Embed Size (px)
Citation preview
"RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS LECTORAS Y EL AUMENTO DE LA COMPRENSIÓN EN ALUMNAS DE TERCERO BÁSICO DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN
DE JESÚS."
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, DICIEMBRE DE 2013
GLENDA ROSARIO CANEL TORRES
CARNET 23255-09
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS LECTORAS Y EL AUMENTO DE LA COMPRENSIÓN EN ALUMNAS DE TERCERO BÁSICO DEL COLEGIO SAGRADO CORAZÓN
DE JESÚS."
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, DICIEMBRE DE 2013
CAMPUS CENTRAL
GLENDA ROSARIO CANEL TORRES
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
MGTR. ROBERTO ANTONIO MARTÍNEZ PALMA
MGTR. MANUEL DE JESUS ARIAS GUZMAN
2
INDICE
I.
II.
INTRODUCCIÓN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4
28
2.1. Objetivos
2.2. Hipótesis
2.3. Variables
2.4. Definición de variables
2.5. Alcances y límites
2.6. Aportes
III. METODO 33
3.1. Sujetos
3.2. Instrumentos
3.3
3.4
Procedimiento
Diseño y metodología estadística
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXOS
38
41
44
46
48
51
3
RESUMEN
Una de las competencias básicas de la educación actual es lograr
desarrollar en los estudiantes habilidades que les permitan comprender lo que
leen. Y como una alternativa y a manera de colaborar con un granito de arena se
propone el presente estudio.
Por lo antes expuesto, el objetivo principal de este estudio de investigación
cuantitativo con un diseño cuasi experimental, es establecer la diferencia en la
comprensión lectora de las alumnas de 3º. Básico del Colegio Sagrado Corazón
de Jesús después de participar en un programa de estrategias lectoras. Y después
de analizar los resultados obtenidos de un pretest y un postest de Lectura de la
Serie Interamericana del nivel cinco; la cual mide el vocabulario y la comprensión
lectora; efectivamente, la presente investigación comprobó que existe una
diferencia estadísticamente significativa al nivel 0.05 en la competencia de
destrezas lectoras de las alumnas que recibieron el programa de estrategias de
lectura que aparece en la parte de anexos de este estudio.
Es por ello, que se sugiere e invita a que se implemente el programa de
estrategias de lectura que ofrece el presente estudio de investigación ya que; la
implementación hará que los estudiantes cuenten con un proceso estratégico de
lectura; lo cual influirá en la mejora progresiva y continúa del nivel lector de los
estudiantes que reciban el programa.
4
I. INTRODUCCIÓN
La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), juntamente con el Ministerio de Educación de Guatemala (20012)
implementó un programa de lectura “Leamos Juntos”; cuya prioridad es promover
y desarrollar la comprensión lectora en todos los entes de la comunidad educativa,
priorizando docentes, padres y madres de familia pero esencialmente a los
estudiantes de todos los niveles y sectores educativos. La propuesta del
programa; surge a razón que las autoridades educativas y estatales determinaron
que la lectura es una competencia básica para la vida y una herramienta
instrumental que favorece el desarrollo de destrezas de pensamiento y
comunicación útiles para el ejercicio responsable de la ciudadanía.
Además, el programa antes mencionado surge también cómo propuesta
resolutoria al evidente problema que enfrenta el sistema educativo nacional aún en
la actualidad. De hecho en abril del presente año dos mil trece, se publicó una
noticia alarmante en una radio local en la que Verónica Spross de Empresarios por
la Educación anuncia que solamente un veinticuatro por ciento de los alumnos
graduandos tienen dominio en la lectura; dato que fue obtenido de los resultados
de las pruebas que aplica el Ministerio de Educación de Guatemala; agregó
también que, según un informe presentado por la UNESCO, Guatemala ocupa el
quinceavo lugar de los dieciocho países con alto índice de insuficiencia en los
hábitos de lectura. Coincidentemente.
Y no solamente los graduandos del sistema educativo guatemalteco presentan
deficiencia lectora; lamentablemente también los estudiantes del ciclo de
educación básica. Conclusión que se extrae de los resultados de las pruebas
estandarizadas de lectura de tercero básico aplicadas por el Ministerio de
Educación de Guatemala en el dos mil nueve. Dichos resultados fueron poco
satisfactorios en tanto que el 22% fue excelente, el 29 % satisfactorio, el 36%
debe mejorar y el 12% fue insatisfactorio; de tal forma que ni siquiera el 50% de
estudiantes de este departamento alcanzan un nivel satisfactorio en cuanto al nivel
de comprensión lectora; este detalle aparece en la presentación del Programa
5
Nacional Leamos Juntos (2012). La situación es preocupante porque una de las
competencias de la educación básica es lograr desarrollar en el estudiante
habilidades que le permitan comprender lo que lee.
El papel del educador se vuelve central, en tanto que a través de la eficaz
ejecución de su didáctica y metodología contribuye al desarrollo y alcance de la
competencia lectora. Ésta propicia en el estudiante de secundaria el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores que le permiten un alto nivel de comprensión
lectora. Y es que, como dice Valenzuela (2007), “no se puede olvidar que la
lectura es un medio de expresión y un potente instrumento de aprendizaje,
además la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades
cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico y otros” (p.72). Además por
medio de la lectura se consigue desarrollar habilidades lingüísticas, de análisis,
síntesis, deducción, inducción, entre otras, por tanto propicia aprendizajes
significativos.
Educadores, psicólogos e investigadores se han interesado en el tema de la
lectura; asimismo, organizaciones internacionales como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) han coordinado evaluaciones
estandarizadas como las de PISA, y, a nivel latinoamericano, el Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE), que ayudan a determinar el avance en las
habilidades de pensamiento que requiere esta competencia. Lamentablemente los
resultados que han arrojado estas pruebas evidencian que los estudiantes no
saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre textos.
Dado que una de las mayores ocupaciones del docente en la actualidad es
lograr que los estudiantes alcancen y desarrollen el proceso de comprensión de la
lectura, la presente investigación tiene como objetivo demostrar que las
estrategias de enseñanza de la lectura ejercen una influencia en el incremento de
la comprensión de lectura. Además, se espera que desde esta investigación se
puedan derivar una serie de prácticas para el incremento de la comprensión de la
lectura.
6
El desarrollo de la comprensión lectora es uno de los componentes más
importantes de las sub-áreas de Comunicación y Lenguaje; por medio de la lectura
se alcanzan aprendizajes significativos, razón por la cual ha cobrado importancia y
relevancia a nivel educativo en Guatemala y tanto investigadores como docentes
se han ocupado del tema. Se presentan algunos ejemplos a continuación:
El impacto de la baja comprensión lectora que presentan los estudiantes de
nivel básico y diversificado llega hasta las aulas universitarias; pues como indica
en su trabajo de tesis, Alvarez (2012), los estudiantes próximos a graduarse no
tienen hábitos de lectura. Según la autora los estudiantes de la Universidad de
San Carlos de Guatemala, del noveno semestre de Licenciatura en Ciencias de la
Comunicación carecen de hábito de lectura; conclusión que determinó después de
realizar una encuesta a ciento cuarenta y ocho estudiantes de la carrera; algunos
datos que le llevaron a tal deducción fue el hecho que solamente un 54% de los
encuestados lee por lo menos una hora diaria y que solamente un 50% de los
estudiantes tienen claro su objetivo en la lectura.
Al respecto, Miranda (2009) en su Estudio Comparativo en la Utilización de
Estrategias de Lectura Comprensiva; afirma que de los doscientos treinta y cinco
estudiantes encuestados de la Escuela de Ciencias de la Comunicación de la
Universidad de San Carlos de Guatemala, un 60% aplican pocas estrategias de
lectura y que probablemente no saben que están aplicando la misma. Además en
su estudio identificó que solamente un 20% crea un plan de lectura y un 75% no
tiene claros sus objetivos al comenzar a leer. Tales resultados son un índice de la
poca práctica y conocimiento de estrategias de lectura; situación que tiene sus
raíces n la falta de herramienta y estrategias durante el ciclo de educación básica.
Del estudio anterior se desprende la idea de que como docentes se debe estar
consciente que la comprensión de lectura incide en el rendimiento académico de
los estudiantes y que las herramientas que se le brinden incidirán en su proceso
lector. Ahora bien no solamente se trata de dar herramientas sino deben ir
acompañadas de instrumentos de evaluación que revelen el avance en dicho
proceso. Al respecto, Nogué (2008) dice en su trabajo de investigación que las
7
evaluaciones que realizan los docentes para medir la comprensión lectora y
producción escrita generalmente son incongruentes con las destrezas que se
desarrollan en clase. Para ello, realizó un trabajo de campo con estudiantes de 3º.
Básico de un colegio privado de Guatemala. Realizó observaciones y comprobó a
través de encuestas realizadas a maestras y alumnas, qué destrezas se
desarrollaban en clase, mismas que posteriormente se compararon.
Adicionalmente, se realizó una medición para determinar qué cantidad de tiempo
se le dedica durante clases a las destrezas de comunicación y producción oral y
escrita. La interpretación y análisis de los resultados obtenidos reflejó que existe
incongruencia entre el desarrollo de las destrezas de lectura y la evaluación que
se hace de ellas. Finalmente, propuso un guía orientadora para la evaluación de
las competencias de comprensión lectora y producción escrita.
Del estudio anterior se deduce que alcanzar un alto nivel en la comprensión de
lectura no es sólo tarea y responsabilidad del docente, también lo es del
estudiante. Ante esta situación, Gramajo (2007) dice que también los hábitos de
lectura que tengan los alumnos condicionan el nivel de comprensión de lectura
que deben alcanzar. Para comprobarlo, realizó un trabajo de campo en el que
aplicó el test estandarizado L3 forma Ces y una prueba lectura a los alumnos de
4º., 5º. Y 6º. Grado de primaria de la Escuela Oficial Urbana Mixta del Municipio de
Sibilia, Quetzaltenango. De los resultados obtenidos, concluyó que los estudiantes
tienen diferencia y deficiencia en la comprensión de lectura debido a que no tienen
hábitos de lectura. Por lo que, propone el fortalecimiento de dicho hábito con la
implementación de dar a la lectura un tiempo específico todos los días en clases.
Por ello, Solares (2005) en su trabajo de investigación dice que al aplicar las
estrategias para antes, durante y después de la lectura; mencionadas en el libro
de Díaz Barriga, a los contenidos de ciencias naturales e idioma español de quinto
primaria del Colegio Liceo Javier incrementa la comprensión lectora de los
estudiantes. Para ello, aplicó un pretest y postest a un grupo control y a un grupo
experimental. Posteriormente aplicó las estrategias antes indicadas durante 30
sesiones de 40 minutos a seis estudiantes que comprendían la muestra.
8
Determinando al final que efectivamente los estudiantes del grupo experimental
incrementaron sus puntajes en relación con el resultado del pretest en el nivel de
comprensión lectora, afirmando que las estrategias utilizadas influyeron
positivamente sobre los estudiantes.
Y en su tesis Ramírez (2005) propone a la Universidad del Valle de Guatemala
una prueba de idioma español para alumnos de primer ingreso a la facultad de
Educación de dicha casa de estudios. La finalidad de la prueba era proporcionar
un diagnóstico acerca de los conocimientos durante los últimos ciclos de estudio
en el nivel básico y diversificado, en las áreas de lenguaje y comprensión de
lectura. La prueba fue aplicada en dos oportunidades a estudiantes de dos
instituciones educativas, una pública y otra privada. De manera que con los datos
obtenidos se eliminaron aquellos reactivos que no funcionaban y se reescribió la
prueba con los funcionales para cumplir con el objetivo del estudio.
El mejoramiento de la comprensión de lectura no sólo es una preocupación y
ocupación del sistema educativo guatemalteco, también lo es internacionalmente.
Por esa razón a continuación se presentan algunas investigaciones que dan
cuenta sobre el conocimiento y estudio relativo a esta competencia:
Según, Subia (2012) uno de los factores que favorecen el incremento del nivel
de comprensión lectora es la implementación de estrategias de lectura. La autora
en su trabajo de tesis presenta al profesorado en general un breve programa de
lectura titulado “Mis lecturas preferidas”. Dicho programa fue aplicado a un grupo
de 31 estudiantes del segundo grado de educación básica, en la Institución
Educativa No. 71011 “San Luis Gonzaga” de Ayaviri- Melgar, Perú. La autora
previo a ejecutar el programa antes mencionado, realizó un pre test a los
estudiantes del grado en mención; posteriormente a la aplicación del programa
procedió nuevamente a evaluar su intervención con u post test. Como resultado
los datos arrojaron un avance significativo y por ende demostró que la aplicación
del programa tiene buenos resultados. Coincidiendo con la autora no sólo con su
resultado sino también con alguna de sus conclusiones; efectivamente un
mecanismo de aumentar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes es a
9
través de la implementación de estrategias de lectura que permitan y promuevan
el estimulo, desarrollo y avance en los diferentes niveles de la lectura. Por lo tanto
y en pro de un avance es recomendable la aplicación y ejecución del programa
presentado por la autora. Solamente es necesario aclarar que obviamente si se
presentase la oportunidad de implementar dicho programa es necesario hacer los
ajustes necesarios del mismo; pues es probable y aconsejable contextualizar las
lecturas en cuanto a la cantidad de alumnos, lugar, clase social, edad y otros
factores que intervienen y determinan la efectividad de los programas.
De igual forma, Alvarado (2011) siguiendo la línea y punto de vista de la autora
anterior, en cuanto a que el docente es un ente central para avanzar en el nivel
lector de los estudiantes; considera que las estrategias no solamente deben
quedarse en la mera comprensión lectora sino deben llevar a los estudiantes a
otros niveles congnitivos, es decir a procesos mentales superiores. La
investigadora en su trabajo titulado “Estrategias Metodológicas que permiten el
desarrollo del Pensamiento Crítico en la Comprensión Lectora” dice que por medio
de una acertada y motivadora metodología se obtienen mejores resultados en
lectura. El programa aplicado incluyó técnicas, estrategias e instrumentos de
lectura aplicados a un grupo de treinta y dos niños de cuarto año de Básica de la
Escuela Fiscal Mixta “Eloy Velasco Cevallos” del cantón Milagro, Provincia de
Guayas, Ecuador. Después de aplicado dicho programa, la autora obtuvo como
resultado que efectivamente si el docente aplica metodologías innovadoras,
motivadoras y si además las realizan en conjunto con el cuerpo docente,
convirtiéndolas en interdisciplinaria; los estudiantes muestran un avance
significativo en su nivel de comprensión lectora y por ende en su proceso cognitivo
del pensamiento crítico. Del anterior estudio se pueden rescatar algunas valiosas
recomendaciones útiles en el quehacer educativo del presente siglo. Entre las
cuales cabe mencionar el hecho de que el docente debe presentar de forma
innovadora a los estudiantes el “saber hacer” a través de nuevas directrices
educativas que lo lleven a un aprendizaje significativo.
10
Al respecto, Hernández (2010) en su trabajo de tesis dice que una forma
efectiva de lograr un alto nivel de comprensión lectora en adolescentes del ciclo de
educación básica, es por medio de actividades lúdicas, prácticas y sobre todo con
aquéllas que están asociadas a teatro. De allí que en el Centro Educacional Santa
Mónica, de la comuna de Santa Mónica, Santiago, Chile; a un grupo de 41
alumnos, 22 niños y 19 niñas aplicó un programa basado en una serie de
actividades artísticas, de lectura y evaluación que culminaron en una puesta en
escena. De sus buenas prácticas obtuvo un resultado satisfactorio pues posterior
al proceso del programa y evaluaciones, la investigadora determinó que
efectivamente hubo un aumento significativo en el nivel de comprensión lectora de
los alumnos que recibieron el programa. Por lo que al final del trabajo la autora
recomienda que se realicen actividades entorno al juego dramático; de tal forma
que por medio de esta metodología se estimule y modifiquen las estructuras
cognoscitivas de los estudiantes abriendo paso a un desarrollo y aumento
significativo en la competencia lectora. Entonces, dicho estudio podría tomarse
como un índice o punto de referencia para el profesorado del nivel básico; puesto
que todo apunta a que de acuerdo a la calidad de las estrategias, actividades y
metodologías que se apliquen, así serán los resultados.
Para Osorio (2010) el nivel de la competencia lectora y los procesos cognitivos
que ésta implica no solamente son preocupación y ocupación del nivel primario y
secundario de los sistemas educativos; considera que de igual forma y quizá a
mayor escala en las aulas de grados superiores se percibe y de algún modo se
padece esa deficiencia; puesto que agregado al hecho que los estudiantes
universitarios no llevan ya en sus estructuras mentales la buena comprensión
lectora; se suma la dificultad de comprender los textos puramente científicos. Por
lo antes expuesto la autora, en su trabajo de investigación presentó un programa
titulado “Transformar el conocimiento”. El programa está basado en un modelo
constructivista basado en el aprendizaje significativo; todo ello con el propósito de
brindar a los docentes de grados superiores una metodología que les permita el
desarrollo de la competencia para la lectura comprensiva de textos científicos en
el ámbito universitario. Según, la estudiosa indica que el programa fue aplicado a
11
catorce estudiantes de ingeniería de la Universidad Autónoma de Manizales,
Colombia; los estudiantes debían tener como mínimo diez semestres cursados y
además responder algunas encuestas proporcionadas por la autora. Del estudio
anterior se concluyó que efectivamente, también a nivel universitario es posible
mejorar el nivel de comprensión lectora posterior a la implementación didáctica y
motivadora del programa “Transformando el conocimiento”; ya que los resultados
arrojados demostraron un avance significativo en dicha competencia. Por obvias
razones, las universidades colombianas y por qué no decirlo latinoamericanas,
cuentan ahora con otro material de apoyo; puesto que el programa aplicado por la
investigadora arriba mencionada, es efectivo permitiendo el desarrollo de la
competencia lectora aplicado a textos científicos y universitarios.
Los trabajos antes mencionados son solamente una muestra de los variados y
múltiples estudios que se han realizado con relación a esta temática. En este
sentido la lectura debe considerarse como una habilidad básica que debe ser
desarrollada durante la vida escolar incluyendo el nivel preprimario, primario,
secundaria, diversificado y aún universitario. Sin embargo, tal tarea no es fácil,
porque aunque en los trabajos antes citados poco se dijo, existen limitantes y
carencias a nivel estatal, institucional, y de hecho de estudiantes y docentes; lo
cual en la mayoría de casos impiden un efectivo desarrollo de la habilidad lectora.
Sin embargo, es posible mejorar la comprensión de lectura por parte de los
estudiantes en la medida que la escuela propicie situaciones de aprendizaje que
promuevan la adquisición de habilidades necesarias para comprender textos;
desde una didáctica innovadora y motivacional. Lo antes expuesto conduce a la
búsqueda de estrategias que optimicen la enseñanza y posibiliten al estudiante
vivir experiencias de aprendizaje que incrementen su nivel lector y fortalezcan sus
aptitudes hacia la búsqueda y adquisición de conocimientos a través de la lectura
y su buena comprensión.
Por ello, antes de plantear el problema de esta investigación se presenta el
marco teórico.
12
1.1 Lectura
Hace algunas décadas se tenía la creencia que leer consistía en decodificar las
palabras con rapidez y acertadamente. Sin embargo, los influjos de las teorías
constructivistas y psicolingüísticas han hecho que este término tome otros
matices. Al respecto, Puente (1991) dice que leer es entender el significado de un
conjunto de palabras; nombrar las palabras no implica entender su significado. Por
eso, Rodríguez, en Puente (1991) refiere: “…leer no es un proceso sencillo,
relacionado solamente con un fenómeno perceptivo de encontrar equivalencia
entre fonemas y grafemas, sino que implica un complejo proceso psicolingüístico”
(p. 17).
Leer es un proceso intelectual complejo porque, según Valenzuela (2007), es
un acto visual, perceptivo y mental. Visual en tanto que la lectura es la habilidad
de distinguir formas de letras y palabras. Perceptivo, porque la lectura involucra el
estímulo y reconocimiento de la palabra, además de atribuirle significado por
medio de la experiencia previa. Y como proceso de pensamiento, la lectura
emplea altos procedimientos intelectuales, que según el mismo autor (2007) son:
Percepción o reconocimiento de las palabras y sus significados.
Comprensión: captación limpia de lo leído o significado literal, significados
complementarios y significados que trascienden los significados dados por
el autor.
Reacción: juicios, conclusiones y respuestas a lo leído.
Asimilación: uso del juicio crítico, del pensamiento creativo y combinación
de la propia experiencia con lo leído.
Además de ser un proceso complejo, dice Solé (2004) que la lectura es un
proceso interactivo entre el lector y el texto, porque el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura mediante el texto. Y desde esa perspectiva
interactiva leer es comprender el lenguaje escrito. En dicha comprensión, según
Solé (2004) interviene la forma y contenido del texto y del lector, sus expectativas
y conocimientos previos. Entonces, para leer es necesario manejar habilidades de
13
descodificación y realizar aportaciones al texto como objetivos, ideas y
experiencias previas personales.
En la escuela, el docente debe propiciar las condiciones necesarias para que
los estudiantes alcancen a desarrollar estrategias de comprensión y no solamente
restringir el trabajo de la lectura a leer el texto y responder preguntas sobre él.
Porque, como dicen Reyzábal y Tenorio (1994), la lectura ayuda a vivir mejor,
permite llegar más allá de uno mismo, de la época y la cultura.
Contradictoriamente, pese a todos los beneficios que implica saber leer, en la
actualidad todavía hay millones de personas analfabetas. Una de las principales
causas de esta problemática mundial, según Achaerandio (2009), es el no poder
acceder a la escuela por múltiples razones: pobreza, desnutrición, trabajo infantil,
etc.
Pero no solamente hay analfabetas completos; sino también los hay
“funcionales”, que según Achaerandio (2009) son aquellos “que se quedan a
medio camino sin llegar a desarrollar la competencia de leer comprensivamente
para lograr verdaderos aprendizajes significativos” (p. 8). Es decir, los estudiantes
eventualmente sólo extraen datos o información de forma lineal o literal, sin poder
profundizar en la lectura, sin llegar a interpretar, inferir y criticar lo escrito por el
autor. Lamentablemente, es un gran número de estudiantes los que pertenecen a
esta categoría.
Ese mismo grupo de estudiantes menosprecian la lectura y muestran
desinterés. Al respecto, Reyzábal y Tenorio (1994) consideran que las causas a
esa situación son:
1) La sociedad actual ofrece otros productos para el ocio que requieren menos
esfuerzo.
2) Las obras y técnicas de acceso a ellas no son adecuadas para la edad e
intereses.
14
Ante esta situación, dice Lomas (2002) que la motivación de querer leer, es lo
primero que la escuela debería desarrollar en los estudiantes. Es decir, lograr que
los alumnos entiendan que el aprendizaje de la lectura tiene un sentido social y
cultural. Que la vean “como un medio de ampliar las posibilidades de
comunicación y acceso al conocimiento…” (p. 101).
Para poder motivar a los estudiantes en la lectura se deben tomar en cuenta
algunas condiciones que promuevan su aprendizaje. Y de acuerdo con Charria y
González (2000), es conveniente tener en cuenta varios aspectos:
Disponibilidad de textos.
Uso significativo de los textos.
Propiciar un ambiente lectivo.
Propiciar situaciones escolares y extraescolares que inviten a interpretar y
comprender los símbolos de la realidad.
1.2 Objetivos de la lectura
Brown, en Solé (2002), explica que los objetivos de la lectura “determinan
cómo se sitúa un lector ante ella y cómo controla la consecución de dicho objetivo,
es decir, la comprensión del texto” (p. 80). Se deduce que los objetivos que los
lectores puedan plantearse son variados. Sin embargo, Solé (2002) propone los
siguientes:
Leer para obtener una información precisa, es cuando el propósito es
localizar algún dato de interés para el lector.
Leer para seguir las instrucciones, significa que la lectura permite hacer
algo concreto. En este sentido, Solé (2002) dice que la lectura de
instrucciones, recetas, reglas de funcionamiento, “constituyen un medio
adecuado para fomentar la comprensión y el control de la propia
comprensión” (p. 81).
Leer para obtener una información de carácter general, es una lectura
guiada por las necesidades que tenga el lector de profundizar en ella.
15
Leer para aprender, es cuando la finalidad consiste en ampliar los
conocimientos de que se dispone a partir de la lectura de un texto
determinado.
Leer para comunicar un texto a un auditorio, la finalidad es que las
personas a las que se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que
se les emite. Para ello el lector usa una serie de recursos como: la
entonación, pausas, ejemplos, énfasis, etc.
Leer para practicar la lectura en voz alta, con ella se pretende que los
alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y corrección, pronunciando
adecuadamente, respetando las normas de puntuación y con la entonación
requerida.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido, consiste en que los
alumnos deban dar cuenta de su comprensión, ya sea respondiendo a unas
preguntas sobre el texto, recapitulándolo, o a través de cualquier otra
técnica.
1.3 Comprensión de la lectura
Comprender una lectura es un proceso cognitivo complejo e interactivo
entre el mensaje del autor y las expectativas y propósitos del lector. De manera
que el lector intenta interpretar el mensaje y significado que el autor quiere
transmitir. Dicha interpretación, dice Puente (1991) está condicionada por factores
como: los conocimientos previos del lector y los procesos cognitivos desarrollados,
que a continuación se describen:
1.3.1 Conocimientos previos
Son los esquemas de conocimiento organizados y almacenados en la
memoria a largo plazo. Entonces, el docente a través de actividades debe lograr
que los estudiantes a la hora de leer puedan activar y utilizar dichos conocimientos
para lograr dar significancia a las palabras.
Una de las formas de activar los conocimientos previos antes, durante y
después de la lectura, es brindar a los estudiantes un buen andamiaje. Según
16
Cairney (2002), éste se refiere a la ayuda que recibe el estudiante; es decir, a los
nuevos conocimientos y estrategias que le permitan aprender dentro de su zona
de desarrollo próximo, ZDP. Entonces, el andamiaje es todo aquel apoyo, ayuda y
estímulo que todo docente debe brindar al estudiante cuando éste lea.
1.3.2 Procesos cognitivos
La cognición es el funcionamiento intelectual que implica recordar,
comprender, focalizar la atención y procesar la información. Dichos procesos
cognitivos deben ser desarrollados por el lector durante la lectura, ya que
condicionan su comprensión; así mismo, deben estar ligados los procedimientos
de control, que según Puente (1991) son: atención, concentración,
discriminación, reconocimiento de signos y grafemas, codificación del mensaje,
organización de la memoria de corto plazo, recuperación de información y la
metacognición. Por lo antes expuesto, se deduce que la lectura es una tarea
compleja que implica no solamente procesos cognitivos, sino también procesos
perceptivos y lingüísticos.
Bajo esta perspectiva, dice Valenzuela (2007) que la lectura “… implica el
desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico y
otros” (p. 72). Porque quien aprende a leer desarrolla en parte su pensamiento.
Entonces, en la medida que se aprende a leer se desarrollan los diferentes niveles
de pensamiento humano:
Nivel I: conocimiento
Nivel II: aplicación
Nivel III: análisis
Nivel IV: síntesis
Nivel V: evaluación
Apoyando estas perspectivas y teorías, Achaerandio (2009) señala que leer
comprensivamente es entonces una actividad constructiva, interactiva y
estratégica:
17
Actividad constructiva, porque el lector trata de construir una representación
personal de los significados del texto a partir de sus presaberes, experiencias e
interpretaciones. Es decir que va asimilando, construyendo, modificando sus
esquemas mentales. Esquemas que según el constructivismo y en palabras de
Achaerandio son “representaciones que quedan grabadas en la mente, cuando
alguien percibe, experimenta, recoge información; en una palabra, cuando uno
aprende algo” (P. 2).
Actividad interactiva, porque dicha interpretación y construcción se da
mediante la interacción activa entre el lector, el texto y el contexto.
Actividad estratégica, porque el lector debe tener un plan de lectura, en
tanto plantee sus objetivos y las estrategias de lectura que le convengan de
acuerdo al texto y momento de lectura.
Entonces la actividad de comprensión de la lectura en conjunto pretende
desarrollar un lector activo; capaz de interpretar textos y de construir significados.
Debe usar estrategias para lograr un aprendizaje significativo y hacer una lectura
crítica, haciendo uso de sus propios recursos cognitivos, psicolingüísticos y
socioculturales.
1.4 Factores que intervienen en la comprensión de la lectura
Allende y Condemarin (1993) señalan que en la comprensión de la lectura
pueden influir factores derivados del emisor, el texto y del receptor, los cuales se
describen a continuación:
1.4.1 Factores de comprensión lectora derivados del emisor
El código lingüístico que use el autor para transmitir el mensaje, debe ser
manejado y conocido por el lector, así podrá comprender la significación de los
elementos que aparecen en el escrito. En este sentido, dicen estos autores que
existen números códigos específicos: históricos, geográficos, sociales,
onomásticos, toponímicos, filosóficos, etc.
18
Además, afirman que es necesario que el lector tome en cuenta las
circunstancias en que el autor escribió el texto. Es importante saber el lugar y el
tiempo en que fue escrito, porque contextualiza al lector.
1.4.2 Factores de la comprensión provenientes del lector
Igualmente la comprensión de la lectura en parte va a depender del código
lingüístico, los esquemas cognoscitivos, el patrimonio cultural y las circunstancias
de la lectura, por parte del lector.
En este sentido, dicen estos autores que “entendemos por código un
esquema dinámico y abierto de normas y datos sobre un tema u objeto que
permite actuar sobre él, aplicándole categorías conocidas y las que van surgiendo
de la manipulación que se hace sobre él” (p. 181).
Cuando los autores dicen que la comprensión de la lectura depende en
parte de los esquemas cognoscitivos del lector, se refieren a que cada vez que se
lee se aplica un esquema y que muchas veces el texto leído puede modificarlo.
Sin embargo, debe tomarse en cuenta que el contenido de un texto no siempre se
encuentra entre los esquemas del lector o no se adapta ellos. Por ejemplo, los
autores antes mencionados señalan que “Un niño de 10 años no tiene esquemas
para entender un tratado metafísico… Aunque tiene esquemas sobre los
automóviles, no está en condiciones de entender cómo se repara un carburador
leyendo un manual de mantención” (p. 183)
1.4.3 Factores de la comprensión lectora derivados del texto
Los principales factores del texto que inciden en la comprensión lectora
pueden dividirse en físicos, lingüísticos y del contenido.
Los factores físicos de un texto, dice Allende y Condemarin (1993)
dependen de la claridad de las letras, del color y textura del papel, del largo de las
19
líneas, etc. Los factores lingüísticos se refieren a la estructura morfosintáctica de
las oraciones y los factores del contenido aluden a los temas que se te tratan en
cada escrito. Díaz Barriga y Hernandez (2002) también opina al respecto, llaman
superestructura textual a la forma de organización del texto, y afirman en que
dicha organización incide en la comprensión del mismo; asimismo, la
macroestructura tiene que ver con el contenido que el escrito desarrolla. Un
alumno debe poseer madurez lógica y psicológica, respectivamente, para la
comprensión de un texto.
1.5 Niveles de comprensión de la lectura
La lectura como proceso de adquisición de habilidades conginitivas, afectivas
y conductuales debe ser tratada estratégicamente por etapas. Por ello Solé (2004)
divide el proceso en tres subprocesos: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura.
Otros autores como Achaerandio (2009) prefiere hablar de niveles en cuanto
a las habilidades lectoras; puesto que considera difícil encontrar una categoría
marcada entre un analfabeta y lector experto. Por ello propone hablar de niveles
de “microprocesos” y “macroprocesos”.
Sin embargo, para efecto del presente estudio, se considerara la propuesta
de Puente (1991), quien dice que la comprensión de la lectura tiene varios niveles
que se clasifican en: comprensión literal, comprensión inferencial, comprensión o
lectura crítica y comprensión creadora o de apreciación. A continuación se
describen:
1.5.1 Comprensión literal
Se refiere a la recuperación de la información que aparece explícita en el
texto. Puente (1991) agrega que tal recuperación se refiere al hecho de que un
lector pueda identificar fácilmente la presencia o ausencia de un elemento
informativo y además recuerde información del texto. Sin embargo, dice Ríos, en
20
Puente (1991) que “la comprensión literal se considera como una condición
necesaria, pero no suficiente para interpretar el significado del texto…” (p. 275).
Seguramente es insuficiente porque en este nivel el lector no relaciona el
contenido del texto con sus conocimientos previos y no construye inferencias.
Igualmente, Kabalen y de Sánchez (2002) consideran que el nivel literal se
limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor
interpretativo. Pero agregan que los procesos que conducen a este nivel de lectura
son: la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el orden y
transformación, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación.
1.5.2 Comprensión Inferencial
Consiste en extrapolar información que aparece implícita en un texto. Es
decir, todas aquellas conjeturas e hipótesis que se puedan plantear a partir de un
texto. Además, Puente (1991) dice que está basada en las experiencias que el
lector posea. Es decir, que se hacen inferencias acerca de lo leído. Dichas
inferencias pueden ser inductivas y deductivas. Según Kabalen y de Sánchez
(2002) en este nivel se requiere que el estudiante haga uso de procesos como la
decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y deductivo, el
discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.
1.5.3 Comprensión crítica
Está basada en la emisión de juicios valorativos y comparaciones entre lo
que el autor dice y los criterios internos o externos del lector. Por ello, Kabalen y
de Sánchez (2002) dicen que es necesario establecer relaciones analógicas de
diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
21
1.6 Estrategias de comprensión de la lectura
A lo largo de la historia se han realizado innumerables estudios con el fin de
generar procedimientos efectivos para desarrollar en los estudiantes las
habilidades que les permitan alcanzar la comprensión en la lectura. Con el
surgimiento de la psicología cognitiva, nace una nueva concepción con relación a
la comprensión de la lectura. Al respecto, Morles, en Puente (1991) dice: “… era
necesario concebir la comprensión de la lectura como una actividad cognitiva de
procesamiento de la información” (p. 261).
Asumiendo que la idea antes expuesta es verdadera, eso quiere decir que
el lector que pone en práctica ciertas estrategias cognitivas logrará una
comprensión efectiva. Apoyando esta tendencia, Morles, en Puente (1991) , dice
que para su efecto pueden utilizarse tres tipos de estrategias que permitan:
a. Procesar la información
b. Resolver problemas de procesamiento
c. Autorregular el procesamiento
Estas estrategias se describen a continuación:
1.6.1 Estrategias para procesar la información
Son actividades mentales que sirven para manipular y transformar la
información con el fin de hacerla significativa. Para hacer efectivo tal proceso,
Morles en Puente (1991) ha identificado cinco estrategias cognitivas: de
organización, elaboración, focalización, integración y verificación que se describen
a continuación:
De organización, actividades mentales que lleva a cabo el lector para dar a
los componentes de la información un orden alternativo con el propósito de
hacerla significativa. Para ello el docente puede realizar actividades que
impliquen ordenar y reordenar eventos, ideas, detalles, conceptos, etc. De
22
acuerdo con criterios variados tales como tiempo, espacio, jerarquía, rango,
número, orden alfabético, inductivo, deductivo, grado de abstracción,
suficiencia, edad, etc.
De elaboración, acciones mentales con la intención de crear nuevos
elementos que se relaciones con el contenido del texto. Para lograr dichas
relaciones se pueden incluir actividades que capaciten al estudiantes, por
ejemplo, para comentar el contenido de la lectura; pensar ejemplos
relacionados con lo que está leyendo o en analogías que se asocien con el
contenido; visualizar el contenido formándose imágenes mentales; evocar
ideas o experiencias almacenadas en la memoria; transformar el lenguaje
(parafrasear); formularse preguntas, hipótesis y predicciones; generar
inferencias y conclusiones; pensar en implicaciones retóricas o prácticas de
la información.
De focalización, estrategias empleadas para precisar el significado de la
información contenida en un texto escrito. Para su desarrollo es preciso
organizar actividades que contemplen la ubicación o reconstrucción de la
idea central del texto, de las ideas principales y/o secundarias; buscar
información específica para responder preguntas, comprobar hipótesis,
predicciones, propuestas, etc.
De integración, con estas estrategias el lector busca unir en un todo
coherente las partes de la información que obtiene a medida que va
leyendo, a la vez que trata de incorporarlas a los esquemas de
conocimiento que ya posee en relación al tema objeto de lectura. A fin de
ejercitar al estudiante en el uso de tales estrategias, el docente debe
proponer actividades tales como tomar nota de las interpretaciones
parciales e integrarlas en una sola interpretación, o generar una visión
global sobre el contenido de un texto integrándolo con los conocimientos
que posea sobre el tema.
De verificación, son estrategias que buscan determinar hasta qué punto las
interpretaciones parciales hechas a lo largo de la lectura son coherentes
entre sí, con la lógica, las opiniones y los esquemas de conocimiento del
23
lector. Para ejercitar al estudiante en el uso de estas estrategias el docente
puede asignarle tareas en las cuales se le pida evaluar el texto en su
consistencia interna y externa; elaborar un resumen de contenido; releer el
texto cuidadosamente y que, a medida que lo haga compare sus
interpretaciones con lo expresado en el resumen y que, finalmente, informe
sobre las posibles incongruencias encontradas.
1.6.2 Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la
información
Como es de suponer, durante la lectura se encuentran obstáculos que
impiden su entendimiento y significancia para el lector. Para ayudar a los lectores
a resolver algunos de los problemas más frecuentes, Morles, en Puente (1991),
propone el empleo de dos tipos de estrategias: generales y específicas.
Dentro de las generales pueden citarse:
a. Releer
b. Parafrasear
c. Generar imágenes mentales
d. Formular hipótesis
Las específicas ayudan a resolver problemas como:
a. Establecer el significado de palabras desconocidas. Para ello se pueden
realizar actividades tales como:
Inferir significados
Deducir significados
Formular hipótesis sobre el significados
b. Precisar las ideas principales, para ello se puede:
Descartar información redundante
Omitir detalles
24
Excluir ejemplos
c. Encontrar una interpretación apropiada a una oración, por medio de:
Relectura de oraciones
Parafraseo de oraciones
Generación de imágenes de lo expresado en oraciones
1.6.3 Estrategias para regular el proceso de comprensión en la lectura
Esto implica que el lector debe estar consciente de sus conocimientos y
habilidades durante el proceso de la comprensión de la lectura y de su
autorregulación. En otras palabras, debe haber metacomprensión, la cual dice
Morles, en Puente (1991), “es el estado de conciencia que manifiesta el lector
sobre su proceso de comprensión y la regulación que ejerce sobre este proceso”
(p. 269).
Para incrementar la metacomprensión se puede realizar entrenamientos
basados en:
Conocimiento sobre la naturaleza del proceso
Aplicar estrategias para ejecutar y regular el proceso de comprensión en
la lectura.
En este sentido, dice Díaz-Barriga y Hernández (2002) que para que la
actividad de comprensión tenga lugar, es necesario involucrar de forma conjunta y
coordinada las estrategias autorreguladoras y específicas de la lectura durante
todo el proceso de la misma.
Para ello, los autores proponen dividir las estrategias de acuerdo con el
momento (antes, durante y después) en que ocurren en el proceso de la
comprensión de textos, las cuales se describen a continuación:
25
Tabla 1.1:
ESTRATEGIAS CLASIFICADAS DE ACUERDO CON EL MOMENTO EN QUE OCURREN EN EL
PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTO
Estrategias antes * Establecimiento del propósito * Activación del conocimiento previo
de la lectura * Planeación de la actuación * Elaboración de predicciones
* Elaboración de preguntas
Estrategias durante * Monitoreo o supervisión * Determinación de partes relevan-
la lectura
tes del texto
* Estrategias de apoyo de repaso
(subrayar, tomar notas, relectura par-
cial o global)
Estrategias después * Evaluación * Identificación de la idea principal
de la lectura
* Elaboración del resumen
* Formulación y contestación de
preguntas
Fuente: Díaz-Barriga y Hernández (2002)
1.6.3.1 Estrategias previas a la lectura
Son aquellas que se plantean antes de llevar a cabo el proceso y tienen que
ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de
planeación sobre cómo y qué recursos cognitivos deben ser utilizados para la
comprensión de textos.
Relativo al propósito de la lectura, dice Díaz-Barriga y Hernández (2002)
que en el contexto escolar, se pueden establecer cuatro propósitos para la
comprensión de textos:
Leer para encontrar información.
Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.).
Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido ( para
actividades de evaluación).
Leer comprendiendo para aprender.
26
Luego que se ha establecido el propósito de la lectura, se deben planificar las
distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar. Algunas de las estrategias
específicas que pueden utilizarse antes de iniciar la lectura, de acuerdo a Díaz-
Barriga y Hernández (2002) son:
Usar el conocimiento previo para facilitar la atribución de significado al
texto.
Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto.
Plantearse preguntas relevantes.
Al respecto, Solé (2004) dice que el papel del docente cobra relevancia en
tanto propicie experiencias educativas que desarrollen tales estrategias. Por ello,
propone algunos aspectos que deben tomarse en cuenta para la correcta
enseñanza de estrategias de comprensión lectora:
Motivación para la lectura
Planteamiento de objetivos de la lectura
Revisión y actualización del conocimiento previo
Establecimiento de predicciones sobre el texto
Generar preguntas sobre el texto
1.6.3.2 Estrategias durante la lectura
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002), estas estrategias son las
que se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y cuando se están
ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Para ello, los autores proponen
realizar estrategias para potenciar la extracción y construcción de los significados
relevantes a partir del texto:
Elaboración de inferencias
Uso de estructuras textuales como estrategias
Subrayado
Toma de notas
27
Igualmente, durante la lectura el docente puede fomentar actividades de
lectura como las que Palincsar y Brown, en Solé (2004), proponen:
Formular predicciones sobre el texto
Plantear preguntas sobre lo leído
Aclarar dudas acerca del texto
Resumir las ideas del texto
1.6.3.3 Estrategias después de la lectura
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha ocurrido la actividad
de lectura. Y las estrategias típicas relativas a este momento del proceso son:
Identificación de la idea principal
Resumen
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002), la identificación de la idea
principal involucra actividades como:
Construir una representación global del texto
Hacer juicios sobre la importancia de la información y
Consolidar la idea principal
Mientras que la elaboración del resumen implica:
Usar paráfrasis
Hacer cierto arreglo de la información a nivel local (conexión, coherencia) y global (seguir la superestructura textual)
De todo lo antes expuesto y para finalizar, el capítulo es importante mencionar
que el proceso de la comprensión de la lectura es considerado complejo pero a la
vez interactivo y constructivo. Y que además para su efectivo alcance es necesario
que el docente provea de situaciones educativas que desarrollen dicha capacidad
en el estudiante. Relativo a ello, es necesario mencionar que se pueden utilizar
múltiples estrategias antes, durante y después de la lectura. Pero que lo
importante no será la cantidad que se utilicen, sino la calidad con que sean
empleadas para lograr la comprensión de textos.
28
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una de las áreas más importantes en el programa de estudio del Ciclo Básico
es Comunicación y Lenguaje; ya que uno de sus componentes se encuentra la
comprensión de lectura, la cual implica actividades cognitivas complejas. Al
respecto, Reyzábal y Tenorio (1994), indica que dicha comprensión lectora se se
refiere al hecho de que los estudiantes deben y pueden relacionar lo que dice el
texto en su fondo y forma con lo que ya saben; además, de evaluar y reconsiderar
los nuevos datos que poseen y reformularlos. Los mismos autores exponen que
aunque el proceso cognitivo es individual, debe acompañarse o combinarse con el
trabajo en grupo; porque según ellos, “… en la interacción se confrontan ideas, se
argumentan y defienden las propias opiniones, se desarrollan actitudes solidarias,
democráticas, organizativas, se corrigen errores o rigideces, se contrastan dudas,
de disfruta de los otros y con los otros…” (p. 27).
Por lo anterior, el Colegio Sagrado Corazón de Jesús ha impulsado cambios a
nivel docente y administrativo que favorecen el fortalecimiento de tal componente.
Por ejemplo, se han realizado diagnósticos de comprensión de lectura con
pruebas estandarizadas. Además, las docentes encargadas del área
Comunicación y Lenguaje deben planificar en base a competencias y aplicar
técnicas de evaluación alternativa, como proyectos, portafolios, textos paralelos,
ensayos, etc.
Sin embargo, las estudiantes aún presentan dificultades y deficiencias en la
comprensión de lectura de diferentes tipos de texto. Esto se ha observado en los
resultados de pruebas estandarizadas, como el College Board y la Prueba de
Lectura de la Serie Interamericana. A partir de los resultados de éstos, se
estableció que el 25% de las estudiantes tienen un nivel bajo, un 60% tienen un
intermedio y solamente un 15% tienen un alto nivel de comprensión de lectura.
Una de las causas posibles del problema es la ausencia de un programa de
lectura específico y de acuerdo a los niveles de los tres grandes grupos de
estudiantes; según su nivel lector. En pro de una mejora y a manera de ir
29
solventando la situación antes mencionada ya se están abriendo espacios que
permitan al docente trabajar en el desarrollo de la competencia lectora, pues de
momento las estudiantes ya cuentan con dos períodos por semana
exclusivamente para destrezas lectoras. Durante ese lapso de tiempo las alumnas
realizan lecturas y posteriormente resuelven pruebas de las mismas, de acuerdo a
tres tipos de preguntas que desarrollan los tres niveles de lectura: literal,
inferencial y crítico, la única diferencia es que todas trabajan los tres niveles al
mismo tiempo sin hacer diferenciación de su potencial lector.
Por otro lado, algunas estudiantes muestran falta de interés hacia el proceso
de lectura; esta situación puede ser consecuencia del desconocimiento de parte
de las estudiantes de las estrategias que incrementan la comprensión. Así
también, otro factor puede ser la poco o nula importancia que se le da a la lectura
a nivel personal y profesional; por falta de hábitos o bien por estar inmersas en
una cultura de no lectura.
Por lo antes expuesto, surge la interrogante objeto del presente estudio:
¿Habrá diferencia en el nivel de comprensión lectora de las estudiantes de 3º.
Básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús, después de participar en un
programa de estrategias de lectura?
2.1Objetivos
2.1.1 Objetivo General
Establecer la diferencia en la comprensión lectora de las alumnas de 3º. Básico
del Colegio Sagrado Corazón de Jesús después de participar en un programa de
estrategias lectoras.
2.1.2 Objetivos Específicos
2.1.2.1 Determinar el nivel de comprensión lectora de las alumnas de 3º.
Básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús antes de participar en un programa
de estrategias de comprensión de lectura.
30
2.1.2.2 Determinar el nivel de comprensión lectora de las alumnas de 3º.
Básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús después de participar en un
programa de estrategias de comprensión de lectura.
2.1.2.3 Identificar la diferencia en el cambio de comprensión lectora entre
el grupo control y el grupo experimental.
2.2 Hipótesis
La participación en el programa de estrategias de lectura incrementa la
comprensión lectora en alumnas de 3º. Básico del Colegio Sagrado Corazón de
Jesús.
H1. Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de 0.05, entre la
comprensión de lectura del grupo experimental de las alumnas de 3º. Básico del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús después de participar en un programa de
estrategias de lectura de acuerdo a los resultados del pretest y postest.
H0. No existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de 0.05, entre
la comprensión de lectura del grupo experimental de las alumnas de 3º. Básico del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús después de participar en un programa de
estrategias de lectura de acuerdo a los resultados del pretest y postest.
2.3 Variables
Dependiente: Comprensión lectora.
Independiente: Programa de estrategias de lectura.
Controladas
Estudiantes de tercero básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús
El género, por ser todas mujeres
31
La materia, Destrezas lectoras
La profesora es la misma para las 2 secciones
2.4 Definición de variables
2.4.1 Comprensión de lectura
Conceptual
Para Achaerandio (2009) leer comprensivamente “consiste en seleccionar los
elementos correctos de la situación y reunirlos convenientemente
(“Comprehendere” en latín), dándoles además a cada uno su debida importancia;
consiste, pues, en seleccionar, dejar de lado, enfatizar, relacionar y organizar; todo
esto bajo la influencia e inspiración del tema que se está leyendo o del propósito u
objetivo del lector” (p. 2).
Operacional
Para esta investigación la comprensión de la lectura es la variable que se medirá
con la escala Comprensión lectora de la Prueba de Lectura de la Serie
Interamericana de la forma Ces y Des del nivel 5.
2.4.2 Estrategias de comprensión de la lectura
Conceptual
Según, Solé (2002) las estrategias de comprensión lectora son
procedimientos de carácter elevado, porque “implican la presencia de objetivos
que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos,
así como su evaluación y posible cambio” (p. 59).
Operacional
Para esta investigación las estrategias de comprensión de la lectura serán los
procedimientos y las actividades que se plantean en el programa ha realizar, con
la finalidad de desarrollar e incrementar la comprensión de la lectura en las
estudiantes de 3º. Básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús. Tales
32
actividades contemplan la ejercitación de estrategias de lectura propias de cada
uno de los tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico. Además se incluyen
actividades de metacognición y autorregulardoras con la finalidad de fortalecer el
proceso.
2.5 Alcances y límites
El presente estudio se realizará con estudiantes de 3º. Básico del Colegio
Sagrado Corazón de Jesús. Se pretende incrementar la comprensión de lectura a
través de un programa de estrategias de lectura. Los resultados que se obtengan
podrán ser considerados para estudiantes que cursen 3º. Básico en los próximos
años en este centro educativo. Por lo tanto, la investigación no es de carácter
general.
Una de las limitaciones del estudio puede ser el hecho de que las estudiantes
que reciban el programa de estrategias lectoras carezcan de conocimientos
previos con relación a la temática. Otra limitante puede estar relacionada con la
motivación que muestren las alumnas ante el programa. Además el hecho de que
sea la misma maestra la que trabaje con los dos grupos, puede propiciar que de
manera inconsciente la maestra incida en el grupo control y que está situación se
convierta en una limitante del estudio.
2.6 Aporte
Los resultados evidenciarán si el programa es beneficioso para el desarrollo de
la comprensión lectora; lo cual propiciará implementarlo en años venideros,
mejorando los niveles lectores en las estudiantes.
Además, se espera que del presente estudio se generen una serie de
sugerencias que puedan ser aplicadas en el desarrollo de la clase de Destrezas
lectora. Con la finalidad de que los resultados que se obtengan en las próximas
generaciones de las estudiantes del ciclo básico sean mejores en la medida que la
comprensión lectora sea eficaz.
33
III. MÉTODO
3.1 Sujeto
La población total es de 164 estudiantes, divididas en seis secciones de 3º.
Básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús. Las alumnas tienen entre 14 y 16
años de edad. Pertenecen a un nivel socioeconómico que les permite pagar un
colegio privado de la capital; la mayoría viven en colonias residenciales de las
distintas zonas de la capital, entre éstas la 1,2,6,7, 11 y 16.
Para formar la muestra se seleccionaron dos de las seis secciones de 3º.
Básico, una de treinta y la otra de veintiocho alumnas. La primera será el grupo
experimental y la otra el grupo control. El tipo de muestreo que se utilizó es
probalístico y se llama aleatorio por conglomerados. Buendía, Colás y Hernández
(2001) lo definen como: “…la unidad muestral es el grupo (por ejemplo, un grupo
de clase ya formado en un centro educativo). La selección se aplica a los grupos”
(p. 30).
3.2 Instrumento
Los tests de Lectura de la Serie Interamericana fueron confeccionados
para medir el vocabulario y comprensión de lectura y desarrolladas en cinco
niveles de dificultad. Además, hay ediciones en inglés y español para cada nivel
con contenido paralelo y formas pre y post en cada lengua. Cada test es válido
para usarse por sí mismo o puede usarse para comparar punteos obtenidos de
aplicaciones de una serie, con punteos obtenidos de la aplicación de la otra serie.
A continuación se muestran los niveles de prueba destinados a cada edad:
34
Tabla 3.1 NIVELES DE PRUEBA DESTINADOS A CADA EDAD
Las características de las pruebas son:
El nivel 1 de las formas CEs y Des constan de dos partes: I Vocabulario; y II
Comprensión. Las dos partes se suman para dar valoración total de lectura. En
cada ejercicio de las pruebas el niño escoge un dibujo que es sugerido por una
palabra, una frase, una oración o un párrafo. Los ejercicios de práctica en la
página 1 preparan al niño para la parte I y II.
Las pruebas del nivel 2 de las formas CEs y Des consta de tres partes: I
Nivel de comprensión; II Velocidad de comprensión; y III Vocabulario. Se pueden
combinar las partes I y II para dar una valoración de Comprensión. La suma de las
respuestas correctas de las tres partes constituye el punteo total de lectura. En las
partes I y II el niño escoge un dibujo al cual refiere una frase, una oración, un
párrafo. En la parte III el niño escoge una palabra sugerida por el dibujo.
La prueba que se aplicará a la población antes descrita es la del nivel 5.
Esta prueba, igual que las de los niveles 3 y 4, constan de tres partes. I
vocabulario; II velocidad de comprensión; y III nivel de comprensión. Se pueden
NIVEL EDAD
1 6 . 7
2 7 . 8
3 9 . 11
4 12 . 14
5 15 . 18
Fuente: Guidance Testing Associates (1980)
35
combinar las partes II y III para dar una evaluación de comprensión. La suma de
las respuestas correctas de las tres partes constituye el punteo total de lectura.
La prueba contiene instrucciones claras y el tiempo de trabajo es de 45
minutos. Además, va acompañada por un manual para el examinador en el que se
presentan los propósitos, los niveles, usos, administración, aplicaciones, validez y
confiabilidad para su interpretación.
La mediana de la confiabilidad es de 0.68 para los subtest y de 0.84 para el
puntaje total. En cuanto a la validez de las pruebas, cabe mencionar que fueron
construidas para acercarse al ideal de contenidos comunes para las culturas de
los angloparlantes y de los hispanoparlantes del Hemisferio Occidental. Razón por
la cual en su construcción participaron educadores de ambas culturas, con la
finalidad de encontrar ítems que requieran actividades comunes a las dos culturas,
aunque no necesariamente igual. Por lo que el lenguaje que fue seleccionado para
cada prueba eliminó modismos locales y usa un lenguaje que puede entender la
generalidad de las personas (Guidance Testing Associates, 1980).
3.3 Procedimiento
La Directora del nivel Básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús,
planteó la necesidad de identificar las causas y soluciones al problema de
bajos resultados en el nivel de comprensión lectora de las estudiantes;
específicamente de 3º. básico.
Por lo antes expuesto, se procedió a recabar información de resultados,
metodología empleada, recursos, etc.
Posteriormente, se determinó que una solución al problema puede ser el
establecimiento y ejecución de un programa de estrategias de lectura.
36
Se solicita autorización a la Dirección para aplicar tantos el pretest, el postet
y el programa de estrategias de lectura.
Seguidamente se seleccionarán los grupos control y experimental de las
estudiantes de 3º. Básico del Colegio Sagrado Corazón de Jesús.
En la sesión de pretest todos los sujetos de la muestra realizarán una
prueba de lectura de la forma C del Test de Lectura de la Serie
Interamericana. Cada sujeto tendrán 45 minutos para trabajar en dicha
prueba.
Posteriormente, los resultados de la prueba serán analizados en cuanto a
obtener las medidas de tendencia central y la desviación estándar para una
futura comparación.
Seguidamente se procederá a que el grupo experimental participe en un
programa de estrategias de lectura, con el cual se pretende que se
incremente su comprensión en la lectura.
Después que el grupo experimental reciba el programa, aplicarán
nuevamente el Test de Lectura de la Serie Interamericana tanto a los
sujetos del grupo control como a los del grupo experimental.
Finamente se analizarán y compararán los resultados de ambos grupos a
través de medidas de tendencia central y dispersión, así como la t de
student.
Los resultados se compararán con la teoría y con otras investigaciones.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se realizarán las recomendaciones y
conclusiones necesarias. Éstas a fin de brindar al centro educativo una
serie de acepciones que mejoren la comprensión de la lectura de las
estudiantes.
37
3.4 Diseño y metodología estadística
Esta investigación utiliza un diseño Cuasi Experimental. Según Buendía et al.
(2001) se caracteriza porque el investigador no puede hacer la asignación al azar
de los sujetos del grupo experimental y control. Pero sí puede controlar cuestiones
como cuándo llevar a cabo el tratamiento y cuál de los grupos lo recibirá.
El diseño utilizado es con un grupo control no equivalente y pretest,
diagramado de la siguiente forma:
O1 X O2
-----------------------------
O3 O4
Para presentar los resultados del pretest y postest se utilizará estadística
descriptiva. De manera que se analizarán a través de medias de tendencia central
y dispersión concebidas por Hernández et al. (2003) de la siguiente forma:
La media como el resultado del promedio aritmético de una distribución.
La moda como la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia.
La mediana como el valor que divide la distribución por la mitad.
Desviación estándar como el promedio de la desviación de las
puntuaciones con relación a la media.
Y para comparar la diferencia entre los resultados, se aplicará la t de student
para muestras emparejadas y muestras independientes y el tamaño del efecto (d)
de Cohen´s, todo con el apoyo de Excel. Y que Hernández et al. (2003) define así:
“Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera
significativa a sus medias” (p. 460).
38
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos del pretest y postest
aplicados al grupo control y experimental de las alumnas de tercero básico del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús. Para su efecto se incluyen medidas de
tendencia central y de dispersión, así como la t de student de ambos grupos por
separado y la diferencia de cambio entre los mismos.
4.1 Cambios después de la aplicación de un programa de estrategias
lectoras
La siguiente tabla corresponde a los resultados de medidas de tendencia
central del grupo control obtenidos antes y después de la aplicación del programa
de estrategias lectoras.
De la tabla anterior se deduce que aunque el grupo control no recibió el
programa de mejoramiento de estrategias lectoras, presenta una mejora
estadísticamente significativa; puesto que al inicio obtuvo una media de 65 puntos
y que posteriormente al ser sometido al postest evidenció un incremento de ocho
puntos. Alcanzó una moda de setenta y ocho puntos en el postet; es decir que en
su mayoría las alumnas lograron aumentar relativamente ocho puntos en la
PRETEST POSTEST
Media 65.14 73.04
Mediana 70 74
Moda 70 78
Desviación estándar 19.73 14.35
N 28 28
Estadístico t -4.15 P(T<=t) dos colas 0.00 Valor crítico de t (dos colas) 2.05
d (tamaño del efecto) 0.55
39
prueba. De tal forma que si en el pretest la nota mínima obtenida era de veinte
puntos; posterior a la prueba fue de cuarenta y tres puntos. Además todo apunta
que el tamaño del efecto (d) fue moderado.
Y para una posterior comparación, se presentan a continuación los datos
obtenidos previo y posterior a la aplicación del programa de destrezas lectoras al
grupo experimental:
Tabla 4.2 Diferencia antes y después entre el grupo experimental
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
PRETEST POSTEST
Media 54.67 78.33
Mediana 54 86
Moda 49 87
Desviación estándar 19.83 15.80
N 30 30
Estadístico t -12.98 P(T<=t) dos colas 0.00 Valor crítico de t (dos colas) 2.05
d (tamaño del efecto) 1.50
Como se observa en la tabla anterior la media del pretest es de 54.67 y del
postest de 78.33. El incremento de 23.66 puntos obtenidos de la diferencia entre la
media del pretest y la del postest ; indica que en cuestión de promedio el grupo
experimental demuestra un cambio de mejora después de recibido el programa de
estrategias de lectura. Esta observación permite aceptar la H1 y rechazar la nula;
puesto que efectivamente sí existe un cambio estadísticamente significativo al
0.05 entre los resultados del pretest y el postest de lectura con un 95% de
confianza.
Determinando que la intervención tuvo impacto y generó una mejora en la
comprensión de lectura del grupo experimental pues el tamaño del efecto es
grande.
40
4.2 Diferencias del cambio después de la aplicación de un programa de
estrategias lectoras del el grupo control y el grupo experimental.
La siguiente tabla corresponde a los resultados de la diferencia de cabio del
grupo control y experimental obtenidos después de la aplicación del programa de
estrategias lectoras.
Los resultados de la tabla anterior apuntan a que efectivamente el programa
de estrategias lectoras tuvo un impacto y por lo hay diferencia en el cambio entre
el grupo control y experimental y además dicha diferencia fue grande (d= 1.57).
Tabla 4.2.1 Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales
Grupo experimental Grupo control
Media 23.67 7.89
Mediana 23 7.5
Moda 23 -12
Desviación estándar 9.98 10.05
N 30 28
Estadístico t 5.99 P(T<=t) dos colas 0.00 Valor crítico de t (dos colas) 2.00
d (tamaño del efecto) 1.57
41
V. DISCUSIÓN
La presente investigación, comprobó que efectivamente existe una
diferencia estadísticamente significativa al nivel 0.05 en la competencia de
destrezas lectoras en las alumnas de tercero básico del Colegio Sagrado Corazón
de Jesús después de recibida una intervención didáctica-pedagógica de
estrategias de lectura. Dicho avance se desprende del hecho que el tamaño del
efecto del grupo que fue intervenido es grande y aunque el grupo control tuvo un
avance moderado no lo fue tan significativo como el del experimental. El avance
obtenido se asocia al programa de estrategias de lectura que recibió el grupo
experimental; ya que por medio del programa se trabajaron estrategias de lectura
antes, durante y después que promueven el desarrollo cognitivo y al mismo
tiempo permitió a las alumnas realizar una conexión directa entre sus presaberes y
la nueva información para posteriormente trasladarla a un contexto y realidad. Es
decir que proporcionar a las estudiantes estrategias de lectura influye
positivamente en su desarrollo y avance del nivel lector individual y por qué no
decirlo, grupalmente. Y tal como se indica en la presentación de resultados, el
grupo que recibió la intervención presentó un avance de más de veinte puntos;
con todo ello queda demostrada la hipótesis alterna 1descartándose así la
hipótesis nula.
De igual manera, se acepta de forma moderada la hipótesis alterna 2 ; que
dice que hay un avance significativo estadísticamente al 0.05 del grupo control;
cabe mencionar que lo de moderado surge a raíz que la diferencia del tamaño del
efecto es menor a la del grupo experimental. Lo cual lleva a descartar la hipótesis
nula que corresponde a la hipótesis alterna 3 y por ende aceptar esta última ya
que; existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de 0.05, entre la
comprensión de lectura de los grupos experimental y control de acuerdo a los
resultados pretest y postest de ambos grupos.
Contrastando el presente estudio con algunas de las investigaciones
expuestas en la introducción; todo apunta a que los estudiantes en general
independientemente del grado escolar que cursen; necesitan una orientación y
42
guía pedagógica que los encamine a un avance significativo en el nivel de lectura
comprensiva.
Por ello, Subia (2012) al final de su estudio afirmaba que solamente los
estudiantes que participaron en el programa de estrategias lectoras llamado “Mis
lecturas preferidas” mostraron un avance significativo en su nivel de comprensión
de lectura y según explicaba la autora el cambio se dio a raíz que el programa
estaba basado en realizar y evaluar estrategias del nivel literal, inferencial y
criterial mismas que implicaban desarrollar habilidades congnitivas. A forma de
constatar lo referido por Subia, la presente investigación coincidentemente
también logró un avance significativo en el nivel lector de estudiantes que
trabajaron un programa de estrategias de lectura fundamentado en una
metodología que implicaba estrategias que permitían procesar la información en
tres niveles de comprensión: literal, inferencia e interpretativo; anudadas con
estrategias cognitivas correspondientes a los procesos básicos de pensamiento,
de inferencia y de interpretación. Ambos programas brindan de forma sistemática
y guiada métodos de lectura comprensiva relacionando estructuras mentales con
habilidades para comprender textos a nivel literal, inferencial y crítico; sin embargo
difieren en cuanto a la cantidad de sesiones realizadas para la intervención,
siendo la presente investigación la que aporta mayor número de lecturas y
actividades. Y no es que la cantidad sea lo más importante pero para una posterior
implementación de terceros que quisiesen utilizar la propuesta metodológica es
importante tener una amplia gama de opciones.
Bajo la misma perspectiva Alvarado (2011) en su trabajo ahonda sobre el
tema de la relación que existe entre las estructuras cognitivas del lector y sus
habilidades para comprender los textos. La metodología de la autora estaba
basada en técnicas, estrategias e instrumentos que debían ser aplicados de forma
innovadora, motivacional e interdisciplinaria que en su conjunto llevasen a los
alumnos a un desarrollo de sus procesos mentales superiores especialmente el
pensamiento crítico. El presente trabajo en sincronía con el de Alvarado, busca a
través de un programa de estrategia de lectura desarrollar estrategias cognitivas
43
de nivel superior que permitan al estudiante de nivel básico no solo desglosar el
contenido de un texto sino más bien su interpretación e integración con su
contexto. La anterior idea puede sustentarse en lo que decía el teórico Valenzuela
(2007) cuando indicaba que leer “implica el desarrollo de capacidades cognitivas
superiores: la reflexión, el espíritu crítico y otros” (p. 72). Y es que en la medida
que el estudiante del ciclo básico logre adquirir dichas destrezas, habilidades y
procesos en esa medida tendrá menor dificultad en el ámbito universitario; porque
como bien dice Osorio (2010) en las aulas universitarias se siente el impacto de
tales deficiencias puesto que los estudiantes tienen serias dificultades para
comprender textos.
Entre el estudio de Alvarado y el que a su vista tiene el lector, uno de los
puntos de divergencia entre ambos es que el primero fue interdisciplinario,
mientras que la metodología del segundo fue trabajado solamente en el área de
lectura. Ambas formas de trabajo resultaron igualmente efectivas sin embargo;
cabe aclarar que si bien para el estudio que nos ocupa se realizó únicamente en el
área de lectura fue porque en el centro educativo donde se realizó la intervención
lo consideró prudente puesto que se está reforzando específicamente la
competencia lectora y porque aún no está estructurado y establecido un programa
de lectura. Entonces a forma de propuesta para dar fin a dichas debilidades o
limitantes se realizó el presente estudio; mismo que demuestra que al aplicar un
programa de lectura basado estrategias cognitivas que trabajan los tres niveles de
lectura se logra un avance significativo en el nivel lector de las estudiantes.
44
VI. CONCLUSIONES
1. El presente estudio se efectuó a efecto de establecer y demostrar los cambios que
se producen en el nivel lector de las alumnas de 3º. básico del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús; después de recibir un programa de estrategias de lectura. Y
como fruto se cosechó un resultado positivo pues, las alumnas incrementaron
significativamente su nivel de comprensión lectora, según resultados obtenidos
antes y después de la intervención. Pero no solamente las alumnas resultaron
aventajadas; también la docente que ejecutó el programa pues dicho plan se
convirtió en una metodología práctica y estimulante.
2. Hubo una diferencia estadísticamente significativa al nivel 0.05 en la competencia
lectora del grupo experimental de las estudiantes de tercero básico del Colegio
Sagrado Corazón de Jesús después de recibir un programa de estrategias de
lectura; por lo cual se aceptó la hipótesis alterna 1 y se confirma la idea
presentada en el numeral anterior. De allí, se deriva la idea que tener un proceso
estratégico de lectura hace que las estudiantes progresivamente mejoren su nivel
de lectura y al mismo tiempo un mejor uso de estrategias mentales y
procedimentales. Y es que, las estudiantes quienes son lectores inexpertos o
digamos en proceso necesitan una ayuda ajustada que las orientes en el qué,
cómo y para qué leer; de otra manera se perderían en el amplio y complejo
sistema del procesamiento de la información escrita.
3. La hipótesis alterna 2, también fue aceptada puesto que según resultados
obtenidos del pretest y postest, sí hubo una diferencia estadísticamente
significativa de la comprensión lectora del grupo control que no participó en el
programa de estrategias de lectura; aunque la diferencia fue menor a la del grupo
experimental de igual forma hubo mejora. Esta aseveración, lleva a suponer que si
bien el estudiante sin una guía o metodología preestablecida suele acrecentar su
nivel de comprensión lectora que tanto mejor podrá ser si accediesen a planes y
estrategias ya establecidas que garanticen su proceso lector.
4. De acuerdo a los resultados arrojados por el pre y pos test del grupo control y del
experimental; el último resultó aventajado por lo que si hay una diferencia
45
estadísticamente significativa al nivel 0.05; situación que llevó a aceptar la
hipótesis alterna 3. La diferencia entre los grupos surgió porque el grupo que
recibió el programa contó con un sistema estructurado de lecturas, actividades,
estrategias y evaluaciones orientadas a su mejora en la comprensión e
interpretación de textos; además de combinar tales prácticas con estrategias
cognitivas que le servirán posteriormente cuando deba enfrentarse a otros textos
que no sean los del programa. Por lo tanto la presencia de estrategias permiten a
las estudiantes una construcción cognitiva pertinente que deben conectar con la
estructura organizativa del texto.
46
VII. RECOMENDACIONES
1. Se sugiere implementar el programa de estrategias de lectura del presente estudio
a las alumnas de tercero básico puesto que están a un paso de ingresar al nivel
diversificado; razón por la cual debería llevar una sólida base cognitiva que les
permita comprender cualquier tipo de texto, independientemente de la carrera que
elijan. La invitación está dirigida directamente a las autoridades educativas del
Colegio Sagrado Corazón de Jesús, puesto que se busca con el reciente estudio
dar respuesta o solución a la carencia del programa lector que presenta la
institución. Otra ventaja de su implementación es que se conoce la población con
la que pretende trabajar ya que; se estudiaron los sujeto en cuanto a sus
condiciones sociales, económicas, de género y edad.
2. Los docentes en general debiesen priorizar la comprensión lectora y por ende las
estrategias que lleven a ella ya que; son una herramienta indispensable para
poder alcanzar un aprendizaje significativo por parte de las estudiantes.
3. Después de tener y ejecutar durante cierto tiempo un programa de estrategias de
lectura como el que se promueve en este estudio, sería conveniente implementar
o hacer una adaptación interdisciplinaria; dicha acción propiciará que el cuerpo
docente trabajen bajo un mismo objetivo y los resultados serían aún mejor.
4. El apartado anterior lleva a sugerir al Colegio Sagrado Corazón de Jesús y a los
centros educativos en general que, se abran espacios físicos y virtuales, en
donde, tanto profesores como estudiantes, tengan oportunidad de intercambiar
experiencias y nuevas metodologías que encaminen al fin último que es el
incremento de procesos cognitivos a través de la comprensión lectora.
5. Se sugiere que Dirección, Coordinación y profesores del área del Colegio Sagrado
Corazón de Jesús continúen investigando e implementando metodologías
innovadoras que permitan avanzar de forma significativa en el aumento de la
competencia lectora; esta búsqueda continúa debe dar respuesta a los cambios
digitales de la nueva era y de acuerdo a las necesidades de las estudiantes.
47
6. Si en algún momento se desea aplicar el programa de estrategias de lectura que
acá se presenta, se sugiere contextualizar tanto las actividades como las lecturas
y los momentos en que se ejecuten; ya que es necesario recordar que cada grupo
de estudiantes tiene habilidades y necesidades diferentes.
48
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Achaerandio, L. (2009). Reflexiones acerca de la Lectura Comprensiva.
Manuscrito inédito, Liceo Javier. Guatemala.
Alvarado, M. (2011). Estrategias Metodológicas que permiten el desarrollo del
pensamiento crítico en la comprensión lectora. Tesis inédita, Universidad
Estatal de Milagro. Ecuador.
Alvarez. Y. (2012), Hábitos de lectura en los estudiantes del noveno semestre de
licenciatura en ciencias de la comunicación de la Universidad de San Carlos
de Guatemala. Tesis inédita, Universidad de San Carlos de Guatemala.
Guatemala.
Alliende, F. y Condemarin, M. (1993). La lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo.
(4ª. ed.) Chile: Andrés Bello.
Buendía, Colás y Hernández (2001), Método de Investigación en Psicopedagogía.
Mc Graw Hill.
Cairney T.H. (2002). Enseñanza de la comprensión lectora. (4ª. ed.)España:
Morata, SL.
Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. (2ª. ed.) México: McGraw-Hill Interamericana.
49
Guatemala, Ministerio de Educación de Guatemala (2012). Programa Nacional de Lectura Leamos Juntos. Guatemala: autor.
Gramajo, E. (2007). “Hábitos de Lectura y Comprensión de la Información”. Tesis
inédita, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Guidance Testing Associates (1980). Manual del Examinador.Guatemala:
Universidad del Valle de Guatemala.
Hernández, P. (2010). Desarrollando la comprensión lectora en el segundo año básico a través del juego dramático y el taller de teatro escolar”. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago, Chile.
Kabalen, D. y de Sánchez, M. (2002). La lectura Analítico-Crítica, un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información. (3ª. ed.) México: Trillas.
Lomas, C. (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona:
Paidós.
Miranda, Z. (2009). Estudio Comparativo en la Utilización de Estrategias de Lectura Comprensiva. Tesis inédita, Universidad de San Carlos de Guatemala. Guatemala.
Nogué, C. (2008). La evaluación de las competencias de comprensión lectora y
producción escrita de las alumnas de 3º. Básico en el colegio “El Sagrado
Corazón de Jesús”. Tesis inédita, Universidad del Istmo. Guatemala.
Osorio, V.(2010). Desarrollo de competencias para la lectura comprensiva de textos científicos en el ámbito universitario. Tesis inédita, Universidad Autónoma de Manizales. Colombia.
50
Puente, A (1991). Comprensión de la lectura y acción docente. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Ramírez, C. (2005). Prueba diagnóstica de idioma español para alumnos de
primer ingreso de la Facultad de Educación de la Universidad del Valle de Guatemala. Tesis inédita, Universidad del Valle de Guatemala. Guatemala.
Reyzábal, M. y Tenorio, P. (1994). El Aprendizaje Significativo de la Literatura. (2ª. ed.) Madrid: La Muralla, S.A.
Señalan deficiencias en dominio de la lectura en el país. (Noviembre, 2013).
http://noticias.emisorasunidas.com/noticias/nacionales/senalan-deficiencias-dominio-
lectura-pais (consulta 18 de noviembre 2013)
Solares, C. (2005). Aplicación de las estrategias para antes, durante y después de la lectura de Díaz Barriga a los contenidos de los cursos de ciencias naturales e idioma español de quinto grado de primaria del Colegio Liceo Javier. Tesis inédita, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Solé, I (2002). Estrategias de lectura. (5ª . ed.) Barcelona: GRAO, de IRIF, SL.
Solé, I (2004). Estrategias de lectura. (16ª. ed.) Barcelona: GRAO, de IRIF, SL.
Subia, L. (2012). Influencia del programa “Mis lecturas preferidas” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 2º. Grado de la Institución Educativa No. 71011 “San Luis Gonzaga” Ayaviri-Melgar-Puno 2011. Tesis inédita, Universidad César Vallejo. Perú.
Valenzuela, C. (2007). La enseñanza del lenguaje, un nuevo enfoque. Guatemala:
Piedra Santa.
51
ANEXOS
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTURA
I. DATOS GENERALES
LUGAR: Colegio Sagrado Corazón de Jesús
FECHA: Julio, agosto y septiembre.
CICLO ESCOLAR: 2010
GRADO: Tercero básico
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA: Es un programa elaborado por Margarita de Sánchez y Donna
Kabalen. Es un método de lectura que integra tres tipos de procesamiento de la información
ubicados en tres niveles de comprensión: literal, inferencial e interpretativo y analógico.
Está organizado por unidades y cada una por lecciones. En éstas últimas se presenta una
secuencia instruccional de procesos y de los eventos que deben darse durante la clase. Además, se
detallan los resultados que deben irse alcanzando, las estrategias para conseguir dichos
resultados, las orientaciones y retroalimentaciones requeridas y las reflexiones metacognoscitivas
pertinentes. La metodología propuesta por las autoras se basa en las relaciones que existen entre
las estructuras cognitivas del lector y sus habilidades para comprender textos.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar en las estudiantes estrategias cognitivas que les permitan desglosar el contenido de un
texto, establecer las relaciones entre los conceptos que se presentan e integrar dichas relaciones
en forma significativa para extraer el sentido del escrito y, como consecuencia, interpretarlo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Aplicar las estrategias cognitivas correspondientes a los nueve procesos básicos de
pensamiento, observación, comparación, relación simple, ordenamiento, clasificación
52
jerárquica, análisis, síntesis y evaluación en la lectura literal para el análisis de la
información. (Unidad 1)
Aplicar las estrategias cognitivas correspondientes a los procesos de inferencia,
razonamiento inductivo y deductivo y análisis de la información. (Unidad 2)
Comprender la estructura de una relación analógica e interpretar analogías. Y aplicar el
razonamiento analógico al análisis de la información. (Unidad 3)
II. MATERIALES Y RECURSOS
Hojas informativas y de ejercicios, tomadas del libro de Kabalen y de Sánchez (2002),
titulado “La lectura analítico-crítica”.
Hojas de ejercicios
Recursos audiovisuales: cañonera, computadora, grabadora.
Materiales: hojas, lapiceros, crayones, resaltadores.
53
UNIDAD Día NIVEL DE LECTURA ESTRATEGIA ACTIVIDAD
1 1 LITERAL OBSERVACIÓN * Observa dibujo y enumera características
* Lee hoja informativa sobre el proceso de observación
* Resuelve hoja de trabajo:
Lee texto
Enumera variables y características mencionadas en texto
Completa un diagrama de lo leído
* Realiza preguntas autorreguladoras sobre lo realizado:
La utilidad de la observación y uso de diagramas
2 Comparación * Lee texto "Las ventanas de las casas de Bertha y de Ana"
3 * Elabora cuadro comparativo sobre características mencio-
nadas en el texto
* Escucha explicación de estrategia y toma nota de lo explicado
* Realiza hoja de trabajo:
Lee texto "Imagen del universo"
Elabora mapa comparativo del texto leído
Realiza discusión sobre texto en base a preguntas
Elabora una síntesis de lo leído
* Realiza preguntas reflexivas sobre lo realizado:
La utilidad de los patrones de organización de comparación
4 Clasificación * Observa título del tema y plantea preguntas previas al respecto
5 * Verbalmente propone ideas relativas al tema a tratar
* Participa en dinámica "veo, veo" a fin de enumerar característi
cas propias de un objeto.
* Realiza y responde preguntas del por qué y cómo diferenciar
los diferentes objetvos
* Escucha explicación de estrategia y toma nota de la misma
* Resuelve hoja de trabajo:
Lee texto "La cuenca del Pacífico"
Elabora esquema de organización
Elabora una síntesis del contenido del texto, escrito en un párra-
fo que debe incluir lo siguiente: a) Título del tema b) Oración
principal c) Segunda oración con las ideas que se desarrollarán
en el escrito d) Oraciones de soporte e) Una oración a forma
de conclusión
54
UNIDAD Día NIVEL DE LECTURA ESTRATEGIA ACTIVIDAD
1 6 Descripción y represen- * Infla y desinfla un globo
tación de cambios * Explica verbalmente los cambios del globo
* Lee hoja informativa
* Responde verbalmente preguntas relacionadas a lo leído
* Resuelve hoja de trabajo en pareja:
Lee texto "Hacia la unisexualidad?"
Elabora esquema sobre cambios mencionados en escrito
Identifica la información adicional del texto
Responde una pregunta del texto fundamentada en ejemplos
de la vida cotidiana
7 Ordenamiento y trans- * Observa video sobre transformación de ostras
formación * Escucha y observa presentación del tema
* Escucha texto "Cómo se forman las perlas en ostras"
* Elabora un esquema de transformación en base al texto
8 Clasificación jerárquica * Participa en juego de domino de figuras geométricas
9 * Clasifica figuras empleadas en domino
* Explica y esquematiza clasificación realizadas
* Escucha y observa formas y ejemplos de clasificación
* Resuelve hoja de trabajo
Lee texto "Géneros o modalidades del periodismo televisado"
Elabora esquema de clasificación jerárquica
* Responde preguntas de autorregulación
10 Análisis y síntesis * Observa documental sobre langostas
11 * Realiza preguntas y respuestas relativas al documental
* Observa título de la estrategia a desarrollar
* Enuemra propósitos del tema
* Lee texto "Millones de voraces criaturas"
* Elabora un proyecto de investigación aplicando estrategias
* Realiza auto-reflexión sobre el uso de estrategias utilizadas
55
UNIDAD Día NIVEL DE LECTURA ESTRATEGIA ACTIVIDAD
2 12 INFERENCIAL Decodificación * Observar palabras
13 Inferencia * Responder preguntas con relación a significados de palabras.
14 * Escuchar problemas matemáticos y lógicos.
* Realizar representaciones mentales internas para resolver pro-
blemas.
* Leer hoja informativa sobre el proceso de codificación e inferencia.
* Subrayar las ideas principales de la hoja informativa.
* Resolver hoja de trabajo con los siguientes ejercicios:
Leer texto "La Guerra del Golfo y el terorismo ecológico".
Responder preguntas de decodifación e inferencia del texto.
* Redactar un ensayo de segundo nivel basado en un escrito.
(Se dan instrucciones precisas para su construcción)
15 Razonamiento deducti- * Leer hoja informativa.
16 vo e inductivo * Resolver custionario en base a hoja informativa.
* Escuchar y ejemplificar razonamientos.
* Resolver hoja de trabajo.
Realizar preguntas previas a la lectura.
Leer y escuhar el texto "El delito de robo".
Realizar preguntas durante la lectura.
Resolver preguntas después del texto.
* Responder preguntas de autorregulación.
17 Identificación de falacias * Escuchar texto narrativo.
* Enlistar premisas obtenidas del texto.
* Escuchar explicación de errores dados en inferencias.
* Leer hoja informativa.
* Resolver hoja de trabajo.
* Responder preguntas de autorregulación.
18 El discernimiento * Buscar definición de palabra: intuición y perspicacia.
19 * Ejemplificar situaciones en las que use palabras anteriores.
* Observar video sobre teoría de extinción de dinosaurios.
* Leer texto sobre tema.
* Realizar pasos de decodificación selectia, enlistando informa-
ción relevante.
* Formular hipótesis de lo leído.
56
UNIDAD Día NIVEL DE LECTURA ESTRATEGIA ACTIVIDAD
3 ANALÓGICO-CRÍTICO
Construcción e interpre * Observar documental de Frida Kahlo.
20 tación de analogías * Ejemplificar conexiones de vida cotidiana con lo visto.
21 * Leer hoja informativa.
22 * Redactar ejemplos.
* Leer hoja informativa.
* Subrayar idea principal de hoja informativa.
* Resolver hoja de trabajo.
* Decodificar e interpretar analogías de cada párrafo.
* Establecer relaciones analógicas.
* Responder preguntas relativas al texto y uso de analogías.
* Responder preguntas de autorregulación.
Aplicación del pensa- * Observar presentación del tema.
23 analógico al análisis de * Tomar nota de lo presentado.
24 la información * Leer hoja informativa.
25 * Parafrasear información relevante posterior a subrayarla.
* Resolver hoja de trabajo, la cual implica:
Leer texto "Tecnología, competitividad y medio ambiente"
Responder preguntas de decodificación, interpretación y crítica
* Elaborar un ensayo
(Seguir estrategias para elaborar ensayo)
