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"PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL QUE INCENTIVE EL MANEJO DE LAS CAPACIDADES DE REALIZACIÓN EN LAS ALUMNAS DE 4o. Y 5o.
MAGISTERIO PREPRIMARIA DE UN CENTRO EDUCATIVO PRIVADO."
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, NOVIEMBRE DE 2013
CLAUDIA MARÍA MORATAYA PEÑA
CARNET 10251-00
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA ESCOLAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL QUE INCENTIVE EL MANEJO DE LAS CAPACIDADES DE REALIZACIÓN EN LAS ALUMNAS DE 4o. Y 5o.
MAGISTERIO PREPRIMARIA DE UN CENTRO EDUCATIVO PRIVADO."
EL TÍTULO DE PSICÓLOGA ESCOLAR EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, NOVIEMBRE DE 2013
CAMPUS CENTRAL
CLAUDIA MARÍA MORATAYA PEÑA
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA ESCOLAR
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARÍA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRÓN
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. GEORGINA MARÍA MARISCAL CASTILLO DE JURADO
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
MGTR. CLARA ISABEL GARCÉS DE MARCILLA DEL VALLE
LIC. ROSEMARY ROESCH ANGUIANO
AGRADECIMIENTOS
A DIOS
Porque desde pequeña he visto tantas veces resplandecer tu rostro sobre mí,
manifestando tu misericordia, sabiduría y profundo amor en mi vida. Cada uno de
mis éxitos es para honrarte y proclamar todas tus bendiciones.
A MI FAMILIA
Que en cada momento han celebrado mis logros brindándome tantos detalles de
admiración, apoyo y amor. En especial a mi tía Judith y Abuelita Elena que desde
el cielo celebran conmigo mi título universitario.
A MI FAMILIA MAZARIEGOS
Porque han sido una enorme bendición en mi vida y me han apoyado
enormemente en cada paso del final de mi carrera. Es una enorme felicidad
celebrar con ustedes esta meta y dedicárselas a todos muy especialmente.
A MI UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Donde aprendí el profesionalismo ignaciano que me mostró la grandeza del
“magis”. Gracias a dicha noble enseñanza desarrollaré mis talentos con mayor
virtud, mayor servicio, mayor calidad, mayor entrega, mayor originalidad, mayor
misericordia y mayor amor…siempre para el servicio de Dios.
A MIS CATEDRÁTICOS
Quienes durante mi formación compartieron sin medida sus conocimientos y
personalidades ejemplares.
A MI CENTRO DE PRÁCTICA PSICOLÓGICA
Donde me brindaron oportunidades sin límites para iniciar mi trabajo profesional,
con calidad humana y grandes realizaciones.
DEDICATORIA
A MI MAMÁ
Cada meta la he emprendido con tu fortaleza, apoyo y amor incondicional por eso
siento una enorme realización dándote el sueño cumplido de mi título universitario.
A MI HERMANA
Siempre me brindaste tu mano amiga, tu compañía y tu inteligencia en el momento
que lo necesité. Eres una verdadera compañera de vida.
A MI MADRINA
Me siento muy afortunada teniendo tu amor de hermana y sobre todo al poder
compartir de manera especial contigo mi título universitario.
A MI PAPÁ Y A LUCY
Porque aún en la distancia permanecen siempre a mi lado dándome su gran amor.
Sus palabras de aliento y orgullo me dan una gran felicidad.
A MI NOVIO
“Porque en la calle codo a codo somos mucho más que dos”…Este título es una
realidad por tus palabras de aliento en el momento justo, por brindarme fortaleza,
por ser un apoyo constante y por darme tu amor incondicionalmente.
A MIS AMIGOS
Que me impulsaron y me motivaron para alcanzar mi meta con tantos detalles
invaluables que tendré siempre presentes. Mil gracias especialmente a Ceci,
Annabellita, Miriam, Fer, Ruthía, Claudia, Patty y Ale.
A MI ASESORA DE TESIS
Por brindarme sus conocimientos, experiencia, valor humano y amistad.
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue establecer los aspectos que debe
contener un programa de inteligencia emocional que incentive el manejo de las
capacidades de realización en las alumnas de cuarto y quinto Magisterio
Preprimaria de un centro educativo privado. La población estuvo formada por 39
alumnas, 14 de cuarto y 25 de quinto Magisterio Preprimaria, que estudian dicha
carrera en un centro educativo privado.
Se utilizó, como instrumento, la prueba CTI (Inventario de Pensamiento
Constructivo / Una Medida de la Inteligencia Emocional), elaborada por Seymour
Epstein (2012), la cual está compuesta por tres niveles de puntuaciones divididas
en una escala global, seis escalas principales y quince facetas.
La investigación fue de tipo descriptiva, se interpretaron los punteos T, además se
calcularon las medidas de tendencia central y la desviación estándar. Por último
se elaboró el programa de inteligencia emocional, basado en los resultados
interpretados, ubicados dentro de un rango promedio y bajo, obtenidos por la
población.
El programa de inteligencia emocional que incentive el manejo de las capacidades
de realización, propuesto en el presente estudio, contiene las áreas: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades socio-
emocionales y habilidades de vida y bienestar.
Por último se recomienda utilizar las tablas de los punteos descriptivos que obtuvo
la población del presente estudio para desarrollar futuras investigaciones en las
cuales sean útiles como modelos de comparación.
I. INTRODUCCIÓN
Actualmente se conoce a la inteligencia emocional como la capacidad que llegan a
poseer las personas para manejar los sentimientos y emociones, tanto propios
como ajenos, con el fin de guiar efectivamente sus acciones, pensamientos y
decisiones en todos los entornos que les rodean.
Si bien es cierto que el ejemplo y proyección de la maestra parvularia perdura de
manera imborrable en la vida de cada uno de sus alumnos, se hace palpable el
reconocimiento de la relevancia que adquiere el equilibrio emocional para
desempeñar su trabajo diario porque paradójicamente a la vez del avance
intelectual generacional evidente es comprobable mundialmente la ausencia o
bajo nivel de inteligencia emocional que poseen los niños.
Dentro del ámbito escolar corresponde a las docentes, desde el inicio de su
formación, el propiciar una búsqueda continua del fortalecimiento e incremento de
su inteligencia emocional. Tomando en cuenta que esta no tiene una
predisposición genética, es propicio que se determinen oportunidades para
alcanzar a través de ella capacidades de realización que repercutan positivamente
no solo en su desempeño laboral sino en su trascendencia en otros ámbitos de su
vida.
Tomando en cuenta la realidad docente parvularia guatemalteca se identifica la
creciente necesidad de una formación que promueva el interés latente sobre el
dominio de la inteligencia emocional propia y como consecuencia se derive en el
manejo apropiado de capacidades de realización que le permitan a las educadoras
transmitir ejemplos de éxito, automotivación, solución de problemas,
perseverancia, esfuerzo y en general todo lo que implica un equilibrio. De esta
manera se estaría evitando el predominio de la educación tradicional, no
vanguardista, autoritaria, déspota y poco funcional que genera ciudadanos con un
perfil emocional bajo. Por lo tanto el objetivo del presente estudio será establecer
las áreas o aspectos que debe contener un programa de inteligencia emocional
que incremente el manejo de las capacidades de realización en las alumnas de
cuarto y quinto Magisterio de Preprimaria de un colegio privado de la ciudad
capital.
En Guatemala algunos estudios e investigaciones previos elaborados con el fin de
promover en la ciudadanía el desarrollo de la Inteligencia Emocional en varios
ámbitos son:
Hernández (2009), en su investigación experimental trabajó con ancianos
indigentes institucionalizados entre 64 y 84 años, un Programa de Inteligencia
Emocional, con el fin de visualizar una mejoría en sus habilidades sociales. El
instrumento desarrollado fue la Escala de Habilidades Sociales, que mide seis
subescalas, tomando en cuenta un pretest y postest con un total de 20 sesiones.
Al finalizar la comprobación de los datos, determinó que, se consiguieron cambios
estadísticamente significativos al 0.05, por lo que indicó que el Programa fue
positivo para todos los sujetos que participaron.
Coutiño (2008), se propuso analizar la posibilidad de fortalecer la inteligencia
emocional en niños de nivel primario en búsqueda del estímulo que eleve su
rendimiento académico y su interrelación social, para lograr una educación
integral. Consideró que los docentes de San Cristóbal Totonicapán, reconocen
superficialmente el concepto y utilidad de la Inteligencia Emocional, y que a pesar
de estar familiarizados no se identifican ni la ponen en práctica a través de
estimularla día a día en el aula. Propuso efectuar un seminario en el cual se
desarrollen métodos y estrategias enfocadas hacia una didáctica innovadora que
incluya no solo contenidos programáticos sino además aprendizajes emocionales,
que pueda generar un desarrollo integral en los alumnos.
Samayoa (2005), en su investigación llevó a cabo el programa de inteligencia
emocional IEPAF, para comprobar si mejoraba las escalas de emotividad,
autoestima, tolerancia, eficacia, pensamiento positivo y responsabilidad en un
grupo de adolescentes. Con una muestra de 30 sujetos de ambos sexos con
edades comprendidas entre 12 y 15 años en un colegio privado, su diseño fue pre-
experimental, pre-prueba y post-prueba con un solo grupo, utilizando el
instrumento CTI y al finalizar constató que no existió diferencia estadísticamente
significativa por lo cual su hipótesis fue nula.
Rosal (2005), utilizando el programa de inteligencia emocional “Conociéndome a
mi mismo” estudió la posibilidad de la mejora en el autoestima de alumnos de
quinto grado de primaria en la Escuela Americana, con 84 sujetos de 10 a 15 años
de ambos sexos, en un diseño experimental post test y grupo control. En sus
resultados encontró que no existió diferencia estadísticamente significativa en los
niños al participar en el programa, a pesar de ello, pudo observar que en varias
áreas demostraron incrementos por lo cual concluyó que dichas oportunidades
provocaron efectos positivos aunque las hipótesis se declararon nulas.
Mena (2003), desarrolló su trabajo en los clubes Municipal y Comunicaciones de
Guatemala, incluyendo sujetos que pertenecen a la categoría de jugadores de
menos de 20 años, siendo 30 en cada uno de los grupos llamados fuerzas
básicas. Midió autoestima y necesidad de logro por medio del instrumento A-E y
escala de motivación al logro de Morales (1988), con el objetivo de determinar la
organización, constancia y nivel de aspiración al éxito. Con el diseño expost-
factum de grupos estáticos pudo determinar que no existe relación entre
autoestima y necesidad de logro, de la misma forma entre autoestima y nivel de
aspiraciones o autoestima y constancia en el trabajo. Encontró una relación
estadísticamente significativa solamente entre autoestima y organización, también
en autoestima y método de trabajo. Al concluir su estudio recomendó, debido a
dichos hallazgos, la capacitación de entrenadores deportivos enfocada hacia
temas importantes en los equipos para aumentar bases individuales y grupales
como la autoestima, motivación, organización, y necesidad de logro.
Pereira (2001), en su investigación analizó cómo la inteligencia emocional de los
líderes puede ser de utilidad en cambios empresariales. Con un método
descriptivo-documental, obtuvo resultados con los cuales comprobó que el
aprovechamiento adecuado de las herramientas de la inteligencia emocional
promueve la gestión asertiva que conlleva a lograr objetivos. Esto fundamenta la
necesidad que impera en las empresas de un cambio hacia un desarrollo global
que sea competitivo y que puede darse con el logro del manejo de la inteligencia
emocional tanto en el líder como en sus colaboradores.
Dentro del ámbito internacional, sobre todo educativo, es relevante hacer mención
de numerosos estudios, ponencias y aplicaciones de programas sobre la
Inteligencia Emocional respecto a las capacidades de realización:
Cabe señalar los estudios publicados por Vargas (2008), por medio de los cuales
define que las competencias emocionales personales que un docente debe
manejar están enfocadas a su transmisión del aprendizaje de forma activa siendo
capaz de trabajar eficazmente en equipo, resolver conflictos, considerar el hecho
de proyectarse como líder, relacionarse empáticamente y alcanzar su
automotivación laboral tanto como personal. Recalca la importancia que tiene la
transmisión del interés por parte de los docentes universitarios hacia los alumnos
ya que de esa forma se alcanza eficazmente la creación de retos. En base a
estos postulados desarrolló un Seminario Taller Formativo en Inteligencia
Emocional Multidimensional en la Universidad Privada Anterior Orrego de la
Ciudad de Trujillo Perú, el cual tuvo una duración de seis semanas en las que se
trabajaron seis módulos con talleres de cuatro horas para el cuerpo docente de la
institución. Concluyó que debido a la previa aplicación y efectividad en la práctica,
de dichos talleres en Universidades de Murcia y Zaragoza en España, se
comprobó la necesidad de su continuidad. Por lo que propuso consolidar y
dimensionar dichas competencias en los docentes, de igual forma que en sus
colegas, con dos talleres de mayor duración con 18 y 24 semanas
respectivamente. Ambos con el fin de elevar la excelencia académica en los
procesos educativos y alcanzar a largo plazo la acreditación internacional
universitaria.
Pérez y Castejón (2007), hacen hincapié respecto a la intervención de la
Inteligencia Emocional en la vida estudiantil en las últimas décadas en España.
Considerando incompleta la visión de la inteligencia ya que se hace referencia
solamente al denominado cociente intelectual. Ambos coinciden en la importancia
que contiene el manejo de las emociones para darle las directrices de una vida de
carácter trascendental que los introduzca al mundo competitivo de hoy como
personas con altos grados de bienestar y éxito socioemocional que deriven en un
prometedor camino profesional. De tal manera, utilizando sus hallazgos,
concluyen que los jóvenes con alto grado emocional si se visualizan positivamente
en el futuro próximo, logran ser no solamente más asertivos sino productivos ante
la sociedad.
Extremera, Fernández-Berrocal y Durán (2003), en España evaluaron con la
medida de auto-informe (Trait Meta-Mood Scale TMMS), a profesores de
enseñanza secundaria, determinaron el papel de la inteligencia emocional,
estrategias de afrontamiento y el desajuste emocional. Encontraron que los
niveles de inteligencia emocional y la tendencia a suprimir los pensamientos
negativos eran parte de la varianza relacionada con las dimensiones del burnout,
debido a que todos aquellos profesores que evadían sus pensamientos negativos
y carecían de menor capacidad de reparación emocional en general mostraban
mayores niveles de despersonalización, baja salud mental y cansancio emocional.
Por el otro lado los educadores que tenían una capacidad elevada a la hora de
discriminar y reparar sus estados emocionales experimentaban una elevada
realización personal y emocional. Al finalizar, los dividieron en grupos extremos
de acuerdo a las dimensiones de burnout, encontrando que los docentes con
índices de cansancio emocional poseían bajo nivel de reparación y salud mental,
mientras que los de alto nivel emocional eran capaces de presentar una elevación
en su claridad y reparación emocional al desarrollar sus tareas dentro del aula.
En Estados Unidos Lopes, Salovey y Straus (2003), a través de un estudio con
las medidas de habilidad MSCEIT, en estudiantes universitarios, encontraron
evidencias acerca de la relación que existe entre la inteligencia emocional y la
calidad de las relaciones sociales. Determinaron que los estudiantes con mayor
inteligencia emocional poseían interacciones positivas respecto a sus pares, más
apoyo de sus padres y en sus informes no reportaban grandes cantidades de
conflictos amistosos. Los autores controlaron además variables de inteligencia y
personalidad; procedieron para este fin, a través de la entrevista, observando las
relaciones de amistad que ya poseían los estudiantes evaluados. Concluyeron, en
los resultados, que quienes tenían puntuaciones altas, en la dimensión de la
inteligencia emocional relacionada al manejo emocional, establecían mayores
interacciones positivas y menos interacciones negativas y proporcionaban
recíprocamente mayor apoyo emocional entre ellos a largo plazo.
Sala (2002), evaluando una muestra de futuros docentes con una medida de auto-
informe de inteligencia emocional (EQ-I), encontró que cada competencia
emocional que poseen se verá reflejada moderadamente en sus estilos
educativos, actitudes y valores transmitidos en el aula. En conclusión resaltó que
si su estilo educativo era sobreprotector estaba ligado a sus menores habilidades
intrapersonales, si su estilo educativo era punitivo denotaba sus pocas habilidades
interpersonales, respecto a su inteligencia emocional. Por el contrario, todos
aquellos, que poseían un buen estado afectivo en general, practicaban un estilo
educativo asertivo.
Por lo tanto es de gran relevancia desarrollar, no solo en el hogar, sino desde el
ámbito escolar, destinado a la convivencia alterna más extensa en la vida de los
niños, que se implementen programas que se enfoquen hacia el conocer, valorar,
asumir y proyectar asertivamente las emociones, reconociéndolas como parte
inherente de la “propia humanidad”. Para de esta manera obtener el aprendizaje
que viene de ellas para alcanzar la paz interior y el crecimiento personal que se
necesita día a día. Ya que con la inteligencia emocional todo individuo puede ser
capaz de hacer uso de los dones más importantes como la libertad y el valor de
elegir de manera excepcional, son los maestros piezas clave en la inducción de
los niños en esta “competencia de vida”, que indudablemente no puede ser
proyectada si no es captada, comprendida y utilizada en primer plano por ellos
mismos. Es concebible la idea de un concepto renovado que se apegue a la
formación trascendente de maestras parvularias que sean capaces de convertirse
en visionarias de talentos y dones a nivel individual y grupal.
1. Programa de Inteligencia Emocional
1.1 Definición: Inteligencia Emocional en la actualidad
Según Mayer y Salovey (1997), inteligencia emocional es la habilidad de percibir
los sentimientos con precisión, valorar y expresar emoción, adquirir la habilidad de
generar sentimientos si facilitan pensamientos, en general poder obtener la
habilidad de regular las emociones para alcanzar un crecimiento emocional.
Hoy dentro del contexto globalizado que vive la humanidad la inteligencia
emocional es una alternativa indispensable que debe considerarse con el fin de
comprender esta serie de riesgos y variables que afectan el desarrollo humano y
profesional adecuado desde el hogar y que subyace a la escuela y por ende a la
sociedad. Se hace preciso renovar los procesos adaptativos de vida respecto a la
educación emocional ya que poco a poco se pretende dar respuesta a un conjunto
de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la
educación formal manejada actualmente.
En lo que respecta a la psicología la conceptualización y mirada hacia la
inteligencia se ha tornado cuantificable ya que ubica las capacidades de
razonamiento alcanzadas por los individuos en estudio, por el contrario si el
término se refiere a la inteligencia emocional se concibe la idea de la forma en que
los individuos operan con la información emocional alcanzada a lo largo de la vida.
De acuerdo a los postulados de Goleman (1997), a pesar de que en los grupos
sociales tradicionalmente se ha sobrevalorado la inteligencia de las personas
olvidando otras cualidades productivas en creces, la evidencia empírica ha
demostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente desde ningún
punto de vista para garantizar el éxito académico, profesional y personal. Desde
ese punto de vista se concibe a la inteligencia emocional como parte fundamental
en el logro de un bienestar, desempeño integral y desarrollo de relaciones.
Goleman (1997), afirma que existen habilidades más importantes que la
inteligencia académica a la hora de alcanzar el equilibrio en la vida. Esta idea
posee gran relevancia en la actualidad debido a tres factores:
a. La sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo largo de
todo el siglo XX, ya que ha sido el más utilizado.
b. El rechazo en la sociedad ante las personas que poseen un
alto nivel intelectual, pero no tienen habilidad social alguna.
c. El mal uso y poca orientación hacia la vida que se le otorga a
los resultados de los tests del CI en el área educativa.
Es imprescindible además de conceptualizar dicha inteligencia, el hecho de
destacar que con base en los avances en el estudio de las emociones por parte de
sus autores principales, se ha determinado que gran número de programas de
especialización y formación entre otros no logran un nivel óptimo como es
deseado debido a que no abarcan la inteligencia emocional y si se tratara puede
proyectarse como eje en el alcance de la competitividad tanto de forma individual
como grupal.
Para Goleman (1997), es básico tomar en cuenta que dentro de las exigencias de
un mundo más desarrollado que promueve nuevos tipos de productividad a todo
nivel humano, se hace necesario además de innovar, tecnológica y
estructuralmente, también prestar atención especial al alcance de un mayor grado
de inteligencia emocional. Resalta dentro de sus investigaciones el valor que
posee todo trabajador “estrella”, que cuenta con capacidades como la formación
de equipos y el poder adaptarse bien a los cambios actuando incluso como un
catalizador del cambio, además de obtener un aprovechamiento de la diversidad.
El autor indica que nuevos retos implican el surgimiento de nuevos talentos a nivel
humano en general.
Pérez y Castejón (2007), indican que una prueba de este creciente interés por
analizar la influencia de las emociones e incrementar su educación gradualmente
es que los programas que han surgido permiten visualizar guías, caminos claros y
más cercanos, que son accesibles para la comprensión del complejo
comportamiento humano. Si las personas los ponen en práctica desarrollarán la
motivación, la solución de conflictos y la perseverancia en cada tarea dentro de los
entornos inmediatos de convivencia social.
Aguiló (2010), señala respecto a esto, que Goleman (1997), denominó en su
conceptualización de inteligencia emocional a personas satisfechas consigo
mismas que rinden exitosamente de acuerdo a su talento natural pero la
problemática que hace necesaria la implementación y profundización en la
educación del corazón, como él la llama, es el sentido contrario que surge cuando
los individuos que no dominan su vida emocional padecen constantemente la
lucha interna que no les permite desenvolverse con capacidades de voluntad,
pensamiento, trabajo, incluyendo sanas relaciones interpersonales.
Debido a esto Aguiló (2010), resalta en sus aportes a la educación, en el ámbito
puramente práctico o proyectivo, que es desde ella donde puede visualizarse una
ejecución planificada y desarrollada según la visualización de fundamentos
teóricos específicos que a largo plazo propicien o fomenten nuevas competencias
“para la vida” en los alumnos.
1.2 Fundamentos de la Inteligencia Emocional vista como la educación
de los sentimientos con base en la formación de una competencia
emocional
Las personas que han logrado desarrollar asertivamente la educación de sus
sentimientos se consideran en el contexto psicológico actual poseedoras de una
alta inteligencia emocional que les permite aflorar habilidades como el
conocimiento de sí mismas, la automotivación, el autocontrol, la conducción
optimista, la comprensión de los sentimientos ajenos y en síntesis puede afirmarse
que manejan sus “talentos”.
Bisquerra (2003), acerca de lo anterior afirma que el constructo de la inteligencia
emocional se crea por medio de la formación de competencias emocionales que
no son más que el conjunto de las capacidades, habilidades o actitudes
imprescindibles en la vida para la realización de toda tarea con un grado de
calidad que implica la producción de infinidad de acciones algunas veces no
previstas. Resalta dentro de su interpretación que las competencias incluyen una
orientación prudente en el individuo para “saber, hacer y ser”, en el ámbito donde
encuentre su realización máxima.
Es por eso que actualmente, a pesar de los avances en los círculos de implicación
teórica o tecnológica, el constructo de la inteligencia emocional es un término que
reconoce la apertura continua considerando que en los individuos también las
competencias emocionales deben ser aprendidas en igual rango de importancia.
Bisquerra (2000), señala que a partir del estudio preciso de propuestas anteriores
fundamenta una estructuración de las competencias emocionales de la siguiente
manera:
Conciencia emocional: que se basa en poder captar las emociones
propias, las ajenas y aquellas que reinan en un ambiente o contexto.
Esto a su vez permite al individuo identificar sus emociones,
nombrarlas con un vocabulario adecuado, percibir distintas
perspectivas y poder comprender las emociones de los demás.
Regulación emocional: permite manejar apropiadamente las
emociones comprendiendo la interrelación de la emoción, cognición
y comportamiento. Se sustenta en la expresión madura de las
emociones, prevención y auto-regulación de estados negativos y el
auto-generar estados emocionales positivos que mejoren la calidad
de vida.
Autonomía personal (autogestión): se basa en procurar el
autoestima, automotivarse, sentir el positivismo, poseer intenciones
de bondad o justicia entre otras, asumir comportamientos positivos,
seguros, responsables ante la toma de decisiones, identificar
necesidades de apoyo, cultivar el análisis crítico y desarrollar la auto-
eficacia emocional.
Inteligencia interpersonal: se refiere a poder dominar las habilidades
sociales, respetar a los demás, atender la comunicación receptiva,
manejar la comunicación expresiva, desarrollar la comprensión,
procurar la intimidad madura al compartir emociones sinceras y
recíprocas, cultivar comportamientos de respeto y cooperación y a la
vez alcanzar un equilibrio de la mano de la asertividad al conducirse
en la vida.
Habilidades de vida y bienestar: permite el identificar, solucionar y
afrontar cada situación, fijarse objetivos no solo positivos sino
realistas, solucionar conflictos positivamente con capacidad de
negociación, alcanzar un bienestar subjetivo que pueda compartirse
con los demás y generar experiencias óptimas.
Bisquerra (2003), en resumen señala que es necesario ver como finalidad en la
educación el desarrollo de la personalidad de manera integral en cada estudiante;
pero debido a que no siempre es parte fundamental de la escolarización tanto el
desarrollo cognitivo como el desarrollo emocional esto provoca la manifestación de
altos índices de fracaso escolar, dificultades o abandono en los estudios, estrés
ante las exigencias estudiantiles, apatía y depresión entre otros. Derivado de
dichas situaciones reconoce la necesidad latente del fomento de las competencias
emocionales desde la edad inicial, de esta manera convirtiéndolo en un objetivo de
la educación se pueden alcanzar altos índices de madurez y equilibrio emocional,
además sugiere considerar a los educadores como primeros portadores y figuras
de proyección de la educación emocional en la vida de los alumnos.
Aguiló (2010), también indica sobre la educación del sentimiento inteligente, que
las personas que alcanzan a profundidad una capacidad afectiva, descubren sin el
afán de sustituir a la inteligencia racional por los sentimientos, el modo inteligente
que permite reconciliar la cabeza y el corazón en los contextos del hogar, la
escuela y la sociedad logrando relaciones humanas más apegadas a la
realización. Considera a los sentimientos como una poderosa realidad humana
olvidada en la educación, debido a que se deja relegada su fuerza de impulso en
la vida que bien podría alcanzarse si se trabajaran con constancia. Si se diera
dentro de las aulas esta orientación psicopedagógica, las riquezas en el sentido
humano tendrían un ascenso a nivel de sociedad global, ya que se favorecería
además la práctica de las virtudes porque éstas van de la mano de los
sentimientos y viceversa.
Debido a que la tarea de educar individuos tiene, en gran medida, ciertos límites
es preciso que el interés en la educación de los sentimientos y la formación
emocional tanto en la escuela como en la familia no decaiga a pesar de las
circunstancias, los problemas de la época, las influencias de la moda o la poca
reflexión sobre cada evento que se vive día a día.
Con lo anteriormente descrito surge la necesidad de que cada educador, cada
padre o guía de toda índole en la vida de los niños en la actualidad se pregunte
cómo es el modelo de equilibrio emocional que debe ser para con ellos, ¿en qué
lineamientos puede educarse y educar los sentimientos y a qué modelos se aspira
en el entorno en que se vive actualmente? Si esta ideología se hace en alguna
forma una constante, los seres humanos dejarán de ser espectadores de
problemáticas que se fundamentan en la inexistencia o poco crecimiento de las
emociones y el equilibrio afectivo.
Aguiló (2010), propone con el fin de educar desde los primeros años
constructivamente los sentimientos, los siguientes ejes principales:
Conocerse a uno mismo
Controlar los propios sentimientos
Aprender a motivarse
Reconocer los sentimientos de los demás
Modelar nuestro estilo sentimental
El temperamento no es un destino inexorable
El desarrollo emocional
Los sentimientos y el carácter
Con cada uno de ellos, la persona alcanza metas emocionales específicas que al
unificarse en el actuar de la vida diaria individual y colectiva permite convivir
superando las barreras que implican los defectos, las limitaciones y las tareas que
conllevan esfuerzos, entre otras que se presentan día a día en la cotidianeidad.
Visualizando a la vez dichos ejes como una forma de vida el autor resalta que las
personas reconocen una nueva dimensión de la existencia en general
desconocida para la mayoría, pero que resulta gratificante al ser practicada.
Con base en postulados destacados, como este, se encuentran fundamentos para
otorgar principal interés a la implementación de programas de IE en todos los
niveles educativos. En los últimos años las instituciones escolares en su mayoría
privadas, paulatinamente han proporcionado tiempo, recursos y capacitaciones
para que sus alumnos adquieran herramientas con base a la IE en búsqueda de
su desarrollo integral como personas.
1.3 Importancia de la implementación de Programas de Inteligencia
Emocional en el ambiente educativo
Extremera y Fernández-Berrocal (2003), resaltan en sus estudios y propuestas el
hecho de que poder educar la inteligencia emocional en los estudiantes se ha
convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los
docentes considera primordial el dominio de estas habilidades tanto en la
convivencia en sociedad, el desarrollo evolutivo, como en el logro de niveles
adecuados de ajuste psicológico en sus alumnos.
A la vez resaltan la inminente necesidad de la transmisión del equilibrio emocional
por parte del maestro con quien a diario conviven y basan su postura en dos
vertientes: la primera enfocada a la visión y el impacto en los niños de las aulas
como modelo de aprendizaje social-emocional adulto, la segunda que se refiere a
las ventajas en el manejo de contratiempos y estrés laboral éxitoso con una
adecuada inteligencia emocional.
Respecto a dichos aspectos, si se visualizan a través de distintas propuestas, es
bien sabido, tanto por educadores como por los padres de familia, que no siempre
la escuela proporciona las directrices y conocimientos imprescindibles para el
actuar emocional asertivo.
Considerando, según autores como Shapiro (2001), esto un llamado a la
renovación ideológica que forme seres humanos capacitados intelectual y
emocionalmente superiores para enfocarlos de lleno a una ubicación adaptativa y
de trascendencia social.
De acuerdo a todo lo que encierra lo antes descrito, se concibe la necesidad
actual de desarrollar a todo nivel en el ámbito educativo programas que conviertan
al maestro en un verdadero “educador emocional”. Derivado de la apertura que
significa en la vida de cada niño el aula como un espacio donde puede socializar
emocionalmente y se ubica al maestro como un agente activo de desarrollo
afectivo porque transmite no sólo sus habilidades también sus sentimientos,
actitudes, comportamientos y emociones.
A la vista de múltiples conocedores sobre el tema de la inteligencia emocional, el
hecho de contar con programas tanto para el profesorado como para el alumnado
no implica que desaparecerán en su totalidad las dificultades actuales como la
apatía estudiantil, el desajuste en las relaciones interpersonales o la burocracia de
los administradores de los centros educativos. Pero afirman que de contar con
dichos programas se permite alcanzar la inteligencia emocional que ayude tanto a
alumnos como a maestros volver a disfrutar la fascinante tarea de enseñar,
aprender y trascender a través de cada tarea.
2. Capacidades de Realización
2.1 Definición:
Goleman (1997), basado en sus estudios indica que los padres y maestros están
inmersos en el afán de aumentar las capacidades emocionales de los niños,
considerando que deben provocar en ellos a través de sus actos y abordajes, un
crecimiento de la confianza, independencia, imaginación, empatía, adaptación
social e interpersonal. Para este fin los padres y maestros deben actuar con un
rango adecuado emocionalmente y en equilibrio de liderazgo, positivismo y
estímulo.
Según Shapiro (2001), la inteligencia emocional se divide en subconjuntos o áreas
que ayudan a comprenderla y practicarla de la mejor manera. Las seis áreas que
señala son: la conciencia y comunicación emocional, las emociones morales, el
pensamiento realista y optimista, la capacidad para resolver problemas, las
capacidades sociales, la automotivación y la capacidad de realización.
En el desarrollo de su teoría sobre la automotivación y las capacidades de
realización Shapiro (2001), concretiza la idea de la influencia de las cualidades
emocionales en el logro de las satisfacciones reales con base en la determinación
y el esfuerzo. Considera correcto transmitir desde la edad infantil el encuentro útil
y la proyección constante de la capacidad de realización que se da al proponerse
metas y lograrlas.
El ser humano nace con una tendencia al esfuerzo sostenido que lo lleva a
alcanzar todo aquello que se propone de acuerdo a sus etapas evolutivas, se
evidencia desde los primeros momentos de vida como un bebé siente curiosidad
por su mundo y se esfuerza por comprenderlo. Se logra definir a través de
pequeñas hazañas infantiles inclusive que todo ser humano busca alcanzar sus
metas en forma inexorable.
De acuerdo a Aguiló (2010), puede decirse que la capacidad de automotivación
enfocada a la realización están ligadas con el motivo o como suele llamársele la
necesidad o eficacia que energiza y dirige el comportamiento hacia alguna meta.
Parece a partir de ello que la capacidad de sentirse motivado para la búsqueda de
la realización enfrentando los contratiempos normales de la vida, tiene clara
referencia en el hecho de cultivar y hacer uso de la voluntad.
Enfatiza que la educación de los sentimientos se debe hacer a través del trabajo
conjunto de la familia y los educadores, siendo ellos los que se encargan de la
enseñanza y el ejemplo que trasciende en cada niño, son llamados
particularmente a enfocarse en promover la automotivación y por ende la
búsqueda continua de la realización.
Aguiló (2010), en sus enfoques, otorga gran importancia a que los niños puedan
experimentar el éxito con eficacia, tener las oportunidades de alcanzar el
autodominio de las emociones, sentar bases para la concentración, aflorar el
talento personal, cultivar el optimismo y la seguridad que impulsan la acción,
valorar tanto la perseverancia como el esfuerzo, moldear la gratificación, poder
enfrentar y superar el fracaso. Si se desarrollan efectivamente, desde la edad
inicial, se generará por ende una valoración e importancia hacia el crecimiento
personal y el escolar como parte de sus intereses.
2.2 Componentes básicos en las capacidades de realización de la
Inteligencia Emocional
Derivado de lo antes descrito, es conveniente describir los componentes
considerados básicos para que los individuos posean capacidades de realización
de acuerdo a la inteligencia emocional. Basados en múltiples teorías,
fundamentadas y comprobadas en el área clínica y educacional, desarrolladas
principalmente por autores como: Shapiro (2001), Aguiló (2010) y Álava (2011),
pueden considerarse los siguientes:
Dominio de sí mismo y aprendizaje emocional: Desde épocas
antiguas se ha propiciado en la vida del individuo múltiples
oportunidades en las cuales es visible la necesidad del conocimiento
de si mismo llegando a múltiples conclusiones con distintas visiones.
Es necesario, para un aprendizaje emocional, concretar el
conocimiento personal iniciando con un análisis profundo de los
elementos que conforman la vida, tales como la salud, la familia, los
estudios, la profesión, las dificultades, el ambiente o las relaciones
interpersonales proporcionadas por este. No debe dejarse de lado la
iniciación de dicho aprendizaje en la infancia porque el individuo que
cuenta con él podrá desenvolverse con una luz distinta, encontrará
soluciones, será capaz de contemplar la verdad y su verdad, se
apoyará en sus puntos fuertes y tendrá la facultad por sí mismo de
contemplar la realidad de las cosas y el mundo que le rodea
actuando de manera asertiva.
La motivación: Una de las verdades más grandes del ser humano,
consideradas por la inteligencia emocional, es que si su inteligencia
va de la mano con la motivación por ende podrá contar con una
voluntad que lo hará conseguir más satisfacciones y con visiones
optimistas sobre los desafíos que a diario puede tener. Con la
motivación en cada acción realizada nace un sentimiento de eficacia
y de seguridad.
El ejemplo: En este aspecto la educación juega un papel de vital
importancia y su base primordial es la familia ya que los procesos de
imitación son eje del aprendizaje emocional. Los seres humanos
desde el inicio de sus vidas, de modo natural, son influenciados por
las transferencias anímicas, la impregnación de patrones de crianza,
de visión vital o preferencias entre otros; es por eso que los hábitos
emocionales deben ser adquiridos de modelos equilibrados y en un
clima de exigencia personal.
La resolución de problemas: Las oportunidades de obtener
experiencias conllevan la necesidad de encontrar problemas y la
solución para cada uno; por dicha razón es necesaria esa
estimulación desde el hogar y la escuela. En la vida infantil debe
proporcionársele al niño la visión concreta de problemas reales que
se resuelvan con el uso de las palabras, el tiempo, el respeto y la
comunicación.
Persistencia, esfuerzo y éxito: Dentro del grupo de expertos que han
desarrollado estas ideas se destaca la necesidad de establecer una
visión distinta en la actuación de los padres y maestros desde la
edad infantil; la cual consiste en propiciar la participación de los
niños en actividades no sólo divertidas o sencillas sino también que
impliquen un desafío. Este concepto derivará, según sus
propuestas, personas emocionalmente capaces de utilizar al máximo
su intelecto, desarrollar su creatividad, encontrar motivos para
continuar en un proyecto o tarea dando su mejor esfuerzo, potenciar
sus capacidades para alcanzar el éxito aún después de varios
intentos y encontrar así de manera intrínseca un interés.
La superación del fracaso: A pesar de que el fracaso promueve
emociones perturbadoras como la angustia, tristeza o ira, es
imprescindible mostrar alternativas de éxito al individuo a través de
un aprendizaje aplicado con constancia que incluya poder valorar el
esfuerzo, experimentar un control, iniciar tareas tomando en cuenta
las repeticiones y los intentos. En general es toda una serie de
pasos inevitables y necesarios, que desde la infancia deben
comprenderse y ponerse en práctica para alcanzar el éxito y la
realización. Así, el niño que a futuro será el adulto que sirva a la
sociedad, puede visualizar la idea interna de la superación del
fracaso de la mano de la inteligencia emocional.
Considerando los fundamentos antes descritos se hace valioso recalcar que, en
pleno siglo XXI a pesar de estar en una globalización constante que permite al
individuo tener aparentemente “todo a su alcance o disposición” no solo para
alcanzar el éxito sino para ser mejor persona, se hace difícil para el ser humano
desde que nace reconocer sus emociones, controlarlas, motivarlas o proyectarlas
de tal modo que en todo ámbito es imprescindible que utilice su inteligencia
emocional como vía para alcanzar las capacidades de realización.
2.3 Importancia de la Inteligencia Emocional respecto al desarrollo de las
capacidades de realización en todos los ámbitos humanos
Respecto a todos los aspectos expuestos, es bien sabido, tanto por educadores
como por los padres y orientadores, que no siempre la familia, la escuela y la
sociedad proporcionan las directrices imprescindibles para el actuar emocional
que conduce a la realización.
Considerando a varios autores, como Shapiro (2001), Aguiló (2010) y Cuadrado
(1998), entre otros, esto fundamenta un llamado a la renovación o en algunos
casos la reubicación del proceder ideológico, educativo y tecnológico que forme
seres humanos capacitados, intelectual y emocionalmente superiores, enfocados
hacia la realización trascendente. Visto desde este punto, los postulados de los
exponentes de la inteligencia emocional, la proyectan como una de las formas
más viables de competir en el mundo vanguardista.
Mayer y Cobb (2000), exponen sobre este enfoque productivo que las instituciones
han reconocido que además de información y formación intelectual, los niños y
adolescentes necesitan aprender otro tipo de habilidades no cognitivas. En
definitiva, debe solventarse el aprendizaje de los aspectos emocionales, para
facilitar la adaptación en un marco global. De esta manera, los ciudadanos en un
mundo cambiante, aún con constantes y peligrosos desafíos, podrán encontrar la
realización individual que los hará participar exitosamente en el ámbito de la
sociedad que sea de su interés.
Sustentando dichas exposiciones citadas existen evidencias, a su vez, de que la
inteligencia emocional, definida como la habilidad para percibir, asimilar,
comprender y regular las emociones propias y las de otras personas, puede
permitir, en el ámbito educativo sobre todo, el poder de vislumbrar una era de
cambios. Dicha era está llamada a proporcionar a los individuos, desde la edad
infantil, herramientas que los introduzcan a una convivencia sana, productiva, de
mayor calidad, no solo individualmente sino a nivel grupal, lo cual a su vez
propiciaría sociedades más desarrolladas, de mejor producción y sobre todo
menos violentas donde lejos de atentar contra la vida se trabaje en búsqueda del
bienestar común.
Es importante a su vez, según Mayer y Salovey (1997) recordar respecto a los
estudios y alcances realizados con índole proyectivo que en la actualidad las
emociones juegan un papel importante como recurso en el individuo para afrontar
situaciones de tipo laboral e inclusive en el contexto tanto académico tanto como
en el de índole personal, lo cual reitera la síntesis que se enfoca hacia un cambio.
A su vez Sternberg (2000) menciona que de la teoría de Gardner, son la
inteligencia interpersonal y la intrapersonal las que según el enfoque preliminar
interesan particularmente, ya que son las que se relacionan con la Inteligencia
Emocional. Esto debido a que en cierta forma, la inteligencia emocional está
formada por estas dos inteligencias.
Las habilidades emocionales, como se refleja en diferentes investigaciones, se
consideran predictivas de un mejor afrontamiento ante los sucesos vitales
cotidianos y de mayores niveles de bienestar proporcionando a los individuos
cada vez más un acercamiento a un ajuste psicológico.
Tomando en cuenta el ámbito educacional no puede refutarse dicha estimación
debido a la importancia que refleja el ejemplo de la docencia sobre la inteligencia
emocional de cada alumno; ya que será base en su desempeño futuro todo el
cúmulo de situaciones encuadradas en la escuela que conllevan su formación y su
proyección ante el mundo en el que se desenvuelva, sea cual sea su profesión o
camino.
En este sentido se afirma que la inteligencia emocional desde sus inicios
manifestó una vocación educativa que implica la participación de varios grupos
que repercuten socialmente y compromete en la actualidad a los participantes y
facilitadores de la educación.
Dentro de la investigación vigente se centra el poder establecer la utilidad de este
nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el objetivo de
demostrar cómo la inteligencia emocional determina los comportamientos y en qué
áreas de la vida influye más significativamente.
Bisquerra (2003) resalta la necesidad de introducir en las aulas el constructo de
las competencias emocionales, que se integran de igual manera a las actualmente
desarrolladas tanto en el nivel cognitivo, psicomotriz y afectivo. Siendo estas
imprescindibles tanto como las profesionales habitualmente trabajadas, porque
van más allá, ya que se convierten en competencias para la vida misma y se
proyectan de una manera incomparable desde los formadores hacia los alumnos.
Álava (2011) resalta a los educadores los primeros llamados a hacer una
interiorización propia de la convergencia existente entre la emoción y la realización
alcanzada, considerando la enorme influencia de la inteligencia emocional sobre
todo aquello que el individuo logra en la vida y la visión del niño acerca de ellos
dentro y fuera del aula. Múltiples ideas, costumbres y en general competencias
derivarán de lo que el alumnado concibe a través de los quince años aproximados
que transcurren en su paso por la vida escolar obligatoria antes de obtener un
título a nivel Medio; en esta etapa los maestros son los “iniciadores de vida” o más
explícitamente los ejemplos que seguirán desde niños los educandos y que
seguramente marcarán de modo preciso los caminos de visualización que ellos a
lo largo de su existencia pueden abarcar.
2.4 Descripción y perfil de la maestra de Preprimaria basado en el CNB
La Digecade (2013), en el CNB indica, que la maestra de Preprimaria es quien
tiene el contacto directo con los niños y la función de preparar y conducir las
experiencias a través de las cuales alcanzarán las competencias a cumplir. Es de
ella que depende fundamentalmente una adecuada adaptación del niño a este
primer medio escolarizado y por consecuencia, su respuesta positiva a las
exigencias que impondrá la vida escolar futura.
A las condiciones que para el ejercicio de la docencia se le exigen a un maestro
en cualquier nivel deben agregarse, en este caso, otras de personalidad que son
imprescindibles para el trato y el manejo de los niños de tan corta edad, tales
como la salud física, el buen humor, un espíritu creador, tacto y paciencia.
La maestra ha de tener, en primer lugar, salud física y mental. El trabajo con los
niños pequeños exige una actividad continua y la maestra debe participar
directamente en mucho de lo que ellos hacen. En oportunidades deberá correr,
saltar, realizar diversos movimientos y generalmente permanecer de pie durante
horas, para lo cual deberá tener no solo buena salud sino también una
considerable resistencia a la fatiga.
Extremera y Fernández-Berrocal (2003), resaltan el dominio de sí misma y el
equilibrio emocional que son imprescindibles, ya que la maestra debe enfrentarse
permanentemente con las múltiples e intempestivas reacciones de los niños,
originadas en su natural inmadurez. La maestra es el modelo que el niño imita y,
por lo tanto, sus actitudes deben estar encuadradas naturalmente, en un marco de
estabilidad emocional. De igual modo el buen humor y el ambiente de alegría que
le pueda transmitir al grupo que maneja son factores que facilitarán su tarea.
Además, es ideal que posea rapidez mental y física porque a menudo debe
introducir cambios exigidos por situaciones del momento, pensar en varias cosas a
la vez y en general atender simultáneamente los distintos problemas que se
suscitan en los diversos grupos de juego o actividad y los que afectan a cada niño
en particular.
Según la Digecade (2013), el CNB dice, que la maestra es objeto de continua
observación por parte de los niños, por ello los detalles de su presentación,
aspecto físico, vestimenta, ademanes y la propia voz deberán reunir determinadas
condiciones ideales. Que es recomendable estar libre de defectos físicos, su
rostro ha de tener una expresión agradable y estar siempre listo para transmitirles
gestos de afecto y una sonrisa. Su ropa, sin ser llamativa, ha de ser de colores
claros y alegres, en este sentido, la gabacha o el uniforme que utilice
necesariamente reunirá esas condiciones.
En la relación con los niños, la maestra ha de cuidar especialmente su
imparcialidad ya que ellos son muy sensibles ante las actitudes o gestos que
impliquen favoritismos, porque dicha actitud despierta celos provocando en
consecuencia diversas reacciones negativas que perturban el adecuado equilibrio
emocional de los pequeños. Siempre debe estar dispuesta a manifestar y tener
sensibilidad ante los entusiasmos de los niños, evitando rechazarlos y por el
contrario, participando con ellos por igual. También si la ocasión lo exige no debe
ocultar su desaprobación a fin de imponer los límites y disciplina correspondientes.
Un factor muy importante en la buena comunicación de la maestra con los niños
es su voz, que ha de ser clara, de tono amable y poco chillona.
En la atención del grupo de niños más pequeños, una modalidad maternal y
especial paciencia, son condiciones personales que agregadas a las ya
mencionadas, también es ideal que las posea la maestra.
La maestra siempre está llamada a ampliar sus conocimientos adquiridos
mediante una continua actualización y perfeccionamiento. Nuevas experiencias,
nuevos materiales y técnicas, estudios e investigaciones, así como distintos
enfoques sobre los diversos temas que comprende el campo de la educación de
Preprimaria, no deben ser desconocidos para la maestra.
No solo debe ampliar permanentemente sus horizontes en cuanto a su
preparación pedagógica sino también en lo referido a su cultura general, ya que le
servirá como marco de referencia para responder adecuadamente ante las
diversas reacciones y actitudes de los niños como a la de los padres cuyo
contacto se da con tanta frecuencia en la educación Preprimaria.
En lo posible las educadoras deben poseer estudios universitarios para que, no
solo se eleve su nivel educativo sino su desempeño en el aula, que a largo plazo
repercutirá en el alcance de la excelencia docente deseable.
La Digecade (2013), describe en el CNB las siguientes bases para el perfil de la
maestra de Preprimaria:
Planificar según el CNB publicado en la Digecade (2013), todas las
unidades y los módulos del nivel Preprimaria
Conocer y aplicar los contenidos, actividades, técnicas, recursos propios del
nivel
Ser creativa, dinámica, activa, con disposición al cambio, asertiva, con una
clara misión, guiar y facilitar la formación de los niños
Crear los rincones de aprendizaje, hacerlos operativos y funcionales para
las edades de los niños
Realizar actividades libres y dirigidas para facilitar el logro de competencias
y aplicar el currículum espiral, además de integrar las áreas de aprendizaje
del nivel Preprimaria
Utilizar materiales vistosos que respondan a los intereses concretos,
sensoperceptivos, glósicos, lúdicos y motores de los niños y decorar el aula
por unidades
Desarrollar hábitos adaptativos, estimular las inteligencias múltiples,
favorecer el autoestima y la convivencia pacífica
Respetar las diferencias individuales, desarrollando los aspectos que
necesitan fortalecerse y estimulando aspectos positivos que ya se poseen
(en base a las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional)
Estimular el aprendizaje en forma verbal y gráfica
Desarrollar la autonomía en forma gradual de acuerdo a la edad y
características de los niños
En conclusión, siendo en la vida del niño, el maestro un eje fundamental de visión
integral, se hace implícita la necesidad actual de concebir caminos, métodos o
propuestas, entre otros, que propicien la formación emocional de los educadores
promoviendo sus capacidades de realización ya que se convertirán en una
especie de semillero, que al ser reproducido en la vida del alumnado, de manera
positiva, será imitado con estándares más altos que repercutan en la sociedad a
futuro.
En la implementación de programas que promuevan la inteligencia emocional, es
vital contemplar que dentro de ellos, sean proyectados los maestros como
“modelos emocionales” ante los alumnos. Siendo capaces de manejar aspectos
de las capacidades de realización demostrando el dominio de sí mismos, la
motivación que conlleva la voluntad de alcanzar sus desafíos, el ejemplo como
seres humanos positivos, el esfuerzo y la persistencia en cada reto para
convertirlo en éxito, y claro está, la visión emocional correcta para resolver
problemas y superar el fracaso en todo momento de la vida.
Dentro de la sociedad actual, con el enorme abanico de posibilidades de
crecimiento, no solo a nivel nacional sino mundial, para los estudiantes, el tener
cimentadas capacidades de realización basadas en la inteligencia emocional
favorecerá enormemente el desarrollo integral de sus vidas y dichas bases son
imprescindibles sobre todo si se trata de futuras maestras ya que ellas las
fortalecen en sus niños y niñas a través del ejemplo y la práctica diaria.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La poca capacidad para asumir los desafíos con inteligencia emocional en los
diferentes ámbitos de la vida personal y profesional por parte de las adolescentes
que cursan carreras de alto perfil humano como es el Magisterio Preprimaria es en
la actualidad el eje de muchas de las problemáticas que afectan y trascienden
tanto a nivel personal como profesional.
Debido a que como hijas, las futuras docentes de párvulos, conviven pocos lapsos
de tiempo con sus padres desde la infancia, por la necesidad laboral se hace
reducida la enseñanza de fortalezas o bases emocionales que les permitan asumir
su proyección profesional y personal con un perfil ajustado hacia la lucha,
perseverancia, resolución de conflictos y permanencia entre otros.
Todo el cúmulo de sucesos que afectan a la juventud actual provocan una
tendencia frecuente hacia la desvalorización humana, la anulación de la
importancia hacia la adquisición y transmisión de las aptitudes de la inteligencia
emocional dentro de las vivencias de la vida misma, que sugiere la imperante
necesidad de que cada futura docente realice un trabajo asertivo en su dominio
personal que trascienda en su interacción cotidiana al desarrollarse
profesionalmente.
Respecto al poco acercamiento hacia estas fortalezas emocionales surge como
resultado docentes al servicio de la infancia temprana que no concentran su valor
trascendental en el “ser” sino en el “tener”, obviando la necesidad que tanto como
personas y como profesionales tienen respecto al proporcionarle al alumnado un
ejemplo y un cúmulo de experiencias enriquecedoras que los hagan a futuro,
ciudadanos comprometidos con su desarrollo integral ante la inminente cultura de
globalización que exige seres humanos competentes en todos los sentidos.
Es pertinente reconocer que los principios implicados respecto a las capacidades
de realización según la inteligencia emocional si son transmitidos a fondo desde la
formación del Magisterio Preprimaria, lograrían fortalecer a las alumnas como
futuras docentes, en la utilización de estrategias que también les permitan
enfrentar la intensidad de sus emociones de forma positiva y sobre todo
concentrarse en enfrentar la docencia de manera asertiva, vocacional,
responsable, paciente, ejemplar y constructiva.
De acuerdo a lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué aspectos debe contener un programa de inteligencia emocional que
incentive el manejo de las capacidades de realización en las alumnas de 4to y 5to
Magisterio de Preprimaria?
2.1 Objetivo General:
Establecer los aspectos que debe contener un programa de inteligencia
emocional que incentive el manejo de las capacidades de realización en las
alumnas de cuarto y quinto Magisterio de Preprimaria.
2.2 Objetivos Específicos:
Identificar las áreas en las cuales alumnas de cuarto y quinto magisterio
Preprimaria de un centro educativo privado poseen menor nivel de
inteligencia emocional respecto a las capacidades de realización.
Elaborar la propuesta de un programa que desarrolle las bases de la
inteligencia emocional para incentivar el manejo de las capacidades de
realización en las estudiantes de cuarto y quinto Magisterio Preprimaria de
un colegio privado de la ciudad capital.
2.3 Elementos de estudio:
Programa de Inteligencia Emocional
Capacidades de realización
2.4 Definición conceptual de los elementos de estudio:
Programa de Inteligencia Emocional:
De acuerdo a Goleman (1997), la intensa presión de la competitividad
global hace válida la introducción de programas o guías que fortalezcan a la
generación actual de docentes y padres, para que logren dominar dichas
capacidades emocionales enfocadas con trascendencia en las interacciones
diarias que tendrán con los niños. En este orden de ideas un programa es un
proyecto ordenado que contiene actividades con medios atractivos, dinámicos y
didácticos que orientan a los individuos en búsqueda de mejorar o desarrollar
ciertas habilidades que a la vez aumenten su calidad de vida.
Capacidades de realización:
Según Shapiro (2001) las capacidades de realización se refieren a que los
seres humanos en la vida pueden motivarse, asumir, enfrentar y superar todos los
obstáculos, siendo personas exitosas. Se establecen desde la infancia como
bases que permiten a todo individuo una inteligencia emocional productiva. Es por
eso que los adultos las fortalecen en los niños con el ejemplo procurando seres
con oportunidades de un aprendizaje ilimitado.
2.5 Definición operacional de los elementos de estudio:
Programa de Inteligencia Emocional: Programa de diez talleres a
realizarse en un tiempo aproximado de diez meses, que ayudará al desarrollo de
las bases de la inteligencia emocional que se relacionan con las capacidades de
realización; a través de actividades que sirvan para la regulación emocional, la
automotivación, la responsabilidad, la asertividad, el esfuerzo, el enfrentar y
superar conflictos, entre otros.
Capacidades de realización:
Para este estudio, serán los resultados en las escalas que contienen formas
básicas de pensamiento constructivo, afrontamiento emocional y conductual,
pensamiento positivo y capacidad de liderazgo, de la prueba CTI; los que
indicarán el nivel que poseen las alumnas de cuarto y quinto Magisterio
Preprimaria acerca de la inteligencia emocional enfocada a las capacidades de
realización.
2.6 Alcances y Límites:
En el desarrollo de este estudio se conocerá el nivel de inteligencia
emocional de las estudiantes enfocada a las capacidades de realización. Además
se establecerán los aspectos que deben ser incluidas en el programa que
incentive el manejo de la inteligencia emocional respecto a las capacidades de
realización.
Dicha propuesta estará enfocada específicamente para estudiantes de cuarto y
quinto Magisterio de Preprimaria de un colegio privado de la ciudad capital, por lo
que será de utilidad dentro de dicha institución y se espera que al ser conocido
pueda trabajarse también en otros alumnos de Magisterio con características
similares.
2.7 Aporte:
Dentro de la formación docente enfocada al área de Preprimaria en el
centro educativo privado en el cual se desarrollará el estudio será de gran utilidad
una propuesta en la cual se proporcione a las estudiantes la oportunidad de
alcanzar las bases del manejo de las capacidades de realización según la
inteligencia emocional.
Será una contribución al establecimiento, ya que las áreas relacionadas con la
inteligencia emocional, permitirán que las estudiantes reciban una formación más
integral y a futuro será de relevancia a nivel social lo cual a gran escala indicará
mejoras educativas en la infancia.
Permite a las alumnas la posibilidad de tener en sus estudios de Magisterio, un
programa, que las considera primordialmente para el desarrollo de las
capacidades de la inteligencia emocional, debido a que en las aulas se convierten
en modelos de aprendizaje socioemocional para todos los alumnos. Además con
ello podrán generar una mayor conciencia personal, sobre la importancia del uso
adecuado de las emociones, para afrontar el estrés laboral que se produce en
todo contexto educativo.
Uno de los indicios más significativos del éxito en el aporte de dicho estudio es
que los niños de Preprimaria cuenten en las aulas con maestras que denoten un
equilibrio emocional que trascienda en su ejemplo y se multiplique con la
formación de individuos competentes que puedan valorar el esfuerzo persistente
por el simple hecho de realizarlo.
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Para efectos de esta investigación se tomó como universo un centro educativo
privado de la ciudad de Guatemala, dedicado a la educación del género femenino,
el cual cuenta con nivel preprimario, primario, básico y diversificado. Dentro de las
carreras de diversificado se encuentra Magisterio Preprimaria y fue la que se
seleccionó en los grados de cuarto y quinto.
Se tomó como población total a 14 estudiantes de cuarto Magisterio Preprimaria y
25 estudiantes de quinto Magisterio Preprimaria, siendo un total de 39, todas de
género femenino. Su edad oscila entre los 15 y 18 años. El nivel socioeconómico
en que se desarrollan se encuentra en una clase media o media baja.
Tabla 1
Distribución de la población por edad y grado
Datos de alumnas de Cuarto y Quinto Magisterio Preprimaria
Rango de Edad Cuarto Quinto Totales
15 - 16 años 13 2 15
17 - 18 años 1 23 24
Total 14 25 39
3.2 Instrumento
Para efectos de esta investigación, se utilizó como instrumento la prueba CTI
(Inventario de Pensamiento Constructivo / Una Medida de la Inteligencia
Emocional), elaborada por Epstein (2012), que es autoadministrable ya sea de
manera individual o colectiva.
La prueba CTI evalúa el Pensamiento Constructivo o Inteligencia Experiencial
considerado, estrechamente ligado, a la Inteligencia Emocional y por medio de la
evaluación de los pensamientos diarios, constructivos o destructivos que poseen
las personas, facilita la predicción de su éxito académico, capacidad de liderazgo,
bienestar general físico-mental y ajuste emocional entre otros. La prueba es un
instrumento compuesto por 3 niveles de puntuaciones divididas así:
Una escala global: de pensamiento constructivo
Seis escalas principales: que contienen formas básicas de pensamiento
constructivo (de acuerdo al afrontamiento emocional y afrontamiento
conductual) y pensamiento destructivo (respecto al pensamiento mágico,
pensamiento categórico, pensamiento esotérico y optimismo ingenuo).
Quince facetas: que permiten la descripción de modos específicos tales
como pensar positivamente, pensar en formas que favorecen una actuación
eficaz, entre otros.
3.3 Procedimiento
Se planteó el problema de investigación.
Se desarrolló la estructura del marco teórico.
Se solicitó autorización a la Universidad Rafael Landívar para iniciar el
proceso del trabajo de campo entregando el anteproyecto de tesis.
Se solicitó autorización a la institución educativa para aplicar la prueba
CTI a las alumnas de cuarto y quinto Magisterio Preprimaria.
Se solicitó, al tener la autorización de la institución educativa, a las
alumnas de los grados seleccionados su colaboración para aplicarles la
prueba CTI.
Se aplicó la prueba CTI de forma colectiva, a las alumnas de cuarto y
quinto Magisterio Preprimaria en el mes de marzo 2013.
Se procedió a calificar las pruebas por medio del sistema de corrección
en línea de TEA Ediciones y la tabulación los resultados.
Se procedió por medio de los punteos T, las medidas de tendencia
central y desviación estándar, con la interpretación y el análisis
estadístico de los resultados.
Basado en los resultados obtenidos en la prueba se establecieron las
conclusiones y recomendaciones.
Con base en los datos obtenidos se desarrolló una propuesta de un
Programa de Inteligencia Emocional que incentive el manejo de las
Capacidades de Realización en alumnas de cuarto y quinto Magisterio
Preprimaria de un Centro Educativo Privado.
Se elaboró el informe final de la investigación.
3.4 Diseño
De acuerdo a Moreno (2000), esta investigación es de tipo descriptivo ya que
se determinan las variables y se pretende recopilar toda la información posible,
proporcionando características, análisis e interpretación en un marco teórico
que corresponde a los propósitos del estudio.
3.5 Metodología Estadística
La metodología estadística que se utiliza es la estadística descriptiva, con las
medidas de tendencia central y la desviación estándar, apoyándose en el
Programa Microsoft Office 7-Excel.
Johnson y Kuby (2004), señalan que medidas de tendencia central son valores
numéricos que localizan el centro de un conjunto de datos. Indican que la
media es el promedio encontrado a través de la suma de los valores dividido
entre el número de éstos. La mediana es el valor de posición central que se
distingue al ordenar los datos según su tamaño y la moda se obtiene al
verificar el valor de X que se da con frecuencia. También, Johnson y Kuby
(2004), conceptualizan que la desviación estándar muestral, S, se da al
obtener la raíz cuadrada positiva de la varianza.
Los resultados obtenidos por la población con la que se desarrolló el presente
estudio, se presentaron por medio de doce tablas que reúnen en primer lugar
los punteos T y en segundo lugar los punteos descriptivos.
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este apartado se presentan los resultados de la aplicación del Inventario de
Pensamiento Constructivo (CTI) a las alumnas de cuarto y quinto Magisterio
Preprimaria de un centro educativo privado de la ciudad capital.
El inventario está organizado en tres niveles que se especifican a continuación:
Escala global: es el nivel más general, del cual se derivan las escalas de la
prueba.
Escalas: estas indican las formas básicas de pensamiento constructivo o
destructivo.
Facetas: es el nivel más explicito, miden los modos específicos de
pensamiento constructivo o destructivo, como poder pensar positivamente o
cómo se clasifican los hechos de modo categórico entre otros.
Tomando en cuenta lo anterior se procesó la información, se interpretaron los
resultados y fueron distribuidos para ser presentados en doce tablas, que reúnen
en primer lugar los punteos T y en segundo lugar los punteos descriptivos, que
son las medidas de tendencia central, las cuales se encuentran en los anexos.
Las cuatro escalas que carecen de facetas fueron colocadas al inicio del análisis,
en una sola tabla tanto para punteos T como para punteos descriptivos; luego de
la misma forma, cada una de las cinco escalas restantes, con las facetas que
estas desarrollan.
Como se mencionó anteriormente la prueba CTI fue calificada por medio del
sistema de corrección en línea de TEA Ediciones. Este sistema proporciona un
perfil por estudiante en el cual se presentan dos tipos de punteos. El primero es el
punteo directo (número de respuestas que van acorde a cada escala y sus
facetas) y el segundo es el punteo T. Este es un punteo transformado el cual
compara el punteo directo con los resultados de una población similar.
Al obtener los punteos T se interpretaron ubicándolos en un nivel alto, medio y
bajo. Luego se totalizó el número de estudiantes cuyo resultado se ubicó en ese
rango. Esto se presenta a continuación en la tabla 2, 3, 4, 5, 6 y 7.
Tabla 2
Interpretación de los punteos T de las escalas sin facetas
Pensamiento
constructivo
global
Pensamiento
mágico
Deseabilidad Validez
Alto 7 7 5 1
Promedio 26 25 29 21
Abajo 6 7 5 17
Totales 39 39 39 39
En la tabla #2 se muestra la interpretación, como se explicó anteriormente, de las
escalas totales que son pensamiento constructivo global, pensamiento mágico,
deseabilidad y validez; las cuales no se dividen en facetas.
Por lo tanto, al obtener un nivel promedio, de las puntuaciones transformadas T en
la escala del pensamiento constructivo global, se interpreta que son capaces de
pensar de manera flexible, aceptarse a sí mismas o a los demás y establecer
relaciones gratificantes.
Además tienen tendencia a ser supersticiosas, evitar las expectativas favorables
sobre el futuro y defenderse de las amenazas, porque presentan un nivel
promedio de las puntuaciones transformadas T en la escala de pensamiento
mágico.
En el caso de las escalas de deseabilidad y validez no aportan una información
acerca de los rasgos de la personalidad sino que se enfocan en indicar la validez
de los resultados del CTI. En dichas escalas las estudiantes demostraron que
respondieron con sinceridad, sin buscar la aprobación social.
Tabla 3
Interpretación de los punteos T de la escala de afrontamiento emocional
Afrontamien
to
emocional
Autoaceptaci
ón
Ausencia de
sobregeneraliza
ción negativa
Ausencia de
hipersensibil
idad
Ausencia
de
rumiacio
nes
Alto 5 3 6 1 5
Promedio 25 29 29 28 23
Abajo 9 7 4 10 11
Totales 39 39 39 39 39
En la tabla #3, se muestra la interpretación de la escala de afrontamiento
emocional así como de sus cuatro facetas.
Las estudiantes que muestran puntuaciones transformadas T dentro del rango
promedio, en la escala de afrontamiento emocional, demuestran ser personas que
experimentan situaciones como desafíos, no son sensibles a las críticas y afrontan
constructivamente los sentimientos negativos. Sobresale que de las 39
estudiantes evaluadas 25 cumplen con estas características, ya que su puntuación
se encuentra en dicho rango.
Continuando con la primera faceta, que es autoaceptación, igual se aprecia que el
punteo transformado T de 29 estudiantes se encontró en un rango promedio. Eso
indica que cuentan con alta autoestima y tienen una actitud favorable hacia sí
mismas.
En la faceta de ausencia de sobregeneralización negativa es interesante observar
que, de nuevo, 29 de las estudiantes están en un rango promedio lo cual indica
que pueden atribuir los errores a causas específicas y no sobregeneralizan el
significado de los acontecimientos negativos específicos.
Dentro de la faceta de ausencia de hipersensibilidad el rango promedio de punteos
transformados T sobresale con 28, pero también en este caso se observa que hay
10 estudiantes en el rango bajo. Esta faceta se refiere a que las personas son
capaces de afrontar la incertidumbre, los contratiempos, la desaprobación y el
rechazo o las críticas.
Para terminar la faceta de ausencia de rumiaciones, muestra resultados similares
a la anteriormente descrita porque en las puntuaciones transformadas T, 23
estudiantes están en un nivel promedio y 11 están abajo del promedio. En el nivel
ideal, dicha faceta indica que las personas son capaces de sobreponerse a las
situaciones desagradables, sin dar muchas vueltas o demasiada atención a algo.
Tabla 4
Interpretación de los punteos T de la escala de afrontamiento conductual
Afrontamiento
conductual
Pensamiento
positivo
Orientación a
la acción
Responsabilidad
Alto 9 10 5 10
Promedio 28 22 32 28
Abajo 2 7 2 1
Totales 39 39 39 39
En la tabla #4 se muestra la interpretación de la escala de afrontamiento
conductual así como de sus tres facetas.
Los datos de la escala de afrontamiento conductual muestran que los resultados
de 28 de las estudiantes se encuentran en promedio, lo cual indica que las
estudiantes son optimistas, entusiastas, eficaces y aceptan bien a los demás.
En la faceta de pensamiento positivo las puntuaciones transformadas T, de 22 las
estudiantes, nuevamente se encuentran en un nivel promedio, lo cual proyecta
que poseen una forma de pensar favorable y realista, así como la capacidad de
enfatizar el aspecto positivo de las situaciones.
Continuando con la faceta de orientación a la acción, se observa que, en las
puntuaciones transformadas T sobresale con 32 de 39 estudiantes el nivel
promedio, lo cual indica que tratan de poner en práctica acciones efectivas para
solucionar problemas, les gustan los desafíos e intentan aprender de la
experiencia.
Para terminar con la tabla #4, se observa en la faceta de responsabilidad que los
resultados de 28 de las estudiantes presentan un rango promedio, en las
puntuaciones transformadas T, con lo que puede interpretarse que las estudiantes
muestran tendencias hacia la planificación y la reflexión atenta.
Tabla 5
Interpretación de los punteos T de la escala de pensamiento categórico
Pensamiento
categórico
Pensamiento
polarizado
Suspicacia Intransigencia
Alto 21 19 21 2
Promedio 17 20 15 22
Abajo 1 0 3 15
Totales 39 39 39 39
En la tabla #5 se muestra la interpretación de la escala de pensamiento
categórico, así como de sus tres facetas.
Se observa que en la escala de pensamiento categórico, los punteos
transformados T de 21 estudiantes se encuentran en un nivel alto, siendo similar
respecto del nivel promedio con 17. Dichos datos indican que las estudiantes ven
el mundo en blanco y negro o en categorías extremas, poseen un pensamiento
rígido, tienden a los prejuicios y se incomodan si no cumplen sus expectativas.
Continuando con la faceta del pensamiento polarizado, los punteos transformados
T muestran similitud con los de la escala, en cuanto a que 20 de las estudiantes
están en un rango promedio y 19 en un rango alto, por lo tanto demuestran que
tienden a agrupar a las personas en categorías extremas y distinguen
especialmente a las personas pertenecientes al propio grupo.
En la faceta de suspicacia los punteos transformados T de 21 estudiantes se
encuentran en un rango alto, lo que quiere decir que suelen tener una actitud
negativa y desconfiada hacia los demás.
Terminando con la faceta de intransigencia, los punteos transformados T están en
un nivel promedio en 22 estudiantes, esto indica que generalmente no aceptan los
errores, comportamientos que consideran inadecuados en los demás, y no
siempre son tolerantes con las diferencias que presentan otras personas.
Tabla 6
Interpretación de los punteos T de la escala de pensamiento esotérico
Pensamiento
esotérico
Creencias
paranormales
Pensamiento
supersticioso
Alto 10 11 12
Promedio 29 27 27
Abajo 0 1 0
Totales 39 39 39
En la tabla #6 se muestra la interpretación de la escala de pensamiento esotérico
así como de sus dos facetas.
Dentro de la escala del pensamiento esotérico se observa que 29 de las
estudiantes están dentro del promedio en las puntuaciones transformadas T, por lo
tanto pueden creer en fenómenos extraños, mágicos o científicamente
cuestionables. Algunas tienden a carecer de pensamiento crítico y poseer
confianza en exceso en las impresiones intuitivas
Continuando con la faceta de creencias paranormales, sigue en el nivel promedio
con las puntuaciones transformadas T, en 27 estudiantes. Lo cual indica que
pueden creer en fenómenos extraños y cuestionables por la ciencia, como los
fantasmas, la lectura de la mente y la clarividencia.
En la faceta del pensamiento supersticioso, presentan en general un nivel
promedio en las puntuaciones transformadas T con 27 estudiantes, además se
observa que no se encuentra ninguna en el rango bajo. Se interpreta por lo tanto
que pueden creer en supersticiones convencionales como la astrología, el tarot,
bueno o malos agüeros, entre otros.
Tabla 7
Interpretación de los punteos T de la escala de optimismo ingenuo
Optimismo
ingenuo
Pensamiento
exagerado
Pensamiento
estereotipado
Ingenuidad
Alto 25 22 15 16
Promedio 14 17 23 23
Abajo 0 0 1 0
Totales 39 39 39 39
En la tabla #7 se muestra la interpretación de la escala de optimismo ingenuo así
como de sus tres facetas.
Con los punteos transformados T, 25 de las estudiantes muestran un nivel alto
dentro de la escala de optimismo ingenuo. Dichos datos proyectan que
demuestran un optimismo iluso, poco realista y son fuertes de espíritu. Son
capaces de caer bien a los demás, tienen una visión simplista de la vida, evitan
realidades desagradables por lo que tienden a tomar malas decisiones por carecer
de precaución. Suelen presentan una imagen positiva e irreal de sí mismas.
De nuevo, en la faceta pensamiento exagerado, 22 de las estudiantes demuestran
un nivel alto con los punteos transformados T. Esto indica que las estudiantes son
optimistas, piensan que los sucesos favorables se generalizarán y que
conseguirán todos los éxitos propuestos.
Continuando con la faceta pensamiento estereotipado los punteos transformados
T indican un nivel promedio en las estudiantes. Esto proyecta que poseen modos
de pensamiento simplistas, poco elaborados y en ellos basan sus opiniones.
Pueden tener dificultades para adaptar sus opiniones generales a situaciones
particulares que enfrentan.
Terminando la tabla #7, en la faceta ingenuidad, están en su mayoría con 23
estudiantes, dentro del nivel promedio de los punteos transformados T, lo cual
indica que esperan lo mejor de los demás y de ellas mismas, además acerca del
futuro tienen expectativas positivas frecuentemente irreales.
.
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los resultados obtenidos con la prueba CTI en el estudio, demuestran que las
alumnas en general son una población que se encuentra dentro de los niveles
promedio en el manejo de las emociones. Dichos datos reflejan, tal como indica
Rosal (2005) en el estudio con el programa “Conociéndome a mi mismo”, que los
alumnos al tener dichas oportunidades a pesar de no mostrar diferencias
estadísticamente significativas logran proyectar efectos positivos. En el centro
educativo privado que colaboró con esta investigación, los catedráticos indican
que la formación del alumnado está centrada tanto en una estructura académica,
como de valores y creatividad; lo cual se ve reflejado en varios ámbitos sociales a
futuro.
Como lo indican los estudios publicados por Vargas (2008) si los docentes
manejan las competencias emocionales personales, son capaces de trabajar
eficazmente en equipo, resolver conflictos, proyectarse como líderes y estar
automotivados. Basado en ello, se puede observar que la población obtuvo en la
escala de afrontamiento conductual y sus facetas un resultado promedio y
bastante similar en número. Lo cual demuestra que al ejercer su labor docente
podrán mostrar optimismo, aceptar bien a los demás y practicar acciones efectivas
para solucionar problemas, entre otros.
La población obtuvo un nivel promedio similar, en las escalas del pensamiento
constructivo global y de deseabilidad, lo cual explica que pueden desempeñar su
tarea docente a futuro adaptadas a cualquier situación, pensando de manera
flexible, aceptándose a sí mismas y establecer relaciones gratificantes. Sala
(2002) coincide al evaluar una muestra de futuros docentes con una medida de
autoinforme de inteligencia emocional, donde encontró evidencias sobre cómo se
verá reflejada cada competencia emocional que poseen en sus estilos educativos,
actitudes y valores transmitidos en el aula. Por lo tanto, se concluye a partir
ambos análisis, que en un futuro trabajo docente emocionalmente asertivo habrán
mayores oportunidades de éxito para las alumnas.
Pérez y Castejón (2007) indican que una prueba del creciente interés por analizar
la influencia de las emociones e incrementar su educación gradualmente es que
los programas existentes permiten visualizar caminos más claros y accesibles
para la comprensión del complejo comportamiento humano, sobre todo en el
campo de la inteligencia emocional, que hoy día cobra gran relevancia en los
puestos de trabajo. Es por esta razón, que de acuerdo a los resultados, de la
población, sobre todo en la escala del optimismo ingenuo y sus facetas, que se ve
palpable la necesidad de la creación de programas con estructuras bien definidas
que orienten emocionalmente al alumnado. Las bases de esto se remiten a que
los sujetos demuestran un optimismo iluso con poco fundamento en la realidad,
presentan una visión simplista de la vida, evitando realidades desagradables,
consideran que lograrán todos los éxitos propuestos con un pensamiento
exagerado, sus opiniones se basan en modos de pensamiento simplistas poco
elaborados y pueden tener expectativas positivas frecuentemente irreales.
Cabe resaltar que la población en la escala de afrontamiento emocional y sus
cuatro facetas, obtuvo resultados promedio bastante similares en número, lo cual
es un indicador de que no siempre experimenta las situaciones estresantes como
desafíos, puede mostrarse sensible a las críticas, los errores o los rechazos,
puede tener inclinación al fracaso y solo en ocasiones será capaz de
sobreponerse a los acontecimientos desagradables. Esto concuerda con lo que
expone Aguiló (2010) sobre la importancia de la educación del sentimiento
inteligente, con el objetivo principal de lograr que las personas alcancen a
profundidad una capacidad afectiva, ya que el modo inteligente les permitirá
reconciliar la cabeza y el corazón en los contextos del hogar, la escuela y la
sociedad, logrando a largo plazo relaciones humanas más apegadas a la
realización.
Dentro de la escala de pensamiento categórico y sus tres facetas los resultados
del alumnado muestran a nivel general resultados alto o promedio, lo cual indica,
de acuerdo a lo especificado por la prueba CTI, en una visión del mundo en blanco
y negro o en categorías extremas, pensamientos rígidos, tendencia a soluciones
simplistas y sobre todo una actitud negativa y desconfiada hacia los demás. Por lo
tanto, es valioso respecto a este análisis lo postulado por Bisquerra (2003) quien
afirma que por medio de la formación de competencias emocionales como un
conjunto de las capacidades, habilidades o actitudes imprescindibles para la
realización y calidad de vida, puede desarrollarse la personalidad de manera
integral en cada estudiante. Derivado de ello se pueden alcanzar altos índices de
madurez y equilibrio emocional, si se reconoce como una necesidad latente en el
mundo actual.
Como lo afirman Mayer y Salovey (1997) en la actualidad las emociones juegan un
papel importante como recurso en el individuo tanto al tener que afrontar sus
desafíos laborales, como en el contexto académico y en la realización dentro del
ámbito personal. Se concluye en base a esto y tomando en cuenta que la
población demostró un rango promedio en los datos obtenidos a nivel general, en
la prueba aplicada, que si cuentan con las orientaciones precisas que promuevan
un crecimiento emocional, alcancen mayores niveles de bienestar psicológico y
ajuste emocional. Estas afirmaciones además, hacen evidente el hecho de que, el
alumnado que participó en el presente estudio, si participara en programas de
inteligencia emocional, contaría así con la oportunidad de desarrollarse en los
distintos ámbitos laborales de manera exitosa y alcanzaría a su vez las
expectativas planteadas desde su formación como docentes.
En la escala de afrontamiento conductual y sus facetas de pensamiento positivo y
responsabilidad con los resultados promedio, las estudiantes demuestran que son
optimistas la mayor parte del tiempo, entusiastas, de pensamientos favorables y
con tendencias a la planificación y a la reflexión. En la faceta de orientación a la
acción los resultados son aún más altos, lo cual indica, que las estudiantes
pueden poner en práctica acciones efectivas hacia los problemas, les agradan los
desafíos y aprenden de la experiencia. Aguiló (2010) coincide cuando argumenta,
que la capacidad de la automotivación enfocada a la realización está ligada con la
necesidad que dirige el comportamiento hacia una meta, pudiendo enfrentar los
contratiempos normales de la vida. Resalta en sus enfoques que los niños
puedan experimentar el éxito con eficacia, que tengan lineamientos para cultivar el
optimismo y todo ello debe desarrollarse efectivamente desde la edad inicial. Esto
fundamenta y resalta los papeles básicos que juegan tanto padres como maestros
en la educación infantil.
VI. CONCLUSIONES
1. En la escala de pensamiento constructivo global las estudiantes están en
un nivel promedio, por lo que son capaces de pensar de manera flexible,
adaptarse a situaciones, aceptándose tanto a sí mismas como a los demás.
Respecto a la escala del pensamiento mágico, estando de nuevo en un
nivel promedio, en la mayoría, demuestran poder tener inclinaciones
supersticiosas y orientación para defenderse ante las amenazas.
Obtuvieron un nivel promedio en deseabilidad y validez, lo cual proyecta
que respondieron con sinceridad la prueba sin buscar la aprobación social.
2. El nivel promedio general de las estudiantes en la escala de afrontamiento
emocional y las facetas de autoaceptación, ausencia de
sobregeneralización negativa, ausencia de hipersensibilidad y ausencia de
rumiaciones indican que generalmente pueden enfrentar situaciones
estresantes viéndolas como desafíos, afrontan de manera constructiva los
sentimientos negativos, poseen una autoestima aceptable, son capaces de
afrontar el rechazo, la crítica o la desaprobación y se sobreponen ante los
acontecimientos desagradables.
3. En la escala de afrontamiento conductual y las facetas de pensamiento
positivo y responsabilidad, las estudiantes obtuvieron un nivel promedio
(bastante similar en números), lo cual indica que pueden ser optimistas,
entusiastas, eficaces, de pensamientos favorables, con tendencias a la
planificación y la reflexión. En la faceta de orientación a la acción los
resultados del nivel promedio son más altos, por lo que se interpreta que las
estudiantes pueden poner en práctica acciones efectivas hacia los
problemas la mayor parte del tiempo, le agradan los desafíos y poder
aprender de la experiencia.
4. La escala de pensamiento categórico y las facetas de pensamiento
polarizado y suspicacia, se encuentran similares en los resultados a nivel
alto y promedio; lo cual indica que las estudiantes ven en categorías
extremas lo sucedido, poseen pensamientos rígidos, tienden a soluciones
simplistas, consideran los prejuicios, se inclinan a las categorías extremas
para agruparse e identificar grupos de personas y pueden tener actitudes
negativas y desconfiadas. En la faceta de intransigencia se encuentran en
nivel promedio, por lo cual se interpreta que, en la mayor parte del tiempo
no aceptan los errores o comportamientos inadecuados en los demás y a
veces son poco tolerantes con las diferencias de otras personas.
5. Tanto en la escala del pensamiento esotérico como en las dos facetas de
creencias paranormales y pensamiento supersticioso, las estudiantes
muestran un nivel promedio en la mayoría de los casos, así como un nivel
alto en el resto, lo cual resalta porque, solo una estudiante en la faceta de
creencias paranormales está abajo del promedio. Dichos datos indican que
la mayoría cree en fenómenos mágicos y extraños, científicamente
cuestionables y las supersticiones convencionales, sugiriendo la carencia
de pensamiento crítico y una confianza excesiva en las impresiones
intuitivas.
6. En la escala de optimismo ingenuo y su faceta pensamiento exagerado las
estudiantes sobresalen en un nivel alto, indicando con ello que pueden
mostrar un optimismo iluso poco fundamentado en la realidad, presentan
con ello una visión simplista de la vida, evitan lo desagradable y proyectan
una imagen positiva e irreal de sí mismas. Además, suelen ser muy
optimistas y consideran que los sucesos favorables se generalizarán para
poder conseguir todos los éxitos propuestos. Mientras, las facetas de
pensamiento estereotipado y de ingenuidad están en un número idéntico
dentro del promedio, por lo que se interpreta que sus opiniones están
basadas la mayoría de veces en modos de pensamiento simplistas y poco
elaborados, tienen dificultades para adaptar sus opiniones generales a las
situaciones particulares y sus expectativas positivas son frecuentemente
irreales acerca del futuro o los demás.
7. Basado en los niveles promedio y bajo que la población demostró y en las
interpretaciones respecto a ello que indica el test CTI, el cual arroja datos
generales del pensamiento constructivo y las facetas de la inteligencia
emocional; se considera que el programa de inteligencia emocional
propuesto en el presente estudio debe contener las áreas: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades socio-
emocionales y habilidades de vida y bienestar. Dichas áreas tratan de
forma amplia las necesidades emocionales que deben desarrollar las
estudiantes, no solo por estar próximas a la vida adulta sino por el papel
que desempeñarán en la vida de los niños que estarán a su cargo.
8. Se contemplan además en el presente estudio, las subáreas que debe
proyectar el programa de inteligencia emocional por estar orientado a
incentivar las capacidades de realización y estas son: inteligencia
emocional, conociendo mis emociones, regulación emocional, aprendiendo
a regular las emociones, automotivación, responsabilidad, enfrentar y
superar conflictos, asertividad, éxito y esfuerzo, y entusiasmo en los
objetivos.
VII. RECOMENDACIONES
Derivado de la presente investigación se recomienda lo siguiente:
1. Realizar un estudio que investigue el nivel de inteligencia emocional que
manejan en su tarea docente las maestras del nivel parvulario, que
tienen cinco o más años de experiencia.
2. Desarrollar una investigación acerca del manejo de la inteligencia
emocional en catedráticos de la URL, sobre todo en carreras
humanísticas, en las cuales ellos deben proyectar un mayor ejemplo
hacia los estudiantes.
3. Llevar a cabo una investigación experimental, que evalúe si aumenta o
disminuye el nivel de inteligencia emocional respecto a las capacidades
de realización, en estudiantes de magisterio preprimaria de otros centros
educativos privados, después de haber participado en el programa que
se propone en el presente estudio.
4. Realizar un estudio que investigue el manejo de la inteligencia
emocional que poseen los estudiantes varones de magisterio, en las
distintas disciplinas que se imparten en Guatemala.
5. Hacer un estudio comparativo de los niveles de inteligencia emocional
que posean estudiantes de magisterio, varones y mujeres, que estén
próximos a iniciar su práctica docente supervisada.
6. Utilizar las tablas de los punteos descriptivos que obtuvo la población en
el presente estudio, para desarrollar una investigación donde se ejecute
un estudio comparativo con los resultados que podría obtener otra
población con características similares. Las tablas de los punteos
descriptivos se encuentran en los anexos.
7. Considerar dentro de los pensum de las carreras universitarias cursos
sobre el conocimiento y desarrollo de la inteligencia emocional, para que
los nuevos profesionales al egresar se desenvuelvan integralmente y
presten mejores servicios a la sociedad guatemalteca.
8. Evaluar a profesionales de la salud mental sobre su nivel de inteligencia
emocional y en base a los resultados obtenidos desarrollar programas
para que incrementen el manejo de su inteligencia emocional a nivel
personal y laboral.
9. Aplicar programas de inteligencia emocional a los catedráticos de la
URL de todas las facultades, promoviendo de esa manera una mejor
calidad de vida que repercuta en su desempeño profesional.
10. Promover a nivel escolar en el área de Diversificado, la aplicación de
programas o talleres sobre inteligencia emocional en el alumnado, para
que al iniciar su vida adulta productiva se desenvuelvan con mayor
equilibrio y realización.
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Letras, S.L.
Sternberg, R. (2000). Handbook of Intelligence. New York: Cambridge University
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Vargas, M. (2008). Formación de Competencias en la Docencia Universitaria.
(En red). Disponible en: http://google.com.gt
ANEXOS
Tablas de los punteos descriptivos obtenidos con la prueba CTI
Tabla 8
Punteos descriptivos de las escalas sin facetas
Pensamiento
constructivo global
Pensamiento
mágico
Deseabilidad Validez
MEDIA 98.30 19.12 23.58 32.23
MEDIANA 98 18 24 32
MODA 94 16 26 35
DESV.
ESTANDARD
15.45 4.69 3.67 3.47
Tabla 9
Punteos descriptivos de la escala de afrontamiento emocional
Afrontamie
nto
emocional
Autoaceptaci
ón
Ausencia de
sobregenerali
zación
negativa
Ausencia de
hipersensibi
lidad
Ausencia de
rumiaciones
MEDIA 80.02 24.38 14.61 22.66 18.35
MEDIANA 83 25 15 23 19
MODA 81 24 15 30 22
DESV.
ESTANDARD
16.45 4.53 3.26 5.67 5.89
Tabla 10
Punteos descriptivos de la escala de afrontamiento conductual
Afrontamiento
conductual
Pensamiento
positivo
Orientación a
la acción
Responsabili
dad
MEDIA 53 15.33 26.69 15.33
MEDIANA 53 15 27 16
MODA 52 15 27 16
DESV.
ESTANDARD
6.75 2.80 3.96 2.19
Tabla 11
Punteos descriptivos de la escala de pensamiento categórico
Pensamiento
categórico
Pensamiento
polarizado
Suspicacia Intransigencia
MEDIA 52.53 22.97 17.15 8.66
MEDIANA 53 22 18 8
MODA 55 21 20 8
DESV.
ESTANDARD
6.26 2.93 3.03 2.55
Tabla 12
Punteos descriptivos de la escala de pensamiento esotérico
Pensamiento
esotérico
Creencias
paranormales
Pensamiento
supersticioso
MEDIA 34.38 14.51 20.12
MEDIANA 33 14 20
MODA 29 14 19
DESV.
ESTANDARD
7.95 5.37 4.09
Tabla 13
Punteos descriptivos de la escala de optimismo ingenuo
Optimismo
ingenuo
Pensamiento
exagerado
Pensamiento
estereotipado
Ingenuidad
MEDIA 59.23 20.30 12.38 26.53
MEDIANA 60 21 13 27
MODA 60 21 14 28
DESV.
ESTANDARD
5.73 2.70 2.05 3.27
ANEXOS
Programa de Inteligencia Emocional que incentive el manejo de las
Capacidades de Realización en alumnas de 4to. y 5to. Magisterio Preprimaria
de un Centro Educativo Privado
