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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADO POR EL BACHILLER:
QUISPE ACLARI, Metodio Cirilo
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: TECNOLOGÍA EDUCATIVA
HUANCAYO – PERÚ 2011
MOTRICIDAD FINA PARA DESARROLLAR LA
CALIGRAFÍA EN ESCOLARES DEL PRIMER GRADO DE
PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INTEGRADO
“NATIVIDAD DE COCHARCAS” DE APATA
QUISPE ACLARI, Metodio Cirilo
MOTRICIDAD FINA PARA DESARROLLAR LA CALIGRAFÍA EN ESCOLARES DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INTEGRADO
“NATIVIDAD DE COCHARCAS” DE APATA
ASESOR:
Ms. GAMBOA DEL CARPIO, Carlos Alberto
A MIS PADRES, HERMANOS, HIJA
Y ESPOSA POR SU APOYO
INCONDICIONAL EN EL LOGRO DE
MIS ANHELADAS ASPIRACIONES.
Metodio Quispe Aclari
A LOS MAESTROS Y COLEGAS
POR SU VALIOSO APORTE
EN LA CULMINACIÓN DE
LA INVESTIGACIÓN.
Metodio Quispe Aclari
AGRADECIMIENTO
Expreso mi especial agradecimiento a las siguientes personas por sus
valiosos aportes en el desarrollo y culminación del trabajo de investigación:
A mis padres Aurelio y Francisca que me dieron la vida, que hoy descansa
en paz. A mis hermanos: Darío, Teodosio, Irene y Mercedes. A mi hija Helen
Elvi y mi esposa. A mi Asesor Carlos Gamboa del Carpio, a quien admiro y
valoro, a mi amigo Jorge Tapia Camargo, así como mis maestros por haber
contribuido en la culminación de este trabajo de investigación.
RESUMEN
MOTRICIDAD FINA PARA DESARROLLAR LA CALIGRAFÍA EN
ESCOLARES DEL PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INTEGRADA “NATIVIDAD DE COCHARCAS” DE APATA
Lic. Metodio Cirilo QUISPE ACLARI
La investigación pretendió establecer la influencia del programa de
motricidad fina en el desarrollo de la caligrafía de los escolares del primer
grado de primaria de la Institución Educativa Integrada “Natividad de
Cocharcas” de Apata de la Provincia de Jauja, por lo que se trata de un
estudio tecnológico. Las dificultades para escribir las letras de forma
proporcional y uniforme en los estudiantes permitió formular el problema:
¿Cómo influye un programa de motricidad fina en el desarrollo de la
caligrafía en escolares del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata?, planteando para
ello como objetivo: Determinar la influencia de un programa de motricidad
fina en el desarrollo de la caligrafía en escolares del primer grado de
primaria de la Institución Educativa Integrada “Natividad de Cocharcas” de
Apata.
Hipótesis: La aplicación de un programa de motricidad fina influye
significativamente en el desarrollo de la caligrafía en escolares del primer
grado de primaria de la Institución Educativa Integrado “Natividad de
Cocharcas” de Apata. La hipótesis buscó demostrar la influencia significativa
del programa de motricidad fina en el desarrollo de la caligrafía por medio de
la aplicación del mismo, tomando para ello una población de 49 estudiantes.
La muestra constituyeron los escolares del primer grado de primaria, donde
los elementos se eligieron por medio del muestreo no probabilístico
determinando para ello un grupo control y otro grupo experimental. Se aplicó
los métodos científico y experimental, con un diseño cuasi experimental. El
instrumento que permitió la obtención de datos fue la ficha de observación
de caligrafía. Los resultados de la investigación mostraron que el valor de t
calculada es mayor que t teórica (20,05 >2,08), por consiguiente se rechaza
la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha). En consecuencia
el programa de motricidad fina influye significativamente en la caligrafía de
los escolares.
ABSTRAC
FINE MOTOR TO DEVELOP THE SCHOOL OF CALLIGRAPHY IN FIRST
GRADE COLLEGE INTEGRATED "COCHARCAS NATIVIDAD" OF APATA
Lic. Metodio Cirilo QUISPE ACLARI
The research aimed to establish the influence of fine motor program in the
development of calligraphy of the school's first grade Integrated Educational
Institution "Cocharcas Nativity" in the Province Apata - Jauja. The hypothesis
sought to demonstrate the significant influence of fine motor program in the
development of calligraphy by the application of it, taking to it a population of
49 students. This is a technical study, which applied the experimental
method, a quasi-experimental design. We applied non-probability sampling,
determining to do a control group and one experimental group, where the
elements were the first graders of primary IEI "Nativity of Cocharcas" Apata
district, making a total of 44 students who constituted the sample number.
The instrument that allowed the collection of data was recorded on an
observation of fine motor and handwriting tab. The research results showed
that the calculated t value is greater than theoretical t (20.05> 2.08), thus
rejecting the null hypothesis (Ho) and accept the alternative hypothesis (Ha).
Consequently, the fine motor program significantly influences the handwriting
of school children.
ÍNDICE GENERAL
PORTADA
ASESOR
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
RESUMEN v
ABSTRAC vi
ÍNDICE vii
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA 15
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1 Problema general 15
1.2.2 Problemas específicos 20
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 20
1.3.1 Objetivo general 20
1.3.2 Objetivos específicos 20
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 20
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 23
2.1.1 Nacionales 23
2.1.2 Internacionales 25
2.2 BASES TEÓRICAS CIENTÍFICAS 29
2.2.1 Psicomotricidad 29
2.2.2 Dominio psicomotor 35
2.2.3 El movimiento 39
2.2.4 Motricidad humana 47
2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA MOTRICIDAD FINA 55
2.3.1 Motricidad fina 61
2.3.2 Coordinación viso manual
2.3.3 Motricidad segmentaria 65
2.3.4 Grafomotricidad 66
2.3.5 Transtornos motrices 68
2.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA CALIGRAFÍA 69
2.4.1 Caligrafía 69
2.4.2 Etapas de la caligrafía 71
2.4.3 Problemas perceptivos y espacio temporales 82
2.4.4 Condiciones para la caligrafía 83
2.4.5 Motricidad en la caligrafía 86
2.4.6 Maduración y caligrafía 87
2.4.7 La disgrafía 89
2.4.8 Enfoque cognitivo de la caligrafía 91
2.4.9 Modelo madurativo de la caligrafía 92
2.5 BASES CONCEPTUALES 94
2.6 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 99
2.6.1 Hipótesis general 99
2.6.2 Hipótesis específicos 100
2.6.3 Variables 100
2.6.4 Definición operacional de las variables 100
2.6.5 Operacionalización de las variables 101
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 102
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN 102
3.3 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 103
3.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 103
3.4.1 Diagrama del diseño de investigación
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA 105
3.5.1 Población 105
3.5.2 Muestra 105
3.6 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCESAMIENTO DE
RECOLECCIÓN DE DATOS 106
3.7 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS 106
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 CUERPO DE HIPÓTESIS 108
4.1.1 Hipótesis de investigación 108
4.1.2 Hipótesis nula 108
4.1.3 Puntajes de la prueba de entrada 113
4.1.4 Frecuencia y porcentaje de la prueba de entrada
del grupo control y del grupo experimental 113
4.1.5 Puntaje de la prueba de salida 115
4.1.6 Frecuencia y porcentaje de la prueba de salida
del grupo control y del grupo experimental 115
4.1.7 Determinación de la homogeneidad de las varianzas 117
4.1.8 Contrastación de hipótesis 119
4.1.9 Contrastación en el grupo experimental 121
4.2 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 125
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 Aportes teóricos o metodológicos
5.2 Aportes institucionales
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ANEXOS
ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS
Tabla Nº 1 Resultado obtenido en caligrafía prueba de
entrada del grupo control…………………………………..
Tabla Nº 2 Resultado obtenido en caligrafía prueba de
entrada del grupo experimental…………………………….
Tabla Nº 3 Resultado obtenido en caligrafía prueba de
salida del grupo control………………………………………
Tabla Nº 4 Resultado obtenido en caligrafía prueba de
salida del grupo experimental……………………………….
Tabla Nº 5 Frecuencia y porcentaje de la prueba de entrada……….
Tabla Nº 6 Estadígrafos de la prueba de entrada del
grupo control y experimental………………………………..
Tabla Nº 7 Frecuencia y porcentaje de la prueba de salida………….
Tabla Nº 8 Resumen de los estadígrafos de la prueba
de salida………………………………………………………….
ÍNDICE DE GRÁFICOS Y CUADROS
Fig. Nº 1 Desarrollo cognoscitivo………………………………………….
Fig. Nº 2 Aspectos generales de la psicomotricidad……………………
Fig. Nº 3 Organización funcional del sistema motor……………………
Fig. Nº 4 Control nervioso de la contracción muscular………………..
Cuadro Nº 1 Paradigma psicomotriz……………………………………….
Cuadro Nº 2 Desarrollo de la motricidad………………………………….
Cuadro Nº 3 Operacionalización de las variables………………………..
.
INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE;
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:
Pongo a vuestra consideración el trabajo de investigación sobre la
motricidad fina para desarrollar la caligrafía en escolares del primer grado
de primaria de la Institución Educativa Integrada “Natividad de Cocharcas”
de Apata, con la seguridad de esclarecer algunos aspectos y aportar en el
aprendizaje escolar por medio de propuestas de actividades motrices y sus
aplicaciones. El trabajo surgió de la necesidad de contar con un programa de
motricidad fina y la aplicación del mismo para desarrollar la caligrafía que en
el futuro les permita escribir adecuadamente y comprender lo escrito. Así
mismo surgió de la necesidad de mejorar la coordinación motora fina,
coordinación viso manual, economía del esfuerzo físico durante la escritura
y la utilización de los recursos naturales del medio durante las actividades
motrices. En la actualidad la dificultad en la caligrafía constituye un
problema acuciante. Sobre el tema José, Portellano (1999:156) manifiesta
que la disgrafía como trastorno de la escritura que afecta a la forma y
significado de la letra se produce por dos factores. Factor primaria es cuando
el estudiante presenta una letra defectuosa sin que existan causas de tipo
funcional o madurativo que lo expliquen y secundaria cuando la mala letra
está condicionada por un componente caracterial”, un trastorno
hiperkinético, caracterizado por la torpeza motriz, impulsividad, trastorno del
esquema corporal u otro trastorno importante. La evidencia de ello son los
resultados de los últimos exámenes tomados a los escolares en
comprensión lectora con resultados alarmantes sobre todo en la región
central. Por consiguiente la importancia del trabajo radicó en diseñar un
programa de motricidad fina y la aplicación del mismo a escolares del primer
grado de primaria para desarrollar la caligrafía de los estudiantes. Es un
programa didácticamente elaborado, de fácil aplicación por parte de los
docentes del nivel primario posibilitando la mejora en la enseñanza de la
caligrafía.
Dado estos hechos, el problema investigado fue: ¿Cómo influye un
programa de motricidad fina en el desarrollo de la caligrafía en escolares del
primer grado de primaria de la Institución Educativa Integrado “Natividad de
Cocharcas” de Apata?, planteando para ello como objetivo: Determinar la
influencia de un programa de motricidad fina en el desarrollo de la caligrafía
en escolares del primer grado de primaria de la Institución Educativa
Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata.
Consecuentemente la hipótesis que se ha contrastado fue: La aplicación de
un programa de motricidad fina influye significativamente en el desarrollo de
la caligrafía en escolares del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata.
El trabajo en su conjunto fue estructurado en cinco capítulos:
En el Capítulo I se desarrolló el Planteamiento del Estudio donde se abordó
el planteamiento, formulación del problema, la fijación de los objetivos,
justificación e importancia, así como las limitaciones.
En el Capítulo II se organizó el Marco Teórico Conceptual, donde se
desarrolló los antecedentes. Bases teóricas científicas, la psicomotricidad y
paradigma psicomotriz, fundamentos teóricos de la motricidad fina,
fundamentos teóricos de la caligrafía, bases conceptuales, hipótesis y
operacionalización de las variables
El Capítulo III describió sobre la Metodología de la Investigación, referido al
tipo, nivel, método, diseño, población, muestra, instrumento de recolección
de datos, análisis de los resultados y discusión de resultados.
En el Capítulo IV se describió sobre el Análisis e Interpretación de
Resultados, referidos al cuerpo de hipótesis y discusión de resultados
El Capítulo V describió sobre el Aportes de la Investigación, referido a los
los aportes teóricos o metodológicos y aportes institucionales o adposición
de decisiones.
La investigación se guió por el método científico, aplicando el método
experimental como método de trabajo. La conclusión a que se ha arribado
en esta investigación fue que la aplicación de un programa de motricidad fina
influye significativamente en el desarrollo de la caligrafía de los escolares del
primer grado de primaria. Así mismo el aporte de la investigación consistió
en formular un programa de motricidad fina para desarrollar la caligrafía de
forma creativa utilizando los recursos naturales de su contexto.
Esta Tesis ayudará a quienes tengan interés en desarrollar la caligrafía en
los estudiantes a partir de la motricidad como elemento fundamental en el
desarrollo de las capacidades. Espero también recibir sugerencias de parte
de los lectores para continuar mejorando el trabajo, pues los conocimientos
no son absolutos.
Finalmente mi agradecimiento a todas las personas que permitieron la
culminación de la presente investigación, al mismo tiempo agradezco a la
Universidad Nacional del Centro del Perú por permitir el logro de mis
aspiraciones.
EL AUTOR
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA
A lo largo de la experiencia profesional se pudo observar la forma de
enseñanza-aprendizaje que se viene dando en las instituciones
educativas del nivel primario en las zonas rurales, particularmente
cuando se trata de la enseñanza de la caligrafía en escolares del primer
grado del nivel primario. Pese a los cambios producidos en todos los
ámbitos del que hacer del hombre, así como el surgimiento de nuevas
propuestas pedagógicos, los docentes en su gran mayoría continúan
desarrollando una educación tradicional, enseñanza basada en el
memorismo, aprendizaje mecánico y el intelectualismo. Así mismo se
observó que, a pesar de demostrarse la importancia de la motricidad en
el proceso educativo, evidentemente en el desarrollo de capacidades y
adquisición de valores y actitudes se continúa relegando este aspecto
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El ser humano inicia su
desarrollo inteligente mediante actos sensorio motrices, por ende es
impertinente obviar la motricidad en el proceso de formación de los
escolares; más al contrario se debe potenciar a partir de la planificación
educativa, formación docente, hasta la aplicación; hecho que viene
restringiéndose en el proceso educativo actual. Al respecto Josefa, Lora
(1997:127) manifiesta, la caligrafía exige habilidades corporales,
motoras y psicomotoras. La actividad motriz es el acicate del
pensamiento y cuando no se construyen significados a nivel verbal por
falta de la intermediación de la acción, se producen los fracasos en el
desarrollo de la caligrafía, así como en el aprendizaje de la escritura,
por que no decir en la lectura y comprensión de texto. Las
investigaciones han demostrado que la motricidad fina constituye un
aspecto fundamental en el aprendizaje de la caligrafía de los
escolares, específicamente los ejercicios de coordinación óculomanual
permite sincronizar sus segmentos y sub segmentos corporales, sin
embargo se vienen soslayando su aplicación. Como consecuencia de lo
señalado se ha observado en los escolares caligrafía deficiente, siendo
las evidencias la falta de coordinación motora fina, posturas
inadecuadas en el momento de sentarse y escribir, falta de control
motor, desproporción en las letras, ilegibilidad, omisión de letras,
borrones constantes, presión fuerte o débil, corrección permanente,
apatía por la escritura, entre otros. Las dificultades en la caligrafía no
concluyen en la grafía ilegible, sino tiene implicancia en la lectura y los
problemas en la comprensión de texto. Estos hechos ocurridos en la
educación peruana se encuentran evidenciados por los resultados
obtenidos en la evaluación de conocimientos aplicados por la UNESCO
en Latinoamérica, donde lamentablemente ocupamos el penúltimo
lugar. En el documento de Proyecto Educativo Nacional al 2021
(2006:30) se hace referencia, el aprendizaje se encuentra confinado a
prácticas rutinarias y mecánicas que privan a niños, niñas y jóvenes de
lograr realmente las competencias que requieren de manera efectiva,
creativa y crítica. Tal vez no exista una expresión más emblemática de
esta situación que el fracaso en el aprendizaje de la lectura y escritura,
especialmente gravitante entre la población rural y bilingüe. De igual
modo en el documento del Proyecto Educativo Regional de Junín al
2021 (2007:57) se manifiesta del bajo nivel de logro de aprendizaje de
los estudiantes evidenciado en las tasas de eficiencia educativa. El
problema de las dificultades en la caligrafía de los escolares del primer
grado de primaria, tiene su origen desde la política de estado al no
asignar presupuesto para las horas de educación física en el nivel
primario de las zonas rurales principalmente hasta la falta de un
programa de motricidad fina, de tal forma esté conducido por un
profesional del área. La caligrafía es aprendida por los niños con
mayor seguridad, con alegría y de modo más natural, con efectos
profundos, si se los hace a partir de vivencias corporales. El
diagnóstico realizado hace presumir las causas de la deserción,
repitencia, con sus consecuencias nefastas como la frustración y la
violencia. Felipe Mac Gregor, citado por Josefa Lora (1997:12) dice los
únicos medios de alterar los resultados de la frustración, sobre todo
impedirla son el amor y la educación. En el caso peruano, las
instituciones educativas, contrariamente a sus fines, es la gran
generadora de frustraciones, consecuentemente la violencia. Para
contrarrestar este fenómeno alarmante es iniciar una educación a partir
del movimiento. El movimiento intencional y expresivo, es decir el
movimiento vivido se convierte en un detonante de todas las
potencialidades del niño: biológicas, psíquicas, afectivas y sociales.
Sólo así alcanzaría la pertinencia con el postulado de educación
integral formulado en todos los documentos educativos desde el PEN,
DCN, PER, PEL hasta el PEI.
Otro aspecto que influye en este problema es la falta de preparación de
los docentes del nivel primario para desarrollar actividades de
motricidad y como consecuencia de ello se evidencia en los niños la
falta de coordinación motora fina, falta de control motor, letras
desproporcionadas, borrones constantes en sus escritos, ilegibilidad de
sus letras, posturas inadecuadas, etc. De otro lado, entrevistados los
padres de familia y los docentes supieron manifestar su molestia por la
caligrafía deficiente en los escolares, dificultándole incluso en la lectura,
originando rechazo por la escritura y la lectura. Así también se observó
la enseñanza de la escritura por medio de modelos diseñadas en los
materiales de aprestamiento. Estos son algunos hechos que evidencian
el problema a investigar. Por los hechos mencionados existe la
necesidad de mejorar la caligrafía de los escolares y para ello contar
con un programa de motricidad fina y aplicar el mismo.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En virtud de lo referido, el presente trabajo se orientó a implementar un
programa de motricidad fina para desarrollar la caligrafía en escolares y
para ello se planteó la siguiente interrogante a investigar.
1.2.1 Problema general:
¿Cómo influye un programa de motricidad fina en el desarrollo de
la caligrafía en escolares del primer grado de primaria de la
Institución Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de
Apata?
1.2.2 Problemas específicos:
- ¿Cómo se construye un programa de motricidad fina para
desarrollar la caligrafía en escolares del primer grado de
primaria de la Institución Educativa Integrado “Natividad de
Cocharcas” de Apata?
- ¿Cómo se desarrolla la caligrafía de los escolares del primer
grado de primaria de la Institución Educativa Integrado
“Natividad de Cocharcas” de Apata?
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1 Objetivo general:
Determinar la influencia del programa de motricidad fina en el
desarrollo de la caligrafía en escolares del primer grado de
primaria de la Institución Educativa Integrado “Natividad de
Cocharcas” de Apata.
1.3.2 Objetivos específicos:
- Construir un programa de motricidad fina para desarrollar la
caligrafía en escolares del primer grado de primaria de la
Institución Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de
Apata.
- Aplicar un programa de motricidad fina para desarrollar la
caligrafía en escolares del primer grado de primaria de la
Institución Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de
Apata.
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio se realizó teniendo como indicador la caligrafía deficiente
como consecuencia de la falta de aplicación de un programa de
motricidad fina, que en lo posterior dificulta una adecuada escritura,
causando el rechazo a la lectura y sobre todo la escasa comprensión
lectora, como se puede constatar en los resultados de los exámenes
tomados a los estudiantes de Educación Básica por parte del Ministerio
de Educación. Muchos docentes minimizan la motricidad humana y aún
más el aprendizaje motriz, soslayando las actividades de coordinación
motora gruesa, así como las actividades de motricidad fina; no
obstante que son actividades fundamentales para el desarrollo de las
capacidades cognitivas y motrices, así como afectivas y sociales. Con
respecto a la caligrafía, la aplicación de la motricidad fina permitió
graficar adecuadamente las letras, separar las palabras, demostrando
legibilidad y proporcionalidad durante la escritura. Obviar este aspecto
implica dificultades en la caligrafía que se evidencian en la falta de
legibilidad de las letras, inclinación desproporcionada de las letras,
gráfico de letras muy pequeñas o demasiados grandes, letras o
palabras demasiadas separadas o juntas, letras mal graficadas, etc. La
importancia de la investigación radicó en la propuesta de un programa
de motricidad fina y la aplicabilidad del mismo para mejorar la caligrafía
en los escolares del primer grado del nivel primario. A la vez servirá
como guía a los docentes de educación primaria quienes podrán aplicar
en zonas rurales y así evitar las frustraciones. El trabajo de
investigación se justifica en los siguientes aspectos:
. Justificación teórica: Esta investigación se basó en una teoría,
producto de la recopilación de la variedad de literaturas
concernientes al tema. La motricidad fina y su aplicación desarrolló
la caligrafía basado en el paradigma psicomotriz que permitió el
desarrollo en los aspectos cognitivos, motrices y afectivos.
. Justificación didáctica: Este estudio constituyó un aporte en la
educación del movimiento de tal manera los docentes de Educación
Básica, docentes de Educación Física y padres de familia puedan
aplicar el programa de motricidad fina para desarrollar la caligrafía,
de modo sistemático, gradual y metodológico.
. Justificación metodológica. Por la sistematización del programa de
motricidad fina, las técnicas empleadas, sus procedimientos y
utilización de recursos, constituyen un modelo para la mejora de la
caligrafía en escolares del nivel primario.
. Justificación psicopedagógico. El programa se basó en los
principios pedagógicos, respetando las características psicológicas,
físicas y motrices de los escolares del primer grado de primaria que
en promedio de edad se encuentran entre los 6 años de edad y que
puedan adaptarse fácilmente a las actividades psicomotoras que les
mejoró su caligrafía.
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Las limitaciones en la investigación fueron:
- Acceso a las instituciones educativas para la aplicación.
- La disponibilidad del horario de parte de los docentes.
- No se controlaron las variables: nivel socioeconómico, rendimiento
académico, ayuda de los padres de familia, nutrición, etc.
- La aplicación del programa fue de 6 meses.
- Se aplicó 3 veces a la semana.
- Cada sesión tuvo una duración de media hora
- No se halló investigaciones referidos al tema en una realidad similar a
la aplicada.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
2.1.1 Nacionales:
Escobar Vicuña, Jorge y Ortiz Carrasco, Dora (2004) realizaron
un trabajo de investigación titulado Desarrollo Motor y la
Conducta Motriz en niños de 05 años en el CEP. Inicial
“Santísimo Salvador” Huancayo (Tesis U.N.C.P. – 2004). En este
estudio los investigadores concluyeron que los juegos
recreativos influyen significativamente en el desarrollo motor y la
conducta motriz en niños de 5 años. Asimismo también
concluyeron que el desarrollo motor y la conducta motriz
favorecen la motricidad en los niños de 05 años del CEP.
“Santísimo Salvador” del distrito de El Tambo – Huancayo. Esta
investigación se fundamentó en la teoría cognitiva de Jean
Piaget, básicamente en las etapas de desarrollo cognitivo
empleando el método lúdico en la parte experimental. El marco
teórico de esta investigación sirve para el estudio, sin embargo la
metodología, el instrumento son distintos porque se trata de
escolares de la zona rural.
Salcedo Carrasco, Francisca (2002) a través de una tesis
doctoral sobre Programa de reeducación para niños con
problemas de aprendizaje en lecto escritura realizado en un
centro educativo primario en Villa El Salvador – Lima, estableció
que un programa de reeducación psicomotriz en niños que no
hayan participado de un programa de aprestamiento es posible
su recuperación. Según el autor esta investigación hizo en niños
de 10 a 12 años de edad obteniendo resultados favorables. Esta
investigación estuvo basada en la teoría psicomotriz y la teoría
maduracionista. Según estas teorías el desarrollo de la
motricidad fina es posible hasta los 12 años de edad.
Alva, S. y Pecho (1998) basados en las técnicas correctivas
para la caligrafía, realizaron una investigación en estudiantes del
3er. Grado de educación primaria, a quienes aplicaron un
programa de psicomotricidad como técnica correctiva para la
escritura. Los resultados fueron favorables por que el grupo de
niños pertenecientes al grupo experimental lograron mejorar su
escritura. Este estudio se realizó en el C. E. Nº 20486 del
distrito de Comas-Lima. Este estudio se basó en la teoría
psicomotriz de Jean Lee Boulch, y la teoría madurativa de
Arnold Gessell, empleando el método psicocinético y para medir
la capacidad motriz de los estudiantes empleó los instrumentos
de medición como: test de lateralidad, equilibrio y de postura. El
aporte de la teoría psicomotriz es valioso e importante para la
investigación, así como el método psicocinético como parte de la
metodología activa, sin embargo con al investigación actual
difiere en la variable edad, ubicación geográfica y el instrumento
de medición.
2.1.2 Internacionales:
Arnaiz y Costa (2001). Realizaron un estudio titulado:” desarrollo
de un programa de habilidades fonológicas e implicancias en el
proceso inicial a la lecto escritura“. En esta tesis doctoral los
autores mencionan haber aplicado un programa a estudiantes
de segundo ciclo de educación infantil, comprendidos entre las
edades de 5 a 6 años de edad y para ello tomaron una muestra
de 39 estudiantes a quienes sometieron al programa durante
seis meses. Concluido el proceso el 85 o/o de alumnos lograron
mejorar su escritura y la lectura. En esta investigación
desarrollada en la zona rural de la Región de Murcia- España,
los investigadores emplearon la técnica:
a) segmentación léxica
b) segmentación silábica
c) segmentación fonética
La conclusión de esta tesis fue que existe una bidireccionalidad
entre el conocimiento fonológico y la adquisición de la lecto
escritura. Antes de iniciar con el proceso de lecto escritura, los
niños deberían haber alcanzado mínimamente la conciencia
fonológica. Así también Piaget (1965:77) basado en extensos
estudios sobre psicología genética estableció cuatro períodos del
desarrollo intelectual, donde a lo largo de estas 4 etapas es
evidente que la formación de la inteligencia se basa en la acción
práctica con los objetos y consecuentemente en el movimiento
corporal. La investigación desarrolló con sus hijos, a quienes
describió de manera detallado la evolución de sus pensamientos
y aprendizajes a partir del desarrollo perceptivo motriz. Como
producto de ello estableció los estadíos del desarrollo psíquico
en los niños, complementando a ello el rol fundamental de la
acción como génesis del pensamiento. De otro lado el autor
producto de dicha investigación estableció la teoría
psicogenética, dicho de otro modo el desarrollo psíquico y los
aprendizajes depende de la maduración neuropsicológica.
Ajuriaguerra y Navelly (1980) investigaron a un gran número de
niños con problemas de comportamiento y de aprendizaje que
no correspondía a la terapia tradicional. Propusieron una
educación de los movimientos del cuerpo para atender la
conducción de los niños típicos, la reeducación de los niños
atípicos y la terapia de casos psiquiátricos graves: obteniendo
resultados favorables como el incremento en el rendimiento
escolar de los niños. También se encontró trabajo de Gates y
Brown (1984) quienes hicieron una experimentos para descubrir
sobre la calidad de la escritura cursiva y script, para tal efecto
tomaron un grupo de 44 estudiantes del nivel primario del primer
grado, dividiendo en dos secciones equilibrados en números y
durante un periodo de 6 meses una sección recibió enseñanza y
prácticas de letras script y la otra de letra cursiva. Luego de la
aplicación llegaron a la conclusión siguiente: Quienes sometidos
a la práctica de letras script, superaron en calidad a los que
emplearon la letra cursiva. Así mismo Gertrudez Drohan,
Directora de la escuela de Cleveland, luego de varias
investigaciones descubrió que un grupo de segundo año,
instruido con letra script obtuvo altas calificaciones que un grupo
del mismo grado cuya escritura fue la cursiva. Huerta, Elena y
Matalaya, Antonio. (1997). “Programa de reeducación para
dificultades en la caligrafía”. Esta investigación se desarrolló en
dos colegios de Madrid de extracción socio económica alta
(colegio A) y media (colegio B). El estudio consistió en comparar
la escritura de estudiantes de ambos colegios y luego aplicar un
programa de reeducación para la caligrafía. Como resultado
obtuvieron que los estudiantes del colegio A poseían mejor
caligrafía en relación a los estudiantes del colegio B.
Posteriormente a ello aplicaron un programa de reeducación a
través de módulos de aprendizaje a los escolares con
dificultades en la caligrafía. Una vez culminado los tres módulos
obtuvieron resultados favorables. La teoría básica en esta
investigación fue la teoría psicomotriz de Jean Lee Boulch y su
método psicocinético. Así también Beruelo. (2000). “Motricidad
fina en la escritura”. Esta investigación basada en el desarrollo
motriz y cognitivo se ejecutó en la ciudad de Nueva León de
Barcelona- España, donde un grupo de escolares de seis años
con ligeras dificultades en la coordinación motora fina
participaron de un programa de motricidad fina durante un año.
Al culminar el programa, los escolares mejoraron en la
coordinación motora fina, la escritura y la comprensión lectora y
según el autor posiblemente en la autoestima. Esta investigación
se fundamenta en la teoría madurativa y teoría psicogenética de
Jean Piaget, donde la técnica empleada fue la técnica del
modelamiento que constituye a la vez como variable
independiente.Como se puede observar la mayoría de las
investigaciones relacionados al tema experimentan en escolares
del nivel primario y sobre todo en las zonas urbanas, teniendo
como soporte teórico el paradigma psicomotriz y el enfoque
madurativo.
Para esta investigación también se tomó como base a estas
teorías así como sus métodos, empero distinto en cuanto a la
variable edad y ubicación geográfica, sexo, etc. con un diseño
propio.
2.2 BASES TEÓRICAS CIENTÍFICAS
La motricidad fina y la caligrafía son actividades que se producen como
resultado de la relación entre las funciones mentales y los movimientos;
lográndose desarrollar mediante actividades psicomotrices. Por esta
razón la investigación se basó en el paradigma psicomotriz, porque
interviene estableciendo medidas educativas y reeducativas. El
paradigma psicomotriz del movimiento humano, está dirigido al cuerpo
como unidad psico somático, en la cual las estructuras motrices se
desarrollan en interacción permanente entre el yo y el medio, ya sea
físico o social, siendo su núcleo fundamental de este paradigma la
elaboración y desarrollo del esquema corporal base fundamental para
el aprendizaje cognitivo así como para el aprendizaje motriz,
convirtiéndose en el eje y condición de la disponibilidad motriz, donde la
acción motriz no depende sólo de las estructuras biológicas, sino
también de cómo las vivencie el propio ser que se mueve y de toda su
personalidad. De tal forma el cuerpo deja de ser un objeto para
convertirse en un sujeto o cuerpo subjetivo, que es el que uno vive y
experimenta. Jean Le Boulch (1978:14) señalaba la ciencia del
movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una
máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos, sino que la
ciencia del movimiento humano debe partir de la experiencia corporal
como totalidad y como unidad. Las prácticas físicas en este paradigma
están dirigidas fundamentalmente a los factores (motricidad,
coordinación, equilibrio, lateralización, estructuración espacio-temporal,
etc.). Su metodología principalmente se centra en el desarrollo de la
disponibilidad motriz, que modifica y estructura los fenómenos motores,
cognitivos y afectivos, a partir de las percepciones exteroceptivas como
propioceptivas.
Los contenidos del aprendizaje son diversificados, no existen modelos
fijados; así la enseñanza no se basa en la presentación de modelos
sino en la organización de experiencias motrices; el estilo de
enseñanza es no directivo; el aprendizaje de los estudiantes no es por
imitación sino por descubrimiento, utilizando no solo la memoria motriz,
sino también la inteligencia, la creatividad y la imaginación (movimiento
inteligente). Para Le Boulch (1991:22), antes de los 14 años lo esencial
es el desarrollo de las funciones psicomotrices. En sus objetivos de
aprendizaje no se contempla el record ni la marca, pero ambos se ven
mejorados cuando se parte de una disponibilidad motriz más amplia. En
consecuencia el paradigma psicomotriz considera al ser humano como
un cuerpo pensante, reflexivo y creativo a partir de la interrelación entre
el yo corporal y el medio.
CUADRO Nº 1
PARADIGMA PSICOMOTRIZ
CONCEPCIÓN DEL
CUERPO
El cuerpo se concibe como una
entidad psicosomática
NUCLEO
Elaboración y desarrollo del
esquema corporal a partir de la
motricidad, base para el aprendizaje.
CONCEPCIÓN DEL
MOVIMIENTO
El movimiento es una respuesta a
estímulos internos y externos para la
regulación del mismo.
OBJETIVO
Desarrollo de los factores
psicomotores (motricidad,
coordinación, equilibrio,
lateralización, estructuración
espacio-temporal, etc.
METODOLOGÍA Desarrollo de la disponibilidad motriz.
Método psicocinético.
CONTENIDO Ejercicios psicomotores
ENSEÑANZA Organización de experiencias
motrices.
ESTILO No directivo
APRENDIZAJE
Por descubrimiento.
ESTRATEGIA
Las vivencias.
Fuente: Recopilación de Cuadros Valdivia (2003:61).
2.2.1 Psicomotricidad:
Cronológicamente la psicomotricidad data aproximadamente del
año 1888. Prever, citado por Cuadros (2005:31) realizó las
primeras descripciones del desarrollo motor, posteriormente en
1932 se funda la Asociación de profesores especialistas de
cultura físico médico de Francia, en 1946 se creó el cuerpo de
kinesiterapeutas reconocido por el Estado Francés. La
psicomotricidad se enseñó en Francia a partir de 1950
aproximadamente en la Selpetriere y más tarde en el Instituto
Superior de reeducación psicomotriz, recibiendo una serie de
críticas por muchos estudiosos. Entre los precursores de la
psicomotricidad se tiene principalmente a Henri Wallon (1925:77)
que en su estudio se esforzó por demostrar la acción recíproca
entre las funciones mentales y funciones motrices. Para Wallon,
la vida mental está sujeta, sin más al determinismo dialéctico de
ambas funciones. Otro de los pioneros Julián de Ajuriaguerra,
quien juntamente con Suzan Naville, allá por la década de los
sesenta, en la ciudad de Ginebra investigaron a un gran número
de niños con problemas de comportamiento y de aprendizaje
que no respondían a la terapia tradicional, proponiendo una
educación de los movimientos del cuerpo para atender a la
conducción de los niños típicos, la reeducación de los niños
atípicos, y la terapia de casos psiquiátricos graves.
Los primeros planteamientos de la psicomotricidad tendieron
fundamentalmente a una finalidad reeducativa y terapéutica que
respondían a:
- Trastornos motrices.
- Deficiencias mentales.
- Dificultades en los aprendizajes.
Así la psicomotricidad surge como consecuencia de la gran
cantidad de problemas de aprendizaje escolar como las
dislexias, discalculias, disgrafías, etc. Por la que se centró
fundamentalmente a la detección y reeducación de las
inhabilidades motrices, asociadas por lo general con la dispraxia,
síndrome hiperkinético o torpeza motriz.
Etimológicamente la psicomotricidad es la relación mutua entre
la actividad psíquica y la función motriz. El análisis lingüístico de
la etimología de la palabra psicomotricidad conduce a la división
en dos componentes básicos:
- Psico: hace referencia a la actividad psíquica en sus vertientes
cognitivas y afectivas.
- Motricidad: Alude a la función motriz y se traduce
fundamentalmente por el movimiento, para el cual el cuerpo
humano dispone de una base neurofisiológica adecuada. Según
Mabel Condemarín (1978:101) la palabra psicomotricidad
deviene de psico, que hace referencia a las funciones mentales
y motricidad hace referencia al movimiento. Entendido así,
hablar de psicomotricidad es hablar de la unidad estrecha que
existe entre lo psíquico y lo somático. Con el transcurso del
tiempo y el aporte de las investigaciones en este campo
evolucionaron la concepción, así como su campo de aplicación.
Según Jesús Comellas y Perpinya (1990:11) la psicomotricidad
es la actuación de un niño ante propuestas que implican el
dominio de su cuerpo-motricidad, así como la capacidad de
estructurar en el espacio que se realizarán estos movimientos al
hacer la interiorización y a la abstracción del todo este proceso
global. Para Bucher, según Muñoz (1996:126). La
psicomotricidad es el estudio de los diferentes elementos que
requieren datos perceptivo motrices, en el terreno de la
representación simbólica, pasando por toda la organización
corporal tanto a nivel práctico como esquemático, así como la
integración progresiva de las coordenadas temporales y
espaciales de la actividad, de ser así entonces es una resultante
compleja que implica no solamente las estructuras sensoriales,
motrices e intelectuales, sino también los procesos que
coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas
estructuras. Por ello hablar de psicomotricidad es hablar de las
áreas: dominio motriz, dominio del espacio, dominio del tiempo y
organización del esquema corporal y lateralización. Para Josefa
Lora Risco (1997:137) la psicomotricidad tiene como factor
primordial la estructuración del esquema corporal. De ahí que la
psicomotricidad, tiene sentido en la medida que ambos
aspectos de la personalidad, psiquismo y motricidad se influyen
y enriquecen mutuamente. La actividad psíquica y la motricidad
forman un todo funcional sobre el cual se fundamenta el
aprendizaje así como el conocimiento. Influenciado por la
concepción de J. Ajuriaguerra, Johanne Durivage (1995:13)
define a la psicomotricidad como a la relación entre los
movimientos y las funciones mentales, indaga la importancia del
movimiento en la formación de la personalidad y en el
aprendizaje y se ocupa de las perturbaciones del proceso para
establecer medidas educativas y reeducativas. En un inicio se
preocupaba de las perturbaciones motrices a fin de establecer
medidas reeducativas. Erróneamente por mucho tiempo se
limitó la actividad psicomotriz a niños con problemas de
aprendizaje, cuando muy bien se podía haber aplicado a niños
normales para potenciar sus capacidades por medio de la
educación psicomotriz, proceso que permite conocer su cuerpo,
ejercitarlos en diversas configuraciones espaciales y temporales
luego integrar las nuevas experiencias.
La psicomotricidad es el movimiento pensado, razonado, para el
cual el cuerpo humano debe disponer de una base
neurofisiológica. Por lo tanto la psicomotricidad implica la unidad
entre lo somático y lo psíquico, de tal forma toda actividad del
hombre es psicomotriz, es decir las actividades motrices por mas
elemental sean son razonadas, con objetivos claros. Su utilidad
radica, porque la forma de expresar, comunicar y relacionarse
de un niño, cuando pequeño es a través de su cuerpo, el juego y
el movimiento. La práctica psicomotriz le permite al niño vivir el
placer de la acción, por medio de la expresividad motriz,
haciendo un proceso de maduración, así como las constantes
transformaciones tónico emocionales que vive en su cuerpo para
pasar al placer de pensar, transformar y crear con diversos
materiales, donde el proceso de maduración permite al niño su
desarrollo emocional aspecto importante para todo tipo de
aprendizaje. La psicomotricidad permite lograr en el niño:
- El desarrollo corporal (motriz) relacionado al control del
movimiento en sí mismo.
- Desarrollo mental (cognitivo), un buen control motor posibilita
la adquisición de nociones básicas.
- Desarrollo emocional (social y afectivo), un niño que puede
moverse y descubrir el mundo es un niño bien adaptado y feliz.
Según Berruazo, citado por Josefa Lora (1995:48) la
psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o
terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de la posibilidades
motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le
lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto,
incluyendo todo lo que se deriva de ello como las disfunciones,
patologías, estimulación, aprendizaje, etc. La psicomotricidad
integra movimiento y las funciones mentales. Haciendo uso el
movimiento intencional, espontáneo y expresivo, es decir del
movimiento vivido, esta actividad se convierte en detonante de
todas las potencialidades del niño: biológicas, psíquicas y
sociales. Biológicas por que el movimiento impulsa y activa
directamente estas funciones; psíquicas por que la función de
motricidad y de tonicidad directamente ligada al yo, son la
primera fuente del conocimiento y de afectos; social, porque la
génesis del movimiento es eminentemente relacional con el
mundo interior y exterior.
En esta concepción la educación psicomotriz elimina toda
enseñanza de patrones o modelos de movimiento, dando paso
al gesto y movimiento espontáneo, así como a la expresión
corporal. La educación psicomotriz, para cumplir su verdadero
fin: la educación del niño, ajusta su objetivo al proceso de
estructuración que se conoce con el nombre de esquema
corporal, base y andamiaje del desarrollo integral. Para Le
Boulch (1987:21) el objeto principal de la educación psicomotriz
es justamente ayudar al niño a acceder a una imagen del cuerpo
operatorio, la cual concierne no al contenido sino a la estructura
en tanto relación entre las partes y la totalidad del cuerpo y una
unidad organizada, instrumento de la relación con lo real.
Según Piaget (1967:155) el movimiento es el acicate del
pensamiento humano, los cuales se dan a lo largo de los
estadíos. Finalmente se entiende por psicomotricidad a la
relación que existe entre el movimiento y las funciones mentales
en tanto que todas las acciones son pensadas.
Figura Nº 1
Fuente: Recopilación de (Piaget, citado por Cuadros1999:93)
Figura Nº 2
Aspectos generales de la psicomotricidad
Fuente: Recopilación de Durivage (1995:30)
Entre los aspectos de la psicomotricidad se tiene:
a) Motricidad.
La motricidad es la capacidad de movimiento corporal que se
produce por las contracciones musculares y relajación de los
diversos grupos musculares. Está referida al movimiento
corporal como consecuencia de la motilidad es decir por la
contracción muscular que posibilita el desplazamiento corporal,
segmental o sub segmental. Estos movimientos dependen de
la maduración y del tono muscular. Arnold Gessell, citado por
Magdalena Cuadros (1999:111) define a la motricidad como el
movimiento de los miembros o del cuerpo que se ajusta a los
requerimientos espaciales y temporales. Según Piaget, citado
por Josefa Lora (1997:23) la motricidad interviene a diferentes
niveles en el desarrollo de las funciones cognitivas, es decir
todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la motricidad.
Por consiguiente la motricidad alude a la función motriz y se
Lateralidad
Percepción
Esquema
corporal
Motricidad
Espacio
Tiempo-
ritmo
traduce fundamentalmente por el movimiento, para el cual el
cuerpo dispone de una base neurofisiológica adecuada.
La motricidad humana depende de la maduración y del tono,
factores que se manifiestan por las sincinesias, referidas a los
movimientos parásitos que acompañan a un gesto, o sea por el
control postural. La relajación global o parcial y los ejercicios
de equilibrio contribuyen a la disminución de las sincinesias y a
una mayor regulación tónica. En la ejecución motriz intervienen
factores neurofisiológicos tales como la soltura, torpeza,
hipercontrol, regularidad, etc. así como emocionales:
comodidad, placer, rigidez, impulsividad, etc. Durivage
(1995:35) clasifica a la motricidad en 5 tipos de movimientos:
- Movimientos locomotores, son aquellos movimientos
gruesos y elementales que ponen en función al cuerpo
como totalidad.
- La coordinación dinámica, exige la capacidad de
sincronizar los segmentos corporales durante una acción
motriz.
- La disociación, es la posibilidad de poner en movimiento
una o más segmentos corporales de forma voluntaria,
mientras que los otros segmentos permanecen fijos o
realizan movimiento distinto.
- La coordinación visomotriz. Es la acción de las partes
del cuerpo en coordinación con los ojos. Esta
coordinación constituye como paso intermedio a la
motricidad fina.
- Motricidad fina. Consiste en la posibilidad de manipular
objetos con movimientos más diferenciados.
Según Víctor Da Fonseca, citado por Luís Ruíz (1987:67) la
motricidad se clasifica en macro motricidad, micro
motricidad, oro motricidad y grafo motricidad. El primero
está referida a los movimientos amplios de todo el cuerpo
principalmente para realizar trabajos de coordinación
general como caminar, saltar, correr, etc. Lowenfeld
(1983:25) la motricidad gruesa son los movimientos que se
realizan con todo el cuerpo y que implican un
desplazamiento como la marcha, la caminata, la trepa, el
lanzamiento, entre otros. El segundo denominada como
motricidad fina están referidos a los movimientos
localizados que posibilitan manipular objetos con precisión,
constituyendo una condición indispensable para la
caligrafía.
b) Percepción.
Es una manera de tomar conciencia del entorno,pues se da de
una forma innata dado que el niño percibe sensaciones desde
los primeros meses de su vida y otra aprendida por que el niño
se desarrolla según las estimulaciones que recibe del exterior.
Es la definición de los objetos o fenómenos que permite
resolver por medio de la decisión y ejecución. La percepción
sensoriomotriz Según Durivage (1995:25) es el conjunto de
estimulaciones visuales, auditivas y táctiles. El niño selecciona
de acuerdo a lo que necesita para integrarse en los juegos,
deportes, actividades de caligrafía, etc. Se sabe que toda
acción se apoya en la percepción y que todo conocimiento
proviene de diferentes percepciones. La percepción tiene
importancia en la práctica escolar cuando el niño aprende a
discriminar las formas, los sonidos, los colores, etc. Piaget,
citado por Durivage (1995:25) resume la relación de a
percepción y el movimiento de la siguiente manera: Durante el
periodo sensomotor, cuando no hay representación ni
pensamiento todavía, se utiliza la percepción y el movimiento,
así como una creciente coordinación de ambos. A través de
esta coordinación entre la percepción y el movimiento, el niño
logra poco a poco organizar su mundo. Logra coordinar
desplazamientos especiales y secuencias de tiempo.
c) Lateralidad.
Es la predominancia de un lado del cuerpo, determinado por la
supremacía de un hemisferio cerebral. Mediante esta área el
niño desarrolla las nociones de derecha e izquierda tomando
como referencia su propio cuerpo y fortalece la ubicación como
base para el proceso de la escritura. La lateralización depende
de dos factores: el desarrollo neurológico y de las influencias
culturales que recibe. El desarrollo de esta área es de vital
importancia para la elaboración de la orientación de su propio
cuerpo y básica para la proyección en el espacio. Las
limitaciones en su desarrollo repercuten en el aprendizaje
escolar principalmente en la caligrafía, escritura y la lectura.
d) Espacio.
Esta área comprende la capacidad que tiene el niño para
mantener la constante ubicación o localización del propio
cuerpo, tanto en relación a la posición de los objetos en
función de su propia posición, comprende también la
habilidad para organizar y disponer los elementos en el
espacio, en el tiempo o en ambos a la vez. Las dificultades
es esta área se pueden expresar a través de la escritura o la
confusión entre letras.
e) Tiempo y ritmo.
Las nociones de tiempo y ritmo se elaboran por medio de
movimientos que implican el orden temporal. Gracias a ello
se tiene la noción de rápido, lento, antes después, etc. Con
la función simbólica, se comienza a organizar la integración
temporal. El niño comienza a situarse en el ahora y a partir
de éste, en un antes o un después, y a distinguir situaciones
simultáneas y sucesivas. Un hecho importante en la
elaboración temporal es la percepción del cambio. La
sucesión de los hechos tiene su ritmo en el que se pueden
distinguir dos aspectos principales que se complementan y
contrastan entre sí: El ritmo interior que es orgánico,
fisiológico, como la respiración, la frecuencia cardiaca y el
ritmo exterior representado por el día y la noche, los
acontecimientos observados en la vida cotidiana, etc.
f) Esquema corporal.
Es el conocimiento que una persona tiene de su cuerpo y de sí
mismo. El conocimiento de si mismo es el fruto de todas las
experiencias activas y pasivas que tiene el niño. El desarrollo
del esquema corporal empieza desde el nacimiento con los
reflejos innatos del niño y las manipulaciones corporales que
recibe de su madre. La imagen del cuerpo es fundamental para
la elaboración de la personalidad y determinante en el proceso
de aprendizaje. Personalidad e imagen corporal se funden en
una síntesis, que es el resultado de todas las aportaciones
provenientes de su propio cuerpo y de la relación del mundo
que lo rodea.
Cuadro Nº 2
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
Fuente: Recopilación de desarrollo de la motricidad (Mario López, 2001)
2.2.2 Dominio psicomotor:
En definitiva, el dominio psicomotor se refiere a la motricidad
humana, tanto global como fina, a cómo se controlan los
movimientos y las posibilidades de utilización de esas
capacidades motrices en cualquier tipo de situaciones. Por lo
tanto, pertenecen al ámbito psicomotor tanto las destrezas
manuales de un niño que aprende a escribir, las habilidades
deportivas, como las acciones que un operario realiza en su
trabajo cotidiano ante una máquina. El desarrollo psicomotor no
es homogéneo en las diferentes etapas como también en los
niños.
DEPORTE DANZA VIDA EN
NATURALEZA
TRABAJO Y VIDA COTIDIANA
HABILIDADES MOTRICES
COMPLEJAS
LOCOMOTORAS EQUILIBRACIÓN MANIPULACIÓN
HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS
REFLEJOS
POTENCIAL GENÉTICO
La taxonomía de Harrow, citado por Incarbone (1984:115) sobre
el dominio psicomotor y sus niveles de clasificación se da en
orden jerarquizado:
a) Primer nivel: Movimientos reflejos
Se refieren a los movimientos involuntarios.
b) Segundo Nivel. Movimientos básicos fundamentales
Los patrones básicos fundamentales se inician a partir de un
año aproximadamente, los cuales se elaboran a partir de los
movimientos reflejos innatos y forman la base para la
adquisición y ejecución de movimientos más complejos. Los
movimientos básicos fundamentales están referidos a los
movimientos locomotores, movimientos no locomotores y los
movimientos manipulativos. El primero se refiere a la
caminata, el salto, el rodar, trepar, etc.; el segundo se refiere
a los movimientos de balanceo, agacharse, estirarse,
curvarse, etc. Y el último se refiere generalmente a los
movimientos de aprehensión que permiten la manipulación
de objetos como la tijera, el lápiz, etc. que a la vez requieren
de la coordinación ojo-mano.
c) Tercer Nivel: Capacidades perceptivas
Estas capacidades perceptivas están referidas a la
discriminación cinestésica, discriminación visual,
discriminación auditiva, discriminación táctil y la capacidad de
coordinación.
La capacidad de discriminación cinestésica consiste en
controlar su cuerpo y sus partes en relación a la lateralidad,
dominancia y equilibrio. Además tiene que ver con la imagen
de su propio cuerpo, el cual ocurre cuando los niños
adquieren conciencia de su cuerpo y ello ocurre cuando
comienzan hacer movimientos observables. La imagen
corporal es un concepto que cambia a medida que el niño
cambia. Por último esta capacidad permite la relación del
cuerpo con los objetos circundantes. La discriminación visual
permite la distinción de figura y fondo de las figuras,
identificación de elementos pequeños en un objeto grande,
así como los colores, etc. La discriminación auditiva implica
poseer una agudeza auditiva y la memoria auditiva. De otro
lado la discriminación táctil, es la capacidad del niño de
establecer diferencias entre varias texturas solo por medio
de la acción de palpar los objetos. Finalmente la
discriminación de coordinación implica la capacidad de
realizar coordinaciones ojo-mano (condición indispensable
para la caligrafía) y ojo-pie.
d) Cuarto nivel: Capacidades físicas
Esta capacidad se refiere a las condiciones físicas, como la
resistencia, fuerza, flexibilidad, agilidad y velocidad.
e) Quinto nivel: Destrezas motoras
Las destrezas motoras es el grado de eficiencia con que se
realiza las tareas motrices complejas.
f) Sexto Nivel: Comunicación no verbal
La comunicación por medio del movimiento se encuentra
presente en la vida cotidiana y es un aspecto importante del
comportamiento motor del estudiante. Cada uno desarrolla un
estilo propio de movimiento para comunicar sus sentimientos
relativos a su yo afectivo. Es la comunicación por medio de
las posturas y gestos, constituyen el lenguaje silencioso.
De otro lado, el dominio psicomotor está relacionado según
Singer, citado por Luís Ruiz Pérez (1987:22) con los
movimientos corporales y su control; las conductas
caracterizadas por los verbos hacer, realizar, etc. en
situaciones simples se manifiesta en una coordinación básica
de acciones, mientras que en situaciones complejas se
denominan habilidades o secuencia de habilidades motrices.
Las conductas características del dominio psicomotor son:
- Manipulación, movilización y toma de contacto con objetos.
- Control del cuerpo u objetos.
- Movilización y control del cuerpo o de sus diversas
partes en el espacio o en una secuencia de acciones.
- Secuencia de movimientos apropiados tanto en la forma
como en la realización en diversas situaciones de mayor
o menor grado de dificultad.
El dominio psicomotor se logra mediante una serie de
procesos que se dan a la vez, estos procesos son:
independencia motriz, la coordinación, el tono, control
respiratorio, equilibrio, estructuración del espacio y
estructuración del tiempo.
2.2.3 El movimiento
El movimiento es vida y vida es movimiento, por consiguiente
hablar de motricidad es hablar de movimiento, empero no
entendido como un acto mecánico, sino de un movimiento
pensado y razonado. Gracias a ello el organismo se encuentra
dotado de capacidades múltiples, permaneciendo a lo largo de
la vida del hombre, por lo que cobra una enorme importancia en
la vida del mismo. El cuerpo humano es esencialmente
dinámico y el movimiento es una de sus propiedades
fundamentales como lo puede ser el peso o el volumen que le
permite explorar el medio. El movimiento es el primer elemento
de adaptación al medio: vida y movimiento son inseparables.
Ponty, citado por Magdalena Cuadros (2005:112) pone de
manifiesto el carácter dialéctico del cuerpo humano cuando
afirma”El cuerpo es el vehículo del ser en el mundo y poseer un
cuerpo es, para un viviente, conectar con un medio definido,
confundirse con ciertos proyectos y comprometerse
continuamente con ellos”. El instrumento que hace posible esta
dialéctica es el movimiento, el perfeccionamiento y la riqueza de
los movimientos humanos dota al hombre de una mayor base
existencial. Para Le Boulch (1987: 35) el movimiento humano no
se puede reducir a una cascada de reflejos simples, ni tampoco
se puede deducir del movimiento animal. A su vez, la posibilidad
de Educación Física se basa en dos rasgos fundamentales del
movimiento humano: su plasticidad y su carácter social. Por
consiguiente se distinguen en el hombre los movimientos
propiamente biológicos o reflejos que son de carácter mecánico,
y los movimientos conscientes y voluntarios, que son
susceptibles de aprendizaje.
2.2.3.1 Organización funcional del sistema motor
Todo nuestro repertorio de acciones dirigidas hacia el
exterior, desde las más elementales, como la retirada
de una extremidad ante el dolor, hasta las más
complejas, como dibujar, escribir o tocar un piano,
dependen de la capacidad del sistema nervioso para
gobernar los músculos esqueléticos. Más de 501
músculos están siendo controlados y coordinados en
todo momento, esta coordinación nos permite una
relación con el mundo exterior y en la medida que
podemos adaptarnos a el e incluso modificarlo.
Funcionalmente consideramos los músculos como
extensores o antigravitatorios cuando su acción se
opone a la fuerza de la gravedad, y flexores cuando
trabajan a favor de la gravedad; los músculos distales
son de las manos, pies y dedos. Sobre una
articulación actúan músculos con acciones similares o
sinérgicos frente a los antagonistas que actúan de
forma opuesta. La información sensorial y los procesos
cognitivos disparan la actividad motora, la acompañan
y emergen de ella. Los límites fisiológicos entre lo
motor, lo sensorial y lo cognitivo son difíciles de
establecer. La fase sensorial de adquisición de
información comprende su recepción, su transmisión y
su impacto a nivel de estructuras específicas, que
genera la información visual, propioceptiva,
interoceptiva, etc. Por ejemplo, dirigimos la mirada al
vaso con agua: la fase de integración de información
elabora planes de acuerdo a deseos o necesidades, y
difunde y converge hacia las estructuras corticales de
asociación; en esta fase efectora la mano recorre la
trayectoria más corta de desplazamiento y se detiene
justo en el vaso, que se lleva a la boca. Así, es
necesaria la información: a) cinestésica de los
receptores articulares y musculares a cerca de datos
mecánicos; b) somestésica, de los receptores del
tacto, presión, temperatura o dolor; c) vestibular, sobre
la posición de la cabeza y cuerpo; y d) visual, auditiva
y olfativa, a cerca de la localización de los objetos.
Esta información es relevante tanto en la situación
previa a la ejecución del movimiento como durante el
mismo, ya que permitirá efectuar las comparaciones y
correcciones oportunas. El movimiento se origina en:
FIGURA Nº 3
GANGLIOS BASALES Y CEREBELO
CORTEZA MOTORA
ÁREA PREFRONTAL
ÁREA SOMESTÉSICA
LÓBULO FRONTAL
MOVIMIENTO
Fuente: Recopilación de Muñoz (1999:51)
Control nervioso de la contracción muscular
Un músculo se encuentra inervado por una o más ramas de los
grandes haces nerviosos. Estos contienen fibras aferentes y
eferentes. Las fibras aferentes provienen de los terminales
localizados dentro de los músculos y tendones, y son fibras de
tipo sensorial que llevan la información al sistema nervioso, en el
cual es procesado y enviado la respuesta por medio de nervios
eferentes para la acción corporal.
FIGURA Nº 4
MÚSCULO = TEJIDO
FIBRAS MUSCULARES
CÉLULAS MUSCULARES
MIOFIBRILLAS
LACTINO MIOSINA
CONTRAEN LOS MÚSCULOS
CALCIO-POTACIO-MAGNESIO
Fuente: Recopilación de Candioti (2006:78)
2.2.3.2 Movimiento: fuente de conocimientos y afectos
En el movimiento corporal el niño va descubriendo a sí
mismo al miso tiempo que va descubriendo el mundo de
seres y objetos que lo rodean. Las experiencias de
movimiento, que para él representa riesgos y aventuras,
no sólo enriquecen su motricidad y le permite descubrir
y transformar el mundo, sino que lo llevan a reconocerse
como personas, a valerse por sí mismo, a ganar
confianza y seguridad, reconociendo a la vez sus
potencialidades y limitaciones.
El movimiento es siempre testimonio de las relaciones
entre sus funciones periféricas, cumplidas por los
músculos y las funciones senso-perceptivas cumplidas
por el cerebro. Igualmente en el movimiento están
presentes las emociones vividas, emociones que
impregnan los músculos y que se revelan en tensiones
musculares que definen el estado tónico-afectivo de
cada sujeto. Por consiguiente el movimiento está
integrado por el estado tónico-afectivo sobre el cual se
va afirmando la motricidad. Tonicidad y motricidad
aparecen integradas y constituyen las raíces de todo el
desarrollo humano, andamiaje en la estructuración del
pensamiento sensorio-motriz, perceptivo-motriz, pre
operatorio y operatorio que han de desembocar en el
pensamiento abstracto.
Otro aspecto a tomar en cuenta es lo relacionado al
sentido exteroceptivos los que nos relaciona con el
mundo exterior y de cuya correcta función depende la
buena relación con el mundo y el sentido propioceptivo,
instalado en los mismos músculos mediante los usos
neuro-musculares los que, en permanente actividad,
suministran la información al cerebro respecto a la
postura del cuerpo, la ubicación de sus segmentos y
todo cambio de posición del mismo. Este sentido
siempre obviado en el proceso educativo, es el que hace
posible sentir el cuerpo, controlarlo, afinar sus
coordinaciones (globales, segmentadas), eliminar
tensiones y dar asiento a la comunicación. Todos estos
fundamentos científicos nos llevan a considerar que el
tono, la motricidad y el psiquismo, no son actividades
divorciadas entre sí. Todo acto educativo que separe,
especialmente en estos primeros 12 años, constituyen
un atentado contra la naturaleza del niño y un grave
peligro para su desarrollo. La motricidad como la
tonicidad, son la materialización del psiquismo. Su
unidad es la base desde la cual surge el concepto de
psicomotricidad. Igualmente, es necesario recordar que
el movimiento es un medio de expresión y relación
concreta con el mundo exterior desde donde se origina y
construye la conciencia. En todo este proceso se va
estructurando progresivamente lo que se conoce como
esquema corporal. Los patrones fundamentales del
movimiento son la locomoción, que permite explorar el
espacio; manipulación, permite la relación del individuo
con el objeto y el equilibrio, que permite adquirir la
estabilidad en relación a la gravedad, tanto en la
postura estática como en la dinámica.
2.2.4 Fundamentos teóricos de la motricidad fina
2.2.4.1 Motricidad fina:
Denominado también micro motricidad, se refiere a los
movimientos refinados, principalmente a la destreza
manual que se adquiere con la práctica constante, aunque
no solo está referido al trabajo con las manos, sino con
otras partes del cuerpo. Según Jesús Comellas (1990:41)
La motricidad fina comprende todas aquellas actividades
del niño que necesita de una precisión y un elevado nivel
de coordinación. Se refiere a los movimientos realizados
por uno o varias partes del cuerpo y que no tienen una
amplitud sino que son movimientos de precisión. Para
Magdalena, Cuadros (2000:119) La motricidad fina implica
movimiento en el uso de las manos. Según Johanne
Durivage (1995:36) La motricidad fina consiste en la
posibilidad de manipular los objetos, sea con toda la
mano, sea con movimientos más diferenciados utilizando
ciertos dedos. El niño adquiere la posibilidad de la toma
de pinza alrededor de los 9 meses y la ejecución con
suma dificultad se necesita una elaboración de años para
realizar actividades motrices finas como enhebrar perlas y
todavía más para llegar a la caligrafía, ya que esta es una
síntesis de las dificultades neuromotrices del desarrollo
cognoscitivo. Lo vertido por los autores hace pensar, la
motricidad fina implica un nivel elevado de maduración y
un aprendizaje prolongado para la adquisición plena de
cada uno de sus aspectos. Para que el niño adquiera esta
habilidad es necesario que hayan alcanzado cierta
madurez neuromuscular como señalaron Gessel y
Piaget. Coghil citado por Portellano (1998:167) enunció
en 1929 sobre la Ley céfalo-caudal, en la que confirmó
que el proceso de corticalización en todas las especies se
iniciaba en al cabeza y avanzaba hasta la extremidad
caudal. En la especie humana la maduración del sistema
nervioso se inicia con el soporte cefálico, que se logra a
partir del primer mes para conseguir su plena
consolidación en el quinto mes de vida. Posteriormente a
la cabeza, se inicia el control del tronco: a los cuatro
meses se logra controlar la mitad superior. A los seis
meses el niño logra mantenerse sentado sin ayuda, y el
pleno dominio de la postura de sedentación se logra a los
ocho meses al igual que la reptación que se inicia en otros
casos a partir de los seis meses. En todos estos logros
neuro motrices se cumple la Ley Céfalo-caudal de forma
sistemática, siempre a partir del soporte de la cabeza y en
progresión descendente. Por esta razón los niños
pequeños se sienten fisiológicamente más cómodos
realizando movimientos grandes, globales, en espacios
amplios ya que todavía no están capacitados para lo
contrario. De otro lado la Ley Próximo-distal hace que el
dominio motriz se prolonga del eje central hacia las
extremidades. En definitiva el progreso en la motricidad
obedece a dos Leyes del desarrollo motor: Ley Céfalo-
caudal y Próximo-distal. El primero se refiere a la
maduración de los movimientos de los segmentos más
cercanos al Sistema nervioso Central (cerebro y médula
espinal) para posteriormente extenderse progresivamente
hacia los segmentos alejados, desde la cabeza hasta el
resto del cuerpo y el segundo se refiere al desarrollo
motor en dirección del eje principal (columna vertebral)
hacia las extremidades. Significa entonces que el niño
primero logra dominar los movimientos de la cabeza, el
tronco y posteriormente los, hombros, brazos, antebrazos,
manos y dedos. El desarrollo de estas capacidades
motrices es favorecido por la estimulación (aprestamiento)
por medio de actividades psicomotrices así como lúdicos,
evitando los modelos. Al participar en actividades
psicomotrices le da al niño la posibilidad de acelerar su
desarrollo, las habilidades que los niños logran a través
de la estimulación continua, siendo propicios para ejercitar
las partes del cuerpo y desarrollo de otras habilidades.
Las habilidades manuales se logran por medio de un
proceso integrado por los movimientos de los hombros,
brazos, muñecas, dedos, etc. Alcanzando estos
movimientos a los 12 años de edad. Estas habilidades
manuales se manifiestan por medio del uso de las manos
en movimiento, sujetar objetos, abotonarse, ordenar,
dibujar, escribir letras, pintar, etc. Es necesario que los
niños ejecuten los movimientos en forma refinada y
constante, pues el control y coordinación de los músculos
pequeños exige perfeccionamiento permanente. El
proceso para adquirir la precisión en los movimientos es
lento, dependiendo de la madurez que presenta el
sistema nervioso.
Desde un punto de vista ontogenético se puede afirmar
que la motricidad fina mejora progresivamente entre los 4
y 6 años en las acciones simples. Entre los 6 a 12 años
en las mas complejas tales como la construcción, dibujo
modelado, recorte, escritura, etc. al respecto Luís Ruiz
(1987:189) manifiesta que los movimientos aislados de los
dedos tanto de las manos como de los pies mejoran entre
los 5 y 8 años. Las manipulaciones entre los 4 a 8 años.
Para Azemar (1982), la preparación para el grafismo se
puede comenzar ya en el tercer año a partir de
movimientos globales para ir progresivamente reduciendo
el espacio gráfico. En este proceso la relajación cumple
una función importante por disminuir el tono muscular, el
cual puede ser global o segmentario. La primera se refiere
a la relajación muscular a nivel general, mientras el
segundo está orientado a la distinción del tono muscular
de un segmento o parte del cuerpo.
La relajación dirigida a miembros superiores sobre todo
del segmento de los brazos, antebrazos y el subsegmento
como la mano y los dedos son muy eficaces en el
dominio de las actividades motrices finas. Por ende es
significante la adquisición de una coordinación óculo
motriz, es decir una capacidad mediante el cual la mano
(coordinación manual) es capaz de realizar unos
ejercicios de acuerdo con lo que ha visto, el plasmarlo en
la superficie podrá comprobar. Cuando el niño haya
adquirido el dominio de todos los elementos, podrá iniciar
el aprendizaje de la caligrafía.
Finalmente, la coordinación global y la coordinación
segmentada posee una relación con la cantidad de
segmentos intervinientes, en el cual la coordinación
gruesa y fina está relacionada con la calidad del
movimiento. Josefa Lora (1997:159) sobre este proceso
señala: En cuanto a la cantidad, es global cuando
interviene la totalidad corporal y segmentada cuando la
participación se restringe a uno de sus segmentos. En
cuanto a la calidad de la coordinación, esta puede ser
gruesa y fina. Es gruesa cuando la organización de los
movimientos que intervienen en la acción es torpe y
desajustada al objetivo, por la que la acción pierde
precisión y es antieconómica por que demanda un gran
gasto de energía. Es fina cuando existe ajuste fluido y
económico de los grupos sinérgicos que participan en el
movimiento, grupos que funcionan en posición armónica,
“sinérgica”, que brinda al movimiento precisión necesaria
con el mínimo gasto de energía. Por consiguiente, la
calidad de gruesa o fina está presente tanto en los
movimientos globales como en los segmentados.
Ejemplo, cuando un gimnasta ejecuta un salto mortal y
cae verticalmente, realiza una acción global en la que
participan en perfecta coordinación y con el más alto
grado de precisión todos los segmentos del cuerpo. Esta
actividad, siendo global, ha logrado una coordinación fina.
En cambio el acto de escribir una letra, es una actividad
segmentada en la que aparentemente aparece sólo el
segmento dígito manual. Sin embargo si el sujeto aprieta
exageradamente el bolígrafo sobre el papel, y lo rompe,
realiza los trazos desiguales y contrae otros músculos al
escribir, la coordinación de su movimiento no es fina, es
gruesa. Por el contrario, si en el acto de escribir se
encuentra presente el equilibrio de su postura y el
movimiento del brazo gráfico es fluido, sin tensiones, todo
esto se traduce en eficacia, precisión, armonía y mínimo
gasto de energía al tomar el lápiz con los dos dedos,
apoyado sobre los otros. Esta coordinación fina, integrada
a una armonía interior, aún a nivel inconsciente, le otorga
fineza y ligereza al acto de graficar letras. Así también es
importante mencionar que el acto de escribir una letra
aparentemente es una actividad segmentada, restringida
solo a la mano y los dedos. Sin embargo en su ejecución
requiere la intervención de la totalidad corporal, la
columna, la pelvis para afirmar los hombros, dar apoyo a
los brazos y equilibrio al tronco frente a la mesa, así como
a mantener la correcta ubicación y apoyo de los pies en el
piso. En el desarrollo de la motricidad fina para desarrollar
la caligrafía es fundamental la coordinación viso manual.
2.2.4.2 Coordinación visomanual:
Consiste en sincronizar los movimientos de los sub
segmentos corporales como la mano y los dedos con la
intervención de la vista. Según Meinel (1976:51) la
coordinación del movimiento es la organización de
acciones motrices en dirección y anticipación de un
objetivo determinado. Por consiguiente la coordinación es
un proceso organizado, armonizado, dirigido a un objetivo,
anticipado, programado y regulado.
Para actividades que requieren precisión como la
caligrafía, dibujo, pintura, recortes, trazos, etc. es una
condición insoslayable el movimiento de la mano en
coordinación con los ojos. Las partes que intervienen
directamente son: el antebrazo, la muñeca, la mano, los
dedos y las falanges. Como se manifiesta la coordinación
motriz fina es la capacidad para utilizar los pequeños
músculos como resultado del desarrollo de los mismos
para realizar movimientos específicos como el garabato,
la escritura, el trazo de figuras geométricas, etc. donde
interviene la mano y los dedos orientados por la vista. Da
Fonseca (1984:205) manifiesta una característica humana
es poseer órganos, pero que manifiestan una asimetría
funcional. La actividad humana no sería tan efectiva si
cada parte del organismo no manifestase una función
concreta y se mantuviese una indecisión por simetría,
como algunos estudios paleontológicos han mostrado que
era característico en el proceso de la evolución humana.
La coordinación es la resultante de una armonía de
acciones musculares en reposo y en movimiento, como
respuesta a determinados estímulos. Esta coordinación se
refiere a la flexibilidad en el control motor y a los
mecanismos de ajuste postural que se realiza durante el
movimiento, implica la toma de conciencia del cuerpo, el
cual es indispensable para la realización y el control de
los movimientos finos.
Filogenéticamente hablando, la liberación de las manos
de sus labores de desplazamiento ha sido uno de los hitos
más importantes en el desarrollo de la especie humana,
para pasar de homo sapiens a homo faber. Esta es una
razón suficiente para explicar cómo se ponen las manos
del niño en acción y como se coordina con los ojos para
llegar a ser capaz de realizar ciertos movimientos. La
mejora de la motricidad manual va manifestando un
subyacente control motor más refinado y una mayor
capacidad de procesar información visual por parte del
niño para relacionar con acciones precisas. Los primeros
meses son fundamentales para la comprensión de cómo
controlan las manos los niños. Según Brunner citado por
Luís Miguel Ruiz Pérez (1990:183) dice los primeros 18
meses es el momento de desarrollo de las habilidades
necesarias para la utilización de instrumentos. Las
investigaciones mantienen el supuesto de que las
conductas manipulativas infantiles tienen su origen en la
motricidad refleja, donde el reflejo de agarre y las
reacciones de evitación o tracción son las bases de
dichas conductas.
La coordinación óculomanual conducirá al niño al
dominio de la mano. Las partes del cuerpo que
intervienen directamente son:
- la mano
- la muñeca
- el antebrazo
- el brazo
- los dedos
Definitivamente en el desarrollo de la motricidad fina
intervienen dos factores fundamentales: La maduración
neurofisiológico y el medio ambiente. Para Le Boulch
(1984:145) la maduración consiste en hacer funcionales a
todas las estructuras que solo existían a nivel potencial.
Así también Gessell, citado por Luís Ruiz (1982:24)
menciona, nada puede conseguirse si no existe la
madurez adecuada. Según Ruiz (1982:24) En el ámbito
biológico significa alcanzar la madurez o finalización del
desarrollo con referencia al organismo en general. En el
ámbito de la psicología significa el proceso por el cual el
sujeto alcanza la plenitud de sus capacidades mentales.
El proceso de maduración posee ciertos principios,
siendo éstas:
a) Principio de direccionalidad.
Según este principio, la maduración dirige el proceso
de desarrollo en contraposición a las fuerzas
ambientales. En el caso del desarrollo fetal, éste
progresa en una dirección céfalo caudal y próximo
distal.
b) Principio de la asimetría funcional
De acuerdo a este principio, el organismo tiende a
desarrollarse asimétricamente. El ser humano posee
un lado preferido y demuestra esa preferencia lateral.
Junto con esta asimetría funcional se presenta la
asimetría neurológica, donde la mitad del cerebro es
dominante con respecto a la otra mitad.
c) Principio de fluctuación autorreguladora
El desarrollo no se manifiesta al mismo ritmo en todos
los frentes, no actúa simultáneamente aunque pueda
parecerlo. Así mientras un sistema se desarrolla
intensamente, otros permanecen en letargo,
pudiéndose presentar posteriormente una situación
inversa.
Según Oscar Zapata (1988:22) La madurez de la
motricidad se manifiesta en la fluidez con que se
coordinan y combinan las fases del salto: carrera,
trayectoria y caída. También se aprecia una mayor
capacidad para realizar los movimientos más complejos
que parten de las acciones motrices de la vida diaria.
Finalmente Rigal citado por Josefa Lora (2000:155)
define a la maduración como el proceso fisiológico
genéticamente determinado por el cual un órgano u
órganos alcanzan el nivel de funcionamiento que le
permite la eficiencia y el rendimiento máximo. En tal
sentido la maduración determina la edad fisiológica del
sujeto y no depende de la edad cronológica.
2.2.4.3 Motricidad segmentaria
La evolución y mejora de la motricidad manual va
manifestando un subyacente control motor más refinado y
una mayor capacidad de procesar la información visual
por parte del niño para relacionarlo con acciones precisas
y eficaces. Los primeros 18 meses, según Bruner, citado
por Ruíz (1984:183) son el momento de desarrollo de las
habilidades necesarias para la utilización de instrumentos.
Las conductas manipulativas infantiles tienen su origen en
la motricidad refleja. Es decir, que el reflejo de agarre y
las reacciones y las reacciones de evitación o tracción son
las bases de dichas conductas. Entre el quinto y octavo
mes, la forma de agarrar los objetos por el niño es
dominancia palmar simple debido a que actúa con los
dedos a modo de rastrillo, siendo funcional los últimos
cuatro dedos y la palma. El hombro y el codo participan
en el agarre. Entre el octavo mes a un año, el agarre
manifiesta la pinza u oposición pulgar índice, primero de
forma inferior tal como expuso Gessell y posteriormente
radio digital o superior.
La motricidad fina mejora progresivamente entre los 4 y 6
años aproximadamente en las acciones simples y entre 6
a 12 años en las más complejas, tales como la
construcción, de dibujo, escritura, recorte, entre otros.
Desde una perspectiva psicomotriz no es pertinente las
actividades de aprestamiento con figuras, dibujos,
subrayados ya establecidas. Según Uzgiriz, citado por
Ruíz (1984:191) la manipulación mejora entre 4 y 8 años.
Para Azemar, citado por Ruíz (1984:192) la preparación
para el grafismo y la construcción de letras se puede
iniciar ya en el tercer año a partir de los movimientos
globales para ir progresivamente reduciendo el espacio
gráfico. Las preferencias segmentarias se da entre los 6 y
8 años. Cuando la indecisión permanece es necesario
trabajar su dominio lateral, porque la inseguridad puede
provocar fracasos en las conductas motrices finas para
afianzar la lateralidad.
2.2.4.4 Grafomotricidad:
Es el movimiento gráfico realizado con la mano al escribir.
La educación grafomotora intenta mejorar y/o corregir
dichos movimientos gráficos necesarios para la escritura.
La base de la educación grafomotora es la motricidad fina,
por lo que previamente deben realizarse actividades para
desarrollar la destreza de las manos y de los dedos, así
como la coordinación óculomanual. La grafomotricidad es
una fase previa a la escritura que supone el
entrenamiento para la realización de movimientos básicos
que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado
de letras. Las actividades están dirigidas a lograr un
control grafomotriz de los trazos gráficos, porque el niño
aprende los movimientos básicos y evite los movimientos
inútiles. También permite prevenir anomalías posteriores
de la escritura como son los giros invertidos, la dirección,
la presión del bolígrafo, etc. Si el niño es diestro, su mano
izquierda debe estar sobre la mesa y su brazo derecho
debe estar en posición paralelo a los bordes laterales del
papel, que se colocará inclinada hacia la izquierda. Si
fuese zurdo es lo inverso. El bolígrafo debe sostenerlo
suavemente entre el índice y el pulgar, el dedo medio
sirve de apoyo y los otros dedos descansan sobre el
papel y guían la mano. La muñeca se apoya sobre la
mesa y determina la continuidad entre el antebrazo y la
mano.
Aspectos grafomotrices
Son las distintas variables que caracterizan a la
topografía de la letra.
a) Linealidad. Es la dirección izquierda-derecha que
siguen las letras o palabras.
b) Separación de ínter letras. Las letras cursivas no
deben tener separación.
c) Separación de ínter palabras. Es la separación que
debe haber entre palabra y palabra.
d) Tamaño de las letras. Debe haber uniformidad en el
tamaño de las letras.
e) Inclinación de las letras debe tener regularidad.
f) Trazado de las letras hambas y jambas. El primero
se refiere a los que tienen trazos ascendentes,
mientras que el segundo se refiere a aquellos que
tienen trazo prolongado hacia abajo.
g) Enlaces. Son la ligadura entre letra y letra
h) Direccionalidad. Es la dirección o patrón gráfico que
debe seguir el correcto trazo de la letra.
i) Prensión. Es la manera en que se coge el bolígrafo.
j) Presión. Es la fuerza con que se realiza el trazo.
k) Sincinesias. Son movimientos musculares parásitos,
como sacar la lengua.
l) Posición del papel o cuaderno. Es la inclinación
adecuada.
m) Postura. Es la posición adecuada que adopta el
cuerpo.
n) Fluidez. Se refiere a la soltura o facilidad de
deslizamiento del bolígrafo.
2.2.4.5 Trastornos motrices:
Los trastornos psicomotores son los retrasos o las
dificultades que surgen durante la evolución psicomotriz, y
se manifiesta a través de movimientos torpes, rigidez,
falta de equilibrio o de control tónico, o por
comportamiento impulsivo, agresividad, inhibición,
dificultades de atención y de concentración. Según
Durivage (1995:41) existe tres tipos de trastornos más
frecuentes:
a) El débil motor, se caracteriza por un retraso en la
maduración del sistema nervioso, que se manifiesta
por movimientos toscos, limitados, sin fluidez sin
dinamismo.
b) El inestable psicomotor, se caracteriza por una
agitación constante tanto de motora como de carácter.
Su hiperactividad le impide la atención y
concentración.
c) El inhibido psicomotor, se caracteriza por la falta de
seguridad que le impide tener las experiencias
motoras necesarias para el aprendizaje en general.
Sus movimientos son rígidos y presenta bloqueos en
todos los niveles.
Estas tres clases de perturbaciones originan dificultades
en el aprendizaje escolar y ocasionan sentimientos de
fracaso. Otros problemas son de origen emocional o se
deben a la mala elaboración del esquema corporal, de la
lateralidad y del espacio- tiempo. Este problema se
manifiesta por las dislexias o disgrafías. Por ello es
necesario planear desde la educación una intervención
global.
2.2.5 Fundamentos teóricos de la caligrafía:
2.2.5.1 Caligrafía:
El hombre evolucionó enfrentado diversos tipos de
necesidades de carácter económico, social, cultural,
material, espiritual, entre otros y para satisfacerla se
vieron en la imperiosa necesidad de crear una serie de
mecanismos que posibiliten la solución a dichos
problemas. Así como tuvo la necesidad de desarrollar sus
capacidades físicas para enfrentar a un mundo hostil y
satisfacer las necesidades de alimentación, tuvieron la
necesidad de comunicarse de tal forma les permita
enfrentar los problemas de forma colectiva. Esta
necesidad hizo que el hombre creara la comunicación en
un inicio como lenguaje oral luego escrito para transmitir
sus inquietudes, emociones, problemas, etc. No fue
suficiente el leguaje oral, más que ello requerían
acumular, concentrar, guardar el bagaje de creaciones,
sus hazañas y fracasos, desarrollando para ello un
sistema gráfico por medio de símbolos, grafías, logrando
posteriormente un sistema de escritura por medio de
letras. Según Alfredo Basurto (1973:19) la escritura es un
medio más ingenioso y eficaz de que se ha valido el
hombre para comunicar sus ideas a sus semejantes, así
como para guardarla inalterable. Exactamente no se
conoce el origen pero probablemente sean los dibujos
rupestres descubiertos en cavernas al sur de Francia y
norte de España, fueron las primeras grafías de
comunicación del pensamiento humano. A medida que el
hombre emergía de las tinieblas del salvajismo primitivo y
pasaba los umbrales de la barbarie para acercase
gradualmente a la civilización y la necesidad de
comunicarse por medio de los gestos y hablado cada vez
fue insuficiente para descifrar y revelar algunos secretos o
almacenar los pensamientos, surgiendo las letras
rudimentarias como una especie de signos y símbolos. La
escritura pictográfica, realmente es el primer paso para la
verdadera escritura moderna, donde los símbolos
representan los sonidos de las letras y palabras de uso
frecuente. Así es como ha evolucionado la caligrafía
desde los trazos simples, posteriormente en forma de
letras hasta llegar a la escritura que permite la
construcción de textos para comunicar un mensaje al
lector. La caligrafía es el más grande invento manual-
intelectual creado por el hombre constituyéndose en el
patrimonio cultural del mismo. Al respecto Ana Teberosky
(2000:23) manifiesta, desde un punto de vista histórico la
caligrafía se considera como la confluencia entre el uso
de un instrumento (sea punzón o el gráfico) que al realizar
marcas externas crean bienes culturales. La misma
autora concluye diciendo: El escribir es una actividad
intelectual que se realiza por medio de de un artefacto
gráfico-manual, para registrar, para comunicar, para
controlar o influir sobre la conducta de los otros. La
palabra caligrafía deriva del vocablo griego callós que
significa bello y graphen significa escribir. Se conceptúa
como el arte de escribir empleando bellos signos. Según
Mediavilla, citado por Rieu (1981:35) es el arte de escribir
bello, abarca desde creaciones completamente utilitarias
hasta magnificas obras de arte donde la expresión
abstracta puede o no adquirir más importancia que la
legibilidad de las letras. El término caligrafía se puede
utilizar refiriéndose a dos conceptos distintos: por un lado,
es el arte de escribir con letra artística y correctamente
formada, según diferentes estilos; por otro, es el conjunto
de registros que caracterizan la escritura de una persona
o de un documento. Por consiguiente caligrafía es la
representación gráfica de las letras que se caracterizan
por tener proporcionalidad y legibilidad. Según Maritza
Salazar (2005:23) la escritura y desde luego la caligrafía
desde sus inicios constituyen una actividad organizada y
voluntaria, donde se realiza un análisis consciente de la
composición sonora de la palabra que solo en etapas
posteriores adquiere un carácter más completo. El
aprendizaje de la caligrafía es un proceso complejo en el
que intervienen diferentes factores: físicos, psicológicos,
emocionales, sociales; constituyen actividades que para
su desarrollo exitoso requieren de una dirección
pedagógica especial y una madurez psicofísica del que
aprende.
Graficar o escribir una letra con las características
apropiadas no es una tarea mecánica de codificación, no
es suficiente conocer los signos y saber construir con
ellos combinaciones, sino su construcción exige
precisiones en el aspecto de la motricidad fina, y para ello
indudablemente lo tónico, lo postural y la afectividad del
aprendiz es imprescindible. El escolar que aprende a
escribir debe percibir primero que a cada expresión del
lenguaje oral le corresponde una representación gráfica,
así a cada fonema le corresponde una grafía. Según
Josefa, Lora (1997:126) la escritura es una actividad
discursiva muy complejo, porque engloba un proceso de
coordinación cognoscitivo con un hábito motriz altamente
difícil que debe ser automatizada. En consecuencia el
acto de graficar una letra tiene su origen en el
funcionamiento del sistema nervioso y el sistema
muscular. Para llegar a este aprendizaje tan complejo, es
imprescindible partir de la totalidad corporal que busca en
primer término del equilibrio tónico-cinético. Según Jean
Piaget, citado por Josefa Lora (1997:141) para que el
niño aprenda el valor simbólico del signo gráfico, la
elaboración de unidades gráficas acompañadas a la vez
de los sentidos, necesita un periodo de maduración,
agrega al respecto, la eficacia con que realiza los trazos
no depende de la cantidad de ejercicios de caligrafía que
practique sino del nivel alcanzado en la estructuración de
su esquema corporal. Nivel en el cual las leyes céfalo
caudal y próximo-distal tienen decidida influencia en el
control de su cuerpo y de sus segmentos (postura y brazo
gráfico). Según Piaget, citado por Josefa Lora (1997:25),
recién a partir de los 7 años, más o menos, edad en que
comienza a aflorar el pensamiento operatorio concreto, el
niño es capaz de usar el símbolo independiente de la
acción. Por consiguiente la habilidad para escribir
depende de la motricidad fina específicamente de la
coordinación viso manual y esto a la vez depende de la
maduración, donde el proceso de mielinización del
sistema nervioso central y periférico influyen directamente
en el desarrollo de la actividad motora y ésta a su vez
retroalimenta a la mielinización, funciones neurológicas
que se ponen de manifiesto en el comportamiento del niño
y cuyo ejercicio lo prepara para afrontar el cambio psico -
social. A ello agrega Piaget, la toma de conciencia se da
sólo cuando el niño piensa y siente su cuerpo. A los seis
siete años luego de haber tomado conciencia de su
cuerpo y alcanzado la maduración, controlan y organizan
mejor sus movimientos globales y recién están listos para
entrar en otra etapa, cuando comienza el funcionamiento
de los centros inhibidores que controlan y precisan mejor
los movimientos segmentados de sus cuerpos, recién a
esta edad la mielinización está alcanzando a las manos
para la escritura. Así mismo la óptima coordinación viso-
manual es a los 6 a 7 años, cuando la maduración ocular,
céfalo caudal y próximo distal va finalizando.
Según Josefa Lora (1997:67) la caligrafía es un
aprendizaje motor y todo aprendizaje es significativo si se
los hace desde las vivencias corporales. El ser humano
inicia su pensamiento a partir de la acción, es decir
desarrolla su inteligencia a partir de actos sensorio
motrices como ha establecido Jean Piaget en sus escritos
de los estadíos. Por consiguiente caligrafía es la
representación gráfica de las letras que se caracterizan
por tener proporcionalidad y legibilidad.
Tipos de letras:
a) Letra escript
Según Mabel Condemarín (1981:173) la letra “script”
es vertical. Se basa en círculos, partes de círculos y
líneas rectas. Las letras de una palabra no van unidas
y al escribir se levanta el lápiz después de cada trazo.
Para su aprendizaje se recomienda realizar líneas
verticales y oblicuas (de arriba abajo), horizontales (
de izquierda a derecha), círculos ( en sentido opuesto
al movimiento de las agujas del reloj) y semicírculos.
b) Letra cursiva
Según Mabel Condemarín (1981:174) la letra cursiva
tiende a inclinarse hacia la derecha y las letras dentro
de la palabra van ligadas. Para Basurto (1963:37) la
escritura cursiva se caracteriza por que las letras se
enlazan para formar una palabra. Esta escritura resultó
de la necesidad de escribir rápido en virtud de las
exigencias comerciales y para el ahorro del tiempo. La
mayoría de los autores recomiendan iniciar la
enseñanza por la letra “script” dada su similitud con la
lectura; los movimientos serían simples y requerirían
menos control muscular. Borel Maisonny, citado por
Condemarín (1981:174) recomienda las formas
cursivas porque favorecerían la unidad global de la
palabra, sería más rápida su ejecución y permitiría que
el niño visualizara la separación entre cada palabra. La
letra cursiva por el hecho de constituir una respuesta
motora continua tiende a fijarse con mayor resistencia
en la memoria. Para su aprendizaje se recomienda
proporcionar los movimientos necesarios para la
ejecución de las letras, sin exigir precisión. Es
recomendable que las letras a ser ejecutadas deben
poseer una dimensión grande, además se exige que
todas las letras a excepción de la x se efectúen de un
solo trazo. También se recomienda iniciar el
aprendizaje con las letras c, a, d, q, o y acostumbrar
al niño lo más rápido posibles.
Se pide al niño:
- que observe el modelo de las letras
- que dibuje la letra moviendo la mano de izquierda a
derecha
- Que vuelva a empezar en otro rectángulo sin
modelo.
Técnicas gráficas:
Las técnicas destinadas al desarrollo de la eficiencia
motriz a nivel de la motricidad fina, en función a la
madurez de la caligrafía, se clasifica en:
a) Técnicas no gráficas
Para desarrollar la motricidad fina necesaria para el
aprendizaje de la caligrafía, se pueden utilizar la
técnica no gráfica que consiste en realizar actividades
como: recortes, plegados, juego de naipes, juego con
rompecabezas, rellenar y componer figuras
confeccionar animales, juego de canicas, completar
rostros, hacer estampados, modelar con plastilina,
utilizar pinzas abrochar botones, entre otros.
b) Técnicas gráficas
Esta técnica a la vez se sub divide en técnicas
pictográficas y técnicas scriptográficas. El primero
consiste en realizar dibujos, pintar los dibujos,
rellenar superficies y realizar arabescos que consisten
en trazos continuos que no representan un objeto
determinado. Para el niño el dibujo es un medio de
expresión privilegiado. Es a la vez una actividad
sensorio motriz y lúdica ligada a las posibilidades de
expresión gráfica (prensión, coordinación, etc.), y un
idioma más fácil de someter a su fantasía que la
palabra. La función gráfica es una función natural
íntimamente relacionada con toda la personalidad del
niño, es decir, nivel de desarrollo general,
conocimiento de sí mismo, afectividad, etc. La técnica
scriptográfica consiste en realizar trazos deslizados,
ejercicios de progresión y ejercicios de inscripción.
Según Liliana Lurcat, citado por Rieu (1991:16) la
escritura de la caligrafía se produce por la
coordinación de un movimiento de rotación distal y un
movimiento translativo proximal. El aspecto cursivo de
la escritura viene dado por el desplazamiento del
brazo; es el movimiento proximal. El aspecto
caligráfico viene dado por la mano y los dedos; es el
movimiento distal. Al respecto Wallon, citado por Rieu
(1991:111) menciona, ningún movimiento es posible
sin una exacta regulación del equilibrio, y esta
regulación es aún más delicada y precisa si el
movimiento es pequeño. La función postural es la que
permite la continuidad de los movimientos, mediante
una regulación continua del movimiento y del tono
postural, ésta permite la transformación en puntos de
apoyo fijo de segmentos que antes eran móviles. El
niño debe también:
- Orientarse con la superficie de escritura que
representa el cuaderno.
- Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir.
- Orientar la línea sobre la que van a estar puestas las
letras.
- Orientar la mirada.
- Orientar todas las letras de la misma manera.
- Apreciar las dimensiones de las letras.
- No confundir los signos.
- Asociar la imagen de la letra al sonido y a los
gestos rítmicos que le corresponden.
- No confundir los signos.
. De otro lado la escritura de una letra exige un control del
movimiento en el sentido en que, controlar un
movimiento es dominar las etapas de su desarrollo. En
el acto de escribir, este control se ejerce en dos
dimensiones: temporal y espacial. El aspecto temporal
consiste en poder anticipar, interrumpir, frenar y volver a
realizar el movimiento. El aspecto espacial consiste en
poder dirigirlo en una dirección elegida y, si existe la
necesidad, rectificarlo.
Expresión gráfica
La expresión gráfica es una actividad natural del niño
relacionado por una parte al conocimiento y uso de su
cuerpo y por otra al conocimiento del mundo de los
objetos y del mundo de los demás.
Según Pierre Vayer (1994:136) la expresión gráfica tiene
tres aspectos:
a) La función gráfica: es el uso del cuerpo, el del brazo y
el de al mano, asociada a la utilización de los
utensilios de escribir.
b) La representación gráfica vinculada al conocimiento.
c) El lenguaje gráfico que es a un tiempo proyección de
sí y medio de comunicación.
2.2.5.2 Etapas de la caligrafía:
La caligrafía, hasta convertirse en una actividad
plenamente dinámica y fluida atraviesa varias etapas.
Según Ajuriaguerra (1966:67) la caligrafía pasa por tres
fases:
a) Fase precaligráfica
Entre los 5 a 6 años se desarrolla la primera fase de
aprendizaje de la caligrafía. El niño empieza a dibujar
y copiar letras aisladas y palabras cortas, pero los
trazos son temblorosos y con inclinación y dimensión
mal controlada, ello debido a la falta de control motriz
suficiente.
b) Fase caligráfica
Desde los 7 a 8 años de edad aproximadamente se
produce un dominio de las dificultades de soporte del
útil escritor y la escritura de las letras se hace más
fluido y regular en formas y dimensiones. Esta fase es
de equilibrio y aparente armonía en la evolución de la
escritura.
c) Fase postcaligráfica
En esta fase se produce mayor velocidad en la
escritura y principalmente lo que se busca es el estilo
gráfico.
2.2.5.3 Problemas perceptivos y espacio- temporales en
caligrafía:
Jean Le Boulch (1987:101) considera que la escritura
implica la imitación de un movimiento con una dirección
dada (de izquierda a derecha), la copia de forma que
tienen una cierta orientación y el despliegue del
movimiento en el espacio de la representación. El niño
debe ser capaz de identificar los sonidos y haber
comprendido la significación simbólica del pasaje del
sonido al signo gráfico. En el plano espacio temporal,
debe ser capaz de comprender el código que permite
pasar de la sucesión temporal antes-después a la
transposición gráfica izquierda-derecha. El trabajo
psicomotor posibilita una respuesta a la mayoría de estas
exigencias.
a) Percepción auditiva y simbolización gráfica
Las actividades consisten en identificar los sonidos y
representar con un objeto o símbolo.
b) Grafismo y percepción de las formas
El objetivo es lograr el reconocimiento de formas tales
como el cuadrado, triángulo, círculo, rectángulo, etc.
Por medio de gráficos o representación de las formas.
c) Grafismo y orientación
Consiste en la ubicar objetos luego señalar en función
al cuerpo la ubicación derecha-izquierda, adelante-
atrás, adentro-afuera, arriba-abajo, etc. Posteriormente
graficar objetos luego identificar a partir de la figura su
ubicación.
d) Grafismo y orientación temporal
Consiste en la adquisición de la noción de antes-
después y para ello el niño identifica cual de los
objetos a sido graficado primero, segundo, último, etc.
2.2.5.4 Condiciones para la caligrafía:
En el proceso del aprendizaje de la caligrafía son
condiciones fundamentales los siguientes elementos.
a) La maduración neurofisiológico
El acto de escribir una letra es un acto psicomotor por
que requiere de coordinaciones extremadamente
complejo, y para cuyo efecto es indispensable un
determinado nivel de maduración.
b) Motricidad fina
La caligrafía entendida como la graficación de las
letras con proporcionalidad y legibilidad requiere de la
habilidad: motricidad fina que le permita escribir una
letra o letras con precisión.
c) Tonicidad muscular
El tono muscular es esencial para la caligrafía, pues
constituye el soporte o la base de todo movimiento. La
flacidez o la excesiva tensión muscular dificultan los
actos gráficos. Este hecho depende la buena o mala
disponibilidad fisiológica y psíquica para actuar frente
a los aprendizajes. Si las tenciones de todo el cuerpo
están en equilibrio gracias a una conveniente
regulación nerviosa, el movimiento del niño tendrá un
buen soporte y será fluido y armonioso y estará listo y
atento además para actuar con eficacia. La función
tónica resulta así decisiva en la afirmación de su
autoestima y, en consecuencia, de una personalidad
sana alegre y activa.
d) Coordinación óculo manual
La coordinación dinámica general y específicamente
la coordinación óculomanual constituye un elemento
imprescindible para la escritura. Dicho de otro modo
para la escritura es una condición insoslayable el
movimiento de la mano en coordinación con los ojos.
Los segmentos corporales que intervienen
directamente son: el antebrazo, la muñeca, La mano,
los dedos y las falanges. Esta es una razón suficiente
para explicar cómo se ponen las manos del niño en
acción y como se coordina con la visión para llegar a
ser capaz de realizar ciertos movimientos. La mejora
de la motricidad manual va manifestando un
subyacente control motor más refinado y una mayor
capacidad de procesar información visual por parte del
niño para relacionar con acciones precisas.
La relajación dirigida a miembros superiores sobre
todo del segmento de los brazos, antebrazos y el
subsegmento como la mano y los dedos son muy
eficaces en el dominio de la caligrafía.
e) Relajación
Consiste en el control de cada uno de los segmentos
corporales durante el movimiento. Permite la
desaparición de las sincinesias (movimientos
innecesarios, involuntarios, incontrolados) sobre todo
lingual, labial, facial y manual. Del mismo modo
también permite la desaparición de las paratonías que
se caracteriza por la exagerada tensión muscular. En
consecuencia la relajación al eliminar la hipertensión
muscular, permite la soltura y fluidez en el movimiento
de los segmentos corporales intervinientes en la
caligrafía.
f) Postura
Es la posición del cuerpo en forma estática y
dinámica. La postura adecuada en el momento de
sentarse inclinar ligeramente el cuerpo hacia delante y
ubicar los antebrazos, la muñeca, sobre la mesa o
carpeta y tomar adecuadamente el lapicero luego
realizar los movimientos durante la escritura es
indispensable para una buena caligrafía. Finalmente la
caligrafía depende de los materiales sobre las cuales
se escribe y la posición del papel o cuaderno. Sin lugar
a dudas todos estos elementos intervienen durante la
caligrafía, sin embargo lo fundamental es el desarrollo
de la habilidad de la motricidad fina.
2.2.5.5 Motricidad en la caligrafía:
Definitivamente, el acto de escribir una o varias letras
exige la coordinación entre el tronco, el brazo gráfico, la
mano, los dedos, el bolígrafo y el papel, sobre el cual
quedan claramente impresos los trazos. El tronco,
integrador de los segmentos corporales, se organiza en
su equilibrio tónico y en motilidad para dar soporte al
brazo gráfico que apoyado en una base postural se
independiza y alcanza dominio y economía del esfuerzo.
A su vez, la mano que ejecuta el acto de escribir,
requiere para sostener y presionar el bolígrafo sobre el
papel, una buen ajuste sinérgico de los músculos que
intervienen en la movilidad articular de la muñeca. Por
último, la independencia de los dedos se proyecta en su
organización de los mismos, donde el medio sirve como
soporte y los otros de apoyo sobre el papel. Arturo
Basurto (1993:110) manifiesta, la mano no sólo tiene la
función de tomar el bolígrafo, sino de dirigirlos. Los
movimientos principales del acto de escribir son de dos
clases y pueden ser descompuestas de la siguiente
manera: En primer lugar, el movimiento de flexión y
extensión de los dedos, cuando la mano está apoyada y
no se desplaza. Este movimiento produce, en la posición
que hemos descrito, una raya ligeramente inclinada de
izquierda a derecha, cuando se realiza el trazo de arriba
abajo. El segundo movimiento se produce por el
desplazamiento de la mano teniendo como apoyo la
muñeca y el antebrazo y como eje el codo. Este
movimiento produce, al hacer los trazos de arriba abajo,
rayas inclinadas de derecha a izquierda. A estos
movimientos rectilíneos se añaden otros movimientos
circulares que resultan de la combinación de los dedos y
del desplazamiento simultáneo de la mano y la muñeca.
Según la teoría psicogenética, la calidad y eficacia con la
que se realiza la escritura depende de la maduración del
sistema nervioso, del tono muscular y la influencia del
medio externo que se realiza por medio de la enseñanza
aprendizaje en este caso bajo el enfoque cognitivo. Otro
aspecto importante para alcanzar la calidad y eficiencia
de la escritura es el nivel alcanzado en la estructuración
del esquema corporal.
2.2.5.6 Maduración y caligrafía:
En el proceso de aprendizaje de la caligrafía se observa
la relación que existe entre maduración- motricidad,
debido a que la organización del sistema nervioso se
encuentra regido por las Leyes Céfalo Caudal y Próximo
distal. La primera orienta el proceso de maduración de
arriba hacia abajo y la segunda, desde el eje central,
medular, a los extremos. En consecuencia la mano
madura en último lugar, Gracias a estas leyes se conoce
como en primer lugar surge la actividad motriz
generalizada, en la que interviene todo el cuerpo como
totalidad en unidad, luego la función inhibitoria da lugar a
la actividad segmentada de las diferentes partes del
mismo. Este hecho fundamenta porque no se debe exigir
a los niños la precisión y seguridad de su mano durante la
escritura, cuando los centros inhibitorios todavía no hayan
alcanzado su maduración. Por lo explicitado se establece
que el acto de escribir es en primer lugar un acto motor y
segundo un acto psicomotor, por que requiere de
coordinaciones rigurosas, en la que siempre han de
encontrarse cuerpo-espacio-tiempo, para cuyo logro es
condición indispensable un nivel de maduración. Nivel que
ha de permitir el movimiento libre, fluido, independiente
del brazo gráfico, apoyado en una buena postura del
cuerpo, así como el desplazamiento fluido de lateralidad.
Para muchos el acto de escribir es una actividad
segmentada, restringido solo al brazo gráfico, sin
embargo en su ejecución, requiere de la intervención de la
totalidad corporal. De acuerdo a la teoría del crecimiento y
psicogenético las dificultades escolares identificadas en el
aprendizaje de la escritura por lo general es resultado de
la inmadurez del niño. Cuando los niños (6-7 años
aproximadamente) haya logrado tomar conciencia de su
cuerpo y alcanzado la maduración de los centros
generalizadores en base a la experiencia vivida y hayan
controlado mejor su movimientos globales, estará
capacitados para ingresar a una nueva etapa, cuando
comienza el funcionamiento de los centros inhibidores que
controlan y precisan mejor los movimientos segmentados
de sus cuerpos, porque a esta edad recién el proceso de
mielinización está alcanzando a las manos y a los pies
(distales). Por lo tanto, la eficacia y la precisión de
movimiento de las manos al escribir dependen en gran
manera de la maduración-mielinización- de los centros
inhibitorios. Al obviar la estimulación de los centros
generalizadores que activa el movimiento global del
cuerpo a favor de movimientos aislados destinados a la
escritura, se están quemando etapas definitivas en la
vida presente y futura del niño. En el acto de la escritura
los niños de 5 a 7 años, utilizan las herramientas con
mayor eficacia, en directa relación con su maduración
nerviosa, gracias a la activación progresiva de su cuerpo y
de su movimiento, en un ajuste permanente con su
naturaleza. Controlan mejor sus coordinaciones motoras
finas. La etapa propicia para el dominio de las
coordinaciones globales básicas es de los 5 a 7 años de
edad, mientras que el momento crítico para la óptima
coordinación óculo manual es recién a los 7 u 8 años,
cuando la maduración ocular céfalo-caudal y próximo
distal se han cumplido. Razón por la cual los nervios
oculares controlan mejor el movimiento de los ojos y la
mielinización ha alcanzado la mano. No se bebe olvidar
que la maduración no es homogénea en los niños, pues
obedece a muchos factores.
2.2.5.7 La disgrafía:
Son numerosos los estudiantes que presentan dificultades
en la caligrafía, es decir en la representación gráfica de
las letras que tengan proporcionalidad, legibilidad, etc.
Ocasionando dificultades en la escritura, lectura y
comprensión del mismo. Ajuriaguerra y Auzias (1969:102)
conceptúan a la disgrafía como escritura defectuosa de
las letras, siempre que no exista un déficit intelectual o
neurológico que lo justifique. Según Portellano (1983:205)
las dificultades de los más pequeños, aquellos que se
encuentran en las primeras fases del aprendizaje se
centran más sobre los aspectos grafomotrices de la
escritura asociada a los errores típicos de la
decodificación y de la recuperación o reproducción de los
patrones gráficos de las letras. Las dificultades son más
notorias en otros aspectos como la calidad gráfica de los
que escriben, que es muy deficiente y la palabra da la
impresión general de ilegibilidad. Según portellano
(1983:205) la disgrafía es definida como el trastorno de la
escritura de las letras que afecta a la forma y al
significado de la letra y es de tipo funcional.
Desde el modelo clásico o madurativo se ha considerado
como más relevante de las disgrafías los aspectos
grafomotrices, donde su intervención psicopedagógico
está orientada a la calidad de la gráfica para mejorar la
mala letra. No obstante que desde el modelo cognitivo la
escritura y sus dificultades tienen relación con los
procesos mentales y las estrategias. El autor de acuerdo
al modelo madurativo o clásico, clasifica a la disgrafía en
Primaria y Secundaria. Se denomina primaria, cuando el
estudiante presenta una letra defectuosa sin que existan
causas de tipo funcional o madurativo que lo expliquen,
La secundaria es la mala letra cuando está condicionada
por un componente caracterial, un trastorno hiperkinético.
El síndrome hiperkinético se caracteriza por impulsividad,
torpeza motriz, trastorno del esquema corporal, etc. Este
mismo autor también establece que existe una disgrafía
disléxico cuando se producen errores como inversiones y
omisiones de letras. Finalmente considera la disgrafía
motriz que se caracteriza por los errores de linealidad,
presión, prensión, tamaño, etc. El modelo clásico o
madurativo hace especial consideración en los aspectos
grafomotrices, mientras que el modelo cognitivo concede
mayor importancia a las estrategias y procesos cognitivos.
2.2.5.8 Enfoque cognitivo de la disgrafía:
Según este modelo, la disgrafía son trastornos en la
escritura de las letras debido a la falta de aplicación de
estrategias adecuadas y los procesos cognitivos. Delfor,
citado por portellano (1983:209) establece cuatro
procesos que intervienen en la conducta de escribir:
proceso de planificación, proceso de construcción
sintáctica, proceso de recuperación de los elementos y los
procesos motores.
Tipos de disgrafía:
a) Disgrafía adquirida, es aquella originada por una lesión
cerebral. Después de haber adquirido el aprendizaje
escribano, debido a dicha lesión pierden funciones
neurológicas para la escritura.
b) Disgrafía evolutiva, es la que no tiene etiología
cerebral.
2.2.5.9 Enfoque madurativo de la disgrafía:
Este enfoque corresponde a la denominada, Escuela
Francesa, representada por autores como Ajuriaguerra,
Zazzo, Borel, Auzias, entre otros. Luceño (1994:65)
señala que la mayoría de los autores están de acuerdo en
definir la disgrafía como la incapacidad para reproducir
total o parcialmente los trazos gráficos por problemas
madurativos neuro fisiológicos en sujetos con una
estimulación psicopedagógica adecuada.
El modelo atiende más a los aspectos grafomotrices de la
escritura y omite los aspectos referidos a las estrategias y
procesos cognitivos que intervienen en la producción de la
escritura. Los aspectos grafomotrices son:
a) Coordinación visomotora.
b) La percepción visual.
c) La prensión.
d) La coordinación dígito-manual.
e) La independencia segmentaria.
f) Direccionalidad del trazo.
g) Automatización de los giros
Tipos de disgrafía:
- escritura rígida.
- Escritura débil
- Escritura impulsiva
- Mala escritura
- Escritura lenta
Desde el punto de vista del enfoque madurativo las
causas de la disgrafía son:
a) Trastorno de tipo madurativo, que incluye
- Trastorno de lateralización.
- Trastorno de la eficiencia motora.
- Trastorno de esquema corporal.
b) Trastornos caracteriales, que incluye
- Trastornos emocionales.
c) Dispedagogías, que incluye
- Cambios frecuentes de profesores.
- Varias personas intervienen a la vez en la
enseñanza.
- Toma de notas con excesiva rapidez.
- Las zurdearías.
- Introducción a las letras mayúsculas.
- Introducir las letras imprenta.
Desde el punto de vista cognitivo, las causas de la
disgrafía son:
a) Falta de automatización de los procedimientos de
escritura.
b) Estrategias ineficaces.
c) Dificultades grafomotoras.
2.3 BASES CONCEPTUALES
Aplicación: Según Cuadros (2005:44) Es la puesta en práctica una
acción de manera planificada organizada con una determinada
intención.
Caligrafía: Es la graficación de las letras, las cuales deben poseer
proporcionalidad y legibilidad. Según Basurto (1983:37) es el
refinamiento y la sublimación de la escritura con la finalidad de
presentar en la forma elegante y agradable.
Coordinación: Es la sincronización de los segmentos corporales
durante el movimiento. Según Comellas (1990:17) existe una
coordinación general que es el aspecto más global y conlleva que el
niño haga todos los movimientos más generales, interviniendo en ellos
todas las partes del cuerpo y habiendo alcanzado esta capacidad con
una armonía y soltura que variará según las edades. Para Meinel
(1976:51) la coordinación del movimiento es entendida como la
organización de acciones motrices en dirección y anticipación de un
objetivo determinado. En consecuencia se habla de una coordinación
motora fina y una coordinación motora fina.
Desarrollo: Según Ruiz (1987:24) el término desarrollo se refiere a los
cambios que el ser humano sufre a lo largo de su existencia. Pues
implica la maduración del organismo, de sus estructuras y el
crecimiento corporal. El desarrollo humano se realiza en estrecha
relación y estructuración recíproca con el medio ambiente.
Desarrollo motor: Para Durivage (1995:16) El desarrollo motor se
refleja por la capacidad de movimiento, que depende de dos factores
básicamente: La maduración del sistema nervioso y la evolución del
tono.
Disgrafía: Según Portellano (1983:46) es un trastorno de la escritura
que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional.
Escritura: Es una actividad psíquica y motriz que se realiza por medio
de un artefacto gráfico manual para registrar, comunicar, controlar o
influir sobre la conducta de los demás. Para Teberosky (2000:325)
desde un punto de vista histórico, la escritura se considera como la
confluencia entre el uso de un instrumento, que al realizar marcas
externas crea bienes culturales (textos). Tintaya (2001:134) Considera
a la escritura como el reconocimiento de las letras, signos, símbolos,
representaciones, entre otros. Es decir cuando el niño reconoce estas
representaciones procede a expresar en forma escrita plasmando con
su mano a través de la tinta en papel. Para escribir debe tener
necesariamente una coordinación de motricidad fina, senso motora,
viso motora, etc.
Esquema corporal: Es el conocimiento que tenemos de las diferentes
partes del cuerpo unas en relación a las otras. Esa imagen es la que
nos permite situar nuestro cuerpo en el tiempo y en el espacio y se
forma como resultado de todo una serie de informaciones sensoriales y
experiencias psicomotoras. Para Le Bouch (1987:201) el esquema
corporal es una configuración intuitiva que se estructura a lo largo de
toda la evolución, a partir de las relaciones entre el sujeto y el mundo. A
medida que se desarrolla las principales nociones de pensamiento
también se va adquiriendo la gnosia corporal. De acuerdo a lo señalado
se puede decir que el esquema corporal es la imagen que cada uno se
tiene de sí mismo, como producto de las relaciones e interacciones
entre el individuo y el medio. El individuo no se entiende como algo
estático, sino dinámico que influye en el medio y a su vez es influido
conformándolo y estructurándolo. También es pertinente mencionar, el
esquema corporal no es proceso natural que fluye y se desarrolla por sí
mismo de forma independiente y natural, sino por el contrario es el
resultado de un aprendizaje en el que la experiencia juega un papel
fundamental.
Habilidad: Según Bañuelos (2002) define a la habilidad como una
disposición para actuar, altamente desarrollada e incorporada a la
naturaleza de quien la posee. La base de una habilidad de cualquier
índole cognitiva, motórica, deportiva, socio-afectiva u otra, está
constituida por un cierto automatismo, es decir que para formar
habilidades, es necesario primero formar hábitos.
Habilidad motriz: Es la capacidad desarrollada. Según Meinel (1977)
es pasar de una acción motora a otra en el menor tiempo posible.
Maduración: Para Lee Boulch, citado por Ruiz (1987:24) la maduración
consiste en hacer funcionales a todas las estructuras que solo existían
a nivel potencial.
Motricidad: Es definida como el conjunto de funciones musculares que
permiten la movilidad y coordinación de los miembros, el movimiento y
la locomoción; los movimientos se realizan gracias a las contracciones
y relajación de los diversos grupos de músculos; para ello entran en
funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel y los
receptores propioceptivas de los músculos y los tendones. Estos
receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del
movimiento o de la necesidad de modificarlo. Para Gessell, citado por
Cuadros (2005:111) la motricidad es el movimiento de los miembros o
del cuerpo que se ajusta a los requerimientos espaciales y temporales.
El desarrollo de los movimientos depende de la maduración y del tono,
factores que se manifiestan concretamente por las sincinesias, o sea
por el control corporal. La relajación global o parcial y los ejercicios de
equilibrio contribuyen a la disminución de las sincinesias y a una mayor
regulación tónica.
Motricidad fina: La motricidad fina o denominada como micro
motricidad se refiere a los movimientos finos de precisión para el cual el
es indispensable la coordinación óculo manual. Para que el niño
adquiera esta habilidad motora es necesario que sus mecanismos
neuromusculares hayan madurado.
Para Pastor (1995:27) este término implica acciones que apoyan el
desarrollo integral del individuo en los cambios motrices (músculos -
nervios) y psicológico (maduración mental). Así también Pila Teleña
(1985:227) define a la psicomotricidad fina como el desarrollo de los
movimientos localizados del cuerpo (manos, dedos, pies) para las
acciones segmentarías, coordinadas y manipulación que se indica a
partir del sistema nervioso y que obviamente el desarrollo es paralelo
en la motriz e intelectual. Este término se refiere al control fino, es el
proceso de refinamiento de control de la motricidad gruesa, se
desarrolla después de ésta y es una destreza que resulta de la
maduración del sistema neurológico. El control de las destrezas
motoras finas en el niño es un proceso de desarrollo y se toma como un
acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo.
Jimenez, Juan (1982:64) define a la motricidad fina como un conjunto
de actividades motoras específicas que permite manipular objetos
pequeños utilizando sub segmentos corporales como las manos,
falanges y dedos.
Paradigma: Es un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u
otro contexto. Son un conjunto de conocimientos y creencias que
forman una visión del mundo (cosmovisión), en torno a una teoría
hegemónica en determinado período histórico. Cada paradigma se
instaura tras una revolución científica que aporta respuestas a los
enigmas que no podían resolverse en el paradigma anterior. Una de las
características fundamentales, su inconmensurabilidad, ya que ninguno
puede considerarse mejor o peor que el otro. Los paradigmas cumplen
doble función, por un lado, la positiva que consiste en determinar las
direcciones en la que ha de desarrollarse la ciencia normal. Por otro
lado la función negativa del paradigma, es la de establecer los límites
de lo que ha de considerarse ciencia durante el tiempo de su
hegemonía. Según Khun (1990) cada paradigma delimita el campo de
los problemas que puede plantearse, con tal fuerza que aquellos que
caen fuera del campo de la aplicación del paradigma ni siquiera se
advierten. Expresa también su idea acerca del progreso de la ciencia
por medio del siguiente esquema abierto (Presencia – Ciencia Normal –
Crisis – Revolución – Nueva Ciencia Normal – Nueva Crisis). El
paradigma está constituido por supuestos teóricos, Leyes, técnicas de
aplicación que deberán aportar los científicos que se mueven dentro de
una determinada comunidad científica.
Programa: Es la previa declaración de lo que se piensa hacer en una
materia. Según Bozzine, María Cristina, el programa es el conjunto de
agentes y actividades (medios ordenados) jerárquicamente, por cuyo
intermedio el profesor trata de lograr en cada sujeto la formación
completa según el ideal de la educación, considerando las
posibilidades de cada uno y del medio material. Por lo tanto el
programa es la descripción de las actividades a ejecutarse de forma
planificada.
Psicomotricidad: Muchos son las definiciones sobre el término, así por
ejemplo se tiene a Muñoz (1999:30) quien define a la psicomotricidad
como un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo
objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices expresivas y
creativas a partir del cuerpo. Para Durivage (1995:13) la
psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las
funciones mentales, indaga la importancia del movimiento en la
formación de la personalidad y en el aprendizaje y se ocupa de las
perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y
reeducativas. Asimismo Staes (1997) considera a la psicomotricidad
como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad
con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y
armoniosa al medio que la rodea.
Motricidad Fina: motricidad fina o denominada como micromotridad se
refiere a los movimientos finos de precisión para el cual el es
indispensable la coordinación viso motriz y la coordinación viso manual.
Para que el niño adquiera esta habilidad motora es necesario que sus
mecanismos neuromusculares hayan madurado.Para Pastor (1995:27)
este término implica acciones que apoyan el desarrollo integral del
individuo en los cambios motrices (músculos - nervios) y psicológico
(maduración mental). Así también Pila Teleña (1985:227) define a la
psicomotricidad fina como el desarrollo de los movimientos localizados
del cuerpo (manos, dedos, pies) para las acciones segmentarías,
coordinadas y manipulación que se indica a partir del sistema nervioso
y que obviamente el desarrollo es paralelo en la motriz e intelectual.
Dado estas definiciones el segundo ha de ser tomado para el estudio.
Perturbaciones Psicomotoras: Son los retrasos o dificultades que
surgen durante la evolución psicomotriz y se manifiesta a través de
movimientos torpes, rigidez, falta de equilibrio o de control tónico o por
comportamiento impulsivo, agresividad, inhibición, dificultades de
atención y concentración.
2.4 HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
2.4.1 Hipótesis general:
La aplicación de un programa de motricidad fina influye
significativamente en el desarrollo de la caligrafía en los
escolares del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata.
2.4.2 Hipótesis específicos:
- Un programa de motricidad fina se construye aplicando los
principios pedagógicos y didácticos para desarrollar la
caligrafía de los escolares del primer grado de primaria en la
Institución Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de
Apata.
- La caligrafía se desarrolla aplicando un programa de motricidad
fina en los escolares del primer grado de primaria en la
Institución Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de
Apata.
2.5 VARIABLES
Variable Independiente
Motricidad fina
Variable Dependiente
Caligrafía
2.5.1 Definición operacional de las variables:
Programa de motricidad fina: Cuando el estudiante ha recibido un
programa de motricidad fina y los emplea en sus prácticas
caligráficas.
El programa de motricidad fina es el conjunto de actividades
planificadas para adquirir las habilidades y aplicar en situaciones
prácticas.
Caligrafía es escribir letras legibles y proporcionales, el cual se
expresa por medio de la ficha de observación construida por el
investigador. Según Levin, citado por Vayer (1984:44) se refiere
al nivel ordinal cuando el investigador va más allá de este nivel de
medición y busca ordenar sus casos en términos del grado en
que poseen una determinada característica. En consecuencia
obedece a la escala ordinal.
2.5.2 Operacionalización de las variables:
Cuadro Nº 3
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES
V. I.
Motricidad
fina
Jesús
COMELLAS y
Anna,
PERPINYA
(1990:41)
La motricidad
fina
comprende
todas aquellas
actividades
del niño que
necesita de
una precisión
y un elevado
nivel de
coordinación
viso-manual
Precisión
Coordinación
Viso-manual
- Punza puntos con
exactitud.
- Traza líneas sin
desbordar
- Enhebra hilos con
facilidad.
- Abrocha botones con
facilidad.
- Recorta figuras.
- Reproduce figuras.
- Traza y une líneas.
- Rebota el balón sobre
el sitio.
- Lanza y recibe
pelotitas.
- Dibuja distintas
figuras.
V.D.
Caligrafía
Según LORA
RISCO Y
FLORES
PÉREZ
(1997:105)
Es el arte de
escribir con
rasgos de
estilo, bello y
legible. La
caligrafía es la
representación
gráfica de las
letras que se
caracterizan
por ser legible
y uniforme o
proporcional.
legibilidad
uniformidad
- Grafica letras con
claridad
- Escribe palabras con
claridad
- Escribe letras y
palabras sin
enmendaduras
- Presiona
moderadamente
durante el trazo
- Escribe sin omitir letras
- El espaciamiento de
las letras y palabras
son proporcionales
- Maneja
proporcionalidad de
las letras
- En el texto escrito se
denota el trazo lineal
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Es una investigación de tipo aplicada, porque se aplicó un programa de
motricidad fina para mejorar la caligrafía de los escolares. Según Carlessi
(2009:13) las investigaciones de tipo aplicada busca conocer para hacer,
para actuar, para construir, para modificar, le preocupa la aplicación
inmediata sobre una realidad circunstancial antes que el desarrollo de un
conocimiento de valor universal.
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación corresponde al nivel tecnológica, toda vez que el
propósito de esta investigación fue determinar la influencia de un
programa motricidad fina para mejorar de la caligrafía. Según Carlessi
(2009:16). La investigación tecnológica responde a problemas técnicas,
está orientada a demostrar la validez de ciertas técnicas bajo las cuales
se aplican principios científicos que demuestran su eficacia en la
modificación o transformación de un hecho o fenómeno.
3.3 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
El método general empleado fue el método científico y el método de
trabajo fue el método experimental. Según Bernal (2006:66) se entiende
como método al conjunto de postulados, reglas y normas para el estudio y
la solución de los problemas de investigación, que son institucionalizados
por la denominada comunidad científica reconocida. Como métodos
particulares se emplearon los métodos estadístico, inducción incompleta,
hipotético-deductivo y método de captación.
3.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
En la investigación se utilizó el diseño cuasi experimental con un grupo
control y un grupo experimental, porque a ambos grupos se les evaluó con
la ficha de observación denominado prueba de caligrafía que constó de 15
reactivos, consecutivamente se aplicó el programa de motricidad fina al
grupo experimental.
3.4.1 Diagrama del diseño de investigación:
G. E. O1 X O2
-----------------------------
G. C. O3 O4
Donde:
G. E. : Grupo Experimental
G. C : Grupo Control
O1 y O3 : Observación Pre test
O2 y O4 : Observación Post test
X : Programa de motricidad fina.
DESCRIPCIÓN DEL EXPERIMENTO
El experimento en esta investigación consistió en la aplicación del
programa de motricidad fina para desarrollar la caligrafía de los escolares
del primer grado de primaria de la Institución Educativa Integrado
“Natividad de Cocharcas” de Apata, teniendo como antecedente de
algunas investigaciones similares. Para la investigación se tuvo un grupo
control y otro experimental, quienes en un inicio fueron sometidos a la
prueba de entrada de caligrafía. Consecutivamente los estudiantes
integrantes del grupo experimental fueron sometidos al programa previa
explicación de cada una de las actividades; así mismo se aplicó en cada
sesión el estilo de enseñanza de descubrimiento.
Los estudiantes del grupo experimental participaron en las diferentes
actividades de motricidad fina, ejercitándose de acuerdo al programa
explicado, sus experiencias y creatividad, empero con el monitoreo
permanente del docente investigador y profesora de aula. Se trabajó por
un espacio de media hora, tres veces a la semana, durante seis meses.
Al grupo experimental en la primera sesión, se les aplicó la prueba de
entrada correspondiente a la caligrafía. En cada sesión, se utilizó el estilo
de descubrimiento guiado (F) donde el docente cobró protagonismo en la
fase de pre impacto, mientras que en la fase de impacto el estudiante
cumplió la función principal, por la disonancia cognitiva y motriz planteada
por el docente, que en el futuro indució a la creatividad y capacidad de
solución de problemas motrices en concordancia con el paradigma
psicomotriz del movimiento humano.
En el desarrollo de cada sesión se tuvo en cuenta orientar a los
participantes en las actividades que desarrollen habilidades como son la
precisión y legibilidad o proporcionalidad.
En la última sesión se aplicó la prueba de salida de caligrafía, tanto al
grupo control como al grupo experimental.
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.5.1 Población:
La población de estudio estuvo conformado por los escolares del
primer grado de primaria de la Institución Educativa Integrado
”Natividad de Cocharcas” del distrito de Apata, en un número de 49
estudiantes.
3.5.2 Muestra:
3.5.2.1 Tamaño de la muestra:
El tamaño de la muestra estuvo constituido en número de
44 estudiantes, el cual se obtuvo mediante la aplicación del
muestreo no probabilística intencionada, quedando
distribuido de la siguiente manera: 22 estudiantes para el
grupo control y 22 estudiantes para el grupo experimental.
3.6 TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCESAMIENTOS DE
RECOLECCIÓN DE DATOS
TÉCNICA INSTRUMENTO
observación Ficha de observación
Una vez que se contó con los instrumentos válidos y confiables, se aplicó
al grupo experimental y al grupo control la prueba de entrada (ficha de
observación) de la caligrafía. Posteriormente se aplicó el programa de
motricidad fina al grupo experimental, durante seis meses.
Finalmente una vez concluido con la aplicación, se evaluó la prueba de
salida mediante la ficha de observación.
3.7 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS
Los datos de la investigación fueron procesados utilizando las técnicas de
estadística descriptiva, medidas de tendencia central y la estadística
inferencial mediante la t de student. Las frecuencias obtenidas se refieren
a los términos de la hipótesis nula, de acuerdo con al cual se espera que
la frecuencia relativa o proporción sea la misma de un grupo a otro.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Para la validez de construcción y de contenido se elaboró la tabla de
especificaciones y la operacionalización de variables independiente y
dependiente, en dimensiones, indicadores y reactivos de evaluación que
se adjunta en el Anexo. Para determinar la validez de contenido se ha
sometido a la técnica del criterio de juicio de expertos, cargo de los
docentes de la Facultad de Educación, antes de ser aplicados, quienes
sugirieron algunas correcciones. También se aplicó el pilotaje o grupo
piloto a estudiantes del primer grado de primaria del distrito de Apata, para
luego aplicar la prueba de Cronbach que arrojaron un valor de 0,87, así
como para determinar la confiabilidad de la prueba se aplicó la técnica de
confiabilidad de equivalencia de mitades, cuyos resultados se
correlacionaron, hallándose una r = 0,86, lo cual permitió calificar a la
prueba de confiabilidad y aceptable.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 CUERPO DE HIPÓTESIS
4.1.1 Hipótesis de investigación:
La aplicación de un programa de motricidad fina influye
significativamente en el desarrollo de la caligrafía en los escolares
del primer grado de primaria de la Institución Educativa Integrado
“Natividad de Cocharcas” de Apata.
4.1.2 Hipótesis nula:
La aplicación de un programa de motricidad fina no influye
significativamente en el desarrollo de la caligrafía en los escolares
del primer grado de primaria de la Institución Educativa Integrado
“Natividad de Cocharcas” de Apata.
Tabla Nº 1
RESULTADO OBTENIDO EN CALIGRAFÍA
PRUEBA DE ENTRADA DEL GRUPO CONTROL
ALUMNOS
PUNTAJE
PROMEDIO
NIVEL
01 6 0 MALO
02 5 0 MALO
03 3 0 MALO
04 6 0 MALO
05 5 0 MALO
06 5 0 MALO
07 7 0 MALO
08 7 0 MALO
09 5 0 MALO
10 6 0 MALO
11 7 0 MALO
12 6 0 MALO
13 7 0 MALO
14 7 0 MALO
15 4 0 MALO
16 5 0 MALO
17 6 0 MALO
18 5 0 MALO
19 7 0 MALO
20 7 0 MALO
21 7 0 MALO
22 6 0 MALO
Tabla Nº 2
RESULTADO OBTENIDO EN CALIGRAFÍA
PRUEBA DE ENTRADA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
ALUMNOS
PUNTAJE
PROMEDIO
NIVEL
01 6 0 MALO
02 6 0 MALO
03 7 0 MALO
04 5 0 MALO
05 6 0 MALO
06 5 0 MALO
07 4 0 MALO
08 4 0 MALO
09 5 0 MALO
10 7 0 MALO
11 6 0 MALO
12 5 0 MALO
13 5 0 MALO
14 6 0 MALO
15 4 0 MALO
16 5 0 MALO
17 4 0 MALO
18 3 0 MALO
19 5 0 MALO
20 5 0 MALO
21 7 0 MALO
22 6 0 MALO
Tabla Nº 3
RESULTADO OBTENIDO EN CALIGRAFÍA
PRUEBA DE SALIDA DEL GRUPO CONTROL
ALUMNOS
PUNTAJE
PROMEDIO
NIVEL
01 10 1 REGULAR
02 15 1 REGULAR
03 16 1 REGULAR
04 17 1 REGULAR
05 7 0 MALO
06 7 0 MALO
07 11 1 REGULAR
08 16 1 REGULAR
09 6 0 MALO
10 16 1 REGULAR
11 12 1 REGULAR
12 13 1 REGULAR
13 15 1 REGULAR
14 17 1 REGULAR
15 18 1 REGULAR
16 16 1 REGULAR
17 7 0 MALO
18 15 1 REGULAR
19 12 1 REGULAR
20 18 1 REGULAR
21 7 0 MALO
22 15 1 REGULAR
Tabla Nº 4
RESULTADO OBTENIDO EN CALIGRAFÍA
PRUEBA DE SALIDA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
ALUMNOS
PUNTAJE
PROMEDIO
NIVEL
01 23 2 BUENO
02 23 2 BUENO
03 26 2 BUENO
04 24 2 BUENO
05 19 1 REGULAR
06 20 1 REGULAR
07 26 2 BUENO
08 22 2 BUENO
09 26 2 BUENO
10 27 2 BUENO
11 23 2 BUENO
12 23 2 BUENO
13 27 2 BUENO
14 23 2 BUENO
15 24 2 BUENO
16 25 2 BUENO
17 7 0 MALO
18 17 1 REGULAR
19 28 2 BUENO
20 23 2 BUENO
21 23 2 BUENO
22 25 2 BUENO
4.1.3 Puntajes de la prueba de entrada:
4.1.3.1 Puntajes en la prueba de entrada del grupo control
6 5 3 6 5 5 7 7 5 6 7
6 7 7 4 5 6 5 7 7 7 6
4.1.3.2 Puntajes en la prueba de entrada del grupo
experimental
6 6 7 5 6 5 4 4 5 7 6
5 5 6 4 5 4 3 5 5 7 6
4.1.4 Frecuencia y porcentaje de la prueba de entrada del grupo
control y grupo experimental:
Tabla Nº 5
Frecuencia y porcentaje de la prueba de entrada.
Grupos Grupo control Grupo experimental Total
ni o/o ni o/o
Bueno - - - - -
Regular - - - - -
Malo 22 100 22 100 44
Total 22 100 22 100 44
Fuente: archivo de la prueba de entrada
Al aplicar la prueba de entrada sobre caligrafía el 100% de los
niños de ambos grupos se ubicaron en el nivel malo, tal como se
observa en el cuadro Nº 05.
4.1.4.1 Estadígrafos de la prueba de entrada del grupo control y
grupo experimental.
Tabla Nº 6
Estadígrafos de la prueba de entrada del grupo control y grupo
experimental.
Estadígrafos
Grupos n x Me Mo Sx
2
xS C.V.
G. Control 22 5,86 06 07 1,431 2,048 24,42%
G. Experimental 22 5,27 05 05 1,113 1,238 5,06%
Fuente: Archivo de la prueba de entrada
100% 100%
Al aplicar la prueba de entrada sobre la caligrafía a los dos grupos,
se pudo observar que el promedio del grupo control fue mayor que
el promedio del grupo experimental, existiendo una diferencia de
0,59 puntos, además el 50% del grupo experimental lograron
puntajes menores e igual a 05 y el otro 50% de los niños obtuvieron
puntajes mayores a 05, mientras que el valor de la mediana del
grupo control fue de 06.
El valor de mayor frecuencia presentado en el grupo control fue de
07; y del grupo experimental resultó de 05. Por otro lado los
puntajes de ambos grupos fueron mínimamente dispersos tal como
nos indican los valores de la desviación típica o estándar de ambos
grupos; sin embargo dichos puntajes tienden ser homogéneos ya
que los valores del coeficiente de variación son menores del 30%
convencional.
4.1.5 Puntaje de la prueba de salida:
4.1.5.1 Puntajes de la prueba de salida del grupo control
10 15 16 17 7 7 11 16 6 16 12
13 15 17 18 16 7 15 12 18 7 15
4.1.5.2 Puntajes de la prueba de salida del grupo
experimental
23 23 26 24 19 20 26 22 26 27 23
23 27 23 24 25 7 17 28 23 23 25
4.1.6 Frecuencia y porcentaje de la prueba de salida del grupo control
y grupo experimental:
Tabla Nº 7
Frecuencia y porcentaje de la prueba de salida del grupo
control y grupo experimental.
Grupos Grupo control Grupo experimental Total
ni o/o ni o/o
Bueno - - 18 81,82 18
Regular 17 77,27 03 13,64 20
Malo 05 22,73 01 4,54 6
Total 22 100 22 100 44
Fuente: archivo de la prueba de salida
Luego de realizar el experimento se aplicó la prueba de salida
sobre caligrafía en tal sentido el 77,27% del grupo control se
ubicaron en el nivel regular, el 22,73% en el nivel malo; mientras
que en el grupo experimental, el 81,82%, lograron el nivel bueno, el
13,64% el nivel regular y el 4,54% de los niños el nivel malo.
4.1.6.1 Estadígrafos de la prueba de salida del grupo control y
grupo experimental sobre caligrafía:
Grupo Control Grupo Experimental
Tabla Nº 8
Resumen de los estadígrafos de la prueba de salida.
Estadígrafos
grupos n x Me Mo Sx
2
xS C.V.
G. Control 22 13,00 15 15 y 16 4,036 16,286 31,05%
G. Experimental 22 22,91 23 23 4,525 20,476 19,75%
Fuente: Archivo de la prueba de salida
Luego del experimento realizado mediante el programa de
motricidad fina, se aplicó la prueba de salida a ambos grupos de tal
manera el promedio del grupo experimental fue mayor que el
promedio del grupo control, existiendo una diferencia de 9,91
puntos. Así mismo el 50% de los niños de grupo experimental
lograron puntajes menores e igual a 23 puntos y el otro 50% de los
alumnos lograron puntajes mayores de 23; además el valor de la
mediana del grupo control resultó de 15.
Los valores de mayor frecuencia presentada en el grupo control
fueron 15 y 16 llamado bimodal y en el grupo experimental resultó
de 23.
Por otro lado los puntajes en la prueba de salida de ambos grupos
fueron dispersos tal como nos menciona los valores de la
desviación típica o estándar.
4.1.7 Determinación de la homogeneidad de varianzas:
A continuación se determinó el nivel de homogeneidad de los
grupos mediante la prueba de Fisher.
a) Planteamiento de hipótesis estadística
2 2
. .
2 2
. .
:
:
o G C G E
a G C G E
H
H
b) Nivel de significancia.
05,0 es decir 5%
c) Estadístico de prueba
Los estadísticos pertinentes son dos, la varianzas muestrales:
2
.
2
. EGCG SyS
d) Estadístico de prueba y su distribución:
2
.
2
.
CG
EG
S
SF
Que se distribuye como F(21;21)
e) Región de rechazo y de aceptación
- Valor critico superior
37,2
21
21
975,0
975,0
21
F
FF
- Valor critico inferior
(0,025;21;21)
(0,975;21;21)
1 10,42
2,37F
F
Aceptar H0 si 0,42 < Fc < 2,37
Rechazar H0 si 0,42 Fc 2,37
f. Recolección de datos y cálculos
Las varianzas muestrales son los siguientes:
476,20
286,16
2
.
2
.
EG
CG
S
S
Región de rechazo
de Ho Región de
aceptación de
Ho
Región de rechazo
de Ho
0,42 2,37
26,1
286,16
476,20
2
.
2
.
F
F
S
SF
CG
EG
g) Decisión Estadística.
Como el valor de F calculada es menor que F teórica (1,26 <
2,37) se concluye que no existe diferencia significativa de
varianzas poblaciones entre el grupo control y grupo
experimental.
4.1.8 Contrastación de hipótesis:
a) Formulación de hipótesis de trabajo.
Ho: No existe diferencia significativa de promedios entre el
grupo control y grupo experimental en la aplicación del
programa de motricidad fina en el desarrollo de caligrafía
en escolares del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata.
. .:o G C G EH
Ha: Existe diferencia significativa de promedios entre el grupo
control y grupo experimental en la aplicación del programa
de motricidad fina en el desarrollo de caligrafía en
escolares del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata.
. .: G C G EHa
b) Determinación de la prueba
La prueba es bilateral es decir tiene dos colas debido a la
hipótesis alterna (Ha).
c) Nivel de significancia.
05,0 es decir el 5%
d) Esquema gráfico de la prueba
=0.05
gl = 42
t(0,05;42) = 2,014
Aceptar H0 si -2,014 < tc < 2,014
Rechazar H0 si - 2,014 tc 2,014
Región de rechazo
de Ho
Región de
aceptación de Ho
Región de rechazo
de Ho
-2,014 0 2,014
e) Cálculos de estadígrafo de la prueba
Puesto que las varianzas poblacionales son iguales entonces se
aplicó la siguiente fórmula de la t de Student.
1 2
2 2
1
22,91 13
18,38 18,38
22 22
9,91
0,84 0,84
9,91
1,30
7,62
p p
x xt
S S
n n
t
t
t
t
38,18
42
996,429006,342
42
476,20212861,1621
2
11
2
2
2
21
2
21
2
112
p
p
p
p
S
S
S
nn
SnSnS
f) Decisión Estadística.
Como t calculada es mayor que t teórica (7,62 > 2,014);
entonces se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la
hipótesis alterna (Ha)
g) Conclusión Estadística.
Se concluye que: existe diferencia significativa de promedios
entre el grupo control y grupo experimental en la aplicación del
programa de motricidad fina en el desarrollo de caligrafía en
escolares del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata.
4.1.9 Contrastación en el grupo experimental:
a) Formulación de Hipótesis de trabajo.
Ho: No existe diferencia significativa de promedios entre la
prueba de entrada y prueba de salida en el grupo
experimental en la aplicación del programa de motricidad
fina en el desarrollo de caligrafía en escolares de primer
grado de primaria de la Institución Educativa Integrado
“Natividad de Cocharcas” de Apata.
Ho : .... SPEP
Ha: Existe diferencia significativa de promedios entre la prueba
de entrada y prueba de salida en el grupo experimental en
la aplicación del programa de motricidad fina en el
desarrollo de caligrafía en escolares del primer grado de
primaria de la Institución Educativa Integrado “Natividad de
Cocharcas” de Apata.
Ha : .... SPEP
b) Nivel de significancia.
05,0 es decir 5%
c) Descripción de la población y suposiciones
Suponemos que la muestra que consta de 22 diferencias
constituye una muestra aleatoria de la población.
d) Estadístico pertinente
El estadístico adecuado es la diferencia de promedio de la
muestra de: n
did
e) Estadística de prueba.
d
d
dt
S
n
f) Región de rechazo y aceptación
= 0,05
gl= 21
t(0.05;21) = 2,08
Región de
aceptación de Ho
Región de rechazo
de Ho
Región de rechazo
de Ho
-2,08 0 2,08
1,96
Aceptar H0 si -2,08 < tc < 2,08
Rechazar H0 si -2,08 tc 2,08
g) Recolección de datos y calculo
P.E.
x
P.S.
y
Diferencia
d=y-x
d2
6
6
7
5
6
5
4
4
5
7
6
5
5
6
4
5
4
3
5
5
7
6
23
23
26
24
19
20
26
22
26
27
23
23
27
23
24
25
7
17
28
23
23
25
17
17
19
19
13
15
22
18
21
20
17
18
22
17
20
20
3
14
23
18
16
19
289
289
361
361
169
225
484
324
441
400
289
324
484
289
400
400
9
196
529
324
256
361
388 7204
64,17
22
388
d
d
n
dd
i
15,4
462
7944
462
544.150158488
)21(22
)388()7204(22
)1(
)()(
2
22
d
d
d
d
d
S
S
S
S
nn
ddnS
17,64
4,15
22
17,64 17,64
4,15 0,88
4,69
20,05
d
dt
St
n
t t
t
h) Decisión estadística
Como el valor de t calculada es mayor que t teórica (20,05 >
2,08), en consecuencia se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se
acepta la hipótesis alterna (Ha)
i) Conclusión Estadística.
Se concluye que existe diferencia significativa de promedio entre
la prueba de entrada y prueba de salida en el grupo
experimental en la aplicación del programa de motricidad fina en
el desarrollo de caligrafía en escolares del primer grado de
primaria de la Institución Educativa Integrada “Natividad de
Cocharcas” de Apata.
4.2 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La investigación tuvo como propósito fundamental establecer la influencia
del programa de motricidad fina en la caligrafía de los escolares del
primer grado de primaria de la Institución Educativa Integrado “Natividad
de Cocharcas” de Apata. En tal sentido la motricidad fina desarrolló la
caligrafía de los estudiantes, como se puede notar en el proceso de
investigación.
La aplicación del programa de motricidad fina para el desarrollo de la
caligrafía, tuvo una duración de seis meses, obteniéndose como resultado
diferencias entre el grupo control y el grupo experimental, como se puede
constatar en las tablas estadísticas.
Se utilizó una ficha de observación de caligrafía, la cual fue sometida a la
técnica del criterio de juicio de expertos. El instrumento constó de ocho
indicadores y quince reactivos, que permitió la observación principalmente
de la estética de la caligrafía, el cual se caracterizó por poseer legibilidad
y uniformidad, (ver: Anexo Nº 1).
Según Basurto (1983:37) la caligrafía es el refinamiento y la sublimación
de la escritura con la finalidad de presentar en la forma elegante y
agradable. La caligrafía como representación bella de las letras como
menciona Mediavilla, citado por Rieu (1981:35) se caracterizan por ser
legible y uniforme o proporcional. Para lograr la caligrafía con estas
características, se ha construido un programa de motricidad fina, que les
permitió poseer precisión y coordinación óculo manual en las tareas
manipulativas para la escritura de las letras.
En el grupo control en la prueba de entrada sobre la observación de la
caligrafía se halló que el 100 o/o se encontraba en el nivel malo, Así
mismo en el grupo experimental en la prueba de entrada se halló que el
100 o/o se encuentró en el nivel malo.
TABLA Nº 5
Grupos Grupo control Grupo experimental Total
ni x ni x
Bueno - - - - -
Regular - - - - -
Malo 22 100 22 100 44
Total 22 100 22 100 44
Fuente: archivo de la prueba de entrada
De otro lado, con respecto al grupo control en la prueba de salida se
halló que el 77,27 o/o se ubicaron en el nivel regular y el 22,73 o/o se
ubicaron en el nivel malo, (tabla Nº 7). Esto se debe a que los estudiantes
del grupo control no participaron del programa, pero si participaron en las
sesiones de aprendizaje de caligrafía desarrollada por los docentes,
quienes aplicaron sus propias estrategias, principalmente la enseñanza de
la caligrafía por medio de modelos (actividades de aprestamiento). En
relación al grupo experimental, en la prueba de salida se halló que el
4,54 o/o se ubicó en el nivel malo; el 13,64 o/o lograron ubicarse en el
nivel regular y el 81,82 o/o se ubicaron en el nivel bueno.
TABLA Nº 7
Grupos Grupo control Grupo experimental Total
ni o/o ni o/o
Bueno - - 18 81,82 18
Regular 17 77,27 03 13,64 20
Malo 05 22,73 01 4,54 6
Total 22 100 22 100 44
Fuente: archivo de la prueba de salida
Los resultados evidencian los logros en la caligrafía y es concordante con
la literatura revisada. Según Josefa Lora (1997:51) los escolares entre los
5 y 7 años, usan herramientas con mayor eficacia, en directa relación con
su maduración nerviosa, gracias a la activación progresiva de su cuerpo y
de la motricidad. Controlan mejor sus coordinaciones motoras finas y sus
coordinaciones óculo manuales y dígito manuales, aspectos importantes
para la caligrafía. A ello complementa Portellano (1993:23) cuando
manifiesta que la motricidad fina es una habilidad que desarrollada de
manera planificada, mejora los movimientos segmentales y sub
segmentales para una acción precisa como la manipulación, grafismo y la
caligrafía. Así también Kurt Meinel (1984) menciona, para el desarrollo de
la motricidad es necesario provocar en el niño todo tipo de movimientos.
Sin embargo en esta investigación se encontró un estudiante con
problemas de disgrafía, quien a pesar de haber participado en el
programa de motricidad fina no mejoró en la caligrafía. En la prueba de
entrada como en la salida continúa ubicándose en el nivel malo. Según
Ajuriaguerra (1969:102) La disgrafía es una escritura defectuosa de las
letras, que no obedecen a problemas intelectuales, si no a problemas de
orden neurológico.
Los resultados llevados a la fórmula de t de student, mostraron que como
el valor de t calculada es mayor que t teórica (20,05 > 2,08), en
consecuencia se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alterna (Ha). Muchas de las investigaciones sirvieron de soporte al estudio
realizado, entre algunos se puede citar: Salcedo Carrasco, Francisca
(2002:) a través de una tesis doctoral sobre” Programa de reeducación
para niños con problemas de aprendizaje en lecto escritura” realizado en
un centro educativo primario en Villa El Salvador – Lima, estableció que
un programa de reeducación psicomotriz en niños que no hayan
participado de un programa de aprestamiento es posible su recuperación.
Según el autor esta investigación hizo en niños de 10 a 12 años de edad
obteniendo resultados favorables. Esta investigación estuvo basada en la
teoría psicomotriz. Según estas teorías el desarrollo de la motricidad fina
es posible hasta los 12 años de edad.
Alva, S. y Pecho (1998) basados en las técnicas correctivas para la
caligrafía, realizaron una investigación en estudiantes del 3er. Grado de
educación primaria, a quienes aplicaron un programa de psicomotricidad
como técnica correctiva para la escritura. Los resultados fueron
favorables por que el grupo de niños pertenecientes al grupo experimental
lograron mejorar su escritura. Este estudio se realizó en el C. E. Nº
20486 del distrito de Comas-Lima. Este estudio se basó en la teoría
psicomotriz de Jean Lee Boulch, y la teoría madurativa de Arnold Gessell,
empleando el método psicocinético y para medir la capacidad motriz de
los estudiantes empleó los instrumentos de medición como: test de
lateralidad, equilibrio y de postura. Gates y Brown (1984) hicieron
experimentos para descubrir sobre la calidad de la escritura cursiva y
script, para tal efecto tomaron un grupo de 44 estudiantes del nivel
primario del primer grado, dividiendo en dos secciones equilibrados en
números y durante un periodo de 6 meses una sección recibió
enseñanza y prácticas de letras script y la otra de letra cursiva. Luego de
la aplicación llegaron a la conclusión siguiente: Quienes fueron sometidos
a la práctica de letras script, superaron en calidad a los que emplearon la
letra cursiva.
Por lo tanto, se establece que la aplicación del programa de motricidad
fina, logró influir significativamente en el desarrollo de la caligrafía en los
escolares en el grupo experimental, a excepción de un estudiante.
También cabe señalar que en la prueba de entrada el Grupo Control y el
Grupo Experimental obtuvieron resultados similares, y luego de la
aplicación del programa existe diferencias significativas en el grupo
experimental. A pesar que el grupo control registra también un progreso
en la caligrafía, esto nos remite a pensar que la caligrafía se puede
mejorar por medio de otras metodologías como es el aprestamiento, sin
embargo no es generalizable por que muchos permanecieron en el mismo
nivel. El programa de motricidad fina tiene una acción más generalizada
por los resultados obtenidos, la cual pone de manifiesto cuán importante
es diseñar y aplicar un programa. El aspecto relevante del programa al
margen de los resultados es que es una tarea planificada, sistematizada,
evita la rutina, la improvisación, economiza el costo, el esfuerzo, entre
otros aspectos.
Finalmente se concluye señalando con cierta seguridad y credibilidad,
que el programa de motricidad fina influyó significativamente en el
desarrollo de la caligrafía en los escolares del primer grado de primaria,
pero que a la vez también desarrolló otras habilidades cognitivas y
motrices. En tal sentido este programa constituye una propuesta
tecnológica, útil para docentes de educación física, primaria e inicial.
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 APORTES TEÓRICOS O METODOLÓGICOS
La verificación de la ausencia de la motricidad y particularmente la
motricidad fina que acompañen en el proceso de aprendizaje cognitivo y
motriz como parte de su formación en las instituciones educativas del nivel
primario, sobre todo en las zonas rurales, así como el aprestamiento
mecánico para el aprendizaje de la caligrafía, fueron las evidencias que
permitieron investigar y proponer alternativas para su solución bajo el
soporte del paradigma psicomotriz. El aporte de esta investigación consistió
en la construcción y aplicación de un programa de motricidad fina para
mejorar la caligrafía en los escolares. El programa consideró actividades de
carácter lúdico, permitiendo la creatividad, en oposición al aprestamiento
mecánico que por lo general se viene desarrollando con los textos
construidos. Un aspecto importante a considerar en el aprendizaje cognitivo
y motriz en los niños es la seguridad y alegría con que realizan de modo
natural y con efectos benéficos porque lo hace a partir de las vivencias
corporales. De la vivencia corporal a la comunicación escrita. Es
fundamental comprender que el niño es su cuerpo. El niño vive para
moverse y mueve para vivir y el vehículo auténtico y eficaz para su
desarrollo integral. La investigación permite comprender que el movimiento
corporal no es sólo fuente de alegría y bienestar sino que en el y con el se
contacta con el mundo, lo aprehende, lo domina, lo transforma y lo
construye para sí, cuerpo que al ser equilibradamente desarrollado en sus
capacidades psico-socio-motoras, adquiere la disponibilidad necesaria para
acceder a todo tipo de aprendizaje. En consecuencia el paradigma
psicomotriz y el método psicocinético es pertinente en el aprendizaje motriz
y cognitivo.
5.2 APORTES INSTITUCIONALES
Para superar las dificultades en la caligrafía de los estudiantes se diseñó
un programa de motricidad fina, documento que a la vez servirá a los
docentes del nivel inicial, primario, docentes de educación física e
investigadores interesados en este campo. El programa fue construido
pedagógicamente bajo los principios de la educación física y las leyes del
desarrollo motriz.
5.3 PLAN DE MOTRICIDAD FINA
5.3.1 DENOMINACIÓN: PROGRAMA DE MOTRICIDAD FINA
5.3.2 JUSTIFICACIÓN Y FUNDAMENTACIÓN:
En el medio rural de nuestra zona un problema acuciante es la
falta de desarrollo de la habilidad de motricidad fina,
principalmente en los niños del nivel primer grado, que se inician
en la etapa escolar. Las causas son de carácter endógeno y
exógeno, de ahí que existe la necesidad de contar con un
programa de motricidad fina para mejorar la caligrafía, que
permita a la vez una escritura adecuada y desde luego la
comprensión lectora. Desarrollar la motricidad fina en los niños es
una tarea que implica bastante cuidado y paciencia, toda vez que
es una etapa donde los niños incorporan todas las informaciones
y actividades tal como se les presenta, como dice kholber: es una
etapa de la heteronomía donde el docente se constituye en un
modelo. De otro lado no se trata de presentar figuras o modelos
elaborados, donde el estudiante tiene que reproducir
mecánicamente. De acuerdo al paradigma psicomotriz se trata de
desarrollar la motricidad fina a partir de la problematización de
actividades psicomotrices a fin de generar en los niños la
creatividad en la actividad motriz. El programa está basada en la
búsqueda del desarrollo de la precisión y coordinación óculo
manual que les permita cierta exactitud y sincronización de los
movimientos de los segmentos corporales, los cuales en lo
posterior les posibilita a los estudiantes mejorar la caligrafía y
naturalmente la escritura.
5.3.3 OBJETIVOS:
Objetivo general:
Mejorar la caligrafía de los estudiantes, mediante el programa
de motricidad fina.
Objetivos específicos:
a) Desarrollar la habilidad de precisión.
b) Desarrollar la coordinación visomanual.
c) Corregir las posturas corporales.
5.3.4 METAS:
El programa tiene como meta mejorar la caligrafía en los 22
estudiantes.
5.3.5 DESCRIPCIÓN:
El programa de motricidad fina para mejorar la caligrafía, se
desarrolla de la siguiente manera:
Fase 1. Activación fisiológica, por medio de actividades lúdicas
Fase 2. Ejercicios de motricidad fina orientada por el docente.
5.3.6 CONDICIONES DE LOS PARTICIPANTES:
Participación en las actividades de motricidad fina, los días
miércoles, jueves y viernes durante 30 minutos por sesión,
particularmente en las primeras horas.
5.3.7 RECURSOS MATERIALES:
a) papeles
b) pelotitas
c) soguillas
d) hilos
e) agujas
f) plastilina
g) cereales
h) pepas de frutas
i) canicas
j) tijeras
k) bolígrafos
l) botones
ll) arcillas, piedras
m) materiales deportivos
5.3.8 DURACIÓN:
Fecha de inicio: mayo del 2010
Fecha de finalización: noviembre del 2010
5.3.9 CRONOGRAMA:
ACTIVIDADES
E F M A M J J A S O N
Planificación y construcción del programa
X X X
Presentación del programa a las instituciones
X
Aprobación del programa X
Aplicación de prueba de entrada
X
Aplicación del programa X X X X X X
Aplicación de `prueba de salida
X
5.3.10 EVALUACIÓN:
10.1 De entrada, utilizando la ficha de observación.
10.2 De proceso, utilizando la ficha de observación.
10.3 De salida, utilizando la ficha de observación.
5.3.11 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
De acuerdo a las dimensiones, indicadores y reactivos.
5.4 PROGRAMA DE MOTRICIDAD FINA
ACTIVIDADES TRANSVERSALES:
- activación fisiológica.
- pronación y supinación de antebrazos.
- pronación y supinación de las manos.
- flexión y extensión de los antebrazos
- abducción y aducción de los miembros superiores.
- ejercicios de articulación a nivel de los hombros.
- ejercicios de articulación a nivel de los codos.
- ejercicios de articulación a nivel de los dedos.
- rotación de las muñecas.
- estiramiento de las falanges.
- postura corporal al sentarse y escribir.
SESIONES:
Semana 1
SESIONES HABILIDADES
A
DESARROLLAR
ACTIVIDADES RECURSOS
Sesión 1 Audición y concentración
Dinámica: “Los niños dicen” 1ro. En esta dinámica el docente se ubica al frente de los estudiantes quienes permanecen sentados. 2do. El docente menciona: los niños dicen a darse un abrazo con el compañero del costado, el cual debe ser ejecutado por los niños. El docente podría decir: los niños dicen agarrarse la nariz, acto seguido los niños se agarran la nariz. 3ro. Al azar se elige un niño(a) quien realiza la función del docente
La palabra
Lateralidad
Los niños entonan la canción “Las manitos” dirigidos por el docente.
La palabra
Coordinación
- En un salto separan los pies y en otro salto juntan los pies, imitando al docente - Realizan saltos consecutivos y cruce de brazos, imitado al docente. - A una palmada, los niños elevan sus miembros superiores. - A dos palmadas, separan los brazos y antebrazos hacia los laterales.
La palabra
Percepción visual
- Lanzan los globos o pelotitas luego toman con las dos manos. - Los niños crean sus propios ejercicios.
- pelotitas - globos
Organización témporo-espacial
- Los escolares trotan indistintamente dentro del terreno de juego y luego imitan la acción del docente, luego al silbato imitan primero a algunas aves de su preferencia, luego a otros animales.
La palabra
Sesión 2 Audición y concentración
1ro. El docente les dice a los niños: cuando pronuncio “a” se ponen de pie; digo “b” aplauden sentados y si digo “c” zapatean sentados. 2do. El docente pronuncia indistintamente las letras y los estudiantes ejecutan de acuerdo a lo indicado.
La palabra
Lateralidad
1ro. El docente les dice a los niños: cuando pronuncio el nombre de un árbol realizan un saludo militar con la mano derecha, si nombro el nombre de un animal levantan la mano izquierda y si menciono el nombre de un lugar o pueblo el pie y la mano derecha. 2do. El docente pronuncia indistintamente los nombres y los estudiantes ejecutan de acuerdo a lo indicado.
La palabra
Control postural
Los niños realizan movimientos corporales opuestos al docente. Si el docente levanta la mano derecha, el niño levanta la mano derecha; si el docente se sienta el niño se pone de pie o lo contrario; si el docente se toma el pie derecho con la mano izquierda, el niño debe
La palabra
tomarse el pie izquierdo con la mano derecha.
Percepción auditivo
1ro. Los niños formando un círculo. 2do. El niño elegido al azahar es vendado y ubicado al centro del círculo, quien tratará de encontrar a un compañero elegido por el docente. 3ro. Se menciona el nombre del niño que debe ser ubicado. 4to. El niño vendado los ojos trata de encontrar a su compañero en el círculo, pero ayudado por sus compañeros quienes le orientan con palmadas. Si se aproxima la palmada es fuerte, si está lejos la palmada es suave.
- pañuelo
Coordinación
-Realizan ejercicios de coordinación óculo- manual. Una palmada atrás, dos palmadas sobre la cabeza y tres palmadas adelante. - En filas realizan la marcha atlética.
La palabra
Sesión 3
Control postural
-Los niños trotan indistintamente y a la señal del docente con la palabra “STOP” quedan quietos.
La palabra
Lateralidad
1ro. Dibujan una escalera sobre el piso. 2do. Los niños formados en columnas saltan con los dos pies juntos dentro de cada cuadrado sin pisar la línea, luego con el pie derecho y el izquierdo. 3ro. Saltan en un cuadrado con los dos pies y en el siguiente fuera del cuadrado con los pies separados.
- tiza
Tonicidad
- Los niños realizan movimientos circulares con los hombros, los antebrazos, las
La palabra
muñecas, etc. Primero a pie firme y luego en movimiento.
Equilibrio
- Los niños trotan en distintas direcciones y a la voz del docente se ubican en posición de ángel.
La palabra
Coordinación
- Lanzan pelotitas o globos luego toman después de una palmada, dos palmadas y tres palmadas.
- pelotitas
- globos
Ritmo - Saltan al compás de las palmadas del docente.
La palabra
Relajación - Caminando o trotando libremente, a una señal, se convierten en un muñeco de trapo; dejan caer los brazos manteniéndolos muy sueltos.
La palabra
Semana 2
Sesión 1 Equilibrio
- Formados en columnas, caminan sobre la línea trazada (10 metros). - Formados en columnas, se trasladan de un lugar a otro saltando con el pie derecho sobre la línea trazada (10 metros). - Formados en columnas, se trasladan de un lugar a otro saltando con el pie izquierdo sobre la línea trazada (10m).
La palabra
Lateralidad
-Trotan indistintamente en el campo deportivo. A la indicación del docente trotan hacia delante, atrás, etc.
La palabra
Tonicidad
- Por parejas, ubicados de espalda tratan de empujar a la pareja.
La palabra
Coordinación
- Realizan el ejercicio del remo
La palabra
Percepción visual
- Corren luego se paran cuando el profesor muestra un pañuelo de color rojo y siguen corriendo cuando se muestra el pañuelo de color blanco.
Pañuelos La palabra
Organización témporo-espacial
- Los niños participan en el juego de casa inquilino.
La palabra
Ritmo Cada niño o niña pronuncia sílabas de acuerdo a la cantidad de objetos.
Pelotas Señalizadotes bastones
Tonicidad Por columnas realizan la prueba de velocidad. El primero de cada columna lleva corriendo a su pareja luego de dejar en la meta regresa al otro y así sucesivamente hasta terminar con todos.
La palabra silbato
Lateralidad Los niños juegan el gato y ratón. La palabra
Sesión 2 Equilibrio
En el piso se dibujan cuadros con nombre de los días de la semana. Los escolares empujan un objeto con la punta del pie derecho y con el pie izquierdo levantado sin salirse del casillero, ni tocar las líneas.
Pelotas silbato
Lateralidad
- Se ubican al centro de dos señalizadores y a la orden del docente se trasladan en forma lateral y tocan los señalizadores repetidas veces.
Señalizadotes silbato
Tonicidad
- Por parejas, frente a frente, tomados de la mano tratan de jalar a la pareja, mientras el otro trata de poner resistencia.
La palabra
ritmo
-saltan al compás de la palmada La palabra
Coordinación
- Se trasladan de un lugar a otro rebotando el balón en el piso con la mano derecha, mano izquierda, y ambas manos de forma alternada.
Balones
Relajación - Caminando o trotando libremente, a una señal, convertirse en un muñeco de trapo; dejar los brazos manteniéndolos muy sueltos.
La palabra
Sesión 3
Control postural
- Realizan el ángel. La palabra
Lateralidad
- Realizar circunducción de brazos juntos, luego la derecha e izquierdo alternadamente.
La palabra
Tonicidad
- Ejecutan la carrera de los cangrejos. La palabra
Equilibrio
- Saltan con el pie derecho sobre los aros o círculos dibujados en el suelo procurando no pisar las líneas o fuera de ellas que viene a ser el agua.
Aros Silbato
Coordinación
- Lanzan el balón y toman con ambas manos después de un giro.
Balones
Percepción táctil
- Introducen en una caja, juguetes u objetos de madera, metal y plástico. El niño, con los ojos cerrados identifica todos los objetos de metal.
Caja Lapiceros Juguetes Llaveros Cubos de metal y madera
Semana 3
Sesión 1 Lateralidad
- Los escolares formados en columnas y filas dan cinco pasos hacia la derecha si el docente muestra una cinta amarilla y a la izquierda si es color verde.
Cintas La palabra
Tonicidad
- Realizan circunducción de brazos. - Ejecutan ejercicios de aducción y abducción. - En posición decúbito dorsal realizan la bicicleta. - Ejecutan media plancha apoyados sobre la yema de los dedos.
La palabra
Coordinación
- Realizan salta soga con el pie derecho, izquierdo y luego con ambos pies.
soguillas
Percepción visual
- Lanzan el balón y después de cada rebote pasan por debajo del balón.
balones
Organización témporo-espacial
- Los escolares trotan indistintamente dentro del terreno de juego y la señal del docente se ubican dentro del círculo, sobre un objeto, fuera del círculo, etc.
Aros sillas
Sesión 2 Percepción sensorio motriz
-Los niños formados en círculo. - El niño elegido, con los ojos vendados es ubicado al centro del círculo y a la voz de la docente trata de acercarse a sus compañeros que luego de palpar trata de identificar por su nombre.
La palabra pañuelo
Motricidad - Pasan una liga por el cuerpo lo más rápido posible
Ligas
Tonicidad
- Sueltan pequeñas pelotitas luego atrapan, primero con la mano derecha, mano izquierda luego con ambas manos.
pelotitas
Percepción auditivo
- Dos silbidos es para trotar, un silbido es para sentarse, varias palmadas es para trotar por parejas,
Silbato
Motricidad
- Los niños trotan en diferentes direcciones dentro del campo de juego, a la orden del docente se agrupan de dos, de tres, de cuatro, de cinco, etc. Y siguen trotando.
La palabra
Motricidad - Juegan a la guerra de los balones. balones
Sesión 3
Motricidad
- Realizan multisaltos con giros del cuerpo en el aire
La palabra
Control postural
- Dos niños guardan el equilibrio sobre un pie, sosteniendo un pañuelo entre los dos
pañuelo
Tonicidad
- Realizan la media plancha apoyado en los dedos
La palabra
Equilibrio
- Conducen el balón sobre la nuca de un lugar a otro.
balón
Coordinación
- Trotan en dirección de la red llevando un balón, luego lanzan el balón sobre la net tomando el mismo en el campo contrario y así sucesivamente.
Balón Net
Percepción sensorio motriz
- En unos platos ponen trigo, cebada, linaza, quinua, arroz, etc. Los niños con los cerrados identifican los elementos.
Platos, trigo, cebada, quinua, linaza, arroz, etc.
motricidad
- Relajan cada parte del cuerpo hasta dejarse caer en el suelo de forma autónoma.
La palabra
Semana 4
Sesión 1 Equilibrio
- Llevan el balón entre sus pies y saltando.
Balón
Lateralidad
- Por parejas, Uno de ellos trota en diferentes direcciones, y su pareja trota siempre ubicado en el lado derecho. A la indicación del profesor se realiza el cambio.
La palabra
Tonicidad
- Realizan pronación, supinación a nivel de antebrazos, rotación de muñecas, luego flexión y extensión de las falanges.
La palabra
Coordinación Motricidad
- Lanzan el balón y al compás del rebote los escolares saltan con dos pies, pie derecho y pie izquierdo. - Lanzan el balón y al compás del rebote los escolares realizan las palmadas.
Balones
- Realizan el slalom - Realizan ejercicios de coordinación óculo- manual y pedal.
Señalizadotes
Organización témporo-espacial
- Caminando o corriendo libremente, a la señal del docente se convierten en un muñeco de madera: caminar, muy tieso, el cuello, tronco, los brazos y las piernas deberán estar muy rígidas.
La palabra
Coordinación viso motriz
- Rebotan el balón mientras se trasladan.
Balones
Sesión 2 Equilibrio
-Por parejas, guardan el equilibrio sobre un pie, sosteniendo un pañuelo o bastón entre ambos.
Bastones Pañuelos
Lateralidad
-Los escolares trotan en diferentes direcciones, llevando un pañuelo rojo amarrado en el brazo derecho y amarillo en el izquierdo. Levantar el brazo según el color que indique el docente. - Ruedan el balón con la mano hacia delante, atrás, el lateral derecho e izquierdo, según la orden del docente.
Pañuelos Balones
Tonicidad
- Trasladan el balón entre el abdomen y los muslos en posición de cangrejo.
Balones
Percepción auditivo
- Los niños se ubican en posición decúbito ventral dando la espalda al docente. Este rebota el balón 1,2 y 3 veces y los niños identifican el número de golpes.
Balones
Coordinación general
- Realizan trotes tocando el talón con las manos, luego las rodillas.
La palabra
Coordinación viso-manual
- Lanzamiento vertical del balón y recepción sentado, arrodillado, echado, en salto, etc.
Balones o globos
Organización témporo-espacial
- Los niños ejecutan diferentes movimientos, cambiando los mismos en cada silbato, sin empujarse ni chocarse.
Silbato
Sesión 3
Control postural
- Caminan sobre la punta de los dedos del pie. - Caminan sobre los talones. - Saltan por sobre los obstáculos .
Señalizadotes
Lateralidad
- Por parejas recepcionan el balón luego de girar por la derecha e izquierda. - saltan sobre el cono derecha izquierda - Realizan desplazamientos diagonales derecha-izquierda, para ello se ubican los señalizadores o latas de tal forma puedan tocar.
Balones Conos
Tonicidad
Realizan ejercicios de flexión y extensión a nivel de los brazos y falanges. -Realizan ejercicios de pronación y supinación a nivel de los antebrazos.
La palabra
Coordinación
- Saltan la soguilla de uno y dos pies. - Saltan la escalera dibujada en el suelo. - Los niños crean diferentes formas de salto con soguillas - Coordinan movimiento de dedos y la palmada del docente.
soguillas
Percepción visual
- Imitan a los movimientos del docente - Por parejas realizan el pase y recepción del balón con las manos. - Lanzan los balones por medio de dos señalizadores o latas. - Por parejas realizan lanzamiento del balón, pero que esta debe dar bote dentro de un círculo demarcado en el piso para llegar al compañero.
Balones
Semana 5
Sesión 1 Lateralidad
- Atan un pañuelo azul del lado derecho y uno blanco del lado izquierdo. Saltan sobre un pie, según el color que indique el docente
Pañuelo
Motricidad - Hacen figuras con pepa de eucaliptos - Realizan diferentes letras con piedritas
Piedras y pepa de eucalipto
Motricidad - dibujan un rostro humano utilizando semillas
Semillas de lenteja
Motricidad
- Realizan bolas pequeñas de papel periódico con una mano
Papel periódico
Audición
Se identifican por parejas, a través de la emisión del sonido de animales.
La palabra
Coordinación
- Saltan sobre una cuerda con el pie derecho, izquierdo luego con ambos pies.
soguilla
Creatividad
- Por grupos inventan diferentes formas de trasladarse de un lugar a otro.
La palabra
Sesión 2 Motricidad
- Pasan la pelota de un lado al otro, pasarla rodeando la cintura, el cuello los pies a pie firme
Balones
Motricidad
- Pasan la pelota de un lado al otro, pasarla rodeando la cintura, el cuello los pies en movimiento
balones
Creatividad
- Los niños imitan a los movimientos de diferentes animales
La palabra
Creatividad
- Los niños imitan diferentes oficios a través del movimiento.
La palabra
Lateralidad - Palmean 3 veces la mano derecha en el muslo derecho luego la mano izquierda en el muslo izquierdo.
La palabra
Tonicidad
- Dos niños sostienen una cuerda y los otros brincan encima sin tocarla o se arrastran por abajo.
Soguillas o cuerdas
Control postural
- Corren por sobre las soguillas sin tocar
Soguillas
Organización témporo-espacial
- Cumplen la orden del docente, ponerse adelante, atrás, lado izquierdo, lado derecho, abajo y sobre la silla.
Sillas
Sesión 3
Motricidad - Caminan sin hacer ruido.
La palabra
Motricidad - Lanzan el balón y llegar antes que la pelota.
Balones
Equilibrio
- Una pareja de niños sostiene una cuerda y galopa siguiendo el ritmo de la palmada o silbato.
Cuerdas o bastones
Coordinación
- El niño lanza al aire el balón dos veces y la rebota en el suelo dos veces en forma consecutiva.
Balones
Percepción táctil
- Realizan diferentes figuras utilizando plastilina
Plastilina
Motricidad - Realizan ejercicios de abducción, aducción, circunducción y rotación a nivel del tren superior.
La palabra
Motricidad - Se constituyen 2 grupos, a cada integrante se le asigna un número. A la señal del docente buscan a su número en el otro grupo, pero sin hablar, sólo utilizando gestos.
La palabra
Semana 6
Sesión 1 Tonicidad de antebrazos
- Flexión y extensión de los antebrazos. - Pronación y supinación de antebrazos. - separación sucesiva de antebrazos del cuerpo. - Estiramiento de antebrazos.
La palabra
Sesión 2 Tonicidad de dedos
- Estiramiento de las falanges. - Flexión y extensión de los dedos. - Rotación de las muñecas. - Pronación y supinación de las manos - Fricción de la palma de las manos y dedos. - Presión de los dedos.
La palabra
Sesión 3 Motricidad fina
- Cogen granos de maíz. - Cogen granos de trigo. - Punzan con lápiz figuras. - Insertan hilos. - Abotonan y desabotonan sus camisas. - Ubican los dados en forma descendente.
Maiz, trigo, aguja, hilos y botones
Semana 7
Sesión 1 Tonicidad y motricidad fina
- Arrugan papeles. - Modelan figuras con plastilina. - Modelan figuras con barro. - Recortan periódicos. - Recortan figuras humanas. - Ubican los dados en forma ascendente.
Papeles Plastilina Barro
Sesión 2 precisión - Grafican figuras geométricas utilizando regla. - Trazan con lápiz sobre las figuras geométricas. - Trazan líneas horizontales sobre el papel. - Trazan líneas verticales sobre el papel. - Trazan líneas ondulares sobre el papel. - Trazan líneas circulares sobre el papel.
Regla Papel Lápiz
Sesión 3 Tonicidad y motricidad fina
- Retuercen cuerdas atadas por el otro extremo. - Retuercen hilos de lana entre dos.
Cuerdas Hilos Ligas
- Estiran las ligas en forma consecutiva. - Atornillan y desentornillar tuercas. - Realizan bolitas con plastilina. - Grafican animales con pepa de eucalipto
Pernos y tuercas plastilina
Semana 8
Sesión 1 Tonicidad y motricidad fina
- Doblan y desdoblan papeles. - Forman figuras geométricas utilizando trigo. - Escriben las cinco vocales utilizando el trigo. - Recortan letras y figuras de periódicos - Realizan figuras utilizando papeles.
Papeles Trigo Tijera Papel periódico
Sesión 2 precisión - Realizan punteados con lápiz en cuadraditos. - Realizan punteados con lápiz en círculos. - Realizan subrayados de palabras. - Reproducen letras mayúsculas. - Reproducen letras minúsculas.
lápiz
Sesión 3 precisión -Toman y suelten piedritas. - Toman y sueltan canicas. - Toman y sueltan trocitos de hilos. - Realizan nudos en trocitos de hilos. - Toman y sueltan granos de arroz.
Piedritas Canicas Hilos arroz
Semana 9
Sesión 1 Tonicidad y motricidad fina
- Empuñan y abren las manos y dedos. - Tapan y abren botellas. - Introducen granos en la botella. - Doblan y desdoblan papeles. - Sacuden las manos. - Fabrican una escalera con trozos de hilos. - Entrelazados los dedos, realizan flexión y extensión de las muñecas.
Botellas Papeles Hilos
Sesión 2 Tonicidad y motricidad fina
- Deshilachan trozos de tela. - Desatan nudos. - Desmenuzan papeles. - Desmenuzan plastilina. - Desmenuzan barro. - Envuelven el trompo con cordel.
Tela Papeles Plastilina Barro Trompo
Sesión 3 Tonicidad y - Arrugan papel solo con los dedos. papel
motricidad fina
- Golpean la mesa con la yema de los dedos. - Se peinan con los dedos. - Abren una mano y cierran la otra. - Golpean las manos con la yema de los dedos. - Realizan el movimiento de araña con los dedos.
Semana 10
Sesión 1 Coordinación y precisión
- Pasan la hoja de un libro o cuaderno. - Sobre la mesa se escriben letras con la mano. - Sobre la mesa se escriben letras con los dedos. - Los dedos desfilan en la mesa como si fuesen soldaditos. - Pintan la mesa y silla. La mano es la brocha. - Oponen el pulgar a los demás dedos.
Libro Mesa Silla
Sesión 2 Tonicidad y motricidad fina
- Cada dedo golpea el pulgar una sola vez. - Cada dedo golpea dos veces consecutivos sobre el pulgar - Tecleo como se fuese la tecla de la computadora. - Teclean con los dedos sobre la mesa.
La palabra
Sesión 3 Tonicidad y coordinación
- Separan y juntan los dedos - Con las manos apoyadas en la pared, flexionan y extienden los dedos. - Realizan0 media plancha con la yema de los dedos - Realizan juego de dedos - Imitan el desplazamiento de la araña en la mesa
La palabra
Semana 11
Sesión 1 Coordinación y precisión
- Lanzan hacia arriba las canicas y toman con la mano derecha. - Entrelazan los dedos y separan. - Trazan sobre las líneas horizontales. - Trazan sobre las líneas verticales. - Trazan sobre las líneas circulares.
Canicas Papeles lápices
- Trazan sobre las líneas ondulares.
Sesión 2 Tonicidad y precisión
- Presionan las pelotitas medicinales. - Trazan sobre las figuras geométricas. - Unen líneas entrecortadas. - Trazan sobre las letras mayúsculas. - Trazan sobre las letras minúsculas. - Realizan garabatos con lápiz.
Balón medicinal Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad fina y precisión
- Reproducen figuras. - reproducen palabras. - realizan trazos horizontales gruesos y finos. - pintan pequeñas figuras. - completan letras que faltan en las palabras. - completan palabras en las frases.
Papeles lápices
Semana 12
Sesión 1 Motricidad fina y precisión
- Realizan pronación y supinación de antebrazos. - Realiza pronación y supinación de las manos. - Realiza fricción de la yema de los dedos. - pintan los pequeños círculos. - Reproducen las letras mayúsculas. - Reproducen las letras minúsculas.
Colores Papeles lápices
Sesión 2 Motricidad fina y precisión
- Realizan rotación de las muñecas. - Realizan flexión y extensión de los dedos. - Escriben signos de interrogación. - Trazan ondas grandes y pequeñas. - Trazan espirales. - Realizan punteado de letras mayúsculas. - Realizan punteados de letras minúsculas.
Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad fina y precisión
- Realizan movimientos a nivel de los antebrazos, manos y dedos. - Reproducen figuras. - reproducen palabras. - realizan trazos horizontales gruesos y finos. - pintan pequeñas figuras. - completan letras que faltan en las palabras. - completan palabras en las frases.
Colores Papeles lápices
Semana 13
Sesión 1 Motricidad fina y precisión
- Reproducen letras mayúsculas con líneas entrecortadas. - Reproducen letras minúsculas con líneas entrecortadas. - Reproducen números con líneas entrecortadas. - Reproducen signos ortográficos con líneas entrecortadas.
Colores Papeles lápices
Sesión 2 Motricidad fina y precisión
- Reproducen símbolos con líneas entrecortadas. - Reproducen figuras geométricas con líneas entrecortadas. - Reproducen letras invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen objetos invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen símbolos invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen figuras geométricas invertidas con líneas entrecortadas.
Colores Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad fina y precisión
- Reproducen figuras geométricas orientadas hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen letras orientadas hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen números orientados hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen objetos orientados hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen signos orientados hacia los laterales con líneas entrecortadas.
Colores Papeles lápices
Semana 14
Sesión 1 Motricidad fina y precisión
- completan una cara con líneas entrecortadas. - Completan una pera con líneas entrecortadas. - Completan una cara alegre con líneas entrecortadas. - Completan una cara enfadado con
Colores Papeles lápices
líneas entrecortadas. - Completan símbolos con líneas entrecortadas. - Completan un plátano con líneas entrecortadas. - Acaban el dibujo con líneas entrecortadas. - Completan letras con líneas entrecortadas. - Completan figuras geométricas con líneas entrecortadas.
Sesión 2 Motricidad fina y precisión
- Completan figuras geométricas con líneas entrecortadas. - Reproducen letras mayúsculas con líneas entrecortadas. - Reproducen letras minúsculas con líneas entrecortadas. - Reproducen números con líneas entrecortadas. - Reproducen signos ortográficos con líneas entrecortadas. - Unen los puntos por medio de trazos.
Colores Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad fina y precisión
- Reproducen letras invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen objetos invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen símbolos invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen números invertidas con líneas entrecortadas. - Trazan por entre los puntos. - Unen números por medio de trazos.
Colores Papeles lápices
Semana 15
Sesión 1 Motricidad fina y precisión
- Trazan líneas por entre dos líneas rectas. - Trazan líneas por entre dos líneas circulares. - Trazan líneas por entre dos líneas ondulares. - Trazan líneas por entre dos líneas piramidales. - Trazan líneas por entre dos líneas verticales. - Trazan líneas por sobre las líneas ondulares.
Colores Papeles lápices
- Trazan líneas por sobre las líneas circulares. - Trazan líneas por sobre las líneas piramidales.
Sesión 2 Motricidad fina y precisión
- Escribir la letra r continuado. - Escribir la letra m continuado. - Escribir la letra m invertido continuado. - Escribir la letra r invertido continuado. - Escribir la letra e continuado. - Escribir la letra i continuado. - Escribir la letra e invertido continuado. - Escribir la letra i invertido continuado.
Colores Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad fina y precisión
- Escribir la letra l continuado. - Escribir la letra r continuado en forma vertical. - Escribir la letra m en forma vertical. - Escribir la letra e en forma vertical. - Escribir la letra i en forma vertical. - Escribir la letra w en forma vertical. - Escribir la letra z en forma vertical. - Escribir la letra l en forma vertical..
Colores Papeles lápices
Semana 16
Sesión 1 Motricidad fina y precisión
- Escriben letras w y m. - Escriben letras m y e. - Escriben letras u y m. - Escriben letras e y n. - Escriben letras u y e. - Escriben letras l y m.
Colores Papeles lápices
Sesión 2 Motricidad fina y precisión
- Reproducen letras con líneas entrecortadas. - Reproducen números con líneas entrecortadas. - Reproducen letras invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen números invertidos con líneas entrecortadas. - Reproducen letras imprenta invertidos con líneas entrecortadas.
Colores Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad fina y
- Colorea las letras. - Reproduce una estrella.
Colores Papeles
precisión - Colorea letras. - Colorea figuras geométricas. - Colorea símbolos. - Colorea figuras. - Colorea las medias lunas.
lápices
Semana 17
Sesión 1 Tonicidad de antebrazos e independencia segmental
- Flexión y extensión de los antebrazos. - Pronación y supinación de antebrazos. - Separación sucesiva de antebrazos del cuerpo. - Estiramiento de antebrazos. - Presión de pelotitas medicinales.
La palabra
Sesión 2 Tonicidad de dedos y motricidad fina
- Estiramiento de las falanges. - Flexión y extensión de los dedos. - Rotación de las muñecas. - Pronación y supinación de las manos. - Fricción de la palma de las manos y dedos. - Presión de los dedos.
La palabra
Sesión 3 Motricidad fina
- Cogen granos de maíz. - Cogen granos de trigo. - Punzan con lápiz figuras. - Insertan hilos. - Botonan y desbotonan sus camisas.
Maiz, trigo, aguja, hilos y botones
Semana 18
Sesión 1 Tonicidad y motricidad fina
- Arrugan papeles. - Modelan figuras con plastilina. - Modelan figuras con barro. - Recortan periódicos. - Recortan figuras humanas. - Juegan al tejo o sapo.
Papeles Plastilina Barro
Sesión 2 precisión - Grafican figuras geométricas utilizando regla. - Trazan con lápiz sobre las figuras geométricas. - Trazan líneas horizontales sobre el papel. - Trazan líneas verticales sobre el papel. - Trazan líneas ondulares sobre el papel.
Regla Papel Lápiz
- Trazan líneas circulares sobre el papel.
Sesión 3 Tonicidad y motricidad fina
- Retuercen cuerdas atadas por el otro extremo. - Retuercen hilos de lana entre dos. - Estiran las ligas en forma consecutiva. - Atornillan y desentornillar tuercas. - Realizan bolitas con plastilina. - Juegan al enrollado del trompo.
Cuerdas Hilos Ligas Pernos y tuercas plastilina
Semana 19
Sesión 1 Tonicidad y motricidad fina
- Doblan y desdoblan papeles - Forman figuras geométricas utilizando trigo. - Escriben las cinco vocales utilizando el trigo. - Recortan letras y figuras de periódicos. - Realizan figuras utilizando papeles.
Papeles Trigo Tijera Papel periódico
Sesión 2 precisión - Realizan punteados con lápiz en cuadraditos. - Realizan punteados con lápiz en círculos. - Realizan subrayados de palabras. - Reproducen letras mayúsculas. - Reproducen letras minúsculas.
lápiz
Sesión 3 precisión -Toman y suelten piedritas. - Toman y sueltan canicas. - Toman y sueltan trocitos de hilos. - Realizan nudos en trocitos de hilos. - Toman y sueltan granos de arroz. - Lanzan de diferentes formas las canicas al blanco. - Juegan al saludo de dedos.
Piedritas Canicas Hilos arroz
Semana 20
Sesión 1 Tonicidad y motricidad fina
- Empuñan y abren las manos y dedos. - Tapan y abren botellas. - Introducen granos en la botella. - Doblan y desdoblan papeles. - Sacuden las manos. - Fabrican una escalera con trozos de hilos. - Entrelazados los dedos, realizan flexión y extensión de las muñecas.
Botellas Papeles Hilos
Sesión 2 Tonicidad y - Deshilachan trozos de tela. Tela
motricidad fina
- Desatan nudos. - Desmenuzan papeles. - Desmenuzan plastilina. - Desmenuzan barro. - Envuelven el trompo con cordel.
Papeles Plastilina Barro Trompo
Sesión 3 Tonicidad y motricidad fina
- Arrugan papel solo con los dedos. - Golpean la mesa con la yema de los dedos. - Se peinan con los dedos. - Abren una mano y cierran la otra. - Golpean las manos con la yema de los dedos. - Realizan el movimiento de araña con los dedos.
papel
Semana 21
Sesión 1 Coordinación y precisión
- Pasan la hoja de un libro o cuaderno. - Sobre la mesa se escriben letras con la mano. - Sobre la mesa se escriben letras con los dedos. - Los dedos desfilan en la mesa como si fuesen soldaditos. - Pintan la mesa y silla. La mano es la brocha. - Oponen el pulgar a los demás dedos. - Grafican letras de su preferencia utilizando como recurso la quinua.
Libro Mesa Silla
Sesión 2 Tonicidad y motricidad fina
- Cada dedo golpea el pulgar una sola vez. - Cada dedo golpea dos veces consecutivos sobre el pulgar. - Tecleo como se fuese la tecla de la computadora. - Teclean con los dedos sobre la mano y otros materiales. - Participan en la fiesta de las ardillas.
La palabra
Sesión 3 Tonicidad y coordinación
- Separan y juntan los dedos. - Con las manos apoyadas en la pared, flexionan y extienden los dedos. - Realizan media plancha con la yema de los dedos. - Realizan juego de dedos. - Imitan el desplazamiento de la araña en la mesa con los dedos.
La palabra
- Imitan el desplazamiento de animales de su preferencia, empleando muñeca, mano y dedos.
Semana 22
Sesión 1 Coordinación y precisión
- Lanzan hacia arriba las canicas y toman con la mano derecha. - Entrelazan los dedos y separan. - Trazan sobre las líneas horizontales. - Trazan sobre las líneas verticales. - Trazan sobre las líneas circulares. - Trazan sobre las líneas ondulares. - Pasar las hojas del cuaderno, cambiando los dedos para cada hoja.
Canicas Papeles lápices
Sesión 2 Tonicidad y precisión
- Presionan las pelotitas medicinales. - Trazan sobre las figuras geométricas. - Unen líneas entrecortadas. - Trazan sobre las letras mayúsculas. - Trazan sobre las letras minúsculas. - Realizan garabatos con lápiz. - Levantar los dedos uno tras otro
Balón medicinal Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad fina y precisión
- Reproducen figuras. - reproducen palabras. - realizan trazos horizontales gruesos y finos. - pintan pequeñas figuras. - completan letras que faltan en las palabras. - completan palabras en las frases. - Construyen cartas o naipes
Papeles lápices
Semana 23
Sesión 1 Motricidad fina y precisión
- Realizan pronación y supinación de antebrazos. - Realiza pronación y supinación de las manos. - Realiza fricción de la yema de los dedos. - pintan los pequeños círculos. - Reproducen las letras mayúsculas. - Reproducen las letras minúsculas. - Teclea con la yema de los dedos sobre la mesa.
Colores Papeles lápices
Sesión 2 Motricidad fina y precisión
- Realizan rotación de las muñecas. - Realizan flexión y extensión de los dedos.
Papeles lápices
- Escriben signos de interrogación. - Trazan ondas grandes y pequeñas. - Trazan espirales. - Realizan punteado de letras mayúsculas. - Realizan punteados de letras minúsculas. - Participan en el reparto de cartas.
Sesión 3 Motricidad fina y precisión
- Realizan movimientos a nivel de los antebrazos, manos y dedos. - Reproducen figuras. - reproducen palabras. - realizan trazos horizontales gruesos y finos. - pintan pequeñas figuras - completan letras que faltan en las palabras - completan palabras en las frases. - Realizan el juego de dedos, según su creatividad.
Colores Papeles lápices
Semana 24
Sesión 1 Motricidad fina y precisión
- Reproducen letras mayúsculas con líneas entrecortadas. - Reproducen letras minúsculas con líneas entrecortadas. - Reproducen números con líneas entrecortadas. - Reproducen signos ortográficos con líneas entrecortadas. - Participan en el juego de las corbatas.
Colores Papeles lápices
Sesión 2 Motricidad fina y precisión
- Reproducen símbolos con líneas entrecortadas. - Reproducen figuras geométricas con líneas entrecortadas. - Reproducen letras invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen objetos invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen símbolos invertidas con líneas entrecortadas. - Reproducen figuras geométricas invertidas con líneas entrecortadas. - Construyen figuras utilizando palito de fósforos.
Colores Papeles lápices
Sesión 3 Motricidad - Reproducen figuras geométricas Colores
fina y precisión
orientadas hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen letras orientadas hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen números orientados hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen objetos orientados hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Reproducen signos orientados hacia los laterales con líneas entrecortadas. - Participan en el juego de los pasadores atados.
Papeles lápices
CONCLUSIONES
1. Los resultados y el procesamiento estadístico son indicadores reales para
responder que la aplicación del programa de motricidad fina influye
significativamente en el desarrollo de la caligrafía en los escolares del
primer grado de primaria de la Institución Educativa Integrado “Natividad de
Cocharcas” de Apata.
2. Un programa de motricidad fina elaborada pedagógicamente es aplicable en
los escolares del primer grado de primaria, en la mejora de la caligrafía de
los mismos. Los resultados evidencian las diferencias de los resultados de
la prueba de entrada y salida tanto en el grupo control como en el grupo
experimental.
3. La caligrafía de los escolares del primer grado de primaria de la Institución
Educativa Integrado “Natividad de Cocharcas” de Apata, se logra desarrollar
aplicando un programa de motricidad fina, empleando como material
recursos del propio medio.
SUGERENCIAS
1. Los docentes del nivel inicial o primario deben utilizar el programa de
motricidad fina en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para mejorar la
caligrafía en los niños, ya que su ejecución es de fácil aplicación y los
recursos a utilizarse son sumamente económicos y alcanzables.
2. El programa de motricidad fina también puede ser aplicado por los docentes
de Educación Física con los niños que se están iniciando en la edad
escolar, porque es una metodología que facilita el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3. Ampliar la investigación sobre motricidad fina incorporando otras variables
como alimentación y rendimiento académico.
4. Ampliar la investigación incluyendo a estudiantes de las zonas urbanas e
instituciones privadas. Ello permitirá identificar las diferencias entre los
distintos grupos muestrales.
5. Ampliar la investigación sobre la aplicación de la motricidad fina para mejorar
la caligrafía y la comprensión lectora en los escolares del nivel primario.
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ANEXOS
ANEXO Nº 1
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA CALIGRAFÍA
INDICADORES
REACTIVOS NIVELES
E B R M
3 2
1 0
Grafica letras con
claridad
¿Escribe letras
minúsculas con claridad?
¿Escribe letras
mayúsculas con claridad?
Escribe palabras
con claridad
¿Escribe una palabra con
letra minúscula con
claridad?
¿Escribe una palabra con
metra imprenta con
claridad?
Escribe letras y
palabras sin
enmendaduras
¿Las palabras no tienen
borrones?
Presiona
moderadamente
durante el trazo
¿La presión del trazo de
letras son moderados?
Escribe sin omitir
letras
¿Se omiten algunas
letras?
¿Cierra el círculo de las
letras
El espaciamiento de
letras y palabras son
proporcionales
¿Las letras poseen una
separación adecuada?
¿Las palabras tienen una
separación adecuada?
Maneja
proporcionalidad de
las letras
¿La inclinación de las
letras son
proporcionales?
¿Los trazos superiores
son adecuados?
¿Los trazos inferiores son
adecuados?
¿El tamaño de las letras
guardan relación?
En el texto escrito se
denota el trazo
lineal
¿La frase escrita tiene
orientación horizontal?
TOTAL 15 REACTIVOS
ANEXO Nº 2
BASE DE DATOS Nº 1
BASE DE DATOS Nº 1
PUNTAJE DE CALIGRAFÍA EN LA PRUEBA DE ENTRADA DEL GRUPO
CONTROL
NIVELES VALORACIÓN
CUALITATIVA
VALORACIÓN CUANTITATIVA
MALO M 0
REGULAR R 1
BUENO B 2
EXCELENTE E 3
EST.
LEGIBILIDAD
UNIFORMIDAD
PUNTAJE
PROM.
NIVEL
ÍTEM ÍTEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
01 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
02 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 5 0 MALO
03 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 MALO
04 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
05 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 5 0 MALO
06 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
07 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 7 0 MALO
08 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 7 0 MALO
09 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
10 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 6 0 MALO
11 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 7 0 MALO
12 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 6 0 MALO
13 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 7 0 MALO
14 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 7 0 MALO
15 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 MALO
16 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 5 0 MALO
17 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
18 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
19 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7 0 MALO
20 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 7 0 MALO
21 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 7 0 MALO
22 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 6 0 MALO
ANEXO Nº 3
BASE DE DATOS Nº 2
BASE DE DATOS Nº 2
PUNTAJE DE CALIGRAFÍA EN LA PRUEBA DE ENTRADA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL
NIVELES VALORACIÓN
CUALITATIVA
VALORACIÓN CUANTITATIVA
MALO M 0
REGULAR R 1
BUENO B 2
EXCELENTE E 3
EST.
LEGIBILIDAD
UNIFORMIDAD
PUNTAJE
PROM
NIVEL
ÍTEM ÍTEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
01 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
02 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
03 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 7 0 MALO
04 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
05 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
06 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 5 0 MALO
07 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 MALO
08 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 MALO
09 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
10 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 7 0 MALO
11 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
12 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
13 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
14 0 1 2 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 6 0 MALO
15 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 4 0 MALO
16 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
17 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 4 0 MALO
18 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 MALO
19 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 5 0 MALO
20 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5 0 MALO
21 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 7 0 MALO
22 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 6 0 MALO
ANEXO Nº 4
BASE DE DATOS Nº 3
BASE DE DATOS Nº 3
PUNTAJE DE CALIGRAFÍA EN LA PRUEBA DE SALIDA DEL GRUPO
CONTROL
NIVELES VALORACIÓN
CUALITATIVA
VALORACIÓN CUANTITATIVA
MALO M 0
REGULAR R 1
BUENO B 2
EXCELENTE E 3
EST
LEGIBILIDAD
UNIFORMIDAD
PUNTAJE
PROMEDIO
NIVEL
ÍTEM ÍTEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
01 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 10 1 REGULAR
02 1 2 1 2 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 1 REGULAR
03 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 16 1 REGULAR
04 1 2 2 2 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 2 17 1 REGULAR
05 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 7 0 MALO
06 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 7 0 MALO
07 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 11 1 REGULAR
08 1 1 2 2 2 2 1 0 1 1 1 0 1 1 0 16 1 REGULAR
09 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 6 0 MALO
10 1 1 1 2 1 2 0 1 1 1 1 1 1 1 1 16 1 REGULAR
11 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 12 1 REGULAR
12 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 13 1 REGULAR
13 1 2 2 0 0 0 2 1 1 2 0 1 1 1 1 15 1 REGULAR
14 1 1 2 2 1 1 1 1 2 0 1 2 0 1 1 17 1 REGULAR
15 2 2 2 1 1 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 18 1 REGULAR
16 1 2 0 1 2 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 16 1 REGULAR
17 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 7 0 MALO
18 1 1 2 2 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 15 1 REGULAR
19 2 1 1 1 1 1 2 0 1 0 1 0 1 0 0 12 1 REGULAR
20 1 2 2 2 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18 1 REGULAR
21 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 7 0 MALO
22 2 1 2 1 2 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 15 1 REGULAR
ANEXO Nº 5
BASE DE DATOS Nº 4
BASE DE DATOS Nº 4
PUNTAJE DE CALIGRAFÍA EN LA PRUEBA DE SALIDADEL GRUPO
EXPERIMENTAL
NIVELES VALORACIÓN
CUALITATIVA
VALORACIÓN CUANTITATIVA
MALO M 0
REGULAR R 1
BUENO B 2
EXCELENTE E 3
EST.
LEGIBILIDAD
UNIFORMIDAD
PUNTAJE
PROMEDIO
NIVEL
ÍTEM ÍTEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
01 3 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 23 2 BUENO
02 2 3 3 1 2 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 23 2 BUENO
03 3 3 2 1 1 3 1 2 1 1 2 1 2 1 2 26 2 BUENO
04 3 3 3 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 24 2 BUENO
05 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 0 19 1 REGULAR
06 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 20 1 REGULAR
07 2 3 2 2 1 3 1 1 2 2 1 1 2 1 2 26 2 BUENO
08 1 3 1 3 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 22 2 BUENO
09 3 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 26 2 BUENO
10 3 2 3 2 3 2 1 2 2 1 3 1 2 2 1 27 2 BUENO
11 2 3 3 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 0 23 2 BUENO
12 3 1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 23 2 BUENO
13 3 2 2 1 1 1 3 1 2 1 3 1 2 2 2 27 2 BUENO
14 3 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 3 2 2 1 23 2 BUENO
15 3 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 24 2 BUENO
16 3 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 25 2 BUENO
17 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 7 0 MALO
18 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 17 1 REGULAR
19 2 3 2 3 3 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 28 2 BUENO
20 3 3 1 2 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 23 2 BUENO
21 3 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 23 2 BUENO
22 3 2 3 2 1 2 1 1 2 1 2 2 1 0 2 25 2 BUENO
ANEXO Nº 6
BASE DE DATOS Nº 5
PUNTAJE OBTENIDO EN CALIGRAFÍA: PRUEBA DE ENTRADA Y
SALIDA DEL GRUPO CONTROL
Nº
PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
PUNTAJE
PROMEDIO NIVEL PUNTAJE
PROMEDIO NIVEL
01 6 0 MALO 10 1 REGULAR
02 5 0 MALO 15 1 REGULAR
03 3 0 MALO 16 1 REGULAR
04 6 0 MALO 17 1 REGULAR
05 5 0 MALO 7 0 MALO
06 5 0 MALO 7 0 MALO
07 7 0 MALO 11 1 REGULAR
08 7 0 MALO 16 1 REGULAR
09 5 0 MALO 6 0 MALO
10 6 0 MALO 16 1 REGULAR
11 7 0 MALO 12 1 REGULAR
12 6 0 MALO 13 1 REGULAR
13 7 0 MALO 15 1 REGULAR
14 7 0 MALO 17 1 REGULAR
15 4 0 MALO 18 1 REGULAR
16 5 0 MALO 16 1 REGULAR
17 6 0 MALO 7 0 MALO
18 5 0 MALO 15 1 REGULAR
19 7 0 MALO 12 1 REGULAR
20 7 0 MALO 18 1 REGULAR
21 7 0 MALO 7 0 MALO
22 6 0 MALO 15 1 REGULAR
ANEXO Nº 7
BASE DE DATOS Nº 6
BASE DE DATOS Nº 6
PUNTAJE OBTENIDO EN CALIGRAFÍA: PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA
DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Nº
PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
PUNTAJE PROMEDIO NIVEL PUNTAJE PROMEDIO NIVEL
01 6 0 MALO 23 2 BUENO
02 6 0 MALO 23 2 BUENO
03 7 0 MALO 26 2 BUENO
04 5 0 MALO 24 2 BUENO
05 6 0 MALO 19 1 REGULAR
06 5 0 MALO 20 1 REGULAR
07 4 0 MALO 26 2 BUENO
08 4 0 MALO 22 2 BUENO
09 5 0 MALO 26 2 BUENO
10 7 0 MALO 27 2 BUENO
11 6 0 MALO 23 2 BUENO
12 5 0 MALO 23 2 BUENO
13 5 0 MALO 27 2 BUENO
14 6 0 MALO 23 2 BUENO
15 4 0 MALO 24 2 BUENO
16 5 0 MALO 25 2 BUENO
17 4 0 MALO 7 0 MALO
18 3 0 MALO 17 1 REGULAR
19 5 0 MALO 28 2 BUENO
20 5 0 MALO 23 2 BUENO
21 7 0 MALO 23 2 BUENO
22 6 0 MALO 25 2 BUENO
ANEXO 08
MODELO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
Tema Motricidad fina: precisión
Capacidad Precisión y coordinación
Duración 30 minutos
Fecha 05-05-10
Facilitador Metodio Quispe Aclari
EPISODIOS ACTIVIDADES ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
PRE IMPACTO
- Saludo, verificación de asistencia y formulación de la interrogante ¿De cuántas formas puede utilizar las partes de cuerpo para moverse en el Juego de la ardilla?
lúdico palabra 5 min.
IMPACTO - Entrega de materiales a
los escolares.
- Representa un animal
utilizando los pasadores.
- Realizan nudos con los
pasadores luego desatan.
- Desmenuzan papeles y
tratan de representar las
figuras de su preferencia
por parejas.
- Desmenuzan plastilina,
luego juntan y modelan
un muñeco. - Juego de las zapatillas escondidas
-Dinámica grupal. - Ejercitación - Lúdico
- pasadores - papel de periódico usado -plastilina - hilos
20 min.
POST IMPACTO
Demostración de las diferentes formas de manipulación de los materiales. Actividades de transferencia
Ejercitación - pasadores - papel de periódico usado -plastilina - hilos
5 min.
ANEXO 9
FOTOGRAFÍAS
ESCOLARES MANIPULANDO CANICAS
ESCOLARES CONSTRUYENDO FIGURAS GEOMÉTRICAS
ESCOLARES FORMANDO FIGURAS
ESCOLARES RECORRIENDO Y MANIPULANDO PELOTITAS
ESCOLARES MANIPULANDO GLOBOS
ESCOLARES REALIZANDO JUEGO DE DEDOS
ESCOLARES LANZANDO Y ATRAPANDO PELOTITAS
GRAFICANDO OBJETOS
MOVIMIENTOS ARTICULARES A NIVEL DE FALANGES
MANIPULACIÓN DE OBJETOS PEQUEÑOS
SEPARANDO OBJETOS PEQUEÑOS
