profesionista en Sistemas Informáticos será capaz de dirigir
proyectos del área de las tecnologías de la información para contribuir con la productividad de
las empresas y organizaciones, mediante el uso de metodologías y tecnologías que satisfagan
las necesidades del sector productivo, también evaluará sistemas de información existentes
para establecer acciones de mejora e innovación (Universidad Tecnológica de Nayarit, 2020).
10
En el programa educativo de TI, se encuentra ubicado en su parte administrativa y de
aulas en el Edificio de Docencia III de la UTN, y en la parte de laboratorios de cómputo se
utilizan cuatro laboratorios computacionales 7, 8, 9 y 10 ubicados en el Centro Digital de
Medios. En estas instalaciones se llevan a cabo las clases prácticas apoyadas por tecnología
educativa constando de equipos de cómputo con diverso software instalado y de conexión a
internet. En el año de 2018 dicho PE tuvo una actualización en sus planes y programas de
estudio teniendo un cambio en su nombre quedando el nivel TSU como Tecnologías de la
Información con tres posibles especializaciones: (a) Entornos virtuales y negocios digitales, (b)
Redes y Telecomunicaciones y (c) Desarrollo de software multiplataforma que es la
especialidad que se imparte en la UT de Nayarit, por otra parte en el nivel ingeniería se tiene
el nombre de la carrera como Tecnologías de la Información y Comunicación.
2.2 Antecedentes
2.2.1 Modelo Pedagógico
Como ya se ha mencionado anteriormente, una de las características del modelo
educativo en las Universidades Tecnológicas, y que incluso define el nombre de dichas
instituciones es el énfasis en el desarrollo de habilidades y capacidades técnicas en los
estudiantes, ya que éstos deben egresar preparados para integrarse de manera inmediata al
sector productivo, aplicando sus conocimientos en áreas de producción, pudiendo hacerse
cargo de procesos industriales manejando maquinaria especializada aplicando la capacitación
recibida en la escuela.
Los atributos que sustentan el modelo educativo de estas escuelas son los siguientes
(Universidad Tecnológica del Valle de Mezquital, 2020):
(a) Calidad. Con una cultura de evaluación permanente interna y externa, en la que se
examinan todos los elementos del proceso educativo.
(b) Pertinencia. Se mantiene una estrecha relación con el sector productivo y social, por
lo que la instrumentación de carreras se determina de acuerdo con los
11
requerimientos de los núcleos productivos del entorno a través de un Análisis
Situacional del Trabajo.
(c) Intensidad. En las UT se trabaja bajo un esquema de corta duración y alta intensidad,
lo que implica una optimización de los tiempos, los recursos y los esfuerzos a lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
(d) Continuidad. Se ofrecen diferentes salidas a un estudiante como: Técnico Superior
Universitario, Licencia Técnica, Certificación Profesional y Licenciatura.
(e) Polivalencia. Este enfoque significa el dominio de conocimientos y competencias
comunes a varias áreas afines siendo capaz de adoptar nuevas tecnologías y formas
de trabajo.
(f) Flexibilidad. Se promueve la flexibilidad de estructuras y planes de estudio facilitando
la formación multidisciplinaria, la integración del aprendizaje con la aplicación
pertinente del conocimiento, así como el paso fluido de los estudiantes entre distintas
instituciones.
Derivado de lo anterior se deduce que la prioridad en el proceso formativo en este
subsistema educativo radica en la adquisición de competencias técnicas que preparen a los
egresados para la vida laboral. En el sitio de la UT de la Riviera Maya (2020), se abunda acerca
del proceso de enseñanza – aprendizaje, se sugiere que la formación científica tiene el objetivo
de complementar a la tecnológica y servirá para sostener el proceso de modernización de la
planta productiva y responder a las necesidades del desarrollo del país en el mismo sentido.
En el sitio de la UT de Hermosillo (2020) se define que el plan de estudios de la Universidad
dará prioridad a la capacitación activa en talleres y la experimentación en los laboratorios,
empleando estrategias de enseñanza intensiva.
Al analizar los planes de estudio de las distintas licenciaturas e ingenierías que se ofertan
en estas instituciones, se identifica que para el nivel TSU se imparten un total de 3125 horas,
incluida la estadía profesional en la que el estudiante elabora un proyecto en una empresa con
una duración de 525 horas, para el caso del nivel licenciatura se cursan en las aulas 1500
horas más y se realiza una segunda estadía con una extensión de 480 horas, teniéndose un
total de 5130 horas que se llevan a cabo en un periodo de 3 años 8 meses, siendo de los
periodos formativos más cortos para el nivel licenciatura en una institución de educación
pública en México.
12
Las áreas formativas que se incluyen en los mapas curriculares de estas carreras se
dividen en: Ciencias básicas aplicadas, formación tecnológica, lenguas y métodos y
habilidades gerenciales. En estos mapas curriculares para el nivel ingeniería se incluyen dos
materias optativas, y es en una de éstas asignaturas en donde en algunas ocasiones de
imparte la de Metodología de la investigación.
Como se ha observado, las características del modelo educativo privilegian la formación
técnica, por lo que las habilidades que se requieren para realizar la investigación científica no
forman parte del planteamiento educativo en este subsistema. Aunado a lo anterior en la
experiencia que se tiene como docente de tiempo completo al interior de la UTN se ha
observado que no todas las carreras tienen dentro de sus objetivos la formación de docentes
y de estudiantes investigadores, actividad que debe estar directamente relacionada con los
proyectos tecnológicos que se generan en las materias Integradoras, por lo que en otras
carreras la asignatura de Metodología de la Investigación ni siquiera se imparte, lo cual explica
la carencia de habilidades de indagación y de redacción de reportes científicos desde el punto
de vista de la Pedagogía.
2.2.2 Dimensión Didáctica
Una vez que se ha profundizado en los rasgos del modelo educativo y pedagógico de
las Universidades Tecnológicas, se procederá a describir la didáctica empleada por los
docentes de la UTN en cuanto a la formación de jóvenes investigadores, con base a la
experiencia que se tiene como profesora de tiempo completo desde hace 10 años en la carrera
de Tecnologías de la Información.
En primer orden se puede aportar que, para todas las asignaturas se realiza una
planeación de clase llamada secuencia didáctica, en donde se divide el curso en dos periodos,
y de acuerdo a lo especificado en la hoja de asignatura correspondiente, se detallan las fechas,
temas y actividades que se llevarán a cabo durante el desarrollo de cada uno de los periodos.
Como parte de dicha planeación el maestro debe contemplar la utilización de material didáctico
como manuales, apuntes y presentaciones electrónicas y también incluir el desarrollo de
ejercicios y sesiones en las que se practique el contenido teórico revisado previamente, ya que
13
ésta es una característica que distingue al modelo educativo de las Universidades
Tecnológicas en el país.
De manera general el desarrollo de las sesiones presenciales se da con una estructura
basada en la microenseñanza, ya que todos los docentes de la escuela deben tomar este
curso como parte de sus requerimientos para empezar a impartir cátedra. El titular de cada
asignatura dirige las sesiones, intercalando los contenidos teóricos con actividades prácticas
que pueden darse en aula o laboratorio (dependiendo de la asignatura que se trate será el
laboratorio que le corresponda). Todas las acciones que se realicen como parte del proceso
formativo deben estar contempladas en la secuencia didáctica.
La técnica expositiva sigue siendo predominante, y la mayoría de los profesores utiliza
otros medios de apoyo y materiales didácticos impresos, electrónicos y físicos (manipulables).
La duración de una clase es de 50 minutos y en ocasiones de acuerdo a la cantidad de horas
semanales que pueda tener una asignatura se pueden juntar dos sesiones y así impartir una
hora con cuarenta minutos de clase al mismo grupo con la misma materia. El proceso
educativo se evalúa tanto por el estudiante como por la dirección de la carrera al finalizar el
curso, para verificar la calidad y eficacia del mismo, la práctica docente y los materiales
utilizados como apoyo a la enseñanza.
Generalmente las materias del plan TSU en Tecnologías de la Información contienen un
rubro denso de temas que requiere de habilidades de planeación y organización por parte del
docente para lograr cubrir los contenidos y alcanzar las competencias buscadas. Haciendo
referencia específica a la asignatura de Integradora I, es una materia que abarca un total de
30 horas de clase para todo el cuatrimestre, por lo que únicamente se imparten dos sesiones
por semana de 50 minutos cada una, lo que siempre representa un importante reto a la hora
de trabajar con los grupos para lograr el objetivo de la materia, que es crear un proyecto
tecnológico en donde los estudiantes pongan en práctica los conocimientos adquiridos en los
cuatrimestres 1, 2 y 3 de la carrera que están cursando.
La hoja de asignatura que indica el desarrollo de temas para la materia Integradora I,
actualmente está conformada por dos unidades temáticas, al analizar la distribución de temas
se observa que la integradora I es una asignatura con sólo 30 horas frente a grupo, distribuidas
14
en dos horas por semana, lo que implica que la mayor parte del trabajo se realice en horas
extra clase, sirviendo estas dos horas frente a grupo únicamente para revisar avances y dar
indicaciones generales a los estudiantes.
Abundando en la descripción de esta dificultad, y desde el punto de vista didáctico, se
puede aportar que los docentes de la Integradora I buscan elementos adicionales como apoyo
en sus sesiones que les permitan aprovechar mejora el tiempo, un ejemplo es la guía de la
asignatura, que es un documento que se genera año con año y que se le proporciona a los
estudiantes para que tengan siempre disponible la información relacionada con el objetivo de
la asignatura, las otras materias con las que la Integradora I se relaciona y se complementa,
los instrumentos de evaluación y la guía del proyecto final, que incluye todos los aspectos que
deben desarrollarse y alcanzarse al finalizar el curso.
De igual manera se emplean presentaciones electrónicas para explicar a los jóvenes
algunos temas relacionados con la materia y que requieren de revisión. Sin embargo, se ha
encontrado que esto no es suficiente para que los estudiantes se empapen y dominen el
enfoque de la materia, lo que se busca, cómo se debe realizar y de cuánto tiempo disponen,
por lo que se considera que se requiere de un medio adicional para que los estudiantes
interactúen, realicen actividades y afirmen los contenidos revisados en las escasas dos
sesiones de clase que se tienen con ellos cada semana.
El otro reto aún mayor que el primero que se enfrenta al impartir esta asignatura, es la
de abordar los aspectos de la investigación científica, la exposición por parte del docente y la
apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes, en un corto lapso de tiempo. El
desafío que supone la impartición de la Integradora I para el docente titular de la materia se
resume en la necesidad de ligar la metodología académica con el método científico, de tal
manera que los estudiantes no tan sólo aprendan a aprender y que con ello se produzca el
conocimiento a través de una investigación ordenada, sino que conduzca a los estudiantes a
garantizar la solución de los problemas o necesidades detectadas que dieron origen al
Proyecto Integrador (López, Cota, & Chávez, 2015).
Por otra parte, y en cuanto a los perfiles de los docentes, se puede señalar que al interior
de la Universidad existen dos tipos de profesores, los de tiempo completo y los de tiempo
15
parcial. Los primeros trabajan una jornada de 8 horas diarias, y entre sus responsabilidades
están las de impartir clase, acompañar y monitorear el desempeño de uno o más grupos de
estudiantes a través de la tutoría tanto grupal como individual, participar en eventos
académicos al interior y exterior de la universidad, realizar labores administrativas diversas,
contribuir a la actualización de planes y programas de estudio, elaborar material didáctico y
ejecutar labores de investigación y producción científica.
En el caso de los profesores de tiempo parcial, éstos acuden a la Universidad
únicamente en el horario en el que tienen clases frente a grupo, por lo que permanecen en la
escuela de 2 a 6 horas diarias en promedio. Estos docentes no se involucran en actividades
institucionales y no imparten tutoría, por lo que únicamente se avocan a impartir sus clases y
presentar sus informes académicos cada mes, así como evaluar el desempeño de los jóvenes
estudiantes.
En este contexto, se tiene que al interior de la UTN, la actividad de investigación se
realiza por los docentes de tiempo completo, y no por todos sino por los que les interese la
actividad, ya que en muchas ocasiones la carga de trabajo origina que se dé prioridad a la
realización de otro tipo de labores como las ya enlistadas anteriormente, por lo que la
producción académica es poca y la escasa que se efectúa, es aún en menos ocasiones
divulgada en medios indexados o de reconocimiento académico.
En otro sentido, y al estar en contacto con los maestros universitarios que son
investigadores, se detectó que éstos realizan la labor indagativa pero no involucran en forma
adecuada a los estudiantes, ya que no propician en ellos el interés por la investigación y
tampoco en el método de investigación científica; es decir, generalmente involucran a sus
estudiantes como mano de obra y en el trabajo de campo, sin la conciencia de la ejecución de
los pasos de la metodología y sin la consiguiente labor de la generación y divulgación de los
productos científicos. Adicionalmente, los mismos docentes son actores en este problema
pues en muchas ocasiones solicitan a sus estudiantes que realicen investigación en revistas
de divulgación y libros, sin comprobar posteriormente que los mismos hayan usado este tipo
de fuentes de información y hayan comprendido la lectura debido a lo complejo del lenguaje
de algunas publicaciones.
16
En este mismo contexto se tiene que en la UTN como parte de su política institucional,
existen importantes esfuerzos en impulsar y aumentar la producción científica por parte de la
planta académica, ya que hay actualmente en la institución educativa siete cuerpos
académicos reconocidos ante PRODEP con el estatus de En formación, que se integran por
veintiocho Profesores de Tiempo completo. Dentro de estos esfuerzos se han producido
algunas colaboraciones en publicaciones indexadas y capítulos de libros, sin embargo estos
resultados no reflejan la formación de jóvenes investigadores, ya que no existe evidencia clara
sobre la participación de los estudiantes en este tipo de proyectos, y más aún de la generación
de productos científicos por los propios educandos, quedando estos trabajos tan sólo como
logros de los propios investigadores, y como registros de evidencias que se reportan ante
organismos como PRODEP Y SNI.
Uno de los factores que contribuyen a la escases de divulgación científica se menciona
en el mismo trabajo editorial de la revista del Universo de la tecnológica, ya que en su número
30 el editor menciona que la labor del profesor-investigador se diversifica constantemente para
hacer frente a los cambios y desafíos que el entorno competitivo requiere, sin embargo dicha
actividad y el reporteo de la información representa un reto cuando se trata de que sus
manuscritos sean aceptados en revistas de divulgación científica lo que genera riesgos de que
información valiosa y oportuna no sea publicada.
En cuanto a las diversas cátedras impartidas en la Universidad por los docentes tanto
de tiempo completo como parcial, se puede afirmar que éstos se esfuerzan por que se logren
las competencias y objetivos de cada asignatura, los que mayormente están enfocados al
desarrollo de habilidades tecnológicas. Por lo que de manera cotidiana no se han identificado
esfuerzos por generar en los estudiantes habilidades de investigación y redacción; ya que los
contenidos programáticos son abundantes y no tienen flexibilidad para adaptar algunos de
ellos y orientarlos hacia la formación de jóvenes investigadores, teniéndose que únicamente
en la asignatura de expresión oral y escrita se trabajan algunas habilidades de escritura como
la correcta ortografía.
Así mismo, al hacer un sondeo con los estudiantes de los grupos con los que se llevó
una asignatura de metodología de la investigación, se encontró que los jóvenes se piensan
alejados de este tipo de contenidos ya que consideran que son aburridos o difíciles de
17
entender, a decir de los propios estudiantes quienes refieren que los científicos e
investigadores utilizan en sus publicaciones un lenguaje científico o muy especializado lleno
de tecnicismos y procesos complejos, además de que el conocimiento está expresado en un
contexto poco conocido, así mismo aportan que las revistas especializadas en muchas
ocasiones son poco atractivas en su diseño y poco accesibles para su consulta por lo que no
se sienten atraídos a leerlas, incluyendo en éstas revistas a la propia generada por la UTN, lo
que produce que en ocasiones ni siquiera regalado quieran un ejemplar para su lectura.
La carencia del desarrollo de habilidades de investigación en los jóvenes universitarios
representa una interesante área de oportunidad para el trabajo docente y tutorial. Un
estudiante que no investiga no tiene curiosidad, no identifica oportunidades de negocio en
ideas innovadoras y peor aún no produce conocimiento. A través de los años por parte de
algunas de las profesoras de tiempo completo de la carrera en cuestión se han realizado
algunos intentos enérgicos por involucrar a los jóvenes en actividades de investigación, sin
embargo es escasa la respuesta al llamado e invitación, sobre todo también porque existe muy
poca posibilidad de motivar a los estudiantes de alguna manera por su participación.
Coincidiendo con el planteamiento anterior, se reitera que la habilidad de investigación
es básica para el estudiante del área de desarrollo de software, ya que el inicio del ciclo del
desarrollo en cualquier metodología que se emplee para tal fin, parte siempre de la detección
e identificación de necesidades, que luego se traducen a un listado de requerimientos para el
producto de software que se habrá de desarrollar. Lo anterior depende directamente del
adecuado proceso de indagación y análisis del entorno del cliente, la aplicación de
instrumentos de recolección de datos, la revisión de literatura relacionada y de productos
comerciales existentes, para finalmente plantear un producto de software hecho a medida de
las necesidades del cliente.
Por consecuencia del planteamiento antes efectuado, se deriva la importancia de que el
estudiante desde la escuela aprenda a desarrollar software luego de una adecuada
investigación científica, que le brinde bases sólidas para el uso de sus habilidades tecnológicas
en la resolución de un problema. Como consecuencia de ello, la concientización en la
importancia de ésta tarea también es parte de los retos a los que se enfrenta un docente que
sea el titular de la asignatura de Integradora I.
18
2.2.3 Dimensión Tecnológica
Por último y haciendo referencia al empleo de elementos tecnológicos en la formación
de jóvenes investigadores, se puede mencionar que las TIC son usadas por los docentes
“principalmente para compartir contenidos, presentar temas, y crear espacios de colaboración
en la web... Los maestros planifican la incorporación de las herramientas tecnológicas en sus
cátedras e incursionan en el empleo de instrumentos tecnológicos que complementan la
cátedra presencial que se ha impartido en la UTN desde su creación. El profesor universitario
contempla a las TIC como un medio de apoyo para la educación, y muestra claros indicios de
que ha pasado de ser un reproductor de contenidos a un gestor de conocimiento a través de
la tecnología” (Cárdenas, Adaile, & Pérez, 2020, pág. 20).
Como parte del análisis efectuado en el artículo que se ha referenciado previamente y
en el que se participa como coautora, se encontró que de los profesores que participaron en
dicho estudio, el 100% hace uso de alguna herramienta tecnológica como apoyo para sus
cátedras, lo cual es producto de sus años de experiencia impartiendo clase en la UTN. En el
mismo artículo se señala que los maestros emplean la tecnología para brindar recursos
alternativos a los estudiantes y como un medio para proveerse de información adicional para
reforzar su labor y para brindar retroalimentación a los estudiantes. Entre las herramientas
más utilizadas se destacan las de la suite de office y las relacionadas con plataformas virtuales
de aprendizaje. Por último se puede mencionar que los docentes consideran que las TICs
permiten que los estudiantes tengan una mejor disposición hacia el aprendizaje, promueven
el autoaprendizaje, la innovación y la producción de conocimiento y que los mismos emplean
las TIC con miras para convertirlas en TAC (Cárdenas, Adaile, & Pérez, 2020).
Derivado de lo anterior, se puede afirmar que en la Universidad se cuenta con los
elementos tecnológicos elementales para que los estudiantes tengan acceso a internet y a la
suite de ofimática, que son las herramientas que se necesitan para iniciar con la actividad de
redacción de textos, investigación electrónica y elaboración de organizadores de información.
De igual manera y en referencia particular, se pueden sugerir algunas plataformas con las que
los estudiantes realizan sus prácticas en el área de desarrollo de software y creación de sitios
19
web, con lo que los educandos adquieren las habilidades tecnológicas de manera gradual y
sencilla.
Sin embargo, al hablar de las herramientas tecnológicas que se pueden emplear para el
área del análisis de datos y la generación de reportes de investigación, no se han detectado
esfuerzos para lograr que los estudiantes aprendan a utilizar herramientas específicas para
escritura como correctores ortográficos y gramaticales. De igual manera son muy pocos los
docentes que tratan de enseñar a sus estudiantes a emplear sistemas de gestión de
herramientas bibliográficas, siendo la nativa de Microsoft Word la más utilizada, y muchos
menos profesores los que se enfocan en la utilización de implementos para el análisis
automatizado de datos, siendo la herramienta de Excel la más empleada.
Otra importante área de oportunidad detectada en el artículo de Cárdenas et al (2020),
se refiere a la falta de capacitación de los profesores para el manejo de herramientas
tecnológicas avanzadas como pueden ser editores de video online, herramientas para la
gamificación, productores de contenidos, gestores de referencias bibliográficas entre otros.
Representando esto una vía de mejora directa e inmediata en cuanto al uso y manejo de las
TIC por parte de los profesores de la Universidad Tecnológica de Nayarit.
2.3 Estado del arte
2.3.1 Antecedentes de la investigación
La investigación como actividad humana representa una importante vía de progreso y
desarrollo pero principalmente de obtención de conocimiento, de acuerdo con Tamayo (2004),
conocer es la actividad a través de la cual el hombre adquiere certeza de la realidad, se
manifiesta por un conjunto de representaciones sobre las que se tiene la certeza de que son
verdaderas. El conocimiento implica la relación entre el sujeto y el objeto en la que el primero
aprende sobre el segundo. El conocimiento científico es una de las formas que tiene el hombre
para otorgar sentido con significado a la realidad, el producto final de la investigación es el
conocimiento.
20
En este contexto, Arias (2012) sugiere que en general se identifican dos tipos básicos
de conocimiento:
- Conocimiento vulgar. Es un saber cotidiano que surge de la opinión o de la
experiencia particular de los individuos, se adquiere de forma casual y no
intencional, por lo que es un conocimiento no verificado que se transmite de
generación en generación.
- Conocimiento científico. Es un saber producto de una investigación en la que
se ha empleado el método científico, por lo que lo hacen verificable, objetivo,
metódico, sistemático y predictivo. Este tipo de conocimiento es además
perfectible ya que siempre puede complementarse, corregirse y está en revisión
permanente. Los autores Sabino (1992) y Cegarra (2004), agregan algunas
características del conocimiento científico como lo son: fáctico, trasciende los
hechos, legal, claro, preciso, sistemático, explicativo, generalista entre algunas
otras.
En relación a la generación de conocimiento científico se tiene que el hombre ha
investigado desde que tiene conciencia y se enfrentó a necesidades que tenía que resolver,
Garcés (2000) aporta que el hombre desde la prehistoria comenzó con una investigación lenta
y simple, pero muy importante ya que sus resultados fueron inventos que fueron cruciales para
el desarrollo de la humanidad.
El mismo autor distingue tres etapas en el desarrollo de la investigación durante la
historia de la sociedad: (a) Periodo temprano comprendido de 1860 a 1918 caracterizado por
indagaciones esporádicas de tipo clásico no interrelacionadas y ejecutadas individualmente,
(b) Periodo intermedio entre 1918 y 1949 en donde tuvieron origen la mayoría de las técnicas
de investigación que se usan hasta hoy y (c) Periodo tardío de 1950 en adelante en la que se
da una labor sistemática, el desarrollo estadístico y trabajo en equipo.
Al profundizar en la actividad de indagación, en opinión de Sabino (1992) la investigación
se puede definir como el esfuerzo que se emprende para resolver un problema de
conocimiento, mientras que otro concepto la menciona como “una actividad encaminada a la
solución de problemas. Su objetivo consiste en hallar respuestas a preguntas mediante el
21
empleo de procesos científicos” (Cervo & Bervian, 1989, pág. 41), de manera más simple
Sierra (1992) la describe como la actividad del hombre orientada a descubrir algo desconocido.
La investigación científica parte de la percepción de que el acervo de conocimiento
disponible es insuficiente para manejar determinados problemas. Toda investigación cuenta
con un conocimiento previo que puede ser o no especializado, parte de él es conocimiento
científico que puede volver a someterse a prueba, enriquecerse o hasta superarse. Cuando la
investigación avanza corrige o rechaza porciones del acervo del conocimiento ordinario, el que
se enriquece con los resultados de la ciencia, lo que es común hoy, es resultado de la
investigación científica de ayer Bunge (2002), se encuentran diariamente claros ejemplos de
esta afirmación en las mejoras a dispositivos tecnológicos que parten de un elemento
previamente desarrollado y probado.
Para Gómez (2006), investigar científicamente es una tarea que implica un aprendizaje
que demanda disciplinar y sistematizar el pensamiento y las acciones a desarrollar aplicando
un método y también las habilidades del investigador, requiere conocer los aspectos centrales
del área del saber en que se investigue. Ávila (2006), agrega que la investigación científica
tiene dos objetivos principales que son: (a) Dar respuestas y soluciones a problemas de
investigación mediante la aplicación de procedimientos científicos y (b) Describir, explicar,
predecir y controlar fenómenos a través del descubrimiento de relaciones entre variables
desarrollando teorías y leyes científicas.
Una de las actividades producto de la investigación científica es la comunicación y
difusión de los nuevos conocimientos generados para que sean del conocimiento popular y
generen así progreso en la humanidad. Las publicaciones científicas son uno de los productos
del proceso de investigación y representan un indicador de su calidad. Constituyen una vía
abierta a la comunicación, difusión, evaluación, validación y confrontación del conocimiento
científico, permiten brindar premios, distinciones y reconocimientos. Actualmente hay una
fuerte tendencia al acceso abierto a este tipo de recursos (García, 2016).
De acuerdo con Guedón (1994) y Ríos (2000), las publicaciones formales son eslabones
básicos de la comunicación académica, especialmente en la transferencia y diseminación de
información científica. López-Ornelas & Cordero-Arroyo (2005) agregan que este tipo de
22
publicación es un instrumento privilegiado para la comunicación entre los investigadores, y
debe tener características como periodicidad, diversidad de resultados en sus contenidos y
dictaminación o evaluación de los artículos por pares.
2.3.2 La divulgación científica
En primera instancia y en lo referente al surgimiento de la divulgación científica Massarini
& Moreira (2004) inducen que el proceso inició hace muchos siglos, a la par del proceso de
creación y producción de la ciencia mencionando por ejemplo a Galileo quien en el Siglo XVII
hizo un gran trabajo para comunicar las novedades en física y astronomía teniendo un carácter
propagandístico y de difusión de nuevos métodos y formas de pensar y experimentar. En el
Siglo XVIII la ciencia fungió como fuente de interés y de diversión para la aristocracia para
transformarse con la Ilustración en un instrumento político.
Adicionalmente, González – Alcaide, Valderrama – Zurián & Alexaindre-Benavent (2009)
añaden que a lo largo de los Siglos XVI y XVII y sobre todo con la Ilustración en el Siglo XVIII,
se comenzó a concebir la idea de extender el conocimiento a la sociedad, teniendo a Paracelso
y Fontenelle como ejemplos de estos hechos. En cuanto a publicaciones se puede mencionar
la Encyclopédie francesa o la Enciclopedia Británica como muestras de la incipiente
producción académica de la época. Lemarchand (1996) añade que el 5 de enero de 1665 se
publicó en París Le Journal des savants, y en el mismo año en Londres Philosophical
Transactions, mientras que la primera información periodística de un hecho científico fue
publicada en 1690 en Publick Ocurrences, con dos párrafos que describían la fiebre amarilla
en las colonias británicas.
Massarini & Moreira (2004) Abundan sobre el inicio de la divulgación científica en
América Latina, al indicar que en el mismo Siglo XVIII algunos intelectuales se ocuparon en
crear revistas y periódicos como medios de difusión siendo todavía difusos estos esfuerzos.
Al crearse la Royal Institution en 1799, las actividades de divulgación se formalizaron y se
diversificaron a través de demostraciones públicas, conferencias y publicaciones de libros y
revistas. En el Siglo XIX las acciones de generalización del conocimiento se intensificaron en
23
el mundo, efectuándose exposiciones universales y nacionales en todo el orbe dándose el
enfoque principalmente hacia las actividades industriales.
De igual manera estos autores agregan que después de la Primera Guerra Mundial
surgen grandes científicos como Albert Einstein, dando paso así a la ciencia pura, iniciando la
valorización de la investigación básica ejecutada a través de un método, después de la
Segunda Guerra Mundial surgen los primeros centros de investigación y experimentación
impulsados tanto por grandes universidades como por empresas privadas, y desde entonces
la difusión de la ciencia no ha parado de crecer y permear en medios masivos como radio,
televisión y por supuesto Internet.
Abundando al respecto, Lozano (2008) hace referencia a 4 retos para la comunicación
de la ciencia y tecnología:
Reto 1. La exclusión social. Consiste en lograr cada vez en mayor medida que todos
los miembros de la sociedad reciban información científica y se involucren con la misma, para
lo cual es necesario conformar programas de comunicación que tomen en cuenta las
condiciones puntuales de la población y sobre todo de los grupos minoritarios, definiendo qué
ciencia se comunicará, qué contenidos incluye y qué estrategias se utilizan. Dando así
respuesta a las necesidades de los contextos en que se desarrolla la ciencia y a la capacidad
de recepción de la comunidad.
Reto 2. La definición de los problemas sociales y la participación pública en
ciencia y tecnología. Existe la necesidad de que la ciencia y la tecnología sean
redireccionadas para que contribuyan a la solución de los problemas sociales, productivos y
ambientales de la sociedad. Este reto incluye: (A) definir cuáles son los problemas sociales,
productivos y ambientales de un grupo social, (B) definir cuáles son los caminos aceptables
para hacer frente a dichos problemas, (C) definir quiénes son los actores que deben participar
en la definición de los problemas y los caminos para solucionarlos. En este sentido el reto para
la comunicación es contactar a los diversos actores sociales y científicos para determinar una
alternativa viable de solución lo que implica crear espacios de participación pública sobre las
decisiones de ciencia y tecnología.
24
Reto tres. Las políticas públicas en ciencia y tecnología. Las políticas y estrategias
en comunicación de la ciencia y la tecnología no pueden continuar haciéndose por fuera de
las políticas generales de ciencia y tecnología, articulándolse a las sociales y de salud, ya que
de otra manera se corre el riesgo de desaprovechar las posibilidades de un trabajo conjunto.
Este reto se considera a manera personal que se vive en pequeña escala en la institución
educativa en la que se labora, ya que en muchas ocasiones las políticas institucionales no
coinciden con los lineamientos operativos para los grupos de investigación, para la realización
de esta labor y para su difusión en distintos medios.
Reto 4. Redefinición de la comunicación. Se trata de redefinir el esquema de
comunicación científica, planteando incluisive el término de apropiación social de la ciencia y
la tecnología en lugar del de divulgación. Entendiéndose este enfoque como un cambio
orientado a lograr en el ámbito social una reflexión crítica sobre la ciencia y la tecnología, una
relación crítica con el conocimiento y una promoción de la cultura científica.
Aunado a lo anterior, un desafío adicional para la divulgación científica y que se ve
acentuado por la presencia contemporánea de medios de comunicación masivos e
instantáneos, es la generación de informes científicos que respondan a las necesidades de
comunicación de la población, especialmente en fenómenos que determinan su
comportamiento en un periodo corto de tiempo, como eventos meteorológicos o de salud, un
claro ejemplo se tiene en la pandemia que actualmente se vive ocasionada por el virus Covid
- 19, en donde diariamente se publican miles de notas, la mayoría sin un fundamento científico
o tecnológico, desinformando a la población y obteniendo como resultado todo lo contrario a
los fines que persigue la divulgación científica. En un esfuerzo para paliar este inconveniente,
organizaciones como The Royal Society en Europa han establecido un organismo
especializado en dar una respuesta rápida y con fundamento científico hacia las necesidades
de información de la población (The Royal Society, 2020).
2.4 Planteamiento del problema
Lo anterior lleva a definir el problema de investigación como la falta de formación
científica en la impartición de la asignatura Integradora I, lo que ocasiona que no se generen
25
investigaciones con participación de estudiantes, habiendo ausencia de productos del
quehacer de indagación realizado por los profesores a la comunidad universitaria conformada
por estudiantes, padres de familia, egresados, personal administrativo y docente de la
Universidad Tecnológica de Nayarit. Representando esta problemática una importante
oportunidad para mejorar y permear en la formación de jóvenes investigadores, dado que los
estudiantes actualmente tienen ciertos acercamientos a la ciencia a través de eventos
académicos principalmente sin embargo están aún muy alejados del quehacer científico y su
producción.
2.5 Preguntas de investigación
Luego del planteamiento del problema de investigación surgen interrogantes y
necesidades de atender, mismas que dan origen a las siguientes preguntas de investigación
que guiarán las actividades de indagación y búsqueda de nuevo conocimiento:
• ¿En qué forma el diseño instruccional mejora las situaciones didácticas de
aprendizaje respecto a la enseñanza tradicional en la asignatura Integradora I?
• ¿Cómo el diseño instruccional en formato B-Lerning favorece las habilidades
investigativas de la asignatura de la asignatura Integradora I?
• ¿A través de cuáles estrategias las Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento se favorece el desarrollo de habilidades de investigación en los
jóvenes universitarios?
26
2.6 Hipótesis de investigación
El conocimiento que se tiene del contexto, y la problemática que se identifica en el
mismo, así como de las particularidades que la definen, permite no solo plantear las preguntas
de investigación, sino también la hipótesis como guía de la presente investigación, misma que
se enuncia a continuación:
H1: El diseño instruccional de un curso B-Learning, a partir de la asignatura
Integradora I en la Universidad Tecnológica de Nayarit, mejora las habilidades
investigativas de los estudiantes para realizar proyectos tecnológicos con
apego al método científico.
2.7 Objetivos
2.7.1 Objetivo general
Incorporar el diseño instruccional B-Learning a la asignatura Integradora I, de la carrera
de Tecnologías de la Información de la Universidad Tecnológica de Nayarit, como base del
desarrollo de las habilidades investigativas que requieren los estudiantes para elaborar
proyectos tecnológicos.
2.7.2 Objetivos específicos
• Incorporar el diseño instruccional, a partir del modelo ADDIE, como base del curso
Integradora I de la carrera de Tecnologías de la Información de la Universidad
Tecnológica de Nayarit.
• Adecuar las actividades de aprendizaje, en la modalidad B-Learning, con base en el
plan de estudios de la asignatura Integradora I.
• Fortalecer las habilidades de investigación de los estudiantes, a partir de la
interacción con los recursos y actividades diseñadas, como base para la generación
de proyectos tecnológicos.
27
2.8 Definición del objeto de estudio
Es así como derivado de lo anterior se puede definir el objeto de estudio como el diseño
instruccional del curso Integradora I con un formato de B – learning, para el cuatrimestre mayo
– agosto de 2020, con base al modelo ADDIE.
2.9 Delimitaciones
La delimitación espacial y temporal, que se acota para este estudio es que se realiza en
el cuatrimestre Mayo – Diciembre de 2020, en la Universidad Tecnológica de Nayarit, La
necesidad educativa identificada durante cuatrimestre mayo – Agosto de 2020, en la
Universidad Tecnológica de Nayarit, es el referente para enfocar esta propuesta a toda la
comunidad de la carrera de Tecnologías de la Información en su nivel TSU, en particular para
los estudiantes del tercer cuatrimestre que cursan la asignatura de Integradora I. Sin que esta
delimitación implique que esta propuesta no pueda aplicarse a otros cursos similares,
pertenecientes a las diversas carreras que se imparten en la UTN e inclusive en el subsistema
de Universidades Tecnológicas en el país.
Es conveniente señalar que el término asignatura hace referencia a la materia de estudio
que se enseña, a partir de una propuesta curricular de la Universidad Tecnológica de Nayarit,
durante un periodo académico. Desde esta perspectiva, la asignatura forma parte del plan de
estudios oficial. En este caso la asignatura Integradora I, como se ha indicado, forma parte del
programa de estudios de la carrera de Técnico Superior en Tecnologías de la Información.
Sin embargo, el término curso, en el marco de la presente tesis, hace referencia a la
propuesta de diseño instruccional para abordar los contenidos de aprendizaje que se ofrecen
a través de la asignatura Integradora I. Esto es, desde una modalidad educativa mixta, a
diferencia de la modalidad presencial. Este cambio de enfoque puede verse como una
propuesta innovadora, pues aborda el enfoque educativo mixto, de ahí que ambos términos
se utilicen con diferentes connotaciones.
28
Las limitaciones que se enfrentarán para la ejecución de este estudio son:
1. El acceso a los estudiantes para realizar la medición del curso, ya que actualmente no
se imparten clases presenciales por la pandemia de Covid – 19 por lo que se tendrá que
realizar vía electrónica.
2. La actual pandemia que se enfrenta en el mundo por el Covid – 19 en estos momentos
representa una importante limitación ya que no se tiene la certeza sobre el regreso a
clases presenciales y el cómo se dará este regreso por lo que es posible que el tiempo
planteado para ejecutar el proyecto no sea suficiente.
2.10 Justificación
Como necesidad principal que da origen al proyecto y que ya se ha mencionado en la
problemática previamente descrita, se tiene la conducción de la asignatura Integradora I, con
base en el método científico de investigación, lo anterior dado que se busca conformar
proyectos integradores que cuenten con la debida fundamentación teórica y científica para
darles las características que permitan que dichos proyectos tengan transversalidad y
proyección hacia el logro de los objetivos planteados en los mismos, lo que por consecuencia
permitirá la formación de jóvenes investigadores en la comunidad estudiantil universitaria.
De igual manera se menciona que, la conducción de esta asignatura con el enfoque en
el método científico de investigación se plasmará en beneficios para los estudiantes en su
futura formación, ya que existen otras tres asignaturas integradoras, mismas que les
demandarán habilidades ya desarrolladas en la primera asignatura y que vendrán a ser muy
valiosos en el desarrollo de nuevos proyectos integradores con la visión de la consolidación y
puesta en marcha de los mismos.
Adicionalmente se ha identificado que la falta de cultura científica en una comunidad
escolar se traduce en la escasa producción académica, en la falta de proyectos
emprendedores y productivos que se manifiesten en el autoempleo, fomenten el
emprendurismo y generen beneficios para la sociedad en general a través de la innovación
29
social, así como la falta de interés por participar en proyectos científicos o programas de
investigación como por ejemplo el Delfín o por lo menos la asistencia y participación en
congresos académicos, conferencias, simposium, entre otros.
De igual manera se menciona que derivado del aumento de la matrícula y la cantidad de
carreras ofertadas en la institución educativa ya mencionada, así como la cantidad de
productos desarrollados a partir de investigaciones o productos de corte científico, la
necesidad de realizar acciones de divulgación científica ha aumentado considerablemente.
Por otra parte, se puede afirmar que existen ciertas actividades de investigación en la UTN,
sin embargo los jóvenes universitarios no se integran, no comprenden y no producen ciencia.
Desde otra perspectiva, también se agrega la importancia del desarrollo de habilidades
específicas, en este caso de la investigación científica en un corto plazo. Adicionalmente con
el planteamiento realizado se contribuye al logro del perfil de egreso de los estudiantes, ya que
con el fortalecimiento de las habilidades de investigación científica se complementa la
capacidad de plantear soluciones tecnológicas para necesidades organizacionales y
particulares, que es uno de los rasgos que caracteriza al egresado de la carrera, reiterando
que, en la medida en la que un ingeniero en Tecnologías de la Información pueda detectar,
entender y resolver los problemas de sus clientes, tendrá más valor como profesionista y podrá
posicionarse de mejor manera en el mercado laboral.
Por último y haciendo referencia a las metas institucionales que indican el rumbo del
desarrollo de la Universidad, se considera que con el diseño del curso de Integradora I, se
contribuye a la meta institucional número 2, especificada en el Programa Operativo Anual 2020
(Universidad Tecnológica de Nayarit, 2020) y que lleva por título Formación y mejoramiento
de la Calidad Académica, en donde se mencionan, entre otros aspectos: (a) el desarrollo de
proyectos vinculados al sector productivo y que incluyan el trabajo colaborativo en redes de
investigación y la participación de los estudiantes en proyectos reales, (b) la profesionalización
de los profesores de tiempo completo para que alcancen las capacidades de investigación –
docencia, desarrollo tecnológico e innovación.
2.11 Beneficios esperados
30
La investigación educativa aplicada a la comunidad escolar produce en su ejecución la
mejora continua y la adecuación de las condiciones en las que se realiza el aprendizaje. Con
la realización de esta investigación se pueden enumerar algunos beneficios que impactan
positiva y directamente en el colectivo de la UTN. Para profundizar en estos aportes positivos
los mismos se mencionan a continuación:
1. Para los estudiantes de la universidad, la posibilidad de recibir información relacionada
con investigaciones científicas y una capacitación sobre el tema que los lleve a tener un
mejor dominio del proceso de investigación y así como una consecuencia se despierte
en algunos de ellos el interés por realizar o participar en proyectos de investigación
científica.
2. En este contexto, y de igual manera un beneficio para los estudiantes es el
fortalecimiento de sus habilidades de investigación, a partir del cual se espera que
mejoren en el desarrollo de los proyectos tecnológicos que realizan, esperando con ello
contribuir eventualmente a mejorar sus oportunidades para acceder al mercado laboral.
3. Brindar a los docentes que conducen la materia de integradora I una opción para incluir
los temas del método de investigación científica a través del curso que se propone
rediseñar, el cual será muy sencillo de implementar, ampliando con ello las
oportunidades de que los jóvenes estudiantes se relacionen con las actividades de
investigación que se realizan al interior de la Universidad por los diverso Cuerpos
Académicos que ya existen en la misma.
4. Fortalecer el quehacer de los Cuerpos Académicos al involucrar a todos los integrantes
de la comunidad universitaria en sus labores de investigación.
5. Complementar la impartición de la asignatura de Integradora I con el diseño del curso
propuesto que permita que los profesores que imparten esta asignatura utilicen dicha
herramienta como apoyo en su cátedra, para que los estudiantes conozcan el trabajo
de investigación que se realiza al interior de la Universidad y que está directamente
relacionado con la materia que están cursando y puedan así entender la importancia de
la misma.
6. Divulgación hacia la comunidad universitaria y a las autoridades educativas de la UTN
sobre el gran trabajo de investigación que se realiza al interior de la institución en las
materias integradoras, y que muchas veces no alcanza a llegar a un medio de difusión
disponible como lo es la revista “Universo de la Tecnológica”, ya que en ocasiones el
31
profesor no cuenta con el tiempo para elaborar el reporte escrito que cumpla con las
exigencias del arbitraje para su publicación.
32
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
En éste capítulo se presentan los referentes conceptuales que sustentan la investigación
realizada, con el objetivo de fundamentar debidamente el estudio que se expone, mediante la
presentación de aquellas teorías y enfoques teóricos que se consideran válidos para su
correcto encuadre (Rojas, 1987), este sustento se efectúa por medio de la presentación del
concepto de investigación científica, iniciando primeramente por la historia de la misma y de
cómo se produjo en la evolución del ser humano.
Posteriormente se aborda la relación del aprendizaje con la ciencia, analizando el
concepto de aprendizaje así como su clasificación en forma e informal, las características de
cada uno de éstos términos y su relación con la formación científica, de igual manera se
menciona la injerencia que tienen las Tecnologías de la Información y Comunicación en el
aprendizaje y la adquisición de conocimiento científico.
Así mismo, y como parte importante de la fundamentación teórica, se menciona la
estrategia didáctica de Aprendizaje Mixto, o Blended Learning (B-Learning) y se detalla el
modelo de diseño instruccional ADDIE, por ser conceptos en los que se fundamenta el
desarrollo del proyecto presentado, su implementación y evaluación.
3.1 El aprendizaje y la ciencia
En primera instancia, y como parte fundamental de este marco teórico se define al
aprendizaje, Ormrod (2005) lo conceptualiza como el medio a través del que se adquieren
habilidades y conocimiento aunque también valores, actitudes y reacciones emocionales. El
mismo autor abunda y aporta dos definiciones acerca de esta actividad humana: (A) es un
cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la experiencia, (B) es un
cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como
resultado de la experiencia, la diferencia entre ambas definiciones radica en la teoría que da
origen a la misma, conductivas o cognitivista.
33
Por otra parte Woolfok (2010) define al aprendizaje como el proceso mediante el cual la
experiencia (incluyendo la práctica) genera un cambio permanente en el conocimiento o la
conducta, la autora agrega que para que se considere aprendizaje el cambio debería ocurrir
mediante la experiencia, esto es por la interacción de una persona con su entorno, por lo que
los cambios que son resultado de la maduración o los cambios temporales que resultan de
enfermedades no se consideran aprendizaje. De igual manera Shunk (2005) agrega que los
cambios producto de la experiencia pueden ser delibrados o involuntarios, para mejorar o para
empeorar, correctos o incorrectos, conscientes o inconscientes.
Cook, Pachler & Bradley (2008) establecen que el aprendizaje se puede clasificar como
formal o informal. El primero es el que se da de manera sistemática dentro de un contexto
institucional, escolarizado y con un esquema de evaluación bien definido. Mientras que el
aprendizaje informal es el que se da fuera del contexto escolar y puede darse en cualquier otro
escenario. Por otra parte, la Comisión de las Comunidades Europeas (2001) determina tres
tipos de aprendizajes: (A) aprendizaje formal ofrecido por un centro de educación, estructurado
con objetivos didácticos, duración y soporte y que concluye con una certificación, (B)
Aprendizaje informal que se obtiene en actividades de la vida cotidiana, no estructurado y
normalmente no concluye con una certificación y (C) el aprendizaje no formal que es ofrecido
por un centro educativo pero no conduce a una certificación, sin embargo sí tiene una
estructura y es intencional.
De acuerdo con Asensio, Asenjo & Rodríguez-Moneo (2011) existen definiciones
encontradas para los términos ya descritos, sin embargo para fines prácticos de esta
investigación se asumen como adecuados los conceptos presentados por la Comisión de las
Comunidades Europeas en cuanto a la separación de los tipos de aprendizaje en formal,
informal y no formal. Los mismos autores abundan sobre algunos elementos clave en la
caracterización del aprendizaje no formal como lo son:
- La estructuración intencionada del contenido a presentar al estudiante.
- El grado más alto de control que el aprendiz tiene sobre su nivel de aprendizaje
- El grado más alto de motivación intrínseca que se presenta en el estudiante ya
que explora los contenidos que le son atractivos
34
- El tipo de conocimiento que se genera (procedimental y actitudinal integrando
intelecto, emociones, valores y actividades prácticas)
- Más contextualizado y con un carácter más ecológico
- Resultados del aprendizaje más cualitativos
- Ausencia de la conciencia de lo aprendido
En este contexto cabe señalar que ya se ha mencionado previamente en este
documento sobre la función educativa de la divulgación científica. Al respecto Blanco López
(2004) sugiere que existen diversos canales por los que la ciencia puede llegar a los
ciudadanos, destacando la educación formal y por otro la divulgación científica, por lo que
ambos son intermediarios entre la comunidad científica y el público en general, como se puede
observar en la figura 1.
Figura. 3.1. Relación entre Ciencia y tecnología con la Sociedad (Blanco López, 2004, pág. 71).
35
Consecuentemente Miller (1983) define el concepto de alfabetización cívica que hace
referencia a una ciudadanía culturizada en el ámbito científico, que tiene las siguientes
características:
- Conoce el vocabulario científico y tecnológico para poder leer y comprender
noticias en los medios de comunicación
- Comprende el proceso científico de producción de conocimiento
- Comprende el impacto de la Ciencia y Tecnología sobre los individuos y la
sociedad.
Con referencia a la educación científica, Blanco López (2004) sugiere que para hacer
llegar la ciencia a los estudiantes es necesario convertir el conocimiento científico en
conocimiento escolar, adecuándolo para estudiantes de diferentes edades y desarrollo
intelectual, a este proceso se le conoce como transposición didáctica. En este proceso deben
ser ejecutados aspectos científicos y educativos priorizando los contenidos que sean
adecuados a las edades y características de los estudiantes y los objetivos que persigue el
sistema educativo.
Por otra parte, González & Jiménez (2005) mencionan que además de la transposición
didáctica es necesario que la información que se lleva al educando se formule de manera
comprensible para los destinatarios, construyendo metáforas o analogías que faciliten la
comprensión de realidades difíciles de captar a través de la experiencia cotidiana (Alcíbar,
2000, Calsamiglia, 1996, Lakoff & Jonson, 1991). La metáfora cumple una triple función:
didáctica, heurística y cognitiva, algunos ejemplos son la metáfora del agujero negro, del big
bang, el modelo de la llave y la cerradura y el principio de San Mateo entre otras.
3.1.1 La tecnología en formación científica y el aprendizaje
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han incursionado en todos los
ámbitos del quehacer humano, Castell (2006) al respecto abunda y especifica que actualmente
existe una sociedad – red, en donde el uso de la tecnología es parte de la vida cotidiana en
todos los ámbitos de la vida social. En este sentido se tiene que la educación no es la
excepción, y actualmente las TIC son utilizadas como herramientes, vias e instrumentos para
brindar educación, lo anterior aunado a las características cambiantes de las comunidades
36
escolares, ocasiona que la actividad docente se enfrente a nuevos retos para producir
aprendizaje y provocar la adquisición de conocimiento.
Por otra parte y en referencia a la tecnología que propicia la conectividad, Cazaux (2008)
sugiere que la sociedad del conocimiento es un ideal hacia el que se dirige la humanidad y
que sería posterior a la etapa actual que se vive que corresponde a la sociedad de la
información. A la primera se podría llegar aprovechando las oportunidades que representan
los medios de comunicación e implicaría que todos los habitantes de mundo gocen de igualdad
de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con
discernimiento y espíritu crítico, para analizarla y seleccionar los elementos que estimen útiles
para incorporarlos a su base de conocimientos. En este contexto el Internet sería una pieza
clave para evolucionar hacia la sociedad del conocimiento.
Según Aitkin (2005) los conceptos, metodologías, teorías, leyes y prácticas que
conforman al conocimiento científico no pueden ser comunicados con medios convencionales
de manera atractiva al público, ya que en muchas ocasione son complejos. De acuerdo con
Pérez-González et al. (2015) la cultura científica puede ser transmitida de manera exitosa con
el uso de sistemas de cómputo con características muy particulares. Por otra parte Susi,
Johannesson & Backlund (2007) agregan que existen dos tipos de software que pueden ser
útiles en la transmisión del conocimiento: de simulación y lúdicos.
De igual manera según Kampylis et al. (2015) el aprendizaje en la actualidad se da en
un mundo altamente conectado a internet y mediado digitalmente, por lo que el aprendizaje en
y para esta era digital representa un nuevo reto para los educadores y los estudiantes. Así
mismo en el prólogo del libro de Cobo & Moravec (2011) escrito por William Dutton señala que
la tecnología ha permitido generar una nueva ecología de aprendizaje y oportunidades
sociales, de igual manera agrega que existe un reconocimiento cada vez mayor a las
posibilidades de Internet y de las tecnologías de la información y comunicación relacionadas
para desempeñar un papel con una importancia en expansión para el aprendizaje y la
educación menos formal.
En relación a las teorías del aprendizaje, esta investigación se fundamenta en los aportes
de David Ausbel, creador de la teoría del aprendizaje significativo, quien menciona que
37
cualquier situación de aprendizaje debe ser estructurada por sí misma y con respecto al
conocimiento que posee el estudiante. Su aportación fundamental consiste en conceptualizar
el aprendizaje como una actividad significativa para la persona que aprende (Carretero, 1997).
Por otra parte de acuerdo con el Institute of Education University of London (2002) el
aprendizaje significativo debe ser propiciado al ligar a los alumnos con las grandes ideas, el
aprendizaje de habilidades, de diversas formas de pensamiento y práctica, así como las
actitudes y las relaciones interpersonales, para poder identificar la plusvalía que da cierto tipo
de conocimiento, en determinados contextos. Es así como este es uno de los referentes
teóricos para abordar el diseño del contenido y las actividades de aprendizaje que forman
parte de la propuesta de este trabajo.
Así mismo, Navarro (2014) agrega que, con la promoción y difusión de las TIC en los
diversos niveles educativos se pueden lograr aprendizajes significativos, lo que a su vez
propicia un cambio en las metodologías tradicionales de enseñanza, permitiendo la enseñanza
personalizada y programas que faciliten la presentación de contenido en formas diversas. La
vinculación de las TIC a la educación permitirá que el alumno adquiera una práctica reflexiva
y enriquecedora. La misma autora afirma que el uso de las TIC favorece los aprendizajes
significativos porque: actúa como elemento motivante, el alumno puede avanzar a su propio
ritmo dando cierta independencia al estudiante y se fomenta el trabajo en equipo.
Al hacer referencia al material electrónico de apoyo que puede emplearse en un curso
de cualquier tipo (presencial, semipresencial o a distancia), Mayer (2005) dentro de su teoría
cognoscitiva del aprendizaje multimedia, establece que existen tres tipos de almacenaje en la
memoria (sensorial, de trabajo y de largo plazo), afirmando que los individuos poseen canales
separados para procesar el material verbal y visual. Dado que el aprendizaje significativo
consiste en que el estudiante construya un conocimiento ordenado y con significado, será
preciso el empleo de material multimedia que ayude a que el estudiante logre representaciones
mentales y con ello construya conocimiento.
El mismo autor plantea que hay dos propósitos principales en el aprendizaje: recordar y
entender. Recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el material presentado (retención
de información), mientras que entender es la habilidad de utilizar el material presentado en
situaciones nuevas (transferencia de información), significa que se construye una
38
representación mental coherente del material presentado previamente. Por lo tanto el
aprendizaje multimedia es en el que un sujeto logra la construcción de representaciones
mentales como producto de una presentación multimedia, es decir logra construir
conocimiento.
Por otra parte, existen actualmente múltiples herramientas que facilitan la tarea de la
formación científica a través de la tecnología, editores de revistas online, plataformas para
transmisiones de radio, de video en vivo entre otras y además el amplio campo que ocupan
las aplicaciones móviles. Como un ejemplo de éstas últimas se puede mencionar el creado
por Rivera (2017) que consiste en una plataforma web que permite crear revistas digitales para
ser consultadas vía internet o vía dispositivo móvil, con la principal ventaja de que la misma es
gratuita y no requiere de ningún tipo de registro para utilizarla, afirmando que en la actualidad
las herramientas tecnológicas representan una gran oportunidad para diversificar la
divulgación y contribuir a la formación científica de la ciudadanía.
3.2 Blended learning
El entorno de aprendizaje es un estilo de relación entre los actores que participan en el
contexto de un evento determinado, con una serie de reglas que determinan la forma en que
se organizan y participan, incluye una diversidad de instrumentos disponibles para lograr los
fines propuestos, como el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos y los medios. De lo
anterior se concluye que pueden existir una gran variedad de entornos de aprendizaje
apoyados por TIC, y las tecnologías y los medios pueden servir para muchos propósitos
diferentes Díaz Barriga (2005).
En este sentido, el Blended learning o B-learning es la combinación de diferentes
estrategias y actividades de enseñanza, se vincula el término con las diferentes modalidades
de formación: presencial y online. Como lo sugiere Morán (2012) la introducción del término
B-Learning hizo su aparición desde la enseñanza presencial, como un modo a través del cual
combinar la enseñanza presencial con la tecnología no presencial, permitiendo seleccionar los
medios adecuados para cada necesidad educativa.
39
En cuanto a los componentes del B-Learning, diversos autores como Swan (2001) y
Thorne (2003), definen algunos elementos, centrándose en la fusión de la enseñanza
presencial con la virtual y a distancia, mencionando: (a) espacios de clase tradicional y virtual,
(b) tiempos presenciales y no presenciales, (c) recursos analógicos y digitales, pudiéndose
resumir estos aportes en tres elementos que determinan una propuesta con características
blended que son: el contenido (información, distribución y formato), la comunicación
(presencial o virtual) y la construcción (individual o cooperativa) (Morán L. , 2012).
Al hacer referencia a la evaluación de cursos con este modelo de diseño, se puede
encontrar por ejemplo el trabajo realizado por Bolívar (2007) en donde al referirse a esta
actividad sugiere la evaluación de la percepción de la calidad de un curso en el formato B-
learning tomando en cuenta los siguientes aspectos: contenido, organización, tecnología,
profesor, actividades y evaluación con los criterios de actualidad, eficiencia, accesibilidad,
calidad, relevancia y equidad respectivamente. De igual manera se aplicó un cuestionario auto
administrado adicional para conocer la opinión sobre la efectividad de la modalidad
instruccional B-learning integrado por 18 preguntas mixtas organizadas en tres secciones:
datos demográficos y profesionales, modalidades y manejo de herramientas y aspectos
didácticos.
Adicionalmente, en otro trabajo de McAnally & Pérez (2000) se encontró que, en la
evaluación de un curso en línea se aplicó un cuestionario con escala Likert, analizando seis
dimensiones, como funcionalidad de la estructura e interfaz del curso, destacando las
dimensiones de dispositivo pedagógico y comunicación, especificando para cada dimensión
los ítems que contribuyen a la medición de cada una, destacando la movilidad en la plataforma,
la comunicación con la docente y la comunicación con los compañeros del curso.
Por último y en este mismo orden de ideas, en el artículo desarrollado por Aguaded &
López (2009) se identificaron siete ejes de progresión didáctica (ambiente virtual, aprendizaje,
objetivos, contenidos, actividades y secuenciación, evaluación y acción tutorial, recursos y
aspectos técnicos. Los anteriores ejes están integrados por veintitrés componentes para
evaluar cursos universitarios en red, entre los componentes que se pueden mencionar están:
(a) para el aprendizaje, significatividad y comprensión, interacción social, integración y
funcionalidad, (b) contenidos, función, diversidad, significatividad potencial y validez didáctica,
40
(c) actividades y secuenciación, tipos de actividades, colaboración, secuenciación, (d)
evaluación y acción tutorial, tipo de evaluación, instrumentos, criterios y por último (e) recursos
y aspectos técnicos, calidad del entorno, diseño y facilidad de uso.
3.3 El diseño instruccional, modelo y apoyos tecnológicos
Como ya se ha mencionado anteriormente Berger & Kam (1996) definen el diseño
instruccional como la ciencia de creación de especificaciones detalladas para el desarrollo,
implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de
pequeñas y grandes unidades de contenidos en diferentes niveles de complejidad. Sicán, Son
y Fernández (2014) agregan que el diseñador instruccional tiene un papel muy importante en
el diseño formativo de un curso (especialmente si es virtual) ya que su intervención radica en
aportar la metodología y estrategias a utilizar y proveer instrucciones claras que permitan
adquirir las competencias propuestas, promoviendo un ambiente colaborativo para el
aprendizaje interactivo.
En este contexto se agrega que existen diferentes modelos para realizar el diseño
instruccional, éstos modelos “tienen por objetivo orientar hacia el diseño y presentación de
contenidos educativos y sus correspondientes actividades de aprendizaje y evaluación”
(Londoño, 2011). Para los fines que este trabajo persigue, se ha elegido el modelo ADDIE
(Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, Evaluación), sobre el cual se profundizará a
continuación.
Como lo menciona McGriff (2000) el modelo ADDIE es un modelo de diseño instruccional
con un proceso iterativo, donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase puede
redirigir el proceso del diseño hacia la fase previa. El producto final de cada fase es el producto
inicial de la siguiente. Como se observa en la figura 3.2.
41
Figura. 3.2. Fases del modelo ADDIE (McGriff, 2000).
McGriff (2000) define cada una de las fases del modelo:
Análisis. Esta es la base de todas las demás fases del diseño instruccional. Durante
esta fase, se debe definir el problema, identificar la fuente del problema y determinar las
posibles soluciones. La fase puede incluir técnicas de investigación específicas como análisis
de necesidades, análisis de puestos y análisis de tareas. Los resultados de esta fase a menudo
incluyen los objetivos de instrucción y una lista de tareas que se deben instruir. Estas salidas
serán las entradas para la fase de Diseño.
Diseño. La fase de diseño implica el uso de los resultados de la fase de análisis para
planificar una estrategia para desarrollar la instrucción. Durante esta fase, se describe cómo
alcanzar las metas de instrucción determinadas durante la fase de análisis y ampliar la base
de la instrucción. Algunos de los elementos de la Fase de Diseño pueden incluir: la descripción
de la población objetivo, realizar un análisis de aprendizaje, redacción de objetivos y elementos
de prueba, selección de un sistema de entrega y secuenciación de la instrucción. Los
resultados de la fase de diseño serán los insumos para la fase de desarrollo.
Desarrollo. La fase de desarrollo se basa en las fases de análisis y diseño. El propósito
de esta fase es generar los planes de lecciones y los materiales de las lecciones. Durante esta
fase se desarrollará la instrucción, se determinan todos los medios que se utilizarán en la
instrucción y cualquier documentación de respaldo. Esto puede incluir hardware (por ejemplo,
equipo de simulación) y software (por ejemplo, instrucción basada en computadora).
42
Implementación. La fase de implementación se refiere a la entrega real de la
instrucción, ya sea en el aula, en laboratorio o en computadora. El propósito de esta fase es
la entrega efectiva y eficiente del diseño instruccional. Esta fase debe promover la
comprensión del material por parte de los estudiantes, apoyar a los estudiantes en el dominio
de los objetivos, y asegurar la transferencia de conocimientos de los estudiantes del entorno
educativo al trabajo.
Evaluación. Esta fase mide la efectividad y eficiencia de la instrucción. La evaluación
debería ocurrir realmente a lo largo de todo el proceso de diseño instruccional, dentro de las
fases, entre fases y después de la implementación. La evaluación puede ser formativa o
sumativa.
Por otra parte, y en referencia a la utilización de las TIC en las aulas, (Diaz Barriga, 2005)
señala que la introducción de las computadoras y los medios en el aula permiten no sólo
allanar la distancia geográfica y ampliar la cobertura, sino ante todo suministrar la instrucción
de una forma más eficiente y efectiva, promoviendo mejores aprendizajes. Sin embargo la
misma autora indica que debe irse “más allá” y evolucionar también los modelos de enseñanza,
ya que sin esta acción, las TIC solo servirán para replicar lo mismo que se ha hecho en
modelos transmisivos – receptivos.
En cuanto a la trascendencia de las TIC en el diseño instruccional, la misma autora
aporta que las TIC deben incluirse como una valiosa herramienta para el desarrollo de
competencias, y no como un medio de transmisión de información, planteando su uso como
un medio para la construcción de significados, de transformación y creación de contenidos
culturales y de generación de experiencias educativas.
Siguiendo con las ideas de la autora, se detalla que una de las preocupaciones en el
campo del diseño instruccional es la elaboración de teorías del diseño educativo orientados
hacia la promoción de actividades cognitivas e interactivas más potentes, reorganizando y
extendiendo los aprendizajes en un hacia la construcción activa del conocimiento. Derivado
de lo anterior se tiene que uno de los retos de la instrucción apoyada con TIC es “ofrecer
nuevas representaciones y perspectivas de distintos fenómenos, de interés tanto científico
43
como cotidiano, que de otra manera no sería posible desarrollar” (Diaz Barriga, 2005, pág. 9)
contribuyendo a transformar las prácticas docentes y la cultura.
En última instancia, Coll, Mauri & Onrubia (2008) plantean el concepto de "diseño
tecnoinstruccional o tecnopedagógico" (p. 86), en referencia al proceso de diseño
instruccional, argumentando que cuando se trata de un curso de formación virtual se vinculan
de forma indisociable dos dimensiones:
Dimensión tecnológica. Supone la selección de las herramientas tecnológicas
adecuadas al proceso formativo que se desea realizar, analizando sus posibilidades y
limitaciones, tales como la plataforma virtual, las aplicaciones de software, los recursos
multimedia, entre otros.
Dimensión pedagógica. Precisa del conocimiento de las características de los
destinatarios, análisis de los objetivos y/o competencias de la formación virtual, desarrollo e
implementación de los contenidos, planificación de las actividades, con orientaciones y
sugerencias sobre el uso de las herramientas tecnológicas en el desarrollo de las actividades,
y la preparación de un plan de evaluación de los procesos y de los resultados.
Así mismo, Londoño (2011) añade que la forma como se lleve a cabo el proceso de
construcción de materiales educativos es determinante en los ambientes virtuales de
aprendizaje, agregando que son enormes las posibilidades que la web ofrece a los
diseñadores instruccionales para flexibilizar las propuestas y hacer más activo el papel del
estudiante en el proceso de aprendizaje, favoreciendo la innovación en los diseños
instruccionales, ya que la tecnología debe facilitar la mediación entre los estudiantes y tutores
posibilitando que las personas accedan a la educación cuando lo requieran.
3.4 Estudios relacionados
En el artículo de Jiménez (2012), se documenta la realización del diseño e implantación
de un curso bajo la modalidad semipresencial, para flexibilizar el horario y ampliar la cobertura
geográfica y social. La metodología estuvo enmarcada en el Diseño de Instrucción de Ragan
y Smith, en donde se establecieron los contenidos de forma integral considerando
44
conocimientos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, además de los niveles de
extensión, complejidad profundidad, actualización, tiempo en horas y días necesarios para la
administración del curso. Para el proceso de evaluación de los aprendizajes se establecieron
los lineamientos y criterios de evaluación en el contrato de aprendizaje. Se diseñaron
instrumentos de coevaluación y auto evaluación, ambos fundamentados en la concepción del
aprendiz adulto, responsable y auto gestor de su proceso educativo.
Se encontró que la modalidad semipresencial representa una valiosa alternativa para la
conducción del curso, y aporta elementos para la evolución educativa que se desarrolla en el
ámbito universitario. Como áreas de mejora se tuvieron el esclarecimiento del papel del
facilitador en un curso semipresencial y el establecimiento de políticas institucionales claras
en relación a la ejecución de cursos semipresenciales.
En la tesis que elaboró Navarro (2014) se presenta una propuesta de diseño
instruccional para trabajar en el escenario virtual una asignatura de la Licenciatura en Turismo
de la Escuela Superior de Tizayuca (ESTi) con un enfoque mixto exploratorio. Se desarrolló
una metodología de cinco pasos: diseño, diagnóstico, diseño de la alternativa de solución,
desarrollo e implementación, apoyándose del modelo ADDIE para la etapa del diseño
instruccional. La evaluación del diseño instruccional se realizó a través de un cuestionario
aplicado a los estudiantes.
Como resultado se obtuvo que en los escenarios virtuales de aprendizaje existen y se
desarrollan las condiciones favorables para el aprendizaje, los alumnos adquieren
conocimientos, desarrollan habilidades y actitudes que coadyuvan a su formación profesional.
Las recomendaciones que se realizan son: impartir un curso de inducción a los alumnos sobre
el uso de la plataforma.
Utset, Lahera, González y Torres (2014) en su artículo, presentan un rediseño de un
curso intensivo básico de inglés apoyado del software educativo VISION y en la modalidad
semipresencial con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa en inglés general
de los profesionales de la salud. El mismo se impartió durante tres meses. La muestra estuvo
formada por veinte profesionales de la salud que recibieron el curso de postgrado de inglés
básico. La integración del software se realizó como un complemento al curso diseñado
45
previamente, proporcionando material adicional de consulta y ejercicios en diferentes ámbitos
del lenguaje.
Los usuarios evaluaron el curso y mencionaron que el software utilizado permitió su
formación y es muy efectivo para desarrollar su comunicación en otro idioma, por lo que se
concluye que la utilización del software mejora de forma efectiva las condiciones del curso que
se rediseñó.
Por otra parte, Moreno (2016) en su tesis de posgrado documenta el re-diseño micro-
curricular de la asignatura de Fundamentos de programación para incorporar los Objetos de
Aprendizaje (OA) como parte de la metodología de enseñanza, con una metodología
cualitativa descriptiva. Como parte de los pasos efectuados en la investigación se realizó un
diagnóstico de la percepción de la asignatura tanto con estudiantes como con profesores y
directivos. En el rediseño se propuso el uso de por lo menos un OA para la evaluación y
retroalimentación de los estudiantes en la mayoría de los capítulos del curso
Como resultado se menciona que se logró el rediseño del micro-currículo con la
adaptación de la guía metodológica incorporando a los OAs, se implementaron tres OAs que
se refiere a temas de importancia dentro de la asignatura, utilizando el software de
licenciamiento libre denominado ARDORA. Los resultados de la investigación adicionalmente
denotan que los contenidos de la asignatura deben revisarse periódicamente para garantizar
vigencia, utilidad y pertinencia en el mundo cambiante de la Programación; incluyendo la
extensión y distribución de los capítulos en concordancia con la carga horaria de la asignatura.
Al hacer referencia a lo escrito por Cisterna, Soto y Rojas (2016) se puede mencionar
que el objetivo de su trabajo fue el rediseño curricular de las diecinueve carreras de pedagogía
en la Universidad de Concepción, para integrar la formación por competencias y orientada
hacia los resultados de aprendizaje. Este arduo trabajo se realizó mediante tres etapas:
planificación, definición del perfil de egreso y elaboración del plan de estudios.
Como resultado se tuvo el rediseño de las carreras de la Universidad de la Concepción
modificando el perfil de egreso, plan de estudios y estructura curricular para adaptarlos a un
enfoque por competencias. El cambio en el enfoque formativo requiere de las siguientes
46
acciones complementarias: (a) realización de talleres de capacitación en rediseño, (b)
implementación de cursos para los docentes en temas de metodologías de enseñanza,
técnicas de evaluación y uso de Tics.
Desde otra perspectiva y de acuerdo con Balladares (2018) en su artículo se analiza la
incidencia de la educación digital en la formación del profesorado en las modalidades virtual
(e-learning) y semipresencial (b-learning). Realizando tres estudios con un enfoque de
metodología mixta: en el primero se analiza un curso semipresencial de formación digital
docente, para descubrir la situación de la formación digital del profesorado universitario, un
segundo estudio abordó los elementos claves de un modelo pedagógico en modalidad virtual,
utilizando el diseño basado en la Investigación – Design-Based Research (DBI). El tercer
estudio tomó los resultados tanto del primer como del segundo estudio y realizó una propuesta
de rediseño del curso de Estrategias metodológicas con TI enfocado a partir del desarrollo de
competencias para una educación digital.
En la propuesta de rediseño instruccional se realizó una revisión teórica de los
fundamentos epistemológicos de la educación digital para proponer un diseño de curso en
educación digital para el profesorado universitario basado en el desarrollo de competencias
digitales e informacionales. En cuanto a las técnicas utilizadas, se puede mencionar que se
utilizaron técnicas como la revisión de documentación, revisión de productos de aprendizaje,
revisión de intenciones teóricas, revisión del diseño y la entrevista. Como instrumentos se
utilizaron registros, cuestionarios, rúbrica, entrevista e instrumento de diseño instruccional.
Adicionalmente, Gómez y Gutiérrez (2018) en su documento determinan la influencia del
rediseño de las herramientas tecnológicas de los cursos de Blended en el grado de aprendizaje
de los estudiantes matriculados en este tipo de cursos de la Línea de Tecnología de un Instituto
Superior Tecnológico. En su trabajo se utilizaron los indicadores Diseño Instruccional, Modelo
Pedagógico, Curso, Herramienta Virtual, Comunicación, Conectividad, Nivel de Uso,
Comunicación, Motivación, para evaluar el grado de aprendizaje, la metodología de evaluación
para las herramientas tecnológicas de Mayorga & Madrid. Para contrastar la hipótesis se aplicó
el diseño pre-experimental con pre-test y post-test.
47
Se logró determinar que no hay ninguna contradicción dentro de cada uno de los
indicadores, porque los resultados muestran que en cada indicador después de utilizar el
sistema virtual, rediseñado se obtuvo una mayor influencia sobre el grado de aprendizaje.
Se puede agregar además el trabajo de Monroy-Salgado et al. (2018), quienes realizan
una propuesta de rediseño de una asignatura del curso Formador de Formadores ofrecido por
el Centro Nacional de las Artes (CENART) en México, a profesionales de las artes y la
educación. Se utilizó la metodología ADDIE, realizándose el análisis y detección de
necesidades en un pilotaje, lo que permitió plantear estrategias didácticas, actividades y
metodologías que incorporan Recursos Educativos Abiertos (REA), fomentan el aprendizaje
activo e incorpora el desarrollo de las cuatro competencias del ciudadano global (investigación
crítica, atención plena, empatía y compasión), propuestas por la Organización Educativa,
Científica y Cultural de las Naciones Unidas y el Instituto de Educación Mahatma Gandhi para
la Paz y el Desarrollo Sostenible (por sus siglas en inglés: UNESCO MGIEP), y otras
competencias disciplinares, insertando un método que aplica indicadores de calidad.
Como resultado se tuvo el rediseño del curso, dividiéndolo en cuatro unidades con dos
actividades cada una, incorporando Recursos Educativos Abiertos en cada unidad, se detectó
como área de oportunidad la pertinencia de intercalar algunas preguntas detonadoras, que
lleven a situaciones específicas de la práctica. Se reconoce la importancia del diseño
instruccional en los programas de aprendizaje activo en ambientes virtuales, para la formación
de las competencias necesarias para los ciudadanos en el mundo globalizado.
Por último, se puede mencionar lo aportado por Serra et al. (2020) quienes realizaron el
rediseño e implementación la asignatura Informática en el Aula Virtual en la modalidad
semipresencial. La metodología utilizada en su rediseño es ADDIE. Como parte de su
implementación se efectuó una prueba piloto, se realizó una evaluación, analizando opiniones
de: profesores de Informática, Medicina General Interna, y de estudiantes.
Se encontró que el contenido del curso planteado contribuía a la formación de
competencias digitales necesarias para la elaboración de trabajos finales en otras asignaturas.
Se concluyó que el rediseño fue exitoso y factible de realizarse con otras materias, adaptando
el programa rector y los materiales, a las características del aprendizaje y estudio
48
independiente para Aula virtual, relacionando ambas disciplinas (la medicina y la informática),
y aprovechando los recursos en la facultad. Como recomendación se obtuvo la necesidad de
impartir cursos que permitan la alfabetización digital a los profesores de la facultad.
3.5 Transferencia del conocimiento
Una vez que se han expuesto los referentes teóricos que sustentan la investigación
realizada, se puede articular su relación con la misma. En primera instancia se puede afirmar
que el fin primordial de cualquier programa educativo es lograr el aprendizaje en sus
estudiantes, el desarrollo de competencias que les permitan desarrollarse en el ambiente
laboral, en donde resuelvan necesidades, aporten soluciones y representen un factor de
cambio e innovación, independientemente del entorno profesional en el que les corresponda
desempeñarse.
Derivado de lo anterior se tiene que la adquisición del conocimiento relacionado con el
proceso de investigación científica representa un eslabón que une el bagaje de conocimiento
técnico que el estudiante ya ha adquirido durante tres cuatrimestres en la carrera de
Tecnologías de la información con la solución de un problema concreto mediante un proyecto
tecnológico que generalmente es una aplicación web o móvil. Como producto de la experiencia
docente al conducir durante varios años esta asignatura, se puede asegurar que si el
estudiante no conoce de primera mano y a profundidad el problema que resolverá, desarrollará
un producto tecnológico limitado en su alcance y ejecución, sin perspectiva real de crecimiento
y aplicación o bien de materialización como un proyecto real que beneficie a un sector de la
sociedad.
El aprendizaje producto de la experiencia permite el desarrollo de competencias
laborales, las cuales son el fundamento del modelo educativo de las Universidades
Tecnológicas, el egresado de estos planteles debe tener la capacidad de analizar el entorno y
proponer mejoras, utilizando para ello las competencias que previamente ha desarrollado.
Por otra parte, y al hacer referencia al diseño instruccional propuesto, el mismo
contribuirá al desarrollo de las habilidades de investigación y generación de productos
tecnológicos que se esperan en la asignatura integradora I, ya se plantea la organización de
49
los contenidos de manera secuencial, clara y concreta, con actividades de aprendizaje
diseñadas específicamente para alcanzar el objetivo final de la asignatura y aprovechar el
tiempo, ya que este factor es una de las principales limitantes que el docente enfrenta al
conducir esta materia, por lo que resulta crucial el contar con el material adecuado para que
cada sesión sea trabajada con los estudiantes sea beneficiosa y produzca un resultado que
abone al compendio final.
En este sentido, por supuesto que el uso de las TIC complementa el diseño instruccional
propuesto, dado que posibilita la extensión del trabajo en aula, al presentar a los jóvenes una
plataforma amigable, gratuita, con la cual ya están familiarizados y que representa la
oportunidad de tener a la mano los contenidos de cada sesión, entregar sus productos,
retroalimentar e intercambiar opiniones con sus compañeros y estar en contacto permanente
con el docente, más allá del aula presencial, con lo que se maximiza el tiempo disponible para
el desarrollo de producto final.
Al ejecutar cada una de las etapas del modelo del diseño instruccional elegido, que es
el ADDIE, se identificaron las actividades esenciales que debieron ejecutarse para dar
cumplimiento a la metodología y que fueron aplicadas al diseño propuesto, que en resumen
son:
Análisis: en esta primera etapa se identificaron las necesidades que dieron origen a la
propuesta de diseño, ejecutándose un diagnóstico del entorno educativo, de las características
de los estudiantes y de la hoja de asignatura que actualmente está disponible para la ejecución
de la asignatura Integradora I.
Diseño: En la ejecución del diseño se estructuró la propuesta educativa de acuerdo a la
experiencia docente que se tienen al impartir la asignatura a lo largo de varios años,
relacionándola con la necesidad que se identificó de que los estudiantes cuenten con
habilidades de investigación, para el planteamiento de proyectos integradores fundamentados
en el análisis del entorno y la solución de problemas sociales reales.
Desarrollo: en la etapa de desarrollo se pusieron en práctica los conocimientos
adquiridos en el doctorado que se cursó, al realizar el desarrollo de los contenidos, las
50
actividades y la selección del material complementario para el curso, representando la
conformación de la propuesta completa para el curso rediseñado.
Implementación: en la etapa de implementación, se llevó a cabo el monitoreo del curso
en la ejecución de la asignatura en el cuatrimestre mayo – agosto de 2020, utilizando el diseño
propuesto y recopilando los datos necesarios para medir cuantitativamente los resultados de
este proceso.
Evaluación: en esta fase se contempla la incorporación de actividades que permitan
constatar el aprendizaje de los estudiantes, mediante la valoración de las actividades de
aprendizaje propuestas y del producto que cada una de las unidades debe de producir al ser
finalizado, lo que permite observar de manera directa el resultado del aprendizaje.
Como resultado de la interacción con el entorno tecnológico y del uso del curso diseñado,
se espera que los estudiantes desarrollen las habilidades del planteamiento de un problema
de investigación, de su marco teórico y su propuesta de solución, definiendo claramente para
esta última sus características técnicas, alcance y población a la que está dirigida, pudiendo
posteriormente concretar dicho producto en la asignatura Integradora II, en donde se retomará
esta propuesta de solución y el producto tecnológico generado (un sitio web informativo sobre
el proyecto), para desarrollar el producto complementario que bien puede ser un sistema web,
una aplicación móvil o algún otro tipo de implemento relacionado con las tecnologías de la
información.
Es así como a partir de los referentes conceptuales planteados en este capítulo, se
propone el diseño del curso Integradora I en la modalidad B-learning, para la carrera de
Tecnologías de la Información en el nivel TSU, con la finalidad de propiciar el desarrollo de las
habilidades ya descritas en los estudiantes y colaborar con el fortalecimiento de la labor
docente de la carrera, de la cual se forma parte.
51
CAPÍTULO 4. MÉTODO
En este capítulo se presentan los elementos que delinean la forma de ejecutar este
trabajo de investigación, lo cual es determinado por la elección del diseño y el enfoque de
investigación, selección que se realiza de acuerdo a las características del estudio y a lo que
se pretende obtener como resultado. Adicionalmente se precisa la manera de recopilar,
analizar los datos y presentar los resultados, que para este caso es de manera cuantitativa,
en un estudio transeccional descriptivo. Además se expone el proceso de diseño de los
instrumentos para la recopilación de información, que permiten recabar los datos para su
análisis, también se describe la manera en cómo se ha efectuado este procedimiento.
4.1 Diseño de investigación
Para realizar esta investigación científica, se tomó en cuenta una metodología, término
que se refiere al procedimiento que se ejecuta para la recolección de los datos, para
posteriormente llevar a cabo un adecuado análisis de los mismos y por último obtener los
elementos que permitan dar respuesta a la problemática planteada en el inicio de la
investigación. De acuerdo con Galeano (2004) en la investigación educativa la metodología se
refiere a la manera de hacer la investigación, la cual puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo,
estos dos enfoques de investigación se diferencian en la forma de realizar el análisis de los
datos, “el análisis cualitativo expresa, ordena, describe, analiza e interpreta los datos mediante
conceptos, razonamientos y palabras; el cuantitativo, mediante conceptos y razonamientos
apoyados en números y estructuras matemáticas” (García, 1994, pág. 229).
En el caso particular de esta investigación, el enfoque seleccionado es el cuantitativo,
decisión que se tomó analizando las características de la problemática y de la realidad que se
observó como contexto de la misma, las cuales se ajustan al apunte mencionado por
Hernández, Fernández & Baptista (2014). Estos autores consideran que el enfoque
cuantitativo es secuencial y probatorio; sigue un orden riguroso en donde se aborda un
problema de estudio concreto, basado en una revisión de literatura previa, sobre la que se
construye un marco teórico del que deriva una hipótesis; la hipótesis debe someterse a prueba
empleando un diseño de investigación apropiado, por medio de la recolección de datos
52
numéricos de los objetos o fenómenos, estudiándolos y analizándolos mediante
procedimientos estadísticos. Si se corrobora la hipótesis se genera una nueva teoría, si no es
así, se descarta la hipótesis se plantean nuevas investigaciones con diferentes hipótesis para
explicar el fenómeno observado.
Los mismos autores agregan que la recolección de datos se fundamenta en la medición,
de variables o conceptos contenidos en la hipótesis, y se lleva a cabo utilizando procedimientos
estandarizados y aceptados por una comunidad científica. Los datos se deben analizar a
través de métodos estadísticos, buscando el máximo control para excluir la incertidumbre y
minimizar el error. En los estudios de carácter cuantitativo la teoría y la hipótesis guía la
interpretación de los datos. Sin embargo, la investigación cuantitativa debe ser lo más
“objetiva” posible sin que la postura o creencias del investigador afecten los resultados, los
que deben generalizarse a una colectividad mayor a la muestra sondeada y deben ser
replicables buscando siempre relaciones causales entre elementos por lo que la meta principal
de este enfoque es la construcción y demostración de teorías, siguiendo un razonamiento
hipotético deductivo.
Una vez que se ha seleccionado el enfoque de investigación, se debe elegir un diseño
de investigación, que según Icart, Fuentelsaz & Pulpón (2006), que es el que define la
estructura de investigación y determina la utilización de los métodos, técnicas y procedimientos
que se usarán en la misma, todo esto enmarcado dentro de las características del enfoque de
investigación que se ha seleccionado con anterioridad. Para llevar a cabo la selección del
diseño de investigación, los mismos autores sugieren que se tomen en cuenta los objetivos
planteados inicialmente para el estudio, ya que el diseño condicionará la recolección de los
datos que permitirán resolver la problemática que dio origen a la investigación ejecutada.
Al retomar el objetivo general establecido para ésta labor de indagación y que se enlista
como: Rediseñar la asignatura Integradora I de la carrera de Tecnologías de la Información de
la Universidad Tecnológica de Nayarit para integrar el proceso de investigación científica en
los temas de la asignatura, se ha decidido que el diseño de investigación que permite alcanzar
estos objetivos es de tipo no experimental, en donde de acuerdo con Toro y Parra (2006), este
tipo de investigación se realiza sin manipular deliberadamente variables, observando el
53
fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo. En cuanto al
diseño de la investigación es transeccional de tipo descriptivo.
Según Gómez (2006), en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y
se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para describir lo más detalladamente
posible lo que se investiga, por lo que su objetivo no es indicar cómo se relacionan las variables
medidas (pág. 66). “La investigación descriptiva rebasa la mera recogida y tabulación de los
datos. Supone un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que se describe…
implicando mensuración, clasificación, análisis e interpretación” Best (1989, pág. 91). De
acuerdo con Naghi (2000), se usa un diseño descriptivo cuando el objetivo de investigación es
describir las características de un grupo por medio de los datos obtenidos de los sujetos que
lo conforman, coincidiendo con lo que menciona Tamayo (2004), al decir que la investigación
descriptiva comprende, además de la descripción en sí, el registro, el análisis e interpretación
de la naturaleza y composición de los fenómenos.
Si bien en un estudio descriptivo no se tiene la obligatoriedad de definir una hipótesis,
luego de analizar si resultaba conveniente efectuarlo para esta investigación, se decidió que,
dado el tipo de investigación, el diseño y el alcance de la misma, además de las dos variables
identificadas en el mismo, resultaba beneficioso para la investigación definir una hipótesis que
permitiera establecer lineamientos sobre los datos que se debían recopilar y la manera para
analizarlos, resultando adecuado para pronosticar el comportamiento del fenómeno estudiado.
4.2 Contexto sociodemográfico
El Estado de Nayarit está situado al Occidente de la Meseta Central, colinda al Norte con
Durango y Sinaloa; al Oriente con Zacatecas y Jalisco y al Occidente con el Océano Pacífico,
tiene una superficie de 27,815 km2. La división política del Estado está formada por 20
municipios, de los cuales los más extensos son: El Nayar, con 5,100 kilómetros2, Huajicori con
2,603.5 kilómetros2 y La Yesca con 2,218.5 kilómetros2, cuenta con 2,592 localidades, y su
capital es la ciudad de Tepic, según el Anuario estadístico y geográfico de Nayarit del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2017), registra 1,181,050 habitantes, 586,00 son
54
hombres y 595,050 son mujeres, lo cual constituye el 1% del total del país, tiene una densidad
promedio de 42 habitantes por kilómetro cuadrado (Figura 4.1).
Figura. 4.1 Estado de Nayarit (INEGI, 2017).
En la encuesta intercensal efectuada en 2015 (INEGI, 2015) Tepic y Bahía de Banderas
son los municipios con mayor población; juntos concentran 47.7% de residentes en el estado.
Casi todos los municipios muestran crecimiento en su población en el último quinquenio; sin
embargo, este crecimiento muestra diferencias entre cada uno de ellos. Destacan, Del Nayar,
Bahía de Banderas y Xalisco con los valores más elevados en las tasas, en el estado,
Rosamorada es el único con tasa de crecimiento negativa, cabe resaltar que Tecuala y San
Pedro Lagunillas tiene una tasa de crecimiento de cero por ciento.
Nayarit se reafirma como un estado urbano, 47% de su población reside en localidades
de 15 000 o más habitantes. No obstante, la distribución territorial de la población, está
caracterizada por su concentración en unas cuantas áreas y su dispersión en un gran número
de localidades menores de 2 500 habitantes, 30.7% de la población reside en éstas. En 2015
la población menor de 15 años representó 28.5% del total, mientras que la que se encontraba
55
en edad laboral de 15 a 64 años, constituye 63.9%, la población en edad avanzada representó
7.6 por ciento. La edad mediana, en el año 2015 fue de 27 años.
En el aspecto de la actividad económica en el estado, la población ocupada en el
comercio y los servicios fue del 64.9% en 2015, en el sector primario de 17.8%; mientras la
población ubicada en el sector secundario fue de 16.3 por ciento. La fuerza laboral en el Estado
representa un total de 589,791 Personas Económicamente Activas.
En cuanto a la disponibilidad de bienes y de acceso a tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la vivienda particular habitada, se tiene que en 92 de cada 100
viviendas de Nayarit se cuenta con televisor; en 87.9% está disponible el refrigerador, en
80.5% el teléfono celular, en 65.8% la radio y en 71.7% la lavadora. En solo 44 de cada 100
se posee automóvil y en 32.8% de línea telefónica fija. En 44.3% se dispone de servicio de
televisión de paga y en 42.9% de horno de microondas. Por último, los porcentajes de
viviendas con computadora, televisor de pantalla plana e Internet son 31.1, 38.1 y 30.6%,
respectivamente.
En las localidades con menos de 2 500 habitantes, la mayor parte de las viviendas
particulares habitadas presenta bajos porcentajes en los rubros de bienes y TIC. Destacan la
disponibilidad de televisión y refrigerador. Por otro lado, las viviendas que disponen de televisor
de pantalla plana, línea telefónica fija, computadora o internet tienen los menores porcentajes.
Además, al comparar la situación en los dos tipos de localidades incluidas, se observa que la
diferencia en la disponibilidad de bienes y servicios específicos, es de dos veces en línea
telefónica fija y televisor de pantalla plana, cuatro veces en computadora y seis veces en
internet con respecto a las localidades de 100 000 y más habitantes, lo cual muestra el nivel
de rezago en materia de acceso a las TIC en las localidades con menos de 2 500 habitantes.
De acuerdo al Plan Estatal de Desarrollo 2017 – 2021 del estado de Nayarit (Gobierno
del Estado de Nayarit, 2017), la entidad se divide en seis regiones, división que se ha realizado
en base a criterios geográficos-administrativos y coincide con un enfoque fisiográfico o de
regiones naturales, además del grado de desarrollo (o marginación) y la densidad de
población.
56
Figura. 4.2. Regiones del Estado de Nayarit. Plan Estatal de Desarrollo 2017-2021 del Estado de Nayarit (Gobierno del Estado de Nayarit, 2017).
La Región I concentra la mayor parte de la oferta educativa estatal, ya que el 84.7% de
ésta se localiza en los municipios de Tepic y Xalisco. Esta zona se caracteriza por ser el centro
del desarrollo político-administrativo del Estado y por presentar el fenómeno de la conurbación
Tepic – Xalisco. En esta región se concentra más del 69% de la población de 18 años y más
con instrucción superior, en el año 2000 según el XII Censo de Población y vivienda realizado
por el INEGI (INEGI, 2000), en el municipio de Tepic, se tenían más de 118 profesionistas por
cada 1000 habitantes, en tanto que para el municipio de Xalisco este mismo indicador era del
orden de 61.Esta región tiene una estructura económica diversa, en el municipio de Tepic, se
concentra la escasa industria del estado de Nayarit, así como la mayor parte de la actividad
comercial, de los servicios de educación, salud y profesionales de la entidad, en el municipio
de Xalisco se mantiene una presencia importante del sector agropecuario, el turismo tiene muy
poca presencia en la estructura económica de esta región.
El total de habitantes para el municipio de Xalisco es de 42893 personas, el mayor
número está en la edad de 15 a 64 años con una cifra de 25955 habitantes, lo que representa
el 60.5%. Respecto a los servicios públicos, el 99.7% de la población cuenta con energía
eléctrica, el 94.9% con agua entubada, el 95.8% con drenaje y el promedio de ocupantes por
57
vivienda es de 4 personas. En Tepic habitan 336 403 personas, 214050 en la edad de 15 a 65
años, representando el 63.6%. Del total de la población del municipio, el 98.6% cuenta con
energía eléctrica, el 97.1% con agua entubada, el 97% con drenaje y el promedio de ocupantes
por vivienda es de 3.8 personas.
En el aspecto educativo en la entidad, del grupo de personas de 15 años y más, el 22%
ha finalizado el bachillerato, el 18.7% ha finalizado la educación profesional y únicamente el
2% cuenta con postgrado. El municipio con mayor índice de analfabetismo es El Nayar con un
40.8% del total de la población de más de 15 años, el segundo lugar lo ocupa Huajicori con
17.1%, seguido por la Yesca con 16.7%, Ruíz 13% y Rosamorada con 11.8%. Del total de
hablantes de lenguas indígenas en el Estado, la tasa de asistencia escolar de la población de
6 a 14 años es de 84% y del grupo de edades entre 8 y 14 años el 83.9% saben leer y escribir.
En el grupo de 15 años y más el 63.1% es alfabeto y su promedio de escolaridad es de 4.1
años.
Con respecto a la educación media básica y de acuerdo al Sistema Nacional de
Indicadores para el ciclo escolar 2006-2007, Nayarit contaba con 95 escuelas de bachillerato
y 125 de profesional técnico, con una eficiencia terminal del 55.33%. La educación superior
comprende al Técnico Superior Universitario, la Licenciatura y el Posgrado, los estudios de
Técnico Superior tienen una duración de 2 o 3 años y la Licenciatura es de 5 años en promedio.
El posgrado sucede a la licenciatura y se divide en especialidad, maestría y doctorado y su
duración varía de 2 a 4 años.
En Nayarit, un 26.5% de la población de 19 a 23 años se encuentra cursando la
educación superior, con una matrícula de 23,716 estudiantes, de los cuales el 13.72% estudian
en alguna Escuela Normal, 85.06% la Licenciatura y 1.22% el Posgrado. El 31.2% de la
matrícula de educación superior corresponde a las ciencias de la educación y humanidades,
28.1% son sociales administrativas, 12.5% ingeniería y tecnología, 6.2% agropecuarias, 6.2%
naturales y exactas y el 3.1% a ciencias de la salud.
4.3 Población y muestra
58
En la ejecución de todo proceso investigativo, es necesario determinar el centro de
interés del mismo, los sujetos, objetos, sucesos o comunidades de estudio, concepto que ()
Rojas (1987) define a la unidad de análisis como el elemento ya sea persona, institución u
objeto del que se obtiene la información fundamental para realizar la investigación. Para el
caso de este estudio, basándose en el planteamiento del problema expresado, la unidad de
análisis que se identifica es la Universidad Tecnológica de Nayarit, institución educativa sobre
la cual se enfoca esta investigación, conformada por dos elementos: el factor humano que
comprende a los estudiantes y profesores que participan en la dinámica escolar de la
institución, y el elemento material que es la tecnología educativa, representada por los
laboratorios especializados con los que cuenta la universidad, que fungen como parte
mediadora en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Actualmente en la UTN según el departamento de servicios escolares, para el ciclo
escolar 2020 – 2021 la matrícula total es de 3389 estudiantes, de los cuales 1932 son hombres
y 1457 son mujeres, 990 estudiantes corresponden al primer cuatrimestre y 1157 al cuarto
cuatrimestre, 783 al séptimo cuatrimestre y 459 al décimo cuatrimestre. 861 estudiantes tienen
18 años o menos, 1150 se encuentran en el rango de los 19 a los 21 años, 863 entre los 21 y
22 años y 515 tienen 22 años o más.
Una vez que se ha realizado la determinación de la unidad de análisis, el paso siguiente
es delimitar la población, que en términos de investigación, Lerma (2004, pág. 73) la define
como “el conjunto de todos los elementos de la misma especie que presentan una
característica determinada o corresponden a una misma definición y a cuyos elementos se le
estudiarán sus características y relaciones”. Para el caso de este estudio, la delimitación que
se realiza de la población comprende a todos los estudiantes regulares de tercer cuatrimestre,
de la carrera de Tecnologías de la Información, así como a las profesoras de tiempo completo
que imparten la clase de Integradora I, para el cuatrimestre que inició el 5 de Mayo de 2020 y
terminó el 19 de Agosto de 2020.
En los procesos de investigación cuantitativa, según mencionan Hernández, Fernández
y Baptista (2014), sólo en el caso de la realización de un censo se debe incluir a todos los
estudios del universo de la población. En los demás casos, se emplea una muestra, un
subgrupo de esta población total, que es representativo de la misma, “sobre el cual se
59
realizarán la medición y la observación de las variables objeto del estudio” Bernal (2006, pág.
165), esto con el objetivo de que los resultados que se encuentren puedan generalizarse o
extrapolarse a la población, las muestras se utilizan por economía de tiempo y recursos. Las
muestras pueden ser de dos tipos: probabilísticas y no probabilísticas. En el primer caso, todos
los elementos que conforman la población tienen la misma posibilidad para ser elegidos como
parte de la muestra, la selección es aleatoria o mecánica. En las muestras no probabilísticas
la elección de los elementos se realiza en base a las características de la investigación, por lo
cual es dirigida.
Gómez (2006) menciona que la elección entre estos dos tipos de muestra se fundamenta
en los objetivos del estudio, el diseño de investigación y en la contribución que se piensa hacer
con ella (pág. 111). Tomando en cuenta las características del planteamiento de este trabajo
de investigación, además de lo que los mismos autores agregan acerca de los diseños
transeccionales descriptivos, en donde las muestras probabilísticas son esenciales, se ha
determinado elegir una muestra probabilística.
Para definir el tamaño de la muestra y garantizar que ésta sea representativa, es decir
“reproduzca con cierto grado de error, todas las características de la población o universo
estudiado” Galindo (1998, pág. 45), se determinó cuestionar a 63 estudiantes, que conforman
el 85% de un total de 74 estudiantes que forman parte del censo de jóvenes que estudiaron
en el tercer cuatrimestre en la carrera de Tecnologías de la Información. Lo anterior fue
calculado con un nivel de confianza del 95% y un rango de error del 5%, lo que significa que
existe una probabilidad de 95 por ciento de que el valor del universo (parámetro) se encuentre
dentro de un margen de 5 por ciento con respecto al valor muestral (estimador) (Galindo, 1998,
pág. 51).
En el caso del procedimiento de selección de los 63 elementos muestrales que
participaron en el proceso de investigación, éste se realizó por medio de un proceso de
muestreo aleatorio simple, en el que todos los elementos tuvieron la misma probabilidad de
ser incluidos en la muestra. El número con que se identificó a cada estudiante seleccionado
correspondía a un consecutivo que se le asignó a cada joven, basándose en las listas oficiales
generadas por el área de Servicios Escolares al inicio del cuatrimestre, las cuales son la
referencia más fidedigna y exacta de los estudiante regulares que inician clases cada
60
cuatrimestre y que son actualizadas cada que hay un cambio en la matrícula, y que fungen
como marco muestral.
4.4 Sujetos
Como ya se ha determinado en la selección de la muestra, esta investigación está
orientada a la carrera de Tecnologías de la Información, esta carrera se seleccionó tomando
en cuenta la posibilidad de analizar los puntos de vista de los estudiante que ya han cursado
dos cuatrimestres en la institución educativa, por lo que ya conocen la dinámica escolar y han
recibido clases de manera ordinaria durante dicho periodo de tiempo, pasando por diferentes
experiencias educativas derivado de su tiempo de permanencia en la UTN y que además
tienen un cierto grado de dominio de las Tecnologías de la Información.
La carrera de Tecnologías de la Información, como ya se mencionó actualmente tiene
una matrícula total de 213 estudiantes, de los cuales 171 son hombres y 42 mujeres, 71jóvenes
cursan el primer cuatrimestre, 74 el cuarto, 28 el séptimo y 40 el décimo. En cuanto a sus
rangos de edades el 24.8% tienen 18 años o menos, el 34.3% tienen 19 años, el 11% cuenta
con 20 años, el 17% con 21 y el resto (12.9 %) tienen más de 21 años. La información que
aportan estos participantes a la investigación es fundamental, ya que con base a ésta se
determinó la percepción y punto de vista de estos estudiantes respecto al curso propuesto
para evaluar la implementación del mismo en la asignatura de Integradora I en el año escolar
2020.
En cuanto a la parte docente, los participantes son un total de dos profesores de Tiempo
completo, con una edad de 36 a 40 años, con un postgrado en el área de especialidad
correspondiente a la carrera, ambas profesoras impartieron la asignatura de Integradora I en
el tercer cuatrimestre del periodo mayo – agosto de 2020, quienes participaron directamente
en la implementación de la propuesta que se documenta en esta tesis. Estas profesoras
poseen experiencia en la conducción de estas asignaturas Integradoras (tanto la I como la II)
y conocen el alcance de cada una, identificando de manera oportuna la necesidad de modificar
el enfoque de la primera Integradora, representando una importante opción para captar su
punto de vista respecto a la propuesta de diseño desarrollada.
61
4.5 Instrumentos de investigación
El instrumento elegido para la recopilación de información para este estudio es el
cuestionario, que según Hernández, Fernández y Baptista (2014) es un instrumento que
contiene un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir. Los tipos de
preguntas pueden ser abiertas (no delimitan las posibles respuestas) o cerradas (las
categorías de respuesta son definidas a prori por el investigador y pueden utilizarse escalas).
Los autores ya mencionados añaden que independientemente del tipo de pregunta que se
plantee, ésta debe tener ciertas características que son: ser claras, precisas y comprensibles,
breves, con un vocabulario simple, directo y coloquial, que no sean incómodas o amenazantes,
referirse preferentemente a un solo aspecto, que no induzcan las respuestas, evitar se apoyen
en instituciones o ideas sociales, que no nieguen el mismo asunto que se interroga, y por
último evitar las preguntas racistas o sexuales.
Para elaborar los instrumentos de investigación, según Cea (2001) es necesario la
operacionalización de conceptos, que consiste en extraer del marco teórico los conceptos y
proposiciones clave, que se traducen a términos operacionales, de los que se deducen los
indicadores que posibilitan la contrastación del concepto que se analiza, la operacionalización
se compone de dos elementos, la conceptualización, que es el proceso mediante el que se
clarifican las ideas o constructos teóricos y la medición, que implica vincular la operación de
medir con la asignación de números a objetos. La medición en la investigación social se
entiende como la vinculación de conceptos abstractos (no observables) a indicadores
empíricos (preguntas estructuradas en un instrumento de investigación).
Para el caso de este estudio se plantearon dos tipos de instrumentos: un cuestionario
para los estudiantes que cursaron la asignatura rediseñada Integradora I y una entrevista para
los profesores que condujeron dicha asignatura con las adecuaciones realizadas, ambos
pertenecientes a la carrera de Tecnologías de la Información, para cada instrumento se ha
elaborado la operacionalización de conceptos que traduzca las dos variables planteadas en la
investigación a indicadores empíricos que son medibles y observables. En el diseño de estos
instrumentos se ha elegido utilizar una escala de actitudes, que se ajusta para los objetivos de
esta investigación y permite el adecuado reflejo de la postura de los participantes del estudio,
62
coincidiendo con lo que menciona Churchill (2003, pág. 390) al decir que “las actitudes son
uno de los conceptos más penetrantes de la psicología social”, por lo que los investigadores
se han esmerado en medirla.
Para este estudio en particular, la escala elegida es la Likert, también llamada escala de
calificaciones sumadas o escala totalizada, esta escala “está especialmente destinada para
medir actitudes… Predisposiciones individuales a actuar de cierta manera en contextos
sociales específicos” Briones (1998, pág. 166). Kaplan y Saccuzzo (2006) agregan que la
escala Likert es un formato popular para medir actitudes, en una encuesta planteada con una
escala de este tipo, se requiere que las personas indiquen su grado de acuerdo respecto a
una pregunta actitudinal.
4.5.1 Cuestionario para estudiantes
Este instrumento de investigación está orientado a los 63 estudiantes que conforman la
muestra y tiene como objetivo captar la percepción que el estudiante tiene respecto a los
siguientes aspectos: (a) Diseño del curso, (b) Rendimiento, (c) Facilidad de uso, (d) Sencillez
en la realización de las actividades, (e) redacción y presentación de los materiales (f)
Instrumentos para evaluar a los estudiantes y por último (g) aprendizaje obtenido, un ejemplar
de este cuestionario se presenta en el Anexo 2.
Este instrumento ha sido elaborado por la autora de esta investigación basándose en el
marco teórico que sustenta este estudio, por medio de la operacionalización de los conceptos
abstractos a ítems medibles, a través de la codificación de cada pregunta. Las categorías e
indicadores que surgieron de este proceso de operacionalización se presentan en la siguiente
tabla. El libro de códigos elaborado para este cuestionario se presenta en el Anexo 1.
Categoría Indicador
Características del participante Datos demográficos
Diseño del curso Interfaz Accesibilidad
Facilidad de uso Navegación intuitiva Acceso a los materiales y tareas Entrega de actividades
Sencillez en la realización de las actividades
Redacción de instrucciones Sencillez en la realización
63
Redacción y presentación de los materiales
Contenido Presentación
Instrumentos para evaluar a los estudiantes
Pertinencia Aplicabilidad
Aprendizaje obtenido Se lograron los objetivos del curso Las notas obtenidas fueron satisfactorias Se logró entregar el producto final completo y a tiempo
Tabla 4.1. Operacionalización de conceptos para el cuestionario de los estudiantes. Fuente elaboración propia
4.5.2 Entrevista para los maestros
El segundo instrumento de investigación que se ha diseñado por la autora de la
investigación, es una entrevista para los docentes que impartieron el curso rediseñado. El
objetivo de esta entrevista es recabar la opinión de los docentes respecto a los mismos
aspectos en los que se cuestionó a los estudiantes, agregando un aspecto más que es la
pertinencia del contenido respecto al producto final esperado en la asignatura. Un ejemplar de
este instrumento se presenta en el Anexo 3.
Para la elaboración de este instrumento, al igual que el anterior, el fundamento del que
se partió fue el marco teórico que sustenta este estudio, por medio de la operacionalización
de los conceptos, para cada de estos se ha tenido que adaptar diversos ítems medibles,
orientados al profesor y su punto de vista, a través de la codificación de cada pregunta. Las
categorías e indicadores de este proceso se resumen en la siguiente tabla. El libro de códigos
elaborado para este cuestionario se presenta en el Anexo 4.
Categoría Indicador
Características del participante Datos demográficos
Diseño del curso Interfaz Accesibilidad
Facilidad de uso Navegación intuitiva Acceso a los materiales y tareas Entrega de actividades
Sencillez en la realización de las actividades
Entrega de actividades completas y de acuerdo a instrucciones
Redacción y presentación de los materiales
Contenido Presentación
Instrumentos para evaluar a los estudiantes
Pertinencia Aplicabilidad
Aprendizaje obtenido Se lograron los objetivos del curso Las notas obtenidas fueron satisfactorias
64
Se logró entregar el producto final completo y a tiempo
Pertinencia del contenido El contenido sugerido contribuye al logro de los objetivos del curso El contenido sugerido permite la generación de productos finales completos y a tiempo
Tabla 4.2. Operacionalización de conceptos para la entrevista a docentes. Fuente elaboración propia
La operacionalización de los conceptos teóricos en estos dos instrumentos por medio de
la asignación de valores numéricos permite identificar su incidencia cuando ambos
instrumentos sean respondidos, facilitando así su análisis estadístico. Una vez concluido el
diseño de los instrumentos, se ha determinado que la forma más adecuada para su aplicación
en el caso del cuestionario sea de manera autoadministrada, en donde se le proporciona a los
sujetos participantes el instrumentos que les corresponde y se ofrece acompañarles en el
proceso de llenado del mismo, o que lo contesten en otro momento y posteriormente se
entregue a la investigadora ya que haya sido contestado. Para la situación de la entrevista se
habló personalmente con la docente que la respondió.
4.6 Procedimiento de investigación
Para la realización de este trabajo de investigación, se llevaron a cabo una serie de
pasos que partieron desde el planteamiento del problema y terminan con la presentación de
este reporte escrito que contiene los resultados obtenidos de la recopilación y análisis de los
datos. Inicialmente se ha desarrollado un proceso de indagación documental para sustentar
teóricamente este trabajo, que consistió en realizar una revisión en la bibliografía de la que se
dispuso (mediante la consulta en distintas bibliotecas y libros electrónicos), para encontrar los
elementos teóricos relacionados con la idea inicial de la investigación, para encuadrarla y
poder plantearla de una manera precisa y objetiva.
Una vez elaborado el marco teórico, se procedió a realizar el planteamiento del
problema, y definir el objetivo general y los objetivos específicos del mismo, así como las
preguntas de investigación, elementos que guiarán la ejecución de este trabajo, y servirán de
punto de referencia para la realización del análisis de los datos, posteriormente se realizó la
descripción de la metodología para la realización del estudio, en donde se definió el enfoque
65
y diseño de investigación, lo que determina las características de éste en cuanto a la
recopilación y análisis de los datos, que se realizó por métodos matemáticos y estadísticos,
adicionalmente se determinaron las características de la población y la muestra de los sujetos
participantes en el estudio, así como el diseño de los instrumentos para la recopilación de la
información por medio de la operacionalización de los constructos teóricos a indicadores
medibles identificados como ítems.
Después que se definieron los instrumentos de investigación y la manera en cómo los
datos serán analizados, se procedió a la realización de la prueba piloto de los mismos, la cual,
según Hernández, Fernández y Baptista (2014) consiste en administrar el instrumento a una
pequeña muestra que equivale al 10% o 20% del total del tamaño de la muestra seleccionada,
para someter a prueba el instrumento y las condiciones de aplicación, el lenguaje y la
redacción, y así determinar si las instrucciones son comprensibles y si los ítems funcionan de
manera adecuada, este proceso concluyó con la realización de las adecuaciones necesarias
al instrumento.
Posteriormente se efectuó la recopilación de la información, por medio de la aplicación
de los instrumentos ya corregidos, que fueron suministrados de manera electrónica y
autoadministrada a cada uno de los sujetos participantes de la investigación, para después
codificar las respuestas. Al concluir la codificación de los instrumentos, se obtuvieron los
indicadores predominantes para cada ítem, se solicitaron además los resultados de las
evaluaciones del primer y segundo periodo de la materia de Integradora I para el cuatrimestre
Mayo – Agosto 2020, para contrastarlas con los resultados de los cuestionarios. Después de
la realización del análisis de los datos, se realizó este reporte escrito, en el cual se plasman
los resultados encontrados y que se derivan del trabajo de análisis efectuado, lo que finalmente
deriva en la solución de la problemática planteada.
4.7 Análisis de los datos
Según García (1994, pág. 227) el análisis de los datos: “Es un conjunto de
procedimientos para extraer de los resultados de una investigación la mayor y mejor
información posible y la más completa y fiel interpretación de su significado… para analizar los
datos es preciso previamente disponer de ellos, recogerlos y ordenarlos”.
66
Para el caso de este estudio, una vez que se recopilaron los datos, por medio de la
aplicación de los dos instrumentos de investigación diseñados con este fin, para facilitar el
conteo y procesamiento de la incidencia de cada una de las opciones de respuesta en cada
ítem, los cuestionarios respondidos se tradujeron las cifras mediante el vaciado en una matriz
de datos, que tiene un formato electrónico, lo que permitió contar con una base de datos
numérica que posibilitó el análisis de los datos por medio de un programa computacional.
Hernández, Fernández y Baptista (2014) respecto al análisis cuantitativo de los datos
mencionan que en la actualidad éste se lleva a cabo por computadora, empleando programas
de software comerciales diseñados para este fin. El análisis se efectuó sobre la matriz de datos
que previamente había sido llenada con los códigos correspondientes a las respuestas que se
obtuvieron en los cuestionarios aplicados, al realizar este llenado, se realizó una verificación
de los datos numéricos, para corroborar que los valores plasmados en la matriz
correspondieran a las respuestas obtenidas, y si se diera el caso, corregir y ajustar los datos
para que estos fueran completos y consistentes.
Al llevar a cabo el análisis de los datos numéricos se partió de cada ítem en particular,
obteniendo para cada uno la distribución de frecuencias que le correspondiera, posteriormente
se agruparon los ítems que correspondieran a variables compuestas, de acuerdo a la
distribución operacional, en su correspondiente indicador y categoría que miden, para obtener
la opinión de los participantes para cada indicador y categoría y así explorar las relaciones
entre las distintas variables de la matriz.
Una vez obtenidos los datos estadísticos se realizó una evaluación de las distribuciones
y frecuencias que se obtuvieron, se contrastaron los principales indicios que se encontraron
contra los resultados de las evaluaciones que se aplicaron a los estudiantes en el aspecto
práctico, además de la descripción de algunos otros ítems que permitieron determinar las
condiciones en las que se desarrollan las prácticas en los laboratorios y que se plasman en
este reporte escrito. Al concluir el análisis particular de cada ítem, enseguida éstos se
agruparon de acuerdo a la operacionalización que de los mismos se realizó para la elaboración
de los instrumentos, para evaluar el comportamiento de las preguntas compuestas por más de
67
un ítem y reportarlas en los resultados, generalizando los aspectos más sobresalientes para
cada uno de los aspectos analizados.
Al efectuar el análisis estadístico de los datos que se obtuvieron mediante un instrumento
de investigación para la recolección de datos, según Hernández, Fernández y Baptista (2014)
se debe garantizar el mayor grado posible de validez y confiabilidad. La confiabilidad de
acuerdo con Briones (1998) se refiere a la capacidad de una escala para dar resultados iguales
al ser aplicada, en repetidas ocasiones a los mismos sujetos. La validez de un instrumento
según Castañeda, De la Torre, Morán y Lara (2001) significa que el instrumento mida aquello
para lo que se le diseñó. En referencia a la validez, se debe asegurar en diferentes vertientes,
que son: de contenido, que se refiere al grado en que el instrumento evidencia el dominio de
contenido de lo que se mide, de criterio que es comparar el instrumento con algún criterio
externo que pretende medir lo mismo, y de constructo que debe explicar el modelo teórico –
empírico que subyace a la variable o variables que se miden.
Enfocándose al estudio que se presenta, la validez de contenido se refiere “al grado
como un instrumento refleja un dominio o contenido determinado” (Ñaupas, Mejía, Nova, &
Villagomez, 2014), en consecuencia y para el caso de esta investigación, se garantiza por
medio de la revisión de la literatura que se ha realizado en diversos libros y revistas sobre la
educación, tecnología y aprendizaje, sobre la cual se deriva la operacionalización de los
conceptos subjetivos que se fundamenta en las coincidencias y conceptos claves encontrados
en el marco teórico planteado, conceptos que son mencionados y definidos por expertos en la
materia educativa y tecnológica, por lo que son considerados válidos para la definición de
contenidos en esta investigación. La validez y la confiabilidad son dos criterios que garantizan
la utilidad del instrumento para medir lo que se debe, y se calculan mediante procedimientos
estadísticos que evalúan la correlación de los diferentes ítems que conforman al instrumento,
a través de la aplicación de fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad determinando
la eficacia del instrumento de medición.
Hernández, Fernández y Baptista (2014), recomiendan que el coeficiente que se elija
para el cálculo de la confiabilidad debe ser apropiado a la escala aplicada a la variable, para
el caso de este estudio, que es una escala Likert, la cual es considerada de tipo ordinal o de
intervalo, los autores comentan que se puede aplicar el coeficiente alpha de Cronbach y de
68
Spearman-Brown, al respecto Cea (2001) menciona que el coeficiente alpha de Cronbach es
uno de los métodos más utilizados por los investigadores sociales en la actualidad, se obtiene
calculando el promedio de todos los coeficientes de correlación posibles de las dos mitades,
midiendo la consistencia interna en todos los ítems de manera global e individualmente.
En el caso que en este documento se presenta, el cálculo del coeficiente de confiabilidad
se realizó por medio de un programa de computadora llamado SPSS, a partir de la introducción
de la codificación resultante de la aplicación de los instrumentos, mediante la matriz de
covarianza obtenida de los mismos de manera automática en el mismo programa, lo que
permitió determinar el coeficiente de confiabilidad del Cuestionario para estudiantes,
garantizando un coeficiente bastante adecuado, superando el mínimo de 0.75 que se
recomienda para las investigaciones sociales, el cual fue de 0.862, cabe agregar que éste
cálculo no se realizó en el cuestionario para docentes ya que sólo se aplicó a las dos
profesoras que impartieron el curso en el cuatrimestre mayo – agosto de 2020, esto se muestra
en el Anexo 5 (matriz de covarianza).
69
CAPÍTULO 5. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN
En este capítulo, se presentan los elementos que conforman el proceso de diseño e
implementación del proyecto propuesto, que para este caso es el diseño instruccional de un
curso. El trabajo de diseño, desarrollo e implementación de los contenidos correspondientes a
este curso se fundamentó en el modelo ADDIE, por lo que en este capítulo se muestra la
evidencia de las actividades realizadas en cada una de las etapas que rigen a este modelo.
5.1 Aspectos Pedagógicos
Como ya se abordó anteriormente, el modelo educativo de las Universidades
Tecnológicas privilegia la formación de profesionales capacitados para el trabajo, que tengan
un alto grado de conocimientos técnicos en su área de egreso, derivado de lo anterior se tiene
que la formación de jóvenes investigadores no es una prioridad que se plasme en los planes
de estudio ni del nivel TSU ni del de ingeniería, por lo que se considera importante agregar por
lo menos de manera breve, los temas referentes al proceso de investigación científica para
que los estudiantes puedan plantear proyectos tecnológicos debidamente fundamentados en
un proceso de indagación previa.
De acuerdo a lo que se señala en la página web de la Universidad Tecnológica del Valle
de Mezquital (Universidad Tecnológica del Valle de Mezquital, 2020) toda la oferta educativa
de las Uts está diseñada con un enfoque de competencias profesionales, considerando las
bases sentadas en el Tuning de Europa y América Latina respondiendo de esta manera a las
nuevas tendencias educativas. La definición de Competencia Profesional para Universidades
Tecnológicas es: Posesión y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten
al sujeto que las posee, desarrollar actividades en su área profesional, adaptarse a nuevas
situaciones, así como transferir, si es necesario, sus conocimientos, habilidades y actitudes a
áreas profesionales.
En este sentido y de acuerdo con Bravo (2020) se tiene que de acuerdo con los informes
del proyecto Tunning por resultados del aprendizaje se entiende que son el conjunto de
competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el
estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo
70
de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio
(de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (módulos). Las
competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son
independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática.
El mismo autor agrega que las competencias se obtienen normalmente durante
diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin
embargo, es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas
competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad. Esto quiere decir que las
competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones
últimas de un programa de aprendizaje. Las competencias y los resultados de aprendizaje
permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y, al mismo tiempo, sirven de
base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente.
Derivado de lo anterior, se propone la flexibilización del currículo, para adaptar el
contenido de la materia Integradora I, integrando los conocimientos relacionados con la
investigación científica, enfocándose principalmente a la identificación de un problema de
investigación, la construcción de un marco teórico y el diseño de una propuesta de solución
en donde se involucren elementos tecnológicos para finalmente conformar un proyecto que se
cristalice en una aplicación de software, en donde se pongan en práctica los conocimientos
técnicos adquiridos durante los tres primeros cuatrimestres en el nivel TSU de la carrera de
Tecnologías de la Información.
La propuesta pedagógica del curso rediseñado se fundamenta en las características
propias de un curso B-learning, que de acuerdo con Morán (2012) son las siguientes:
- Hipermedialidad. Son el conjunto de métodos y procedimientos para escribir, diseñar
y componer contenidos que tengan texto, video, audio, mapas u otros medios, teniendo
además la posibilidad de interactuar con los usuarios. El espacio hipermedia permite la
interacción. El contar con recursos de diferentes formatos enriquece la propuesta que se
presenta, encontrando diversos medios para acceder a los conocimientos y encontrar el modo
71
de comprender y construir su propio conocimiento respetando los estilos de aprendizaje y las
habilidades cognitivas de cada uno de los estudiantes.
- La sincronía y la asincronía. La sincronía se refiere a hechos que se corresponden
temporalmente, la asincronía hace referencia a lo opuesto. Las experiencias de formación
presenciales con uso de tecnologías pueden enriquecerse con la comunicación asincrónica ya
que se amplían las posibilidades de participación e intervención didáctica, disponiendo de
mayor cantidad de tiempo para reflexionar, diseñar y efectuar las intervenciones. El B-learning
ofrece ambos espacios de comunicación, por lo que brinda oportunidades para el aprendizaje
y la socialización, encontrando espacios complementarios para continuar el trabajo más allá
del tiempo y del espacio estricto del aula. Por último en la plataforma virtual se puede contar
con el texto escrito, que permanece, a diferencia de los intercambios verbales del aula
presencial, en los cuales la palabra desaparece.
- Andamiaje personalizado y andamiaje colectivo. El andamiaje o mediación es el
proceso desarrollado durante la interacción en el que la persona que aprende es guiada en su
aprendizaje por otra, quien es el interlocutor. La metáfora del andamiaje fue creada por W.
Bruner en los años 70, pretendía ilustrar los procesos de enseñanza – aprendizaje que tienen
lugar en las interacciones didácticas y tiene su origen en la teoría general del aprendizaje que
desarrolló Vigotsky. En esta teoría se determina el término de zona de desarrollo próximo, en
la que se afirma que el aprendizaje es más eficaz cuando quien aprende trabaja con otra
persona; a través de la interacción éste construye su conocimiento. El andamiaje puede darse
entre un experto y un aprendiz (andamiaje personalizado) o entre iguales, en un grupo
(andamiaje colectivo). En la propuesta del curso, el andamiaje personalizado se erige como
una estrategia en las clases presenciales respondiendo dudas y cuestionamientos y señalando
los aciertos. Del mismo modo, y en la construcción de la comunidad de aprendizaje en el
espacio virtual se propicia el desarrollo del andamiaje colectivo, construido entre los mismos
estudiantes, apoyándose en la tecnología para ofrecer nuevas vías de comunicación y
contacto para fortalecer el intercambio de experiencias entre los estudiantes. .
- Accesibilidad a los materiales. La accesibilidad es el grado en el que todas las
personas pueden utilizar un objeto, visitar a un lugar o acceder a un servicio,
independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas, independientemente
72
del lugar y momento en que se encuentren. En este orden de ideas se tiene que la plataforma
virtual brinda la accesibilidad a los recursos materiales, siempre y cuando se cuente con el
servicio de Internet. Este acceso se da de manera prolongada permitiendo a los estudiantes
acceder en cualquier momento, y con la misma capacidad de consulta para todos los
materiales, pudiendo consultaros una y otra vez, presentando de nueva cuenta la misma
ventaja en cuanto al uso de las tecnologías: exceder el espacio y el tiempo, saliendo más allá
del aula.
-Interacción. La interacción a través del lenguaje oral es una de las características más
importantes de la formación presencial. La palabra dicha es el vehículo a través del cual se
transmiten los saberes, las formas particulares de comprender la realidad y el contenido que
debe ser construido en el que la recibe. Derivado de lo anterior se tiene que en la propuesta
del curso B-learning se cuenta con la interacción cara a cara en las sesiones presenciales, y
además se brindan nuevas vías de comunicación que permiten brindar al estudiantes espacios
adicionales de expresión, debate y esclarecimiento de dudas, accediendo a los beneficios de
la comunicación mediada por tecnología, ofreciendo a los estudiantes y docentes la
vinculación constante a través de diversos medios.
5.2 Aspectos didácticos
De acuerdo con Salinas Ibáñez, de Benito Crossetti, Pérez Garcías & Gisbert Cervera
(2018), el B-learning plantea nuevas situaciones didácticas, en donde debe atenderse la
estructura comunicativa y los medios necesarios para configurar la situación didáctica. Por lo
tanto en esta propuesta se ha diseñado un entorno tecnológico que complementa al presencial
y que integra herramientas que permiten el acceso a contenidos escritos y a recursos
multimedia, permitiendo además la colaboración, la entrega de tareas y la evaluación de las
mismas con base a una rúbrica o lista de cotejo aplicada en la misma herramienta tecnológica.
Al hacer referencia al entorno tecnológico seleccionado para dar solución a la
problemática planteada, se ha elegido Classroom. De acuerdo con el sitio de Google (Google,
2020) Classroom es una herramienta ágil y fácil de usar que ayuda a los profesores a
administrar el trabajo de un curso. Entre las funciones que se incluyen con la plataforma
73
gratuita están las de: crear clases, asignar tareas, calificar y enviar comentario. Esta
herramienta se integra a la suite de Google para Educación, es gratuita para las escuelas que
cuentan con correos electrónicos del dominio .edu y tiene el aval de Google en temas de
estándares de seguridad. Adicionalmente se pueden integrar diferentes aplicaciones para
unificar sus facilidades y hacer los cursos más atractivos y amenos.
A continuación se presenta la descripción detallada del entorno mencionado y de sus
facilidades, que se emplearán en el curso rediseñado:
Herramienta Función que cumple Técnicas didácticas
Tarea (Pregunta) Comunicación Intercambio de opiniones Reflexión
Tutoría Debate Panel Lluvia de ideas Grupos de discusión
Tarea (archivo) Evaluación del aprendizaje Autoevaluación Coevaluación Seguimiento
Entrega de actividades Participación Autoreflexión
Material Compartir información Distribuir información Profundizar en un tema Creación de conocimiento
Aprendizaje basado en problemas Trabajo por proyectos Estudio de casos
Tabla 5.1. Herramientas de Classroom y su aplicación en el curso de Integradora I. Fuente: Elaboración propia.
5.3 Diseño del curso
Enseguida se presenta el trabajo realizado para el diseño del curso de Integradora I. Lo
anterior se realizó con base a las etapas que se definen en el modelo de diseño instruccional
ADDIE, en el que se fundamentó éste trabajo.
1. Análisis
Como ya se abordó previamente, la problemática de la que se partió para realizar la
propuesta de trabajo de este proyecto se sitúa en la Universidad Tecnológica de Nayarit,
particularmente en la carrera de Tecnologías de la Información. Como producto de la
experiencia en la impartición de la materia de Integradora I durante varias generaciones y de
74
la experiencia con la que se cuenta en el área de investigación, como presidenta del Cuerpo
Académico de Tecnologías de la Información y desarrollo de software se encontró la necesidad
de proponer el diseño del curso en cuestión, ya que se identificó la necesidad de incluir en el
mismo el contenido relacionado con el método de investigación científica.
En este sentido, se detectó que se requiere que los estudiantes cuenten con
conocimientos básicos relacionados con el método de investigación científica. De igual
manera, y para alcanzar este propósito, se revisaron algunos de los modelos instruccionales
disponibles para aplicarse en este proceso, eligiéndose el modelo de diseño instruccional
ADDIE, lo que permitió generar un curso con sustento pedagógico y tecnológico que atienda
las necesidades de formación de los estudiantes, para obtener el máximo beneficio de la
relación entre enseñanza e investigación, planteando la ejecución de un proceso de
investigación que inicie en la detección de un problema que se pueda resolver a través de un
proyecto integrador, y que concluya con la creación del producto técnico (aplicación de
software) que represente la solución al mismo.
En este contexto se observa que el curso propuesto contempla la modalidad de blended
learning, lo que significa que se seguirán impartiendo las dos sesiones semanales de una hora
que se contemplan en el plan de estudios original, pero se incluirán ciertas actividades en una
plataforma educativa de acceso gratuito, como complemento a las sesiones presenciales, con
las ventajas que ya se mencionaron en este capítulo anteriormente.
2. Diseño
A continuación, se presentan las unidades programáticas que se proponen en el diseño
del curso Integradora I, sus características técnicas y las de los usuarios, para conocer el tipo
de plataforma de aprendizaje que se sugiere y el perfil del estudiante que lo cursará.
Curso y contenidos a desarrollar
A continuación, se presentan los contenidos a desarrollar en el curso, los que están
agrupados en cuatro unidades de aprendizaje. La intención del diseño es incluir en el mismo
tres grandes etapas del planteamiento inicial de una investigación científica que son:
75
Planteamiento del problema, marco teórico y propuesta de solución, lo anterior con la finalidad
de que los estudiantes desarrollen algunas habilidades básicas de investigación que les lleven
a analizar el entorno, encontrar necesidades sociales e indagar sobre la situación actual en el
mercado de software relacionado con dichas necesidades. Así mismo se agregó un cuarto eje
temático que se sugiere para aplicar la creación del producto técnico de esta asignatura, que
para el caso de la carrera de Tecnologías de la Información sería un sitio web informativo.
Por lo que lo contenidos propuestos para el diseño curricular son los siguientes:
Unidad 1. Planteamiento del problema. En esta unidad se propone que el estudiante
identifique las necesidades, carencias o áreas de oportunidad que puedan dar origen a un
problema de investigación, para en segunda instancia realice la definición del problema en
forma de enunciado y de preguntas de investigación.
Unidad 2. Marco teórico. En esta unidad se plantea retomar con los estudiantes los
tipos de fuentes de información y la forma de citar y referenciar dichas fuentes ya que se ha
detectado que los estudiantes realizan el plagio académico de manera cotidiana y sin siquiera
darse cuenta de ello. También se propone llevarlos a realizar una investigación en fuentes de
información académica para organizar su búsqueda a través de fichas de trabajo para redactar,
apoyados en estas fichas de trabajo el marco teórico de su proyecto debidamente citado y
referenciado, con coherencia e ilación.
Unidad 3. Propuesta de solución. En la tercera unidad se trabajará con los estudiantes
la redacción de la propuesta de solución en donde deberán especificar: el tipo de producto
sugerido, el alcance del mismo, y los beneficios esperados.
Unidad 4. Desarrollo del Proyecto de TI. En la última unidad y una vez que los
estudiantes hayan definido claramente el problema que resolverán, el fundamento para su
propuesta, el tipo de producto que desarrollarán, su alcance y sus beneficios, desarrollarán el
sitio web informativo, en donde plasmarán el resultado de su proceso de investigación.
Derivado de lo anterior, a continuación se presenta la planeación del curso y la
dosificación de contenidos, incluyendo los aprendizajes esperados en el mismo:
76
PROPÓSITO GENERAL
PROPÓSITO DE UNIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDOS ACTIVIDAD O EVIDENCIA
Plantear un protocolo de investigación para generar un producto tecnológico con base en el método científico de investigación
Unidad 1. Planteamiento del problema Distinguir el proceso de planteamiento del problema en un proyecto de investigación
• Identificar posibles áreas de ejecución del proyecto con base a los gustos y pasiones del participante
• Describir las necesidades y ausencias en su entorno
• Definir el problema de investigación del proyecto
1.1 ¿Qué es lo que te apasiona? 1.2 Necesidades, ausencias, limitaciones en mi entorno 1.3 Definición del problema de investigación
1.1 Completar andamio ¿Qué te apasiona? 1.2 Completar andamio ausencias y limitaciones de mi entorno 1.3 Redactar el problema de investigación
Unidad 2. Marco teórico Seleccionar fuentes de información académicas que sustenten teóricamente el proyecto de investigación
• Identificar fuentes de información con calidad académica
• Analizar el formato APA para referenciar adecuadamente las fuentes de información consultadas
• Ordenar la información obtenida de las fuentes de información para elaborar el marco teórico del proyecto de investigación
2.1 Fuentes de información académica 2.2 Formato APA 2.3 Fundamentación teórica del problema de investigación
2.1 Aportar en la Base de datos fuentes de información académica 2.2 Elaborar fichas de información con base a formato APA 2.3 Redactar el marco teórico ordenando la información y clasificándola en apartados
Unidad 3. Propuesta de solución Exponer la propuesta de solución a la problemática planteada en el proyecto de investigación
• Determinar las características técnicas de la propuesta de solución
• Establecer el alcance y limitaciones de la propuesta de solución
• Describir el impacto de la propuesta de solución
3.1 Características técnicas 3.2 Alcance y limitaciones 3.3 Descripción del impacto
3.1 Redactar documento características técnicas de la propuesta de solución 3.2 Completar el andamio alcance y limitaciones 3.3 Participar en el foro Impacto de la propuesta de solución
Unidad 4 Desarrollo del Proyecto de TI Diseñar un sitio web
• Identificar los elementos del diseño del sitio web
• Establecer el contenido a compartir en el sitio web
4.1 Elementos del diseño del sitio web 4.2 Creación de Mockups
4.1 Diseñar el sitio web 4.2 Crear y publicar el sitio web.
77
informativo para compartir la información sobre el proyecto de investigación propuesto
• Crear el diseño del sitio web integrando los Mockups
Tabla 5.2. Planeación del curso Integradora I. Fuente: Elaboración propia
Características técnicas del curso
Las características técnicas del curso se detallan a continuación, especificando la
plataforma virtual que se propone, y las cuatro unidades de aprendizaje con sus respectivos
temas.
El curso que se propone diseñar se fundamenta en la asignatura Integradora I, que
actualmente se imparte de manera 100% presencial, en el planteamiento que se presenta, se
sugiere incorporar el uso de una plataforma para compartir contenidos y retroalimentar
actividades que actualmente se puede utilizar en internet de manera gratuita, la cual es
Classroom.
El fundamento para proponer el uso de Classroom como plataforma virtual de
aprendizaje es principalmente el factor económico, ya que la plataforma propuesta es gratuita,
aunado a la facilidad de uso, ya que cada estudiante de la Universidad cuenta con una cuenta
de correo institucional, asociada al dominio de Gmail, por lo que se facilita el proceso de
matriculación a las clases en Classroom, de igual forma se ha observado que la utilización de
esta herramienta es sencilla para los estudiantes y los docentes, ya que ha sido el medio que
se ha empleado para trabajar con los grupos, derivado de la pandemia por Covid – 19.
La propuesta de temas para el curso es la siguiente:
Unidad 1. Planteamiento del problema
1.1 ¿Qué es lo que te apasiona?
1.2 Necesidades, ausencias, limitaciones en mi entorno
1.3 Definición del problema de investigación
78
Unidad 2. Marco teórico
2.1 Fuentes de información académica
2.2 Formato APA
2.3 Fundamentación teórica del problema de investigación
Unidad 3. Propuesta de solución
3.1 Características técnicas
3.2 Alcance
3.3 Descripción del impacto
Unidad 4. Desarrollo del Proyecto de TI
4.1 Planeación del proyecto
4.2 Desarrollo del proyecto
4.3 Cierre del proyecto
Perfil de usuarios
Enseguida se describe brevemente el perfil del usuario del curso, el que corresponde a
los estudiantes del tercer cuatrimestre del nivel TSU de la carrera de Tecnologías de la
Información.
El diseño propuesto está enfocado para los estudiantes del tercer cuatrimestre, que
cursarán la materia integradora I. Estos estudiantes están concluyendo su primer año de
formación universitaria, tienen cierta capacitación técnica sin embargo carecen de
conocimientos relacionados con la metodología de investigación científica, la documentación
de un proyecto y el análisis previo a la ejecución del mismo. De igual manera se sienten
estresados y presionados por sacar adelante su primera asignatura integradora, y en muchas
ocasiones es la primera vez que se enfrentan al reto de unificar conocimientos para plantear
la solución a un problema real a través de un producto técnico.
Evaluación de los aprendizajes
En toda propuesta educativa debe incluirse la vía para medir los logros y conocer el
impacto de la misma, es derivado de ello que en esta parte se detalla la forma de evaluación
79
tanto para los aprendizajes del curso como para el diseño instruccional, así mismo se
menciona la forma de realizar esta evaluación, la recopilación de la información y el análisis
que se hará de la misma.
Para cubrir el programa propuesto, se plantea la realización del siguiente tipo de
actividades: (a) Revisar de contenidos teóricos resumidos y organizados en fichas
informativas, (b) Completar andamios relacionados con las etapas de la investigación
científica, (c) Investigar en fuentes de información electrónica con calidad académica el
fundamento teórico de la propuesta, las anteriores actividades son las que se relacionan
directamente con las habilidades de investigación que se buscan desarrollar en los
estudiantes. De igual manera se sugieren adicionalmente las siguientes labores: (d) Elaborar
el protocolo de investigación que sustente el proyecto técnico y (e) generar un producto técnico
asociado al proyecto de investigación documentado.
La evaluación se realizará al finalizar cada unidad, teniendo como producto esperado lo
siguiente:
Unidad 1. Documento que contenga la redacción del planteamiento del problema
Unidad 2. Documento que contenga la redacción del marco teórico
Unidad 3. Documento que contenga la propuesta de solución
Unidad 4. Sitio web estático donde se comparta la propuesta del proyecto.
3. Desarrollo
En esta tercera fase, y una vez que se diseñó el curso, sus temas, actividades de
aprendizaje, se procedió a realizar el desarrollo de estos contenidos, efectuando para tal fin la
revisión de las fuentes de información necesarias para conformar cada una de las 4 unidades
del programa, de igual manera se hizo uso de la experiencia docente con la que se cuenta en
el manejo de la asignatura, para diseñar contenidos ágiles y sencillos de revisar y seguir,
derivado de la limitación que se tiene en el número de horas con las que se cuenta para
desarrollar la asignatura, aspecto que no debe perderse de vista.
En cada unidad trabajada se elaboró el material de consulta, del cual se parte para el
estudio del bloque temático, en dicho material se incluyen los términos y conceptos
80
elementales que debe conocer el estudiante, de igual manera se incluye para cada unidad el
diseño de actividades de aprendizaje que se entregan mediante la plataforma y que sirven
para que se desarrolle y complemente el conocimiento adquirido al analizar el material teórico
y por ende logre las competencias relacionadas con el planteamiento de una investigación
científica y la definición de un proyecto tecnológico.
En lo referente a las actividades de aprendizaje, se crearon un total de 11 actividades,
distribuidas como sigue:
No. Unidad Nombre de la actividad Producto
1 1 Pasiones y fortalezas Andamio Pasiones y fortalezas
2 1 Necesidades y ausencias Andamio necesidades y ausencias
3 1 Definición del problema Documento con el planteamiento del problema
4 2 Fuentes de información con calidad académica
Andamio fuentes de información
5 2 Formato APA Andamio Formato APA
6 2 Marco teórico Documento con el marco teórico
7 3 Características técnicas de la propuesta de solución
Documento con las características técnicas de la propuesta de solución
8 3 Alcance y limitaciones Andamio alcance y limitaciones
9 3 Impacto de la propuesta de solución Participación en el foro Impacto de la propuesta de solución
10 4 Diseñar el sitio web Documento que contiene el diseño del sitio web
11 4 Crear y publicar el sitio web Documento que contiene el link al sitio web
Tabla 5.3. Actividades de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia
Así mismo en la tabla que se muestra a continuación se detalla la ponderación de las
actividades para cada unidad de aprendizaje:
Unidad Nombre de la actividad Ponderación
1
Pasiones y fortalezas 30%
Necesidades y ausencias 30%
Definición del problema 40%
2
Fuentes de información con calidad académica 20%
Formato APA 30%
Marco teórico 50%
3
Características técnicas de la propuesta de solución 50%
Alcance y limitaciones 30%
Impacto de la propuesta de solución 20%
81
4
Diseñar el sitio web 30%
Crear y publicar el sitio web 70%
Tabla 5.4. Ponderación de las actividades, elaboración propia
Cada una de las actividades se creó con una secuencia clara de pasos a seguir, de igual
manera se generó el instrumento de evaluación correspondiente, buscando ofrecer al
estudiante actividades sencillas y concretas con las que pueda avanzar de manera paulatina
en el curso pero al mismo tiempo aplicando las primeras etapas del método de investigación
científica con la finalidad de plantear un proyecto que tenga como producto un resultado
tecnológico.
En el contexto del aprendizaje significativo, que es la teoría de aprendizaje en la que se
fundamentó el diseño y desarrollo del curso, se tiene que de acuerdo con Coll (2010) el grado
de significatividad del aprendizaje se puede detectar a través de la realización de actividades
y tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de
significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolución. En este sentido y
para el diseño de las diversas actividades incluidas en el curso, se tomaron en cuenta las
dimensiones del aprendizaje significativo mencionadas por Coll (1990) y Zarzar (2000):
1. Motivación. Los autores sugieren que el mayor o menor grado de significatividad del
aprendizaje depende del nivel de esta tendencia a aprender significativamente.
2. Comprensión. Se debe propiciar la relación entre los conocimientos previos y los
nuevos.
3. Funcionalidad. El aprendizaje funcional permite utilizar los conocimientos adquiridos
para resolver problemas en contextos diferentes, lo que ocasiona que el estudiante
identifique la funcionalidad de los conocimientos adquiridos.
4. Participación activa. Se da cuando el estudiante asume un papel activo y trabaja con
la información recibida, reflexiona sobre su proceso formativo, analiza su contexto y
detecta las dificultadas y las vías para resolverlas, lo que le sirve para afrontar
posteriormente otros retos de aprendizaje.
5. Relación con la vida real. Se da cuando el estudiante puede resolver necesidades
reales con sus conocimientos, dando un gran significado a los mismos.
82
De esta manera, en la creación de cada actividad se incluyeron elementos para el
desarrollo de éstas dimensiones, hasta llegar a la resolución de problemas de la vida real a
través de los conocimientos previamente adquiridos, con lo que se puede producir un
conocimiento significativo en el estudiante.
Así mismo, para cada actividad diseñada se creó una rúbrica de evaluación, que brinda
al estudiante la información necesaria para que conozca los criterios bajo los cuales se
evaluará su entrega y realizar la encomienda con la certeza de lo que debe contener,
coincidiendo con lo que sugieren Cebrián de la Serna & Bergman (2014) al respecto quienes
indican que las rúbricas se usan con éxito para orientar el aprendizaje se los estudiantes y
permiten a los docentes guiar y acompañar a los mismos. De igual manera la utilización de
rúbricas permiten la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación por parte del
profesor Panadero & Jonsson (2013) y además la retroalimentación recibida a través de la
rúbrica de evaluación fortalece la autorregulación en los estudiantes Cebrián-Robles, Serrano
& Cebrián de la Serna (2014).
En cuanto a los recursos educativos que se incluyeron como parte del desarrollo del
curso en cuestión, se buscó ofrecer al estudiante material y recursos adicionales para
complementar el contenido ofrecido en plataforma. Estos contenidos adicionales se ofrecen
en forma de archivos con información extra, ejemplos desarrollados de ciertas actividades,
formatos, links a videos de youtube entre otros, coincidiendo con lo que mencionan Horn &
Staker (2011) y Graham, Henrie & Gibbons (2014) quienes mencionan como característica del
B-learning la combinación de modalidades de distribución de medios, de combinación de
métodos didácticos y la mezcla de la instrucción cara a cara con instrucción en línea,
agregando además lo que sugieren Marsh, McFadden & Price (2003) respecto a la
conveniencia de agregar materiales multimedia a los cursos de b – learning para mejorar su
calidad y su presentación.
4. Implementación
Una vez que se concluyó el diseño del curso y el desarrollo de los materiales e
instrumentos de evaluación se procedió a implementarlo, para lo cual se empleó la plataforma
de Aprendizaje Classroom, que es brindada por Google y es de acceso gratuito, además para
83
los usuarios que cuentan con un correo con dominio .edu., brinda algunas funcionalidades
adicionales. Como ya se mencionó anteriormente, la selección de la plataforma se dio con
base a las características de los estudiantes, la facilidad de acceso a la misma, su condición
de libre acceso y además porque en la Universidad no se cuenta con otra plataforma de
aprendizaje implementada en la que se pueda contar con un acceso seguro para todos los
estudiantes matriculados.
En la figura 5.1 se muestra la interfaz principal de la asignatura en la plataforma ya
mencionada:
Figura. 5.1. Curso de Integradora I en Classroom
En primera instancia se puede mencionar que, dentro del material compartido en
plataforma, incluyó el material relacionado con el encuadre de la asignatura. Este material es
el introductorio al curso y sirve para que el estudiante entienda la importancia del mismo y su
relevancia para la formación universitaria que recibe. En este archivo también se incluye el
listado de las unidades que conforman el curso y la manera de evaluar las actividades.
Todo lo anterior forma un andamiaje sobre el que el estudiante arranca el curso, esta
información generalmente se ofrece de manera verbal durante la primera sesión en el aula,
sin embargo al diseñarse bajo la modalidad B – learning se cuenta con la ventaja de que el
estudiante podrá consultar este archivo siempre que lo requiera, esto se considera una ventaja
para el docente y un beneficio para el estudiante, quien siempre puede consultar el material
en una plataforma de acceso gratuito y seguro, la publicación del material de encuadre se
muestra en la figura 5.2.
84
Figura. 5.2. Encuadre de la Asignatura
Unidades de aprendizaje
Al interior del material publicado como disponible para consulta en cada unidad de
aprendizaje, se han incluido tres tipos de contenidos fijos:
1. Apuntes de la Unidad
2. Rúbricas de evaluación de las actividades que se encuentran en la unidad
3. Material adicional de consulta, sobre el que se hace referencia dentro de los apuntes
de la unidad.
Un ejemplo de este tipo de contenido se muestra a continuación:
Figura. 5.3. Organización al interior de cada Unidad
85
En cuanto a los apuntes de cada unidad, los mismos están organizados con uniformidad
e identificando claramente cada apartado, los cuales se mencionan a continuación: (1)
Presentación, (2) Descriptores y actividades, (3) Recursos, (4) Espacios de interacción, (5)
Saber más y (6) Referencias. Es así como en cada archivo compartido para la unidad
correspondiente, se incluyen los datos teóricos relacionados con cada tema enlistado, se
anexaron las indicaciones para cada actividad, la lista de materiales de consulta y de
referencias consultadas para fines de construcción teórica.
La estructura de las unidades, sus respectivos temas y actividades asociadas, permite
que el docente que guía la asignatura pueda planear el desarrollo de la misma y dosificar los
contenidos de acuerdo a la programación del curso y de las sesiones presenciales, incluyendo
en dicha planeación las actividades que se realizarán vía plataforma. Así mismo lo ya descrito
posibilita la integración de nuevos conocimientos a los previos por parte de los estudiantes, ya
que se les brinda material estructurado lógicamente y ellos toman un papel activo en su
proceso de aprendizaje, todas estas características relacionadas al aprendizaje significativo
Ausbel (2002).
Seguidamente se muestra un ejemplo del desarrollo de una unidad temática:
86
87
Figura. 5.4. Ejemplo de Unidad de aprendizaje desarrollada
Lo anterior concuerda con lo expresado por Salinas Ibáñez, de Benito Crosetti, Pérez
Garcías & Gisbert Cervera (2018) quienes señalan que existe un amplio abanico de
posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de comunicación educativa entre el aula
convencional y las plataformas de aprendizaje, dicho espacio es el construido mediante el B-
learning.
Para facilitar el acceso a las actividades o tareas del curso, éstas fueron agrupadas en
carpetas, que fueron nombradas de acuerdo a la unidad a la que corresponden, como se
muestra a continuación:
88
Figura. 5.5. Unidades del curso
Al ingresar a cada una de las carpetas se pueden encontrar las actividades o tareas
que deben realizarse y el material de consulta que corresponden a la unidad referida, lo que
se muestra en la siguiente figura:
89
Figura 5.6. Contenido de carpeta de unidad
Actividades de aprendizaje
Por otra parte, para cada una de las 11 actividades de aprendizaje creadas, se incluye
en la publicación la serie de instrucciones que de igual manera se redactaron en el manual de
apuntes de la unidad, de igual manera estas actividades en plataforma se presentan
combinadas y superpuestas en el tiempo, con las sesiones presenciales, las cuales se
utilizarán para comentar el material contenido en los apuntes, aclarar dudas y revisar el avance
90
general del proceso de investigación. Un ejemplo de la publicación de la actividad y su rúbrica
de evaluación se muestra en las siguientes figuras:
Figura. 5.7. Ejemplo de tarea publicada en classroom
91
Figura. 5.8. Ejemplo de rúbrica de actividad configurada en Classroom
En la ejecución de estas actividades, se propicia el aprendizaje colaborativo como
metodología didáctica, ya que los estudiantes conformarán equipos para facilitar cada una de
las etapas y generar buenos proyectos que se vean fortalecidos con las habilidades y
destrezas de todos los integrantes. De igual manera se presentan a los estudiantes actividades
en donde aplican la resolución de problemas, en donde apliquen los conocimientos adquiridos
en la revisión teórica, y aplicando dicha solución a una problemática real y a través del
planteamiento de un proyecto tecnológico.
Por otra parte, y en referencia a la publicación de materiales y actividades en plataforma,
el estudiante cuenta con un espacio en el que puede realizar comentarios y expresar dudas
acerca de la publicación en cuestión, esta facilidad que ofrece la plataforma se considera una
ventaja que permite ampliar el espacio y los canales de que el estudiante tiene para la
comunicación con el docente, así mismo posibilita la construcción colectiva del conocimiento
ya que otros estudiantes pueden responder o complementar el comentario vertido de manera
inicial por un estudiante. Lo anterior propicia nuevos espacios para la interacción didáctica. Un
ejemplo de este tipo de espacios se muestra en la figura 5.9.
92
Figura. 5.9. Espacio para comentarios.
En relación a lo anterior Bartolomé (2008) aporta que el software educativo se ha vuelto
social, ya que éste promueve nuevas formas de interacción y comunicación más horizontal.
De igual manera, al implementar el curso en la plataforma de Classroom se coincide con lo
que señalan Salinas Ibáñez, de Benito Crosetti, Pérez Garcías & Gisbert Cervera (2018)
quienes agregan que en el entorno de aprendizaje del b-learning se crea un ecosistema
tecnológico, caracterizado por integrar las herramientas, propiciar el acceso a contenidos y
recursos, brindar espacios de comunicación y propiciar la creación de conocimiento a partir
del aprendizaje autónomo, la colaboración y la evaluación.
5. Evaluación
En referencia a la etapa de evaluación, se tiene que ésta fase se refiere a medir la
efectividad y eficiencia de la instrucción. Ésta evaluación debe ocurrir a lo largo del proceso
de diseño instruccional y después de la implementación. En cuanto a la revisión del diseño
cuando éste se estuvo realizando, se contó con la apreciación de la otra docente titular de la
asignatura, quien desde su experiencia aportó sugerencias que permitieron complementar la
propuesta presentada y que por lo tanto incluyen las apreciaciones de las dos profesoras que
han llevado la asignatura de Integradora I y II en el nivel TSU por 10 años, adicionalmente
estas docentes forman parte del cuerpo académico de la carrera, por lo que cuentan con
experiencia en el área de investigación.
Aditivo al proceso de evaluación del diseño una vez finalizada la implementación, este
se llevó a cabo mediante dos instrumentos de recolección de datos, uno dirigido hacia los
estudiantes que cursaron la asignatura y el otro hacia las docentes que la condujeron, los
resultados de dicho sondeo se presentan en el capítulo 6 de este documento.
93
Así mismo, y para contar con la referencia del producto de aprendizaje obtenido en el
curso, se aplicaron las rúbricas correspondientes a la entrega de las actividades por los
estudiantes, en donde cada actividad tenía una ponderación y formaba parte de la evaluación
de cada unidad, así el estudiante pudo obtener una retroalimentación inmediata y directa sobre
su desempeño al ir avanzando en las diversas unidades del curso.
94
CAPÍTULO 6. RESULTADOS
En este capítulo, se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de los dos
instrumentos de recolección de datos diseñados previamente, que sirvieron para captar el
punto de vista respecto al curso diseñado tanto de los estudiantes como de los profesores que
lo dirigieron. En primera instancia se muestra la estadística descriptiva y posteriormente
algunas inferencias que surgen del análisis cuantitativo de los datos obtenidos y que se
obtuvieron producto de la verificación de las correlaciones entre los ítems correspondientes,
lo que permitió identificar el comportamiento de las dos variables medidas en el estudio y que
hacen referencia al uso del curso y al diseño del mismo.
6.1 Recolección de datos
En primera instancia en este capítulo se presentan los resultados de la aplicación de los
instrumentos de recolección de datos, con la finalidad de evaluar la percepción que tuvieron
tanto el estudiante como el profesor titular de la asignatura. Estos instrumentos se generaron
como producto de la operacionalización de los conceptos orientados hacia la creación de ítems
medibles, los que se agruparon por categorías para facilitar su análisis y medición.
En el caso de la investigación realizada, se planeó el proceso de reunir los datos con la
intención de conocer el punto de vista de los involucrados en la misma, por lo tanto al ser ésta
de tipo cuantitativa, el instrumento de recolección de datos que se eligió para la recopilación
de los mismos fue el cuestionario, que fue elaborado en dos versiones, una para los
estudiantes y que se presenta en el apéndice 2 y otra para las profesoras participantes en el
curso, la que se anexa en el apéndice 3.
El cuestionario es la técnica de recolección de datos más apropiada para ésta
investigación, ya que permite realizar el análisis de los datos obtenidos luego de la aplicación
de los instrumentos mediante una codificación numérica, posibilitando la medición de las
variables de interés para la investigación, coincidiendo con lo que mencionan Hernández,
Fernández y Baptista (2014) “un instrumento de medición adecuado es aquel que registra
datos observables que representan verdaderamente los conceptos o variables que el
95
investigador tiene en mente” (p. 199), adicionalmente el cuestionario, como método para
acercarse a los estudiantes, resulta una vía totalmente factible para propiciar una adecuada
interacción con los participantes del estudio, sin llegar a ser intimidante con los jóvenes y
profesores, prestándose además por la facilidad para su aplicación y el tiempo de duración de
la misma, el cual es corto, y además aunada la facilidad de realizarlo vía Internet.
El cuestionario, antes de ser suministrado de manera formal, fue sometido a una prueba
piloto que se administró al 15% del total de la muestra lo que representa a 9 estudiantes, en
donde se midió el tiempo que tardaría la respuesta de los participantes, además de identificar
aquellos ítems que representaron dificultad para los participantes en su interpretación,
resultando 3 ítems reestructurados en su redacción, y dos ítems eliminados del instrumento,
de acuerdo a las mismas observaciones de los participantes.
Los ítems modificados fueron en cuando a la orientación de la pregunta, ya que se
identificó que se tenían que incluir tanto preguntas en sentido positivo como sentido negativo
para evitar la fatiga del participante y las respuestas por default, así como propiciar la atención
a la lectura de los ítems y su relación con sus opciones de respuesta. En cuanto a los ítems
eliminados, se identificaron dos que desviaban el cálculo de la confiabilidad del instrumento,
ya que por su naturaleza eran respondidos con afirmaciones únicamente, uno de los ítems se
identificó que ya se estaba respondiendo con otra pregunta, y en el otro caso, era un
cuestionamiento que se refiere a que si los estudiantes habían aprobado la asignatura.
Una vez realizadas las correcciones resultantes del piloteo, se efectuó la aplicación del
cuestionario a los estudiantes, que se realizó mediante un formulario electrónico, derivado por
la pandemia de Covid – 19, en ese ciclo no se impartieron clases presenciales, por lo que el
instrumento fue suministrado y devuelto vía electrónica. Como un apoyo a los jóvenes
cuestionados, se estuvo a su disposición para resolver las dudas respecto a la interpretación
de las preguntas, sin embargo, no hubo necesidad de realizar alguna conexión o sesión
síncrona para resolver cuestionamiento alguno.
En referencia a la aplicación de los cuestionarios para las profesoras participantes de la
investigación, no fue necesario aplicar un piloteo ya que el total de la población es de sólo 2
96
docentes, así que se aplicó el instrumento a las dos maestras (una de las cuales es la autora
de esta investigación).
6.2 Análisis de resultados
Luego de concluir la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, se procedió
al análisis de los mismos, que se obtuvieron a través de dicha vía. Con relación al trabajo de
analizar los datos y a la importancia de una adecuada interpretación de los mismos, Naghi
(2000, pág. 419) menciona que “no importa que tan satisfactorios sean los datos; si no están
interpretados y redactados adecuadamente… poco aportarán al resultado de la investigación”,
es así como en este contexto se presentan los resultados organizados y agrupados de acuerdo
a las categorías que se identificaron en la operacionalización de conceptos que se había
presentado anteriormente.
6.2.1 Resultados del cuestionario aplicado a estudiantes
Para iniciar con la descripción de los resultados, a continuación se presentan las
características demográficas de los estudiantes participantes, que fueron un total de 63
estudiantes que conformaron la muestra calculada anteriormente, cabe destacar que la
mayoría de los estudiantes cuenta con una edad entre 18 y 19 años, el detalle de las edades
de los participantes se ilustra en la figura 6.1.
97
Figura. 6.1. Edad de los participantes
El género de los estudiantes se observa en la figura 6.2, en donde se puede identificar
a simple vista que la gran mayoría son varones, situación que es característica de la carrera
ya que de manera cotidiana ingresan muy pocas mujeres para estudiar este plan de estudios.
Figura. 6.2. Género de los participantes
67.7
21.7
4.6
3
0
3
EDAD DE LOS PARTICIPANTES
18 años 19 años 20 años 21 años 22 años 23 años
15.88
84.12
Género de los participantes
Mujer Hombre
98
Resumiendo el resultado de la primer categoría identificada para el estudio, que es la de
características demográficas, se tuvo una participación de 63 estudiantes correspondientes al
tercer cuatrimestre de la carrera de Tecnologías de la Información de la UT de Nayarit, quienes
en el momento de responder el cuestionario cursaban el tercer cuatrimestre del nivel TSU, en
donde el 89.4% de los participantes contaba con una edad de entre 18 y 19 años, y un 10.6%
de los mismos con una edad comprendida entre los 20 y 23 años. En cuanto al género de los
estudiantes, el 84.12% de los mismos eran varones mientras que el 15.88% fueron mujeres.
Al analizar el criterio del diseño del curso, la categoría se dividió en dos indicadores, el
primero que es la interfaz se evaluó con un ítem, en donde los resultados fueron los siguientes:
Figura. 6.3. Resultados del indicador interfaz del curso
En cuanto a la accesibilidad, el indicador se midió con dos ítems, las que resultaron como
sigue:
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Interfaz
99
Figura. 6.4. Sencillez en el acceso al curso
Figura. 6.5. Facilidad en el acceso a los materiales
Derivado de lo anterior se tiene que en los dos criterios monitoreados se tiene una
postura positiva por parte de los participantes, siendo la más alta la relacionada con la interfaz
del curso, y la más baja la relacionada con la facilidad en el acceso a los materiales, lo anterior
se relaciona con las dificultades que los estudiantes tienen en cuanto a la conexión a internet,
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Acceso al curso
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Acceso a los materiales
100
ya que se profundizó con ellos en esta respuesta, identificándose el origen de la problemática
detectada.
En cuanto a la correlación de los dos ítems analizados, se observa una correlación
positiva sin que llegue a ser significativa, siendo más alta en el ítem enfocado hacia el acceso
a los materiales.
Figura 6.6. Correlación entre acceso al curso y acceso a los materiales
Al enfocarse hacia la variable de facilidad de uso, se identificaron tres indicadores,
siendo el primero de ellos la navegación intuitiva, el segundo el acceso a los materiales y
tareas y el tercero la entrega de actividades, los que fueron sondeados con un ítem cada uno
y obteniéndose los siguientes resultados:
101
Figura. 6.7. Facilidad en la ubicación de contenidos y actividades
Figura. 6.8. Facilidad para leer los materiales y las instrucciones de las actividades
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Ubicación de contenidos y actividades
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Acceso a los materiales y tareas
102
Figura. 6.9. Entrega de actividades
De manera general, y haciendo el análisis de estos tres ítems, se observa que el que
obtuvo una valoración más positiva fue el de la ubicación de los contenidos y materiales,
seguido del de entrega de actividades. En cuanto a la correlación entre estos tres, indicadores,
se ubicó una correlación positiva entre los tres (ubicación de contenidos, interfaz para la lectura
de materiales y facilidad de entrega de actividades), siendo más alta la correlación entre la
ubicación de contenidos y actividades y la facilidad para la entrega de actividades, lo que se
observa en la siguiente figura:
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Entrega de actividades
103
Figura. 6.10. Correlaciones entre los indicadores ubicación de contenidos, facilidad de lectura de
materiales y facilidad en la entrega de tareas.
Para cerrar el análisis de la variable uso del curso, la cual estuvo dividida en dos
indicadores, (a) diseño del curso y (b) facilidad de uso, se puede afirmar que la evaluación
general de los estudiantes para éstas dos categorías es positiva, encontrándose que el
indicador mejor evaluado fue el relacionad con la facilidad para la ubicación de los contenidos
en plataforma y el de la facilidad de uso y de exploración de la interfaz del mismo, y por otra
parte el indicador con un menor índice de aceptación por parte de los estudiantes fue el
relacionado con el acceso a los materiales y la entrega de tareas, cabe agregar que al
profundizar con los estudiantes en este ítem, se detectó que la dificultad se encuentra en
relación directa con las dificultad de acceso y conectividad a Internet.
Al referirse a la variable diseño del curso, la misma también se dividió en 4 categorías,
que a su vez se dividió en indicadores que permitieron realizar el análisis como se muestra a
continuación.
Para la primera categoría, que es la que se refiere a la sencillez en la realización de las
actividades, se ubicaron dos indicadores que fueron sondeados a través de dos preguntas en
el instrumento ya mencionado anteriormente, obteniéndose los siguientes resultados:
104
Para el indicador de la redacción de instrucciones, una gran parte de la muestra estuvo
de acuerdo en que las mismas fueron fáciles de entender y aplicar, lo que se observa
claramente en el gráfico que se incluye a continuación.
Figura. 6.11. Redacción de instrucciones
Enfocándose en la sencillez en la realización de las actividades del curso, al igual que el
indicador anterior la mayoría de los estudiantes de la muestra estuvieron de acuerdo en que
fueron simples de realizar, sin embargo, una mayor cantidad de los mismos, a diferencia del
ítem anterior estuvieron en desacuerdo en esta afirmación, lo que se observa en la figura 6.12.
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Redacción de instrucciones
105
Figura. 6.12. Sencillez en la realización de actividades
La categoría de redacción y presentación de los materiales está dividida en dos
indicadores, mismos que fueron analizados con base a dos ítems en el instrumento
suministrado a los estudiantes integrantes de la muestra.
El análisis del contenido del curso y su claridad se observa en la figura X, en donde la
gran mayoría de los estudiantes consideraron que los materiales del curso tienen un contenido
claro.
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Sencillez en la realización
106
Figura. 6.13. Contenido
También se evaluó la presentación de los materiales, ya que es un criterio importante
relacionado con la usabilidad y que hace atractivo el contenido del curso para los estudiantes,
se considera que la presentación favorece la exploración del material y hace agradable esta
actividad. De igual manera, al ver las respuestas para esta afirmación se ven respuestas que
se ubican en la indecisión, ya que la buena presentación se puede prestar para
interpretaciones subjetivas, lo que se observa con la gráfica generada para este ítem:
Figura. 6.14. Presentación
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Contenido
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Presentación
107
Así mismo, en cuanto a la correlación de estos dos ítems, se observa un índice positivo,
que indica que estos se relacionan entre sí
Figura. 6.15. Correlación entre los ítems claridad y presentación de los contenidos del curso.
Otra categoría que se analizó para esta investigación fue el de los instrumentos de
evaluación, la que se dividió en dos indicadores, que se analizan a continuación:
En cuanto al primer indicador, éste fue el de pertinencia que se refiere a que las rúbricas
de evaluación usadas para calificar las actividades del curso, corresponden a lo realizado en
cada actividad, en cuyo caso se obtuvo el siguiente resultado, en donde se denota que la gran
mayoría de los estudiantes concuerdan con que los instrumentos de evaluación propuestos en
el diseño son pertinentes para las actividades realizadas en el curso.
108
Figura. 6.16. Pertinencia
En cuanto al indicador de aplicabilidad, éste se dividió en dos ítems, uno de los cuales
se refiere a que si las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso
permiten conocer el nivel de desempeño del estudiante en cada una de las actividades, el
segundo se refiere a que si las rúbricas de evaluación incluidas en el curso son fáciles de
entender. Como se puede ver en los resultados del ítem 1, se obtuvieron dos respuestas de
indecisión, lo que indica que se tuvo cierta subjetividad en la decisión de la calificación del
ítem, aun así la mayoría de los estudiantes está de acuerdo con la afirmación.
Figura. 6.17. Conocer el desempeño a través de la rúbrica
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Pertinencia
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Conocer el desempeño
109
El otro ítem hizo referencia a la facilidad para entender las rúbricas de evaluación, en
donde la gran mayoría de los estudiantes estuvo de acuerdo en que las mismas tienen
sencillez en su contenido.
Figura. 6.18. Facilidad para entender las rúbricas de evaluación
En cuanto a la correlación de estos dos ítems, es muy débil, apenas por encima de 0,
por lo que se puede afirmar que no está relacionado la facilidad en el entendimiento de la
rúbrica con su aplicación para conocer el nivel de desempeño en las actividades realizadas en
el curso.
La última categoría es la referente al aprendizaje obtenido, en donde se buscó que el
estudiante reflexionara sobre el aprendizaje que tuvo en el curso, para lo cual se identificar
tres indicadores, evaluados con un ítem cada uno.
El primer indicador hace referencia a si se lograron los objetivos del curso, cabe señalar
que los objetivos del curso se dan a conocer a los estudiantes como parte del encuadre de la
asignatura en la primera sesión, y se reafirman con ellos al iniciar cada unidad, en relación a
este ítem, los resultados son los siguientes, en donde se obtuvo que la gran mayoría de los
estudiantes considera que se lograron los objetivos del curso.
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Facilidad para entender las rúbricas
110
Figura. 6.19. Logro del objetivo del curso
El siguiente ítem que se planteó en la operacionalización de los conceptos, está
relacionado con la obtención de notas satisfactorias en el curso, sin embargo, éste ítem fue
anulado ya que afectaba el índice de confiabilidad del instrumento, lo anterior derivado que
por las características del modelo educativo de la UTN, todos los estudiantes aprueban las
asignaturas o bien son dados de baja por reprobación (por lo que al finalizar el curso todos los
estudiantes acreditaron).
El último ítem del cuestionario permitió conocer el punto de vista de los estudiantes
respecto a la generación de los productos finales que se plantearon lograr al finalizar el curso
(uno por unidad), ya que se considera que estos productos son evidencia importante de la
comprensión de los contenidos y del logro del objetivo del curso, cuyo resultado se muestra
como sigue, y en donde se evidencia que la gran mayoría de los jóvenes entregaron los
productos completos, teniéndose algunos casos en donde las entregas fueron parciales
(tuvieron que ser corregidas en la segunda evaluación).
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Logro del objetivo del curso
111
Figura. 6.20. Entrega de productos
Al concluir el análisis de los ítems y categorías correspondientes a la variable diseño del
curso, se encontró de igual manera una calificación positiva de manera general por los
estudiantes que cursaron la asignatura, destacando en la calificación positiva el ítem de logro
del objetivo del curso, y el que tuvo menos apreciaciones positivas fue el de sencillez en la
realización de actividades, lo que se puede explicar dada la dificultad de las mismas y el grado
de esfuerzo que representan para los estudiantes en su realización.
Por último, se ha analizado la matriz de correlación de todos los ítems de este
instrumento, encontrándose que los tres ítems que están más fuertemente interrelacionados
son los siguientes:
Ítem 4 y 1. Que son los relacionados con la sencillez para explorar la interfaz del curso
y la facilidad para consultar los materiales del mismo.
Ítem 8 y 5. Que son los relacionados con la facilidad para entregar las actividades en
plataforma y la facilidad para ubicar los contenidos y actividades en la plataforma.
Ítem 8 y 7. Que son los relacionados con la facilidad para entregar las actividades en
plataforma y la sencillez para acceder al curso.
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente de acuerdo/Parcialmente de acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente en desacuerdo/Parcialmente en desacuerdo
Entrega de productos
112
Todos estos ítems están ubicados en la variable uso del curso, por lo que se afirma que
ésta es la variable que sus elementos tienen una evaluación positiva que se ve determinada
principalmente con la sencillez para explorar la interfaz, para acceder al curso, para explorar
contenidos y actividades en plataforma, el cálculo de las correlaciones entre todos los ítems
se muestra en el Anexo 7.
6.2.2 Resultados entrevista a maestros
Como ya se ha mencionado anteriormente, en cuanto a las docentes que participaron
en el sondeo, fueron únicamente las dos profesoras que impartieron la materia en el
cuatrimestre de mayo – agosto 2020, por lo que no se presentarán los resultados estadísticos
de los ítems aplicados en la entrevista, dado que la cantidad de participantes no permite que
se emitan resultados significativos estadísticamente.
En lugar de ello, se presenta un resumen de los resultados agrupados por categoría,
para facilitar la interpretación y observar el punto de vista de las docentes respecto a las
categorías identificadas en la operacionalización de conceptos.
En este primer gráfico se resume el punto de vista de las docentes respecto al uso del
curso en la plataforma propuesta, en donde las mismas identificaron áreas de oportunidad en
dos aspectos: el primero en cuando a la facilidad para la lectura de los materiales del curso
directamente en la plataforma, la segunda en cuanto a la entrega de las actividades y que está
directamente relacionada con los problemas de conectividad y no tanto con el uso/manejo de
la plataforma de Classroom. De igual manera se tiene que en el resto de los ítems las docentes
tienen una postura positiva en cuanto a la sencillez del manejo de la interfaz, el acceso al curso
y la navegación intuitiva.
113
Figura. 6.21. Variable uso del curso por docentes
En cuanto a la segunda variable evaluada en la investigación, y que se refiere al diseño
del curso, en el gráfico que se anexa se presentan los resultados de los indicadores que
componen a cada una de las cinco categorías de análisis identificadas, y que son: Sencillez
en la realización de las actividades, redacción y presentación de los materiales, instrumentos
de evaluación, aprendizaje obtenido y pertinencia del contenido.
De manera general se observa una postura positiva de los docentes hacia los
indicadores especificados en el gráfico, encontrándose áreas de mejora en los referentes
relacionados con el producto final del curso, y en menor medida para la aplicabilidad y la
pertinencia de los instrumentos de evaluación. Profundizando con las docentes sobre éstas
áreas de oportunidad, se destacó que aún se considera que no son la totalidad de los
estudiantes quienes alcanzan a generar los productos finales completos, por lo que se
considera necesario reforzar las actividades con algunos ejercicios adicionales para verificar
si de esta manera se facilita en los estudiantes la generación de los productos escritos que
requieren habilidades de redacción, análisis y síntesis por parte de los jóvenes.
0 20 40 60 80 100 120
Interfaz
Accesibilidad
Navegación intuitiva
Acceso a materiales y tareas
Entrega de actividades
Uso del curso
114
Figura. 6.22. Diseño del curso
Para concluir el análisis de los datos de los docentes, se afirma que la evaluación tanto
del uso del curso como del diseño del mismo fue positiva en su gran mayoría, indicando de
ésta forma que la propuesta realizada para la asignatura de Integradora I es considerada de
utilidad y que permite lograr el objetivo del curso, por los docentes.
6.3 Confiabilidad
En cualquier instrumento de recolección de datos, es recomendable realizar el cálculo
del coeficiente de confiabilidad, que para el caso de la investigación que se ha realizado, se
efectuó mediante el programa estadístico SPSS, calculando el coeficiente alpha de Cronbach,
en el cual se obtuvo un coeficiente del 0.862, para 15 ítems que conformaron el cuestionario
final aplicada a los estudiantes, para el caso de la entrevista para maestros, en ésta no se
pudo calcular dicho coeficiente ya que los participantes fueron sólo las dos docentes que
estuvieron al frente de la asignatura en el cuatrimestre Mayo – Agosto de 2020.
Al realizar un análisis de los ítems que componen la escala del cuestionario, y con el
objetivo de elevar el coeficiente de confiabilidad se eliminaron dos ítems, el primero fue
referente a la sencillez en la consulta de los materiales del curso en la plataforma, ya que se
detectó que estaba duplicado con otro ítem que sondeaba lo mismo, y el otro que se eliminó
0 20 40 60 80 100 120
Entrega de actividades
Contenido
Presentación
Pertinencia
Aplicabilidad
Objetivos
Producto final
Contenido/objetivos
Contenido/productos
Diseño del curso
115
fue el que se refería a que si se habían obtenido notas aprobatorias en el curso, ya que éste
ítem no discriminaba adecuadamente, derivado de que por las características del modelo
educativo no es posible reprobar una asignatura para recursarla (o se acreditan todas las
asignaturas en un cuatrimestre o se tiene una baja por reprobación). derivado de lo anterior el
cuestionario final para estudiantes estuvo conformada por 15 ítems (Anexo 2).
Lo anterior se muestra en la siguiente figura:
Figura. 6.23. Cálculo de coeficiente Alfa de Cronbach
116
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En éste capítulo número 7, que es el último que conforma esta tesis, se presentan las
conclusiones que se han obtenido de la investigación realizada, de forma sintética y concreta,
para dar al lector los elementos finales que cierran este trabajo reflexivo. Se incluyen los
resultados fundamentales enlistados de manera concreta, las conclusiones, las
recomendaciones organizadas en tres rubros, en lo académico, en lo práctico y en lo teórico,
y adicionalmente sugerencias sobre trabajos futuros que se pueden desarrollar después de la
conclusión de este trabajo de investigación.
7.1 Resultados fundamentales
En este apartado se resumen los resultados obtenidos del análisis de los datos
cuantitativos que se generaron por medio de la aplicación de los instrumentos de recolección
de datos diseñados para este estudio de investigación y que se guían en las preguntas de
investigación particulares planteadas en el inicio de este documento.
Los resultados de este trabajo de investigación se resumen a continuación:
• La plataforma propuesta para implementar el curso fue evaluada de manera positiva por
los estudiantes, en todos los criterios sondeados, que fueron la interfaz, accesibilidad,
navegación intuitiva, acceso a los materiales y la entrega de actividades, lo que permite
que el curso sea realizado por los estudiantes de manera sencilla y sin complicaciones
en el ámbito tecnológico.
• En cuanto al uso del curso, los indicadores mejor evaluados fueron los de la facilidad
para explorar la interfaz del curso y el de la navegación intuitiva, que se refiere a la
sencillez en la ubicación de los contenidos y actividades del curso, y los indicadores con
una puntuación ligeramente más baja están relacionados con la accesibilidad a la
plataforma y los materiales.
• Derivado de lo anterior se tiene que las dificultades que se identificaron en estos dos
ítems por los estudiantes, están relacionadas con la conectividad de los mismos, ya que
existen jóvenes que viven en localidades remotas con acceso a internet limitado, por lo
117
que en ocasiones se les dificulta el acceso a materiales o bien la entrega de tareas, sin
que esto represente un problema relacionado con la plataforma o su funcionalidad.
• En el caso de la evaluación de los docentes hacia los mismo ítems señalados en el
cuestionario aplicado a los estudiantes, de igual forma se tuvo una valoración positiva
de manera general hacia la plataforma propuesta, destacando que los únicos indicadores
en los que se observaron áreas de oportunidad son los relacionados con el acceso a
actividades y materiales y la entrega de tareas, derivado de los problemas de
conectividad ya descritos anteriormente, sin que esto sea directamente atribuible a la
plataforma propuesta.
• En cuanto al diseño del curso, las categorías evaluadas fueron 4, con un total de 8
indicadores, que se enlistan a continuación: (a) Redacción de instrucciones, (b) sencillez
en la realización de actividades, (c) Contenido claro, (d) presentación del contenido, (e)
pertinencia de las rúbricas de evaluación, (f) aplicabilidad de las rúbricas de evaluación,
(g) logro de los objetivos del curso y (h) entrega de productos. De manera general la
evaluación fue positiva para todos estos indicadores tanto por parte de los estudiantes
como por los docentes que impartieron el curso.
• De los indicadores enlistados, el mejor evaluado fue el relacionado con el logro de los
objetivos del curso en donde tanto maestros como estudiantes valoraron muy
positivamente el indicador, de igual manera otros indicadores con muy buena valoración
fueron los relacionados con los instrumentos empleados para la evaluación de las
actividades tanto en su pertinencia como su aplicabilidad, y el referido a la entrega de
productos del curso, en donde todos los equipos aportaron sus actividades solicitadas al
finalizar cada unidad, logrando definir un proyecto de investigación que será resuelto a
través de un producto tecnológico.
• En referencia al punto anterior, se pueden sugerir algunos de los logros más importantes
del curso, en cuando al objetivo de aprendizaje, dado que todos los equipos presentaron
proyectos tecnológicos (sitios web) relacionados con la solución de problemáticas reales,
los cuales se agrupan en rubros relacionados con: educación, salud mental, energías
renovables y servicios públicos. En el cierre de la asignatura se expusieron los sitios web
que constituyen la primera parte de los proyectos, en donde se crearon páginas
informativas acerca de los proyectos y su alcance, así mismo se detalló la problemática,
objetivos y propuesta de solución de cada proyecto, cabe añadir que estos trabajos
118
tienen continuidad en la materia Integradora II, que se cursa en el quinto cuatrimestre y
que es donde los jóvenes desarrollan el producto tecnológico (aplicación móvil) con base
a lo ya detectado y diseñado en la Integradora I.
• De igual manera, se afirma que, el logro de los objetivos del curso, como lo demuestran
las gráficas, lleva implícito el fortalecimiento de las habilidades de investigación, las que
se enlistan como: (a) Indagación y análisis del entorno del cliente, (b) Aplicación de
instrumentos de recolección de datos y (c) Revisión de literatura relacionada y de
productos comerciales existentes. Lo anterior se logró mediante la realización de las
actividades planteadas en el curso, evidenciándose con la entrega de cada producto
solicitado en el desarrollo del mismo.
• En cuanto a los ítems con calificación más baja, el referido a la sencillez en la realización
de las actividades fue el que tuvo menos valoraciones positivas, seguido del de la
presentación de los materiales, representando estos elementos áreas de oportunidad
para mejorar en el diseño del curso.
7.2 Conclusiones
Las conclusiones que a continuación se vierten, se fundamentan en las preguntas de
investigación que han guiado el estudio, y que se pueden sugerir en el siguiente listado:
En cuanto a la primera pregunta de investigación, ¿En qué forma el diseño instruccional
mejora las situaciones didácticas de aprendizaje respecto a la enseñanza tradicional en la
asignatura Integradora I?, se encontró que el diseño instruccional propuesto mejoró las
situaciones didácticas de aprendizaje respecto a la enseñanza tradicional en la asignatura
Integradora I, se identificó de manera clara que el espacio de interacción establecido en la
plataforma Classroom brindó la oportunidad de interactuar en un periodo de tiempo más
amplio, ya que anteriormente sólo se compartía con los estudiantes durante el periodo de clase
presencial, pero ahora ese espacio se ha expandido y cuenta con un recopilador virtual que
contiene el material y las actividades necesarias para que los estudiantes progresen en la
asignatura. Lo anterior especialmente en el año 2020, en el que no se impartieron clases
presenciales producto de la pandemia por Covid, trabajándose el curso totalmente en la
119
plataforma Classroom con sesiones síncronas a través de Google Meet (que suplieron las
clases presenciales).
La utilización de la modalidad B – learning ha permitido incorporar actividades para
profundizar en los temas relacionados con el proceso de investigación científica, apoyando a
los estudiantes con material escrito, y contenidos adicionales que pueden consultar en
cualquier momento para esclarecer alguna duda o reafirmar lo que se esté realizando en ese
momento. El uso de las preguntas offline en cada actividad permitió que el docente les asesore
y acompañe en diferentes momentos, propiciando la interacción tanto fuera como dentro del
aula de clase.
En el diseño del curso se han incluido los objetivos de aprendizaje para cada unidad
temática, que están enfocados a generar un producto por unidad que permita avanzar en la
definición del protocolo de investigación para el proyecto que estudiante proponga, así mismo
se ha incluido el diseño del contenido para cada tema, que incluye los referentes teóricos que
sustentan los postulados que se incluyen en la propuesta temática y de igual manera se han
anexado actividades de aprendizaje con sus respectivos instrumentos de evaluación, que
posibilitan el conocer el conocimiento desarrollado por el aprendiz y su grado de avance en la
consecución de los objetivos planteados.
En este contexto, y rescatando la descripción de la problemática en su dimensión
didáctica, se encontró que la ampliación del espacio presencial al virtual permitió aumentar la
capacidad de los estudiantes para la realización de actividades académicas relacionadas con
el planteamiento de una investigación científica, así mismo posibilitó que el docente pudiera
dar un seguimiento puntual y más cercano a estas actividades previas a la definición del
proyecto tecnológico, observándose una mejor fundamentación del protocolo de investigación
y por ende proyectos mejor definidos y delineados en sus características técnicas e impacto
en la población objetivo.
En lo referente a la pregunta de investigación que cuestiona sobre ¿Cómo el diseño
instruccional en formato B-Lerning favorece las habilidades investigativas de la asignatura de
la asignatura Integradora I??, se puede afirmar que los factores que determinaron el desarrollo
de esas habilidades en los estudiantes son los siguientes:
120
1. Una guía (en este caso el curso desarrollado) que sirva como andamio para
que el estudiante identifique los principios teóricos del proceso de investigación,
para que se parta de una plataforma de conocimientos comunes,
homogenizados, que sean claros y sintácticos pero que les permitan poner en
práctica dichos conocimientos en la definición de un protocolo de investigación
2. Un docente con experiencia en investigación y con los conocimientos técnicos,
del modelo educativo de las Ut’s y también del plan de estudios vigente para
que conduzca de manera adecuada el curso ya mencionado anteriormente y
que guíe a los estudiantes en el ciclo de la identificación de un problema, su
conceptualización, la definición de los objetivos de la investigación y su
propuesta de solución, la cual deberá estar articulada a los conocimientos que
los educandos poseen y que les permita aplicar de manera práctica tanto el
proceso de investigación como los conocimientos adquiridos en su formación
universitaria.
3. Estos dos ejes, si participan articulados y en un grupo que se comprometa a
lograr un resultado exitoso para su asignatura Integradora, permiten que se
logre el objetivo del curso, pero también que el proyecto que se plantea parta
de las bases de la investigación científica, y propicie que los estudiantes se
introduzcan en este maravilloso mundo de la investigación universitaria.
4. Por otra parte, y elaborando un listado particular de las habilidades de
investigación que se desarrollaron en el curso por los estudiantes, se pueden
nombrar las siguientes: (a) Indagación y análisis del entorno del cliente, (b)
Aplicación de instrumentos de recolección de datos y (c) Revisión de literatura
relacionada y de productos comerciales existentes. Estas habilidades resultan
muy convenientes en cuanto a su empleo en la creación de un producto
tecnológico, ya que permiten que el estudiante defina claramente el objetivo de
dicho proyecto, su alcance e impacto social, entendiendo su trascendencia
luego de comprender el entorno y las necesidades de la sociedad en la que se
desenvuelven.
121
Con este preámbulo se puede mencionar que los estudiantes pudieron desarrollar
habilidades como: analizar el entorno para identificar necesidades que puedan representar
problemas a resolver, para posteriormente plantearlos en un formato de problema de
investigación, crear un marco teórico con base a la temática de investigación apoyándose en
fuentes de información con calidad académica, citándolas de acuerdo al formato APA,
establecer una propuesta de solución al problema planteado y definir su alcance e impacto,
documentar este proceso en un protocolo de investigación en donde se redacte con un
lenguaje científico y formal, para generar finalmente un producto tecnológico mediante un sitio
web.
La última pregunta de investigación formulada en la presente investigación, versa sobre
¿A través de cuáles estrategias las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento se favorece
el desarrollo de habilidades de investigación en los jóvenes universitarios?, para lo que se
menciona en primera instancia la importancia del rol de mediador del aprendizaje que el
docente debe asumir, dejando de lado las viejas técnicas expositivas y conductistas, para
buscar la producción de aprendizaje significativo, lo que se logra al relacionar proyectos de la
vida real, enfocados a atender problemas del entorno del estudiante, a través de los
conocimientos técnicos que el mismo posee, aplicando el proceso de investigación científica
como guía metodológica.
Pero el cambio de rol también debe producirse en el estudiante, lo que representa otra
estrategia, para que éste pase de ser un ente receptivo y en formación, a un participante activo
en su proceso de aprendizaje, ya que se involucra, indaga, verifica fuentes de información y
las contrasta con lo que supone que conoce del tema, entiende la importancia de dar crédito
a los trabajos académicos y enfoca sus energías hacia la aplicación de sus conocimientos en
un contexto nuevo para él, el de la investigación científica, el del cuestionamiento constante y
la duda permanente como vía para la generación de nuevo conocimiento.
El empleo de instrumentos tecnológicos es clave en esta encomienda, partiendo de la
sugerencia del empleo de una plataforma de aprendizaje gratuita y al alcance de todos los
estudiantes, que permite organizar las tareas, contenidos y actividades que han de realizar en
el curso, y que mediante diferentes tipos de contenidos y componentes acerca al estudiante al
objetivo del curso y a la exploración de conceptos básicos de metodología de la investigación.
122
Esquemas, videos, fotos y textos confluyen en este espacio y posibilitan que las TAC apoyen
el proceso de aprendizaje y medien la apropiación de conocimiento, el acompañamiento en el
aula que forma parte de un curso B – learning aporta la calidez del contacto, la precisión en la
solución de dudas y la conducción efectiva de cada proceso particular del estudiante, ya que
el contacto personal aún no puede ser igualado por la comunicación vía medios electrónicos.
El intercambio permanente de información entre el estudiante y el docente, mediado por
tecnología y ya sea de manera presencial aporta espacios de reflexión y acompañamiento,
mediante preguntas que sirven de guía los estudiantes emplean ambos espacios para delinear
su idea, definir su alcance e identificar sus limitaciones. La posibilidad de contestar dudas en
la plataforma para cada actividad y contenido abre un espacio adicional de comunicación, que
apoya de manera positiva a los ya mencionados anteriormente y que permite el uso efectivo
de un recurso muy limitado en el curso, que es el tiempo de clase presencial.
Un estudiante que adquiere habilidades de investigación no solo incrementa su
curiosidad, en realidad adquiere una formación interdisciplinar al incorporar elementos del
método científico, como la observación, hipótesis, experimentación, en otras, y las aplica en
análisis del contexto en estudio. Esto favorece la identificación de los elementos inmersos en
el problema que enfrenta y que resuelve a través de un proyecto tecnológico con base en el
diseño de mejores aplicaciones de software, y, por lo tanto, con una posibilidad de mejorar de
mejorar su aprendizaje, que se traduzca en mejores oportunidades de incorporarse al mercado
laboral.
Es así como, luego de responder las preguntas de investigación, se procede a aceptar
la hipótesis de investigación, afirmando que el diseño instruccional de un curso B-
Learning, a partir de la asignatura Integradora I en la Universidad Tecnológica de
Nayarit, mejora las habilidades investigativas de los estudiantes para realizar proyectos
tecnológicos con apego al método científico.
.
7.3 El modelo ADDIE en el proyecto
En el planteamiento inicial que se realizó para la ejecución del diseño instruccional, se
eligió al modelo ADDIE como metodología que guiaría el proceso de diseño, teniéndose que
123
se siguieron cada una de tus etapas, en la conformación del producto final, representado por
la propuesta de la materia Integradora I con un enfoque de B – learning.
Luego de haber seguido las etapas de este modelo, y con base a esta experiencia de
diseño, se afirma la utilidad del modelo ADDIE como una guía en el proceso de diseño
instruccional, destacándose como una de sus principales ventajas la sencillez de cada una de
las etapas, en las que se genera de manera clara un producto que servirá para la siguiente
fase y que va permitiendo construir el diseño del curso.
De igual manera se recomienda el empleo de este modelo en proyectos similares, ya
que algunas etapas pueden trabajarse de una manera simultánea, por ejemplo el análisis y el
diseño, en donde conforme se descubren las características y necesidades de los usuarios,
se irán incorporando elementos al diseño, para satisfacerlas. La inclusión de diferentes
momentos de evaluación concuerda muy bien con las características del modelo educativo de
las UT, por lo que la propuesta educativa que se genera se adapta al enfoque de formación
por competencias profesionales que se sigue en el subsistema desde el 2010.
Es conveniente señalar que, ante la irrupción del coronavirus SARS-CoV-2, causante de
la enfermedad denominada COVID-19, a nivel nacional se adoptaron medidas de contingencia
sanitaria para preservar la salud, entre ellas la suspensión de clases presenciales. Por tal
situación debió prescindirse de la parte presencial del curso, propia de la modalidad presencial
del formato B-Learning, desarrollándose el curso solo en la modalidad en línea. Esto, si bien
fue imprevisto durante el desarrollo de la investigación, también puede verse como un área de
fortaleza, pues demostró que un curso diseñado para un esquema mixto de clases puede
desarrollarse completamente en línea, garantizando así la continuidad de los aprendizajes y
la práctica docente.
Esta permite valorar, por lo tanto, la funcionalidad del diseño del curso Integradora I, y la
utilidad del modelo ADDIE en la adecuación de entornos de aprendizaje que, como ser observó
durante el proyecto, favorece el diseño de cursos en modalidad B-Learning de uso en ambos
formatos o sólo en uno de ellos. De ahí que, como uno de los trabajos a futuro de esta
investigación, como se detalla en las siguientes secciones, consiste en continuar
124
implementando el curso en ambas modalidades, tanto para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes, como identificar áreas de mejora en el diseño instruccional de cursos similares.
7.4 Recomendaciones
Como parte de las conclusiones de esta investigación, se sugieren las siguientes
recomendaciones, que se emiten como producto del conocimiento que se cuenta del modelo
educativo del subsistema de Universidades Tecnológicas y Politécnicas, la currícula de la
carrera de Tecnologías de la Información, la experiencia docente y de investigación que se
posee, pero sobre todo luego de la conclusión de este trabajo de investigación, mediante el
cual se ha obtenido el profundo conocimiento de la dinámica escolar en la que se desarrolla la
asignatura Integradora I, así como también del proceso de planeación, conducción y
evaluación del curso propuesto en esta investigación. Estas sugerencias se estructuran en tres
ámbitos, adecuados para el contexto educativo y las características del modelo educativo y de
la Universidad Tecnológica de Nayarit:
En lo académico
• Asegurar la articulación de las asignaturas de Metodologías y modelado de desarrollo
de software (que se imparte en segundo cuatrimestre) y la Integradora I (que se imparte en
tercer cuatrimestre), mediante el trabajo en academia, ya que ésta articulación facilita el
abordaje del proceso de investigación y la definición del proyecto tecnológico que forma parte
del mismo, lo anterior se puede afirmar al conocer y haber conducido ambas asignaturas en
diferentes ciclos escolares.
• Procurar que el docente que guíe el curso propuesto en esta investigación para la
Integradora I, tenga conocimientos y experiencia en el desarrollo de investigación científica,
ya que esto facilita la conducción de éste curso.
• Integrar la asignatura de Desarrollo Web a la generación de productos tecnológicos
relacionados con la Integradora I, para que los estudiantes puedan evaluar dos asignaturas
con el mismo proyecto, relacionen conocimientos e integren los mismos en un solo producto.
En lo práctico
125
• El curso propuesto se facilita en la conducción si se organizan equipos de trabajo de
máximo 5 integrantes, en donde con base a roles de participación bien definidos puedan lograr
los productos propuestos en cada unidad, colaborando en lo individual para las entregas
colaborativas.
• Fortalecer a lo largo del curso la comunicación constante con los estudiantes, ya que
se considera crucial para monitorear su avance, identificar sus dudas y los temas que no han
quedado suficientemente afianzados para repasarlos.
• Implementar sesiones de revisiones de avances en clase en donde todos los
estudiantes observen los trabajos de los otros compañeros para reforzar conceptos como la
redacción de objetivos, problemática y propuesta de solución.
• Verificar el origen de las fuentes de información que utilizan y hacer hincapié en la
importancia de la calidad de las mismas, ya que generalmente recurren a fuentes poco
confiables o sin sustento académico.
• El avance de la asignatura debe monitorearse tanto en la redacción como en la
generación del producto técnico final, que para el caso de la Integradora I debe ser un sitio
web estático informativo, que sirva para mostrar la propuesta de la aplicación que se generará
en la Integradora II.
En lo didáctico
• Crear material adicional que permita reforzar los temas que se ha observado se
dificultan a los estudiantes, principalmente: fuentes de información académicas, formato APA
(citación y referenciación), redacción de problemática y objetivos de la investigación.
• Diseñar actividades digitales que permitan repasar los conceptos teóricos de manera
sencilla y rápida, como crucigramas, relacionar, sopas de letras, entre muchos otros que se
pueden implementar en el curso ya diseñado.
7.5 Investigaciones futuras
Al finalizar la investigación que se ha realizado en la carrera de Tecnologías de la
Información de la UT de Nayarit, se han identificado algunas actividades que pueden dar
continuidad a este proyecto, y que se mencionan a continuación.
126
• Proponer el curso rediseñado para todas las carreras de la Universidad, en sus
tres primeras unidades, para que todos los estudiantes de la universidad
adquieran el conocimiento básico relacionado con el proceso de investigación,
para el caso de la unidad 4, ésta tendría que adecuarse para cada programa
educativo, ya que los productos que se solicitan son diferentes dependiendo del
perfil que tenga dicho programa.
• Proponer ésta adecuación ante la Coordinación General de Universidades
Tecnológicas y Politécnicas, para que sea implementada a nivel nacional en el
subsistema, ya que se considera que éste conocimiento es muy importante para
los estudiantes universitarios, y que es mucho mejor que lo exploren en su sus
primeros cuatrimestres de la carrera universitaria. Para lo anterior se buscarán
los mecanismos institucionales para poder hacer llegar esta propuesta a las
instancias encargadas de los diseños curriculares en el subsistema.
• Por último, se puede mencionar un trabajo que se realizará en el cuatrimestre
mayo – agosto 2021, como parte de una estancia virtual del programa Delfín y
que será guiada por la autora de esta investigación. Lo ya mencionado está
relacionado con la generación de material adicional para el curso, tal como
videos, esquemas y sobre todo actividades interactivas que se puedan vincular
a la plataforma de Classroom y que complementen el material ya desarrollado,
para reforzar los temas que se identificaron requieren de un refuerzo por los
estudiantes.
127
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135
ANEXOS
Anexo 1: Libro de códigos correspondiente al cuestionario para Estudiantes
VARIABLE: USO DEL CURSO
Categoría Indicador Item Opciones de respuesta
Diseño del curso
Interfaz La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) se puede explorar de manera sencilla
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Accesibilidad
El acceso al curso (en la plataforma Classroom) es complicado
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
El acceso a los materiales del curso (en la plataforma Classroom) es complicado
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Puedo consultar los materiales del curso de manera sencilla y sin complicaciones
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Facilidad de uso
Navegación intuitiva
Puedo ubicar los contenidos y actividades del curso (en la plataforma Classroom) fácilmente
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
136
Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Acceso a los materiales y tareas
La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) me dificulta la lectura de los materiales
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Entrega de actividades
La entrega de las actividades (tareas) en la plataforma de classroom es fácil de realizar
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
VARIABLE: DISEÑO DEL CURSO
Sencillez en la realización de las actividades
Redacción de instrucciones
Las instrucciones de las actividades del curso (que se entregaron en classroom) fueron fáciles de entender y aplicar
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Sencillez en la realización
La realización de las actividades del curso (que se entregaron en classroom) fue sencilla
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Redacción y presentación de los materiales
Contenido
Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen un contenido claro
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
137
Totalmente en desacuerdo
Presentación
Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen buena presentación
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Instrumentos para evaluar a los estudiantes
Pertinencia
Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom no corresponden a lo realizado en cada actividad
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Aplicabilidad Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom me permiten conocer mi nivel de desempeño en cada una de éstas actividades
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom son fáciles de entender
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Aprendizaje obtenido
Se lograron los objetivos del curso
Considero que como estudiante logré el objetivo que mi docente planteó al inicio del curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
138
Las notas obtenidas fueron satisfactorias
Las notas que obtuve me permitieron aprobar el curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Se logró entregar el producto final completo y a tiempo
Mi equipo y yo entregamos los productos solicitados al finalizar el curso de manera completa
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
139
Anexo 2: Cuestionario para Estudiantes
Curso Integradora I 2020 Cuestionario para estudiantes
Edad: ______ Sexo: ________ Cuatrimestre que cursas:_____ Grupo: ________ Estimado alumno: Este cuestionario tiene como objetivo recopilar información sobre el curso de Integradora I, llevado a cabo durante el cuatrimestre mayo – agosto del año en curso y que recién concluyó. Te solicitamos amablemente que respondas las preguntas de manera sincera y honesta, los datos que nos proporciones son muy importantes para mejorar nuestra práctica docente, y serán manejados con la más estricta confidencialidad. Instrucciones: Por favor subraya la respuesta que mejor corresponda a tu experiencia 1. La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) se puede explorar de manera sencilla
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
2. El acceso a los materiales del curso (en la plataforma Classroom) es complicado Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
3. Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen buena presentación
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
4. Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen un contenido claro
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo
140
Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
5. Puedo ubicar los contenidos y actividades del curso (en la plataforma Classroom) fácilmente
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
6. La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) me dificulta la lectura de los materiales
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
7. El acceso al curso (en la plataforma Classroom) es complicado
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
8. La entrega de las actividades (tareas) en la plataforma de classroom es fácil de realizar
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
9. La realización de las actividades del curso (que se entregaron en classroom) fue sencilla
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
10. Las instrucciones de las actividades del curso (que se entregaron en classroom) fueron fáciles de entender y aplicar
141
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
11. Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom son fáciles de entender
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
12. Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom no corresponden a lo realizado en cada actividad
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
13. Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom me permiten conocer mi nivel de desempeño en cada una de éstas actividades
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
14. Considero que como estudiante logré el objetivo que mi docente planteó al inicio del curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
15. Mi equipo y yo entregamos los productos solicitados al finalizar el curso de manera completa
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
142
Totalmente en desacuerdo
¡¡ Muchas gracias por tu colaboración!!
143
Anexo 3: Entrevista para Docentes
Curso Integradora I 2020 Entrevista para docentes
Edad: ______ Sexo: ________ Grupo al que se atendió: __________________ Estimado profesor: Estas preguntas tienen como objetivo recopilar información sobre el curso de Integradora I, llevado a cabo durante el cuatrimestre mayo – agosto del año en curso y que recién concluyó. Te solicitamos amablemente que respondas las preguntas de manera sincera y honesta, los datos que nos proporciones son muy importantes para mejorar el diseño y ejecución del curso, y serán manejados con la más estricta confidencialidad. Instrucciones: Por favor subraya la respuesta que mejor corresponda a tu experiencia 1. La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) se puede explorar de manera sencilla
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
2. El acceso a los materiales del curso (en la plataforma Classroom) se realiza fácilmente
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
3. Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen buena presentación
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
4. Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen un contenido claro
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo
144
Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
5. Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom contribuyen al logro del objetivo del curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
6. Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom contribuyen a la generación de los productos finales del curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
7. Se puede ubicar los contenidos y actividades del curso (en la plataforma Classroom) fácilmente
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
8. La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) dificulta la lectura de los materiales
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
9. El acceso al curso (en la plataforma Classroom) es complicado
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
10. La evaluación de las actividades (tareas) en la plataforma de classroom es fácil de realizar
145
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
11. Existen muchos estudiantes que tienen problemas relacionados con el uso, para subir sus actividades a plataforma (classroom)
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
12. Las instrucciones de las actividades del curso (que se entregaron en classroom) son fáciles de entender y aplicar por los estudiantes
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
13. Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom son fáciles de entender por los estudiantes
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
14. Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom contienen criterios que corresponden a lo realizado en cada actividad
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
15. Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom permiten conocer el nivel de desempeño del estudiante en cada una de éstas actividades
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
146
Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
16. Considero que como docente logré el objetivo que establecí al inicio del curso Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
17. La mayoría de los estudiantes entregaron los productos solicitados al finalizar el curso de manera completa
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
¡¡ Muchas gracias por tu colaboración!!
147
Anexo 4: Libro de códigos del cuestionario para docentes
VARIABLE: USO DEL CURSO
Categoría Indicador Item Opciones de respuesta
Diseño del curso
Interfaz La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) se puede explorar de manera sencilla
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Accesibilidad
El acceso al curso (en la plataforma Classroom) es complicado
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Se puede consultar los materiales del curso de manera sencilla y sin complicaciones
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Facilidad de uso
Navegación intuitiva
Se puede ubicar los contenidos y actividades del curso (en la plataforma Classroom) fácilmente
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Acceso a los materiales y tareas
La interfaz del curso (en la plataforma Classroom) dificulta la lectura de los materiales
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo
148
Totalmente en desacuerdo
Entrega de actividades
Existen muchos estudiantes que tienen problemas relacionados con el uso, para subir sus actividades a plataforma (classroom)
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
VARIABLE: DISEÑO DEL CURSO
Sencillez en la realización de las actividades
Entrega de actividades completas y de acuerdo a instrucciones
Las instrucciones de las actividades del curso (que se entregaron en classroom) fueron fáciles de entender y aplicar por los estudiantes
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Redacción y presentación de los materiales
Contenido
Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen un contenido claro
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Presentación
Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom tienen buena presentación
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Instrumentos para evaluar a los estudiantes
Pertinencia
Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom son fáciles de entender por los estudiantes
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
149
Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom contienen criterios que corresponden a lo realizado en cada actividad
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Aplicabilidad La evaluación de las actividades (tareas) en la plataforma de classroom es fácil de realizar
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Las rúbricas de evaluación usadas para calificar las actividades del curso que se entregaron en classroom permiten conocer el nivel de desempeño del estudiante en cada una de éstas actividades
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Aprendizaje obtenido
Se lograron los objetivos del curso
Considero que como docente logré el objetivo que establecí al inicio del curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Las notas obtenidas fueron satisfactorias
Las notas que obtuvieron los estudiantes les permitieron aprobar el curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Se logró entregar el producto
La mayoría de los estudiantes entregaron los productos
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo
150
final completo y a tiempo
solicitados al finalizar el curso de manera completa
Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Pertinencia del contenido
El contenido sugerido contribuye al logro de los objetivos del curso
Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom contribuyen al logro del objetivo del curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
El contenido sugerido permite la generación de productos finales completos y a tiempo
Los materiales del curso publicados en la plataforma Classroom contribuyen a la generación de los productos finales del curso
Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
151
Anexo 5
Matriz de covarianza del instrumento Cuestionario para Estudiantes
152
Anexo 6 Cálculo de correlaciones entre los ítems del Cuestionario para Estudiantes
153
Anexo 7 Glosario
1. ADDIE: Es un acrónimo de los términos Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación
y Evaluación. Las fases del modelo ADDIE. 2. B – Learning: Se refiere a la combinación del trabajo presencial, y del trabajo en línea. 3. CGUTyP: Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas 4. Integradora: Asignatura que forma parte del plan de estudios del nivel TSU en el
subsistema de Universidades Tecnológicas. 5. PE: Programa Educativo 6. PIDE: Programa Institucional de Desarrollo 7. PRODEP: Programa para el Desarrollo Profesional Docente. 8. SNI: Sistema Nacional de Investigadores. 9. TAC: Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. 10. TI: Tecnologías de la Información 11. TIC: Tecnologías de la Información y Comunicaciones 12. TSU: Técnico Superior Universitario 13. UT: Universidad Tecnológica 14. UTN: Universidad Tecnológica de Nayarit. 15. Integradora: Asignatura que forma parte del plan de estudios del nivel TSU en el
subsistema de Universidades Tecnológicas.
