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"ACTITUD DE LOS DOCENTES ANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LOS PERÍODOS DOBLES DE CLASE EN EL COLEGIO CAPOUILLIEZ."
CAMPUS CENTRAL
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, JUNIO DE 2013
NORMA CAROLA PIVARAL DE CERÓN
CARNET23259-11
TESIS DE GRADO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
FACULTAD DE HUMANIDADES
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
HUMANIDADES
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
"ACTITUD DE LOS DOCENTES ANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LOS PERÍODOS DOBLES DE CLASE EN EL COLEGIO CAPOUILLIEZ."
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
PREVIO A CONFERÍRSELE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, JUNIO DE 2013
CAMPUS CENTRAL
NORMA CAROLA PIVARAL DE CERÓN
POR
TESIS DE GRADO
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA
SECRETARIA GENERAL:
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO:
VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN:
P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA:
RECTOR:
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON
DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN
LIC. CHRISTA AYLLEEN ALBUREZ CEBALLOS DE MORALES
LIC. MARIA DE LOS ANGELES PORRAS CASTEJON
i
ii
iii
AGRADECIMIENTOS
A Dios Por ser mi luz, mi guía y mi descanso en cada
momento de mi vida.
A mi mamá Por su ejemplo de fe, fortaleza, perseverancia y
tenacidad. Por su gran apoyo y amor en la realización
de cada proyecto de mi vida.
A mi esposo Por su amor incondicional, su paciencia, apoyo y
entrega en todo momento. Porque juntos iniciamos
este proyecto y lo terminamos de la mano de Dios. Por
ser mi amor, mi amigo y compañero de cada aventura.
A María de Solórzano Por creer en mí y en este proyecto. Por abrir las
puertas del Colegio Capouilliez para realizar esta
investigación.
Lic. Christa Alburez Por su acompañamiento y profesionalismo en la
asesoría de este proceso.
iv
ÍNDICE
Página
I. INTRODUCCIÓN 1
1.1. Actitud 8
1.1.1. Definición de Actitud 8
1.1.2. Componentes de las Actitudes 10
1.1.3. Medición de Actitudes 11
1.2. El Docente 13
1.3. Actitudes de los Docentes 15
1.4. Constructivismo 17
1.4.1. Socioconstructivismo 18
1.4.2. Aprendizaje Significativo 19
1.5. Metodología de Períodos Dobles de Clase 20
1.5.1. Características de Períodos Dobles 20
1.5.2. Las cuatro dimensiones o procedimientos de
Períodos Dobles 21
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 24
2.1. Objetivos 26
2.2. Variables de estudio 26
2.3. Definición de las Variables 27
2.3.1. Definición Conceptual 27
v
2.3.2. Definición Operacional 27
2.4. Alcances y límites 28
2.5. Aportes 28
III. MÉTODO 30
3.1. Sujetos 30
3.2. Instrumento 31
3.3. Procedimiento 33
3.4. Diseño y Metodología Estadística 34
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 36
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 51
VI. CONCLUSIONES 56
VII. RECOMENDACIONES 57
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 58
ANEXOS 65
vi
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue determinar la actitud de los docentes del
Colegio Capouilliez ante la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de
Clase, para ello se tomaron en cuenta los tres componentes de las actitudes: cognitivo
(conocimientos), afectivo (sentimientos), conductual (actitudes). Además se estableció
la relación entre la experiencia docente y el tiempo de laborar en la institución con la
actitud que presentan los maestros.
Los sujetos de estudio fueron todos los docentes del colegio, por ello, se realizó un
censo que estuvo integrado por 110 maestros comprendidos entre los 19 y los 70 años
de edad, de los cuales el 16% son hombres y el 84% mujeres. Su nivel de
profesionalización abarca desde el nivel diversificado hasta graduados de maestrías.
El tiempo de laborar en la institución varía entre 1 y 40 años, al igual que su experiencia
docente.
El estudio realizado posee un enfoque cuantitativo, con diseño descriptivo. Para
recabar la información necesaria se utilizó un cuestionario con 29 ítems que ofrecen 4
opciones de respuesta y 3 ítems de validación, con 3 opciones de respuesta cada uno.
Además contiene 6 ítems de información general que encabezan el cuestionario.
La investigación demostró que los maestros conocen los fundamentos de la
Metodología de Períodos Dobles, están de acuerdo con su implementación, pero
sienten que no les da tiempo cubrir los cuatro momentos.
Entre las recomendaciones a la institución, se sugirió realizar capacitaciones periódicas
a los docentes sobre la metodología, apoyándose en expertos en el tema.
1
I. INTRODUCCIÓN
El constructivismo ha despertado el interés de investigadores y educadores desde su
creación. En los últimos años, esta corriente ha tenido un gran impacto en los
proyectos curriculares y en la formación de los docentes centrados en el aprendizaje de
los alumnos, pues lo conciben como “agente activo de su propio aprendizaje y con un
gran potencial como constructor del conocimiento” (Díaz Barriga y Hernández, 2010).
El aprendizaje significativo es el medio para construir nuevas estructuras mentales del
aprendiz. Para que ello se lleve a cabo, el alumno debe desarrollar diversas funciones
mentales superiores como seleccionar, organizar, relacionar y analizar, para luego,
transformar la información recibida y convertirla en esquemas que posean un
significado propio. El docente tiene que estar consciente de que el alumno necesita de
su guía y apoyo para adquirir los conocimientos. Díaz Barriga y Hernández (2010),
sugieren algunos principios para el aprendizaje significativo, como facilitar los
contenidos de enseñanza en una forma organizada, siguiendo una secuencia lógica
apropiada a la edad de los alumnos. También recomiendan activar conocimientos
previos que facilitarán el enlace entre los nuevos y antiguos saberes, es decir,
establecer un puente cognitivo entre conocimientos. Entonces se logrará que el alumno
se convierta en el responsable de su aprendizaje, siendo el maestro un guía y facilitador
de los medios y contenidos necesarios para ello.
Por su lado, Lev Vigotsky, desarrolló una propuesta de aprendizaje social, explicando la
forma en que el ser humano aprende en sus ámbitos culturales, históricos y sociales,
utilizando como herramienta principal el lenguaje. Este enfoque sitúa el aprendizaje de
los alumnos dentro de su propio contexto, valiéndose de la creación de andamiajes con
la ayuda de otros y utilizando el aprendizaje cooperativo como enseñanza recíproca y
facilitadora del mismo. (Díaz Barriga y Hernández, 2010).
Como una fusión de las corrientes anteriores y basándose en las teorías de Piaget,
Vigotsky, Ausubel y otros más, el Padre Luis Achaerandio S.J., creó en 2002, la
Metodología de “Períodos Dobles de Clase” en el Liceo Javier de Guatemala. Este
2
proyecto no concibe al maestro como protagonista de los procesos educativos en la
clase, sino como el mediador, motivador, facilitador y modelo de los estudiantes, siendo
ellos los personajes principales en el proceso aprendizaje-enseñanza. Esta metodología
consta de períodos largos de 80 ó 90 minutos divididos en cuatro momentos,
introducción motivante, estudio personal, trabajo cooperativo y puesta en común (Liceo
Javier, 2012).
El Colegio Capouilliez, en la búsqueda constante de actualizar su proceso de
enseñanza-aprendizaje y de mantenerse a la vanguardia en la educación, inició en el
año 2012 la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase,
realizando cambios estructurales dentro de la institución. Con el apoyo de instituciones
como Universidad Rafael Landívar y el Liceo Javier de Guatemala y conscientes que
los docentes son los formadores de las nuevas generaciones pues sus actitudes son
fundamentales para que una nueva metodología sea un éxito o un fracaso, se
realizaron capacitaciones para que conocieran y aplicaran adecuadamente esta
metodología. Como toda reacción normal hacia los cambios, se observaron diferentes
posturas entre los maestros, que en algún momento pueden incidir positiva o
negativamente en el rendimiento académico de los alumnos.
Es por ello que el objetivo de esta investigación era determinar las actitudes de los
maestros frente a la nueva metodología, el nivel de conocimiento que tienen sobre ésta,
cuáles son sus sentimientos ante el cambio, así como establecer una relación entre sus
actitudes con la experiencia docente y el tiempo de laborar en la institución. De
acuerdo a los resultados que se obtuvieron en esta investigación, se brindaron las
recomendaciones necesarias para que la metodología implementada sea una
herramienta para la construcción de un verdadero aprendizaje significativo.
Es necesario conocer las investigaciones que se han realizado sobre el tema abordado
y también es importante hacer notar que es muy poco lo que se encuentra
documentado sobre Períodos Dobles de Clase. A continuación se mencionan algunos
estudios realizados en Guatemala.
3
En el tema de Períodos Doble de Clase, hay solamente un estudio que fue realizado
por Meléndez (2009), en el que se determinó la diferencia en el desarrollo de la
competencia instrumental Resolución de Problemas entre los alumnos de primer grado
básico del Liceo Javier, jornada matutina, que durante varios años estudiaron
Matemática con apoyo de la Metodología Períodos Dobles de Clase, con los
estudiantes de primero básico del Liceo Javier, jornada vespertina, que recién la
utilizaban y con los estudiantes de un establecimiento educativo privado y uno público
que no utilizaron esa metodología. Se aplicó una prueba objetiva de resolución de
problemas que midió el nivel de desarrollo de la competencia. Meléndez concluyó que
no existe diferencia estadísticamente significativa entre el grupo de alumnos que recibió
clase de Matemáticas con la Metodología de Períodos Dobles de Clase y los otros que
no utilizaron esa metodología.
Las actitudes de los docentes han sido motivo de investigación de muchos autores,
entre las que se menciona a Prado (2012), quien identificó la actitud de los docentes de
la carrera de Magisterio en Educación Primaria y Educación Preprimaria del Instituto
Belga Guatemalteco, frente al uso de las nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación, TIC, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Trabajó con la
población de docentes de la carrera de Magisterio de la institución. La población era de
20 maestros, 17 mujeres y 3 hombres y se utilizó un cuestionario específico elaborado
por la investigadora, con el que se identificó la actitud de los docentes. Este
cuestionario incluyó un conjunto de ítems que se presentaron en forma de afirmaciones
para medir la reacción del sujeto en tres o siete categorías. Se logró determinar que
los docentes manifestaron una actitud positiva ante el uso de las TIC dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje y que favorecen diversos aspectos del proceso educativo de
las educandas, siendo éstas, un factor de incidencia para la realización de cambios en
el aula que puedan alcanzar el logro de las competencias profesionales de las
estudiantes; asimismo, afirmaron que estos recursos pueden ser aplicables en cualquier
área curricular del proceso educativo que llevan a cabo.
Echeverría (2011), realizó un estudio cuyo objetivo era conocer la actitud de los
maestros del área de primaria del colegio Sagrado Corazón de Jesús zona 16, hacia la
4
nueva metodología basada en un aprendizaje por competencias. La muestra estaba
conformada por 31 docentes del nivel primario, todas mujeres, con edades
comprendidas entre los 19 y los 50 años de edad. El instrumento que utilizó fue un
cuestionario de tipo escala de valoración, con 35 ítems, en donde se evaluaron los tres
componentes de la actitud: afectivo, cognitivo y conductual. Se concluyó que, a nivel
cognitivo, las maestras no estaban de acuerdo con la enseñanza tradicional o magistral
dentro del enfoque por competencias. A nivel afectivo, reflejaron sentirse contentas y
cómodas con el cambio de enfoque realizado en la institución y con las implicaciones
que este cambio ha tenido en su práctica actual. La opinión de las maestras estuvo
dividida en cuanto a la dificultad que tuvieron para enfrentar el cambio. En el
componente conductual, los resultados reflejaron que las profesoras están llevando a la
práctica los principios del enfoque por competencias.
Por su parte, Sánchez (2012), realizó una investigación cuyo objetivo era identificar las
actitudes de las maestras de Preparatoria, del Instituto Austriaco Guatemalteco y del
Colegio Viena Guatemalteco, que permitieron establecer un clima de aprendizaje
positivo en el aula. Los datos del estudio se obtuvieron a través de la observación, la
cual fue registrada en un diario de campo. También se llevaron a cabo entrevistas
abiertas para recopilar criterios y experiencias de las maestras. La muestra fue elegida
por conveniencia, conformada por 8 maestras de Preparatoria, 4 del Instituto Austriaco
Guatemalteco y 4 del colegio Viena Guatemalteco. Se obtuvieron resultados que
revelan que dentro de las principales actitudes de las maestras de Preparatoria que
favorecen el establecimiento de un clima positivo para el aprendizaje en el aula se
encuentran: integrar el afecto a la enseñanza, reconocer las características y
necesidades individuales de los alumnos, permitir y validar la expresión de opiniones y
sentimientos, prestar atención y apoyo a los estudiantes, especialmente a los que van
menos adelantados o presentan algún problema de conducta.
Zea (2012), realizó un estudio en el que planteó como objetivo conocer la actitud de los
docentes de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y de la Facultad de
Humanidades, de la Sede Regional de La Antigua Guatemala, hacia el uso de las TIC
en su ejercicio docente, haciendo énfasis en la actitud sobre el uso del portal
5
académico URL. Fue un estudio descriptivo con enfoque cuantitativo, realizado por
medio de una escala de Likert y cualitativo a través de entrevistas. Se trabajó con los
37 docentes que componen las dos facultades y que imparten los cursos disciplinares.
Personal de ambos sexos, con escolaridad a nivel de licenciatura, maestría y/o
doctorado y con edades comprendidas entre 25 y 65 años. Los resultados obtenidos
mostraron que la actitud hacia las TIC y hacia el portal académico de los docentes
sujetos del estudio es favorable y aceptable. No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas con la edad, el género y la facultad, que permitieran
establecer conclusiones importantes en la actitud de los docentes hacia el uso del portal
académico. Las principales limitaciones que expresaron los sujetos de estudio están
relacionadas con la escasez de recursos tecnológicos y con el tiempo del que dispone
para la utilización del portal académico. La principal necesidad es la capacitación sobre
el uso del portal.
Según las investigaciones anteriores, los docentes están conscientes de la necesidad
de un clima positivo para favorecer el aprendizaje en el aula, aunque se les dificulta en
algunas ocasiones, enfrentarse a los cambios.
En otros países se han realizado también este tipo de estudios que han ayudado a
determinar las actitudes de los docentes que pueden incidir en el proceso enseñanza-
aprendizaje de los alumnos y por lo tanto en su desempeño escolar. He aquí algunos
de ellos:
Campo, Castro, Álvarez y Álvarez (2005), realizaron un estudio para conocer las
actitudes de los maestros de Primaria ante la integración y las necesidades educativas
específicas. La muestra estuvo compuesta por 389 maestros de Educación Primaria del
Principado de Asturias, España, pertenecientes a 35 establecimientos diferentes. Con el
56% de mujeres y el 44% de hombres. La experiencia laboral como maestros varió
desde 1 hasta 42 años. Se utilizó un cuestionario compuesto por 110 ítems, en una
escala tipo Likert. Los investigadores concluyeron que la actitud general de los
maestros y su dedicación hacia los alumnos con necesidades educativas específicas
era positiva, además existían altas expectativas para todos los alumnos en educación
artística y física, excepto en los superdotados. Todas las medidas propuestas para
6
mejorar la integración de alumnos con necesidades específicas, obtuvieron una alta
puntuación por parte de los maestros, que además estaban de acuerdo con la
integración. Ésta es necesaria para el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que la
presencia de estos alumnos en el aula no perjudica al resto, aunque el funcionamiento
de la clase se vea afectado.
En Barcelona, España, se llevó a cabo una investigación por Zaragoza (2003), quien
detectó las actitudes de los profesores de la Educación Secundaria Obligatoria hacia la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y su opinión respecto al modelo que se
utilizaba en esta etapa. El estudio fue una combinación entre cuantitativo (escalas de
actitud) y cualitativo (encuestas y entrevistas). La muestra estuvo conformada por 384
docentes. Zaragoza concluyó que en el componente cognitivo, los docentes
manifestaron actitudes positivas, en el componente afectivo se mostraron indiferentes
con sentimientos de rechazo y reactivos, mientras que en el componente conductual
presentaron actitudes positivas hacia la evaluación.
Amador (2008), realizó un estudio con el objetivo de analizar la relación que tenía la
actitud de los docentes del Primer Ciclo de Educación Básica con la reforma educativa
en el contexto del nuevo diseño curricular. Se realizó en el Departamento de Francisco
Morazán, Tegucigalpa, Honduras, tomando como muestra la totalidad de los maestros
de los 16 centros educativos que lo componen. Se aplicó un cuestionario de actitud
hacia los distintos elementos de la reforma educativa y se midió la conducta docente a
través de la observación con una lista de cotejo. La investigación fue cuantitativa y
correlacional, pues describió la relación entre las variables. El autor concluyó que la
conducta frente a la implementación de la reforma curricular es favorable, también
afirmó que los docentes aplicaron ciertos elementos de la reforma. El mayor obstáculo
encontrado para la implementación fueron las prácticas pedagógicas muy arraigadas de
los docentes, las cuales causan el acomodamiento en una escuela tradicional.
Por su parte, Marsellés (2007), llevo a cabo un estudio en el que analizó los procesos
de pensamiento y las actitudes manifiestas de los docentes de la Etapa Infantil de la
Comarca del Pla d’Urgell, Barcelona, España hacia la diversidad del alumnado. Se
tomó una muestra de 71 docentes de los dos ciclos de educación infantil, de los cuales,
7
69 eran mujeres y solamente 2, eran varones. El estudio fue mixto, porque combina la
investigación de tipo cualitativa y cuantitativa. Para la investigación cualitativa, se
realizaron entrevistas a los docentes y grupos de discusión; para la cuantitativa, se
elaboró un cuestionario de opinión. La conclusión a la que llegó la autora fue que se
aprecia una mejor predisposición hacia los grupos homogéneos de estudiantes que
hacia los heterogéneos. Se percibió también el malestar ante los grupos que cuentan
con un mayor número de alumnos diferentes. La tendencia en las respuestas del
cuestionario apuntó a la expresión de dudas y dificultades para interactuar con las
familias de los niños, especialmente, con la de aquellos alumnos con alguna dificultad.
Además, manifestaron que atender la diversidad educativa les ocasiona estrés.
Así mismo, Castro (2005), investigó sobre las actitudes que presentan los profesores en
activo de Educación Infantil y Educación Primaria que se formaron en los Centros de
Apoyo al Profesorado (CAPS) de la Comunidad de Madrid, en relación a los niños
superdotados intelectualmente. Contó con una muestra de 2,039 sujetos, que eran
profesores de Educación Infantil y Educación Primaria en activo y que asistieron a
actividades de formación permanente del profesorado en la Comunidad de Madrid,
durante los cursos escolares 2002/2003 y 2003/2004. El estudio fue de tipo descriptivo,
cuasiexperimental, se utilizó un cuestionario de 10 preguntas cerradas y una semi
cerrada. La conclusión del estudio fue que los maestros no tienen conocimientos
acerca de los niños superdotados intelectualmente, además, indicaron no sentirse
preparados para atender sus necesidades educativas dentro del aula. Reconocieron la
necesidad de proporcionarles una atención especializada y complementaria en el centro
educativo y de formar a todos los docentes en este ámbito. También se encontró que
existen diferencias significativas entre las actitudes mostradas por los profesores de
Educación Infantil y Primaria ante la presencia de un niño superdotado intelectualmente
dentro de la clase y los conocimientos acerca de niños superdotados.
Los autores internacionales, Campo, et al., Zaragoza, Amador, Marsellés y Castro,
determinaron que los maestros presentan actitudes positivas hacia ciertas necesidades
específicas en la educación, pero pueden en algún momento tener sentimientos de
8
rechazo, debido a sus prácticas pedagógicas basadas en una corriente educativa
tradicional.
Los estudios anteriores sobre investigaciones nacionales e internacionales coinciden en
que los docentes conocen las necesidades educativas de sus centros y saben lo que
deben mejorar y/o actualizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sus
sentimientos de rechazo hacia los cambios contradicen su conducta, la cual en la
mayoría de los casos es positiva. Para determinar las actitudes de las personas, se
utilizan cuestionarios o escalas tipo Likert, las que son diseñadas en su mayoría por el
investigador. Con respecto a Períodos Dobles de Clase, a nivel nacional e
internacional, existe únicamente un estudio, por lo que es importante abordar este tema
desde las actitudes que los docentes presentan cuando trabajan con este tipo de
metodología para dar las recomendaciones necesarias en su aplicación y desarrollo en
beneficio de los estudiantes.
A continuación se presentan algunos tópicos teóricos que permitirán al lector
familiarizarse con el tema de la investigación.
1. 1. Actitud
1.1.1. Definición de Actitud
Las actitudes han sido temas de muchas publicaciones en Psicología a lo largo del
tiempo. Ibañez, Botella, Doménech, Feliu, Lajeunesse, Martínez, Palli, Pujal y Tirado
(2004), mencionan que actitud se deriva del latín aptus, que significa preparado para la
acción. La actitud está relacionada con la acción, la posición y las posturas corporales,
siempre observables. Minato (1983), citado por Valdez (2000), refiere que las actitudes
son construcciones psicológicas que explican las respuestas favorables o
desfavorables, positivas o negativas de una persona ante un objeto o grupo de objetos.
De igual forma, Campos (2006), indica que todas las personas tienden a responder de
9
una forma relativamente estable o perdurable ante ciertos acontecimientos, situaciones
o símbolos socialmente significativos.
Según Hogg, Vaughan y Haro (2008), las actitudes son organizaciones de creencias,
opiniones, sentimientos y tendencias conductuales hacia objetos, grupos, eventos o
símbolos. En 1918, Thomas y Znanieckie, citados por Carabús, Freiría, González y
Scaglia (2004), definieron las actitudes como procesos mentales que determinan las
respuestas actuales o potenciales de los individuos hacia su medio social.
Por su parte, Guitart (2002), cita a Eagly y Chaiken (1993), quienes indican que las
actitudes son tendencias psicológicas que se expresan en la evaluación de un objeto o
actividad con un grado a favor o en contra. Guitart especifica que el objeto de una
actitud puede ser cualquier elemento del medio en que se encuentra una persona
(abstracto o concreto); la evaluación es la que da sentido favorable o no a la actitud,
es el juicio que se emite hacia el objeto en cuestión, no necesariamente se mezcla en
ella el elemento cognitivo. Plantea también que como son tendencias psicológicas, no
son observables directamente, sino que hay que inferirlas a través de las respuestas del
individuo.
Worchel, Cooper, Goethasl y Olson (2002), mencionan que las actitudes se forman de
una manera muy rápida, sin esfuerzo y con poca información, pues son procesos más
elementales que los procesos cognitivos; es decir, las actitudes ocurren antes de que el
individuo esté consciente de la situación.
Por último, se mencionan dos definiciones cortas que engloban a las anteriores.
Newcomb (1959), citado por Ibañez, et al. (2004), dice que una actitud es una manera
de ver algo con agrado o desagrado. Mientras que Petty y Cacioppo (1981), citados por
los mismos autores, afirman que la actitud es un sentimiento general, permanentemente
positivo o negativo hacia alguna persona, objeto o problema.
Según Guitart (2002), las actitudes presentan ciertas características que se citan a
continuación:
Son decisivas en la personalidad del individuo.
10
Se forman a partir de factores internos y externos de la persona.
Son internas, individuales y adquiridas.
Son específicas y contextualizadas.
Tienden a organizarse hasta llegar a formar un sistema de valores.
Condicionan otros procesos psicológicos como formación de juicios sociales,
procesamiento de la información, el aprendizaje, la organización del proceso
cognitivo.
Se incluyen en el marco moral del individuo.
Las actitudes se relacionan entre sí, formando redes asociativas. Es muy difícil
observar actitudes aisladas.
Es importante tomar en cuenta que las actitudes surgen de las interacciones sociales y
de las experiencias en un contexto determinado en el que se desarrolla un individuo.
1.1.2. Componentes de las Actitudes
Cuando se define una actitud, no se deben olvidar los elementos que la componen,
pues por ellos se pueden inferir las reacciones de las personas, sus ideas y
sentimientos. Muchos autores mencionan estos componentes, los cuales se explican a
continuación.
a) Componente Cognitivo: para Campos (2006), es lo que se cree o conoce sobre
el objeto de actitud, es decir, la idea o punto de vista que se tenga sobre él.
Hace necesario notar que estos elementos pueden surgir por formas de
pensamiento que carecen de fundamento crítico como ideas sobrevaloradas,
supersticiones, prejuicios o estereotipos. Está formado por esquemas mentales
que se verbalizan a través del lenguaje. Carabús, et al. (2004), indican que al
componente cognitivo pertenecen las opiniones, categorías, atributos y
conceptos.
b) Componente afectivo: según Carabús, et al. (2004), este componente incluye la
valoración emocional y la emotividad que se impregna a los juicios. Campos
11
(2006), se refiere a los sentimientos y emociones que el objeto de actitud
despierta en el individuo. Tiene relación con el componente cognitivo y con las
experiencias vividas por la persona, pues para poder tener una disposición
afectiva, es necesario por lo menos tener una idea o percepción de dicho objeto.
c) Componente conductal: Ibañez, et al. (2004), definen este componente como la
predisposición de actuar de determinada manera ante el objeto de actitud. Para
Campos (2006), es la manifestación objetiva de la actitud, es decir, lo que la
persona dice, hace y demuestra en relación a una situación. Estas expresiones
están muy ligadas a las características personales de cada individuo. El
componente conductual se encuentra condicionado culturalmente a los códigos
sociales de cada grupo dentro de una sociedad.
Ibañez, et al. (2004), concluyen con una definición de actitud, señalando en ella cada
uno de sus componentes: es “a)un conjunto organizado de convicciones o ideas b)que
predispone favorable o desfavorablemente c)a actuar respecto a un objeto social.”
(p.194)
1.1.3. Medición de Actitudes
Valdez (2000), cuando habla de medición de actitudes, lo hace sobre atributos a medir,
o sea, propiedades de las personas que reaccionan ante determinados estímulos. Por
su parte, Morales (2006), destaca que las actitudes están referidas hacia algo, por lo
que se miden actitudes hacia… Los componentes de las actitudes pueden ser también
el fundamento de la medición, ya que se basa en las manifestaciones valorativas de
creencias, sentimientos o acciones. Hay dos enfoques que se dan a las mediciones
psicológicas: el numérico y el axiomático. El enfoque axiomático se refiere a la
comprobación de hipótesis sobre relaciones entre rasgos. El enfoque numérico se
hace cuando se fija y delimita un juicio con números.
12
Para medir las actitudes con un enfoque numérico, es necesario contar con un
instrumento acorde a ello. Ibañez, et al. (2004), citan que Thurstone (1928), aportó este
instrumento, pues consiguió medir las actitudes considerando que las opiniones de una
persona hacia algo podían ser un buen indicador de sus actitudes.
Así mismo, Morales (2011), define un cuestionario como una serie de preguntas que se
realizan con un fin específico y posee las siguientes características: a) con cada ítem se
obtiene información distinta; b) se utilizan criterios lógicos para seleccionar sus ítems,
se pregunta lo que se desea conocer; c) las respuestas de cada pregunta se analizan e
interpretan por separado. Indica también que los cuestionarios son instrumentos
comunes en muchas investigaciones en las que se obtiene información sobre diferentes
aspectos de la misma población.
Grande y Abascal (2009), presentan las funciones que desempeña un cuestionario:
Traslada el objetivo de la investigación a preguntas concretas.
Unifica la información, dado que todos los evaluados responden lo mismo.
Contribuye a obtener información.
Facilita el análisis de la información obtenida.
A partir del surgimiento de cuestionarios de actitud que midieran temas sociales, a
principios del siglo XX, Thurstone, Likert y Guttman crearon diferentes instrumentos que
hasta hoy día se siguen utilizando para estimular las investigaciones en donde se miden
actitudes (Hogg, et al., 2008).
Achaerandio (2010), indica que estos instrumentos poseen una serie de afirmaciones
sobre un mismo objetivo. En la respuesta se indica el grado de acuerdo con la
afirmación, asignando un valor numérico a cada posición. Generalmente se emplean
cinco valores a las respuestas, pero se pueden utilizar hasta seis para evitar respuestas
en el centro de la escala que supone indiferencia, neutralidad o falta de compromiso.
Por otra parte, Morales (2011), delimita la estructura para construir un cuestionario:
Bloque 1 (información personal): describe la muestra.
13
1) Género
2) Edad
3) Curso o profesión
Bloque 2 (escala o cuestionario)
Bloque 3 (preguntas adicionales): otras actitudes, conductas, preferencias que puedan
relacionarse con la variable a medir.
No hay un número mínimo de ítems para construir un instrumento, es suficiente con 11
o 12, aunque es mejor si son más de 12 (Achaerandio, 2010). Morales explica que la
redacción de los ítems debe ser en forma de opinión, con los que se puede o no estar
de acuerdo. Se procede de esta manera porque se parte del supuesto de que las
opiniones son actitudes verbalizadas.
Medir las actitudes de los docentes es esencial cuando se implementa un proyecto en
una institución educativa, por lo que sus actitudes son determinantes para el éxito o
fracaso del mismo.
1.2. El Docente
Ser maestro no es una tarea fácil, es una opción de vida que requiere de una jerarquía
de valores con una forma permanente de actuar dentro y fuera de la escuela. El
docente del siglo XXI es un agente de cambio que promueve, orienta y da sentido al
aprendizaje de sus alumnos, enseñando además, el amor por su materia (Cásares,
2000). Eggen y Kauchak, citados por Tenutto, Klinoff, Boan, Redak, Antolín, Sipes,
Galarreta, Andinach, Falieres, López y Capelletti (2004), indican que un modelo de
enseñanza es semejante a un proyecto de construcción, en donde el docente
desempeña el puesto de constructor, quien es el responsable de la estructura y
acabado final del proyecto. Al igual que el constructor, el docente debe utilizar su
creatividad y sus herramientas para que su proyecto sea un éxito.
14
Es muy complejo establecer un perfil general de un docente, pues ser formador va más
allá de transmitir la información a los estudiantes. Morales (2009), menciona ciertas
cualidades que un docente debe tener si desea trascender en el campo de la
educación. El autor se basa en actitudes, creencias y relaciones.
a) Ve su profesión como una oportunidad de servir y ayudar a los demás. Está
dispuesto a ayudar a aprender.
b) Cree en su responsabilidad ética y moral como modelo de sus alumnos. Debe
estar consciente de que la docencia se transmite en el aula y fuera de ella con el
ejemplo.
Resulta difícil que un perfil docente se adecúe a las necesidades de cualquier sistema
educativo, pues además de las competencias instrumentales para el área técnica, se
deben tomar en cuenta las competencias interpersonales y sistémicas para que su
formación sea completa. En este sentido, Parrenoud (2004), citado por Abelló (2007),
señala diez competencias para enseñar.
1) Organizar y fortalecer situaciones de aprendizaje.
2) Gestionar el progreso del aprendizaje.
3) Crear y promover la evolución de mecanismos que mejoren el aprendizaje de
sus alumnos.
4) Involucrar a los alumnos en su propio aprendizaje.
5) Trabajar en equipo.
6) Participar en la gestión de la escuela.
7) Informar e involucrar a los padres de familia.
8) Utilizar nuevas tecnologías.
9) Demostrar ética profesional.
10) Actualizarse continuamente.
Estos planteamientos hacen necesario que los docentes sean capaces de colaborar
con la formación de los estudiantes para que puedan desarrollarse en una sociedad
cada vez más compleja.
15
1.3. Actitudes de los Docentes
Las aptitudes y actitudes del docente son dos aspectos muy importantes que influyen
en la formación de los estudiantes. El conocimiento de la materia por parte del maestro
es necesario, pero no suficiente; en cambio, la relación con sus alumnos y sus
actitudes determinan el éxito o fracaso en el proceso enseñanza-aprendizaje (Amat,
2010). El siguiente cuadro muestra una comparación sobre las actitudes de los
maestros en el aprendizaje de sus alumnos:
Actitud Negativa
Actitud Positiva
Es detectada fácilmente por los alumnos.
Se perciben poco valorados por el maestro.
Causa desmotivación entre los estudiantes.
Docente poco motivado, se esfuerza menos en su trabajo.
El profesor se mentaliza para evaluar negativamente a sus alumnos.
Solamente toma en consideración las opiniones de algunos alumnos.
Impaciente, interrumpe las intervenciones de los estudiantes.
Critica y censura constantemente a los alumnos.
El docente conoce a sus alumnos, sus fortalezas y debilidades. Las refuerza para obtener buenos resultados.
Tiene expectativas favorables hacia sus grupos de trabajo y lo proyecta.
Está convencido de su influencia sobre los estudiantes.
Es humilde y empático con sus estudiantes, provocando en ellos, reacciones positivas.
Toma en consideración las opiniones de sus alumnos.
Paciente.
Elogia los esfuerzos de sus alumnos.
16
De acuerdo al cuadro anterior y según Marzano, Pickering, Arredondo, Blackbum,
Brandt, Moffett, Paynter, Pollock y Whisler (2005, p.13), cuando las actitudes y
percepciones son positivas, el aprendizaje se optimiza y cuando las actitudes y
percepciones son negativas, el aprendizaje se ve afectado. Es por ello, que los
docentes deben reconocer la influencia que ejercen en el aprendizaje de sus alumnos
según sus actitudes y así, ayudarles a crear un ambiente favorable dentro del aula.
Marzano, et al. (2005), mencionan algunas estrategias para mejorar el ambiente de la
clase, según las actitudes del maestro:
Que los alumnos comprendan que las actitudes dentro del aula, influyen sobre su
aprendizaje.
Ayudar a sus alumnos a sentirse aceptados por los otros maestros y por sus
compañeros.
Prestar atención a sus propias actitudes y reflexionar sobre ellas.
Ser equitativo y positivo.
Reconocer las diferencias individuales de sus alumnos y darles seguimiento.
Reaccionar de forma positiva a las respuestas negativas o a la falta de respuesta
de los alumnos.
Variar los refuerzos positivos hacia los alumnos.
Promover el trabajo en equipo.
Amat (2010), clasifica a los docentes según la forma en que se conducen con sus
alumnos:
a) Autoritario: es el maestro que se concentra en proveer información a sus
alumnos, quienes se limitan a escuchar y anotar todo lo que dice. Se le llama
también estilo clásico.
b) Democrático-liberal: su objetivo es formar destrezas y actitudes en sus alumnos.
Reduce su protagonismo, propiciando la participación de los estudiantes.
17
c) Democrático: el maestro intenta que sus alumnos optimicen al máximo su
capacidad intelectual y se preocupa por la formación integral de su grupo. La
participación de sus alumnos es activa y su trato es de igual a igual.
d) Autogestionario: maestro facilitador de un proceso en el que los alumnos
participan integralmente.
e) “Dejar hacer” o “laissez faire”: el profesor es un espectador pasivo y deja que los
alumnos hagan todo. Este estilo es peligroso, pues si el grupo no está
preparado, difícilmente se alcanzan los objetivos propuestos.
Las actitudes que un profesor debería adoptar en su clase tienen que ser las mismas
que en su vida particular. No puede colocarse una máscara de profesor en la escuela y
ser diferente en su vida personal. Además, los maestros deben estar conscientes que
sus actitudes son un factor determinante en el éxito o fracaso de sus estudiantes.
1. 4. Constructivismo
En Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala (2002), Zabala define el
aprendizaje como una construcción personal que hace el alumno con la ayuda de otras
personas, a través de la cual puede atribuirle significado a un objeto de enseñanza.
Esta situación se da cuando hay disponibilidad, interés, conocimientos y experiencia
previa por parte del alumno, sumado al apoyo y motivación del maestro para descubrir
el conocimiento.
Delval (2000), citado por Pimienta (2007, p. 3), indica que el constructivismo es “una
posición epistemológica y psicológica, no se trata de una concepción educativa, por lo
que no tiene sentido hablar de una educación constructivista.” Carretero (1997), citado
también por Pimienta (2007, p. 3), afirma que el constructivismo es “la idea de que el
individuo es una construcción propia, en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos.”
18
De ahí, surgen las diferentes teorías constructivistas que se fundan en las
investigaciones de Piaget, Vigotsky, Dewey y otros más. Aunque hay muchas
interpretaciones, casi todas coinciden en que se necesita un cambio en la enseñanza
para colocar en el centro del proceso los esfuerzos del estudiante por aprender
(Woolfolk, 2005, citado por Pimienta, 2007).
Piaget (1970), citado por Achaerandio (2010), expresa que la nueva información se
asimila a las estructuras cognitivas del aprendiz, como un organismo vivo asimila el
alimento, transformándolo y convirtiéndolo en parte propia del organismo. Por lo que la
asimilación es comprender un contenido, darle significado. También en la construcción
del conocimiento se da una acomodación de las estructuras mentales del individuo,
haciéndolas cada vez más ricas, complejas y elevadas.
1.4.1. Socioconstructivismo
El desarrollo de las estructuras mentales, es una síntesis entre la maduración biológica
del individuo y sus aprendizajes culturales. Ésta es una afirmación del creador del
socioconstructivismo, Lev Vigotsky, quien sustenta que el desarrollo de la mente y de
las funciones psicológicas de cada individuo es el resultado de la interiorización
constructiva de los saberes culturales por parte del sujeto, con la ayuda ajustada de los
mediadores sociales (Achaerandio, 2010).
Para Vigotsky, citado por Achaerandio (2010), el sujeto aprende por medio de
actividades de mediación, interiorización (reconstrucción del aprendiz de una operación
mental hecha con la ayuda de otros) y apropiación (hacer propios los nuevos saberes).
Completando las ideas de Piaget, explica que las funciones psicológicas superiores
tienen su origen y desarrollo en el contexto, la mediación de instrumentos psicológicos y
las relaciones socioculturalmente organizadas (como las instituciones educativas).
Por su parte, Pimienta (2007), fusiona los planteamientos de Piaget y Vigotsky,
presentando algunas recomendaciones para el aprendizaje constructivista:
Establecer un entorno que implique desafíos para el aprendizaje.
19
Promover una negociación social y responsabilidad compartida como parte del
aprendizaje.
Instrucción centrada en el estudiante.
En Coll, et al. (2002), Solé y Coll mencionan que los criterios que propone la
concepción constructivista pueden y deben orientar el apoyo que las autoridades
educativas proporcionarán a sus centros en cuanto a organización, formación y
asesoramiento de sus docentes para la construcción del conocimiento en sus alumnos.
Por eso, cuando el alumno construye conocimientos propios con la ayuda de
mediadores, apropiándose de ellos, para luego aplicarlos en su vida, está adquiriendo
un aprendizaje significativo.
1.4.2. Aprendizaje Significativo
Achaerandio (2010), define el aprendizaje significativo como el medio para construir el
significado de los contenidos y para construir la mente. El creador de esta teoría fue
Ausubel, inspirado en otros investigadores constructivistas como Piaget y Bruner, quien
sostiene que en la acción del aprendizaje, la interacción entre los nuevos conceptos y
los prexistentes, produce una transformación o modificación en las ideas nuevas
aprendidas y en los conocimientos previos.
Acharerandio (2010), plantea tres condiciones para un buen aprendizaje significativo:
a) Significatividad lógica en el contenido que se presenta para ser aprendido.
b) Significatividad psicológica, o sea, que la estructura cognitiva del aprendiz, sea
tal, que facilite la asimilación del nuevo contenido.
c) Motivación dinámica en el sujeto para relacionar lo que aprende con lo que ya
sabe.
20
Mientras más elementos de aprendizaje se interrelacionen con claridad, precisión,
profundidad y complejidad, habrá más y mejor aprendizaje, más formación de la
estructura cognitiva del sujeto y sus funciones psicológicas superiores (Achaerandio,
2010).
1.5. Metodología de Períodos Dobles de Clase
El padre Luis Achaerandio S.J. con el entusiasmo de plantear nuevas acciones para
innovar y mejorar la educación en Guatemala, genera a finales de los noventa, un
proyecto en el que cambia el rol del maestro en la clase, potenciando la participación
activa de los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento. Para ello
propone ampliar los períodos de 45 minutos para implementar el constructivismo y el
socioconstructivismo en las aulas del Liceo Javier. Los resultados en el aprendizaje de
los alumnos han sido evidentes pues han sobresalido en universidades, en
competencias científicas y en las pruebas para graduandos del Ministerio de Educación
de Guatemala (Liceo Javier, 2012).
1.5.1. Características de Períodos Dobles
En Liceo Javier (2012), se presentan algunas características que debe poseer el
período amplio de clase:
a) Los coordinadores y maestros de área eligen los textos que se utilizarán en el
ciclo escolar. Los libros son un recurso importante en el aprendizaje significativo
de los alumnos mediante la lectura comprensiva.
b) El profesor debe conocer y profundizar en la competencia que se va a trabajar,
así como en las habilidades de pensamiento a desarrollar y en los tipos de conte-
nidos; prepara la planificación del día con mucha claridad, con sus indicadores
de logro y la guía de trabajo de las diferentes actividades.
21
c) Se inicia la clase con una introducción motivante en la que se activan los
conocimientos previos, el interés, la atención y la motivación de los alumnos. Se
presenta la guía de trabajo.
d) El trabajo personal se realiza en absoluto silencio, con un tiempo amplio para la
lectura comprensiva, toma de notas y la resolución del problema.
e) En el trabajo cooperativo se reconstruye el conocimiento, se resuelven dudas
entre iguales y se desarrollan las competencias interpersonales, en grupos de
dos o de cuatro estudiantes.
f) Se fomenta la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
g) Se ejercita permanentemente la evaluación formativa. (Liceo Javier, 2012).
1.4.2. Las Cuatro Dimensiones o Procedimientos de Períodos Dobles
Según Liceo Javier (2012), la dinámica de los tiempos de trabajo en períodos dobles de
clase (80 ó 90 minutos), puede ser diferente dependiendo de las áreas académicas y
edades de alumnos, por eso conviene adaptarla con flexibilidad a las diversas
circunstancias como procedimientos manejados con cierta creatividad. Es aconsejable
dividir los 80 ó 90 minutos en cuatro bloques con sus correspondientes estrategias de
aprendizaje-enseñanza:
a) Introducción motivante (5 a 10 minutos). El profesor presenta el tema de trabajo
de la clase y suscita interés; despierta en los alumnos los conocimientos previos
que se relacionan con él. Presenta algunos cuestionamientos e introduce y
encabeza la lectura comprensiva del texto o textos que se trabajarán; si el
alumno necesita acceso a otras fuentes, se le ofrecen algunos posibles accesos
de consulta. Es recomendable que el profesor use la técnica del modelaje,
presentando el problema y modelando como si fuera un alumno.
22
b) Trabajo personal (30 minutos). Actividad silenciosa e intensa. Se realiza en el
aula porque, fuera del colegio, son muchos los estudiantes que encuentran
dificultad para concentrarse en el estudio. Este momento es básico para
ejercitar la lectura comprensiva. También acá es importante ejercitar la escritura
madura, tomando notas provisionales o realizando mini textos paralelos, los
cuales serán compartidos con sus compañeros de equipo en el siguiente bloque.
c) Trabajo cooperativo (25 minutos). Es importante que en esta dimensión, cada
alumno con ayuda de su compañero o compañeros, perfeccione el mini texto
paralelo personal que elaboró en su trabajo individual y que con los aportes de
los demás, redacten un buen texto paralelo del grupo. Es recomendable que los
alumnos apliquen técnicas de organización y estrategias de lectura para realizar
su trabajo en equipo. En este momento, se aplican los conocimientos
adquiridos, se resuelven problemas conjuntos, se reconstruyen situaciones, se
resuelven casos y se promueven aprendizajes sociales.
d) Puesta en común (20 minutos). Se pueden realizar actividades variadas en este
momento, pero lo importante es lograr contrastar las presentaciones de
resultados y de procesos de dos o tres grupos que sustentan diferentes
argumentos y/o puntos de vista para generar una madura y ordenada discusión.
Es importante que los miembros de los grupos elegidos sean capaces de evaluar
su trabajo y el de los demás.
La clave para que esto funcione es que los profesores deben ser elegidos por sus
cualidades humanas y por su vocación de educadores, que conozcan bien su área
académica y que estén sólidamente formados en los avances actuales de la
Psicopedagogía.
En conclusión, la Metodología de Períodos Dobles de Clase fundamenta su razón de
ser en el constructivismo y en el socioconstructivismo, tomando en cuenta las
actividades de mediación, asimilación y apropiación del conocimiento que posee cada
23
ser humano, llegando a través de éstas a enlazar los conocimientos nuevos con los ya
existentes y así, alcanzar un aprendizaje significativo. El rol del maestro en esta
metodología es fundamental, pues es él quien se encarga de motivar y proveer de las
herramientas necesarias para que sus estudiantes alcancen este tipo de aprendizaje.
Sus actitudes son la base para que el proceso aprendizaje-enseñanza tenga éxito o no
y para que sus estudiantes logren los objetivos que se plantean.
24
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación se ha ido transformando a través del tiempo con el surgimiento de
diferentes corrientes que buscan desarrollar un aprendizaje significativo en los
estudiantes, haciendo énfasis en el rol del maestro como formador y mediador de este
aprendizaje.
Actualmente, los maestros buscan estrategias para hacer una clase divertida y
significativa para sus alumnos, con herramientas que les permitan alcanzar sus
objetivos, pero se sigue trabajando bajo la corriente conductista, en donde el profesor
es el protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje y el alumno es un receptor
pasivo de la información. Los docentes son los encargados de hacer funcionar
efectivamente o no un programa o un método, pues de ellos depende el aprendizaje de
sus alumnos.
El Colegio Capouilliez, consciente de la necesidad de actualización de sus docentes,
capacita constantemente a su personal para mantenerse a la vanguardia de las nuevas
tendencias educativas y alcanzar logros significativos en los niveles de formación de
sus alumnos. Es por ello que a partir del 2011, se empezó a trabajar en la formación y
capacitación de maestros en el constructivismo y aprendizaje significativo basado en
competencias, realizando una serie de cambios a nivel institucional como la
implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Estos cambios se realizaron porque algunos maestros se habían acomodado a la clase
magistral, repitiendo todos los años las mismas actividades sin realizar modificaciones a
las planificaciones y sin tomar en cuenta las necesidades de cada grupo de estudiantes.
Además, se detectó que otros docentes se dedicaban a exponer el tema durante el
tiempo completo de duración del período, sin hacer partícipes a sus alumnos,
limitándose éstos a tomar nota de lo hablado. El profesor dirigía completamente la
enseñanza y el aprendizaje. También se observó que todos los docentes del centro se
preocupaban por llenar cierta cantidad de contenidos durante el año, aunque no
quedaran totalmente asimilados por los estudiantes.
25
Los alumnos se notaban cansados, estresados y se les olvidaban fácilmente los
contenidos aprendidos. Proyectaban mucha inseguridad hacia su proceso de
aprendizaje, dependiendo totalmente del profesor.
El rol del maestro en la Metodología de Períodos Dobles de Clase cambia radicalmente
la forma de enseñanza de una corriente conductista (alumno pasivo, maestro activo) a
una corriente constructivista. Aquí, el protagonista es el estudiante, quien se convierte
en el responsable activo de su aprendizaje, transformando al docente en guía,
mediador y modelador. En esta metodología se enfatiza en un proceso de aprendizaje-
enseñanza, colocando el aprendizaje en primer lugar, pues en él está la clave de la
educación del estudiante (Liceo Javier, 2012).
Todo cambio genera reacciones y actitudes diferentes en cada persona y en el Colegio
Capouilliez se han observado diferentes posturas y reacciones ante la implementación
de la nueva metodología. Se percibe estrés entre el grupo de docentes, algunos se
muestran inseguros porque temen no cubrir los contenidos dosificados, otros no quieren
implementarla por falta de conocimiento, porque se sienten cómodos con su forma de
enseñar o porque sienten que necesitan más tiempo para planificar sus clases,
mientras que un grupo de docentes están aplicando la metodología correctamente pues
se sienten identificados con esta nueva corriente.
Debido a esta situación y a las reacciones de los maestros, se consideró necesario
realizar un estudio que responda al siguiente cuestionamiento: ¿Cuál es la actitud de
los Docentes ante la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase
en el Colegio Capouilliez?
26
2.1 Objetivos
General
Determinar la actitud de los docentes del Colegio Capouilliez ante la implementación de
la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Específicos
Establecer el nivel de conocimiento que tiene el personal docente del Colegio
Capouilliez sobre la Metodología de Períodos Dobles de Clase, el cual constituye
el componente cognitivo de la actitud.
Identificar las reacciones de los maestros ante la nueva metodología, las que
forman el componente conductual de la actitud.
Identificar los sentimientos de los docentes ante la implementación de una nueva
metodología, los cuales constituyen el componente afectivo de la actitud.
Establecer la relación entre la experiencia docente y el tiempo de laborar en la
institución con la actitud que presentan los docentes frente a la implementación
de la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
2.2 Variables de estudio
Actitud
Metodología
Períodos Dobles de Clase.
27
2.3. Definición de las Variables
2.3.1. Definición Conceptual
Actitud: Según Hogg, Vaughan y Haro (2008, p.148), “es la organización de creencias,
opiniones, sentimientos y tendencias conductuales, relativamente duradera hacia
objetos, grupos, eventos o símbolos socialmente significativos”. Para Morales (2006),
las actitudes persisten a lo largo del tiempo. Tienen tres componentes: cognitivo
(percepción, ideas, conceptos), afectivo (valoración emocional de los juicios),
conductual (predisposición a actuar). La medición de las actitudes se basa en la
medición de reacciones valorativas de opiniones acerca de creencias, sentimientos o
conductas.
Metodología: Es el “estudio del método (lógos = estudio) o del camino para llegar a un
fin” (Ávalos, Figueroa, Galván, García, Gómez, González y López, 2004, p. 8).
Conjunto de “métodos de que se dispone para alcanzar determinados objetivos en
educación y enseñanza” (Shaub y Zenke, 2001, p.118).
Períodos Dobles de Clase: Es “una nueva metodología que centra los esfuerzos del
profesor en la construcción de andamiajes con los estudiantes, mediando la nueva
información de su asignatura con los presaberes de sus alumnos para que alcancen un
aprendizaje significativo basado en competencias” (Liceo Javier, 2012, p. 5).
2.3.2. Definición Operacional
Actitud: se entenderá como la disposición de los docentes al cambio y hacia la
aplicación de la nueva metodología, medidos por un cuestionario, elaborado por la
investigadora, compuesto por 29 ítems, más 3 ítems de validación. Se tomarán en
cuenta los tres componentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y conductual.
Metodología: es el método implementado en el Colegio Capouilliez como medio para
alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos.
28
Períodos Dobles de Clase: nueva metodología en la que el docente planifica cuatro
momentos básicos (introducción, trabajo personal, trabajo cooperativo y puesta en
común).
2.4. Alcances y límites
La presente investigación estudió la actitud ante la implementación de la Metodología
de Períodos Dobles de Clase de los docentes de preprimaria, primaria y secundaria del
Colegio Capouilliez que laboraron en la institución durante el ciclo escolar 2012.
Una de las posibles limitantes que se encontraron en esta investigación, fue la rotación
de personal en algunas áreas y las licencias por maternidad de algunas maestras, a
quienes las sustituyeron personas que nunca habían aplicado la metodología. Los
maestros sustitutos no fueron tomados en cuenta para la investigación.
2.5. Aportes
La investigación permitió obtener información sobre las actitudes (conocimientos,
sentimientos y reacciones) que los maestros tienen sobre la Metodología de Períodos
Dobles de Clase, pues este campo ha sido poco explorado por ser un método
relativamente desconocido. Particularmente para el Colegio Capouilliez será la base
para tomar decisiones importantes sobre la capacitación de los maestros y el
aprendizaje significativo de los alumnos, establecer un plan de formación docente para
que todo el personal alcance los niveles deseados en el área académica, emocional y
espiritual. Si los maestros están capacitados y encuentran el gusto por lo que hacen,
los alumnos se verán beneficiados en el desarrollo de las competencias fundamentales
para la vida.
A través del presente estudio, se pueden realizar innovaciones y transformaciones en la
educación guatemalteca, implementando una metodología basada en el desarrollo de
29
competencias, pero con un plan de formación docente en el que se incluyan
fundamentos del constructivismo y socioconstructivismo para su correcta aplicación.
Asimismo, esta investigación puede ser una herramienta de consulta para otros
investigadores. Los resultados obtenidos pueden también, ofrecer bases para plantear
otras investigaciones.
30
III. MÉTODO
3.1. Sujetos
El Colegio Capouilliez es un colegio mixto, laico, con orientación católica, ubicado en la
zona 11 de la ciudad de Guatemala. Cuenta con los niveles de preprimaria (desde los 2
años), primaria y secundaria (Básicos y Bachillerato en Ciencias y Letras).
Para la presente investigación, se eligió la población completa de docentes de los tres
niveles (preprimaria, primaria y secundaria), sin tomar en cuenta a los maestros de
Educación Física y Extracurriculares, pues ellos no implementaron la metodología por
las características propias de sus materias. El grupo elegido fue de 110 maestros, que
oscilan entre los 19 y los 70 años de edad, de los cuales el 16% son hombres y el 84%
mujeres. Su nivel de profesionalización va desde diversificado hasta graduados de
diferentes maestrías. El tiempo de laborar en la institución varía entre 1 y 40 años, al
igual que su experiencia docente, pues muchos maestros se iniciaron como docentes
en el Colegio Capouilliez y no han laborado en otro establecimiento. El lugar de
residencia de los docentes abarca casi todas las zonas de la capital y los municipios
aledaños a la misma, aunque hay personas que se trasladan desde Chimaltenango,
Sacatepéquez o Escuintla. Debido a que se trabajó con la población involucrada en el
cambio, se realizó un censo. Para Hernández, Fernández y Baptista (2010), en un
censo se incluyen todos los casos del universo o la población. La siguiente tabla
muestra la distribución de los sujetos de estudio.
NIVEL HOMBRES MUJERES TOTAL
Preprimaria
0 10 10
Primaria
5 53 58
Secundaria
13 29 42
TOTAL
18 92 110
31
3.2. Instrumento
Se empleó un cuestionario, que es un conjunto de preguntas basadas en una o más
variables (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), elaborado por la investigadora y
revisada a juicio de expertos. Se evaluaron los tres componentes de las actitudes:
cognitivo, afectivo y conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones)
con 29 ítems en un rango de 4 opciones de respuesta por cada uno, que permitieron
determinar la actitud de los docentes ante la implementación de la Metodología de
Períodos Dobles de Clase; y 3 ítems de validación con 3 opciones de respuesta cada
uno, tomando en cuenta la disposición hacia el cambio y hacia la aplicación de esta
metodología como medio para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos.
Además contiene 6 ítems de información general que encabezan el cuestionario.
Las opciones de respuesta y sus valores fueron de acuerdo al planteamiento de cada
ítem. Para ítems positivos, la escala de valoración tiene un máximo de 4 y un mínimo
de 1, de la siguiente forma:
4 = Totalmente de acuerdo
3 = De acuerdo
2 = En desacuerdo
1= Totalmente en desacuerdo
Para ítems negativos, la escala tiene una valoración máxima de 1 y una mínima de 4,
así:
1 = Totalmente de acuerdo
2 = De acuerdo
3 = En desacuerdo
4= Totalmente en desacuerdo
32
Los ítems están organizados en tres bloques según los componentes de las actitudes,
distribuidos en el cuestionario de la siguiente forma:
Componente cognitivo: Se mide a través de los ítems 7, 9,10, 12, 13, 14, 15, 18,
19, 20, 25, 26, que determinan los conocimientos y creencias sobre la
Metodología de Períodos Dobles de Clase.
Componente afectivo: Es medido por medio de los ítems 8, 11,16, 21, 29, 30, 31,
32 y establecen los sentimientos y preferencias de los docentes sobre la nueva
metodología.
Componente conductual: Se mide con los ítems 17, 22, 23, 24, 27, 28, 33, 34,
35, los cuales determinan las acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones de los maestros en la aplicación de la metodología.
La clave de corrección del cuestionario según el planteamiento de los ítems, positivos o
negativos; y las opciones de validación, es la siguiente:
ÍTEMS
TOTALMENTE
DE ACUERDO
DE
ACUERDO
EN
DESACUERDO
TOTALMENTE
EN
DESACUERDO
7, 8, 9, 11, 13, 14, 18, 19, 20, 25, 27, 35
4
3
2
1
10, 12, 15, 16, 17, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34
1
2
3
4
33
El cálculo de los resultados, se realizó con el análisis de cada uno de los ítems.
Opciones de validación:
3.3. Procedimiento
Solicitud de autorización de la Coordinación General del Colegio Capouilliez para
la realización de la investigación.
Presentación y aprobación del tema de investigación en la Universidad Rafael
Landívar.
Elaboración del instrumento de medición de actitudes (cuestionario).
Revisión del instrumento a juicio de expertos.
Correcciones al instrumento según las observaciones de los expertos.
Información a Coordinadores de Nivel y Área del Colegio sobre el cuestionario
que responderá el personal docente a su cargo.
Aplicación del cuestionario impreso a grupos de maestros según el nivel al que
pertenecen. La aplicación será un miércoles por cada nivel en el horario de la
capacitación docente. A cada grupo se le proporcionarán instrucciones y serán
supervisados por la investigadora.
Tabulación y análisis de resultados por medio de Estadística Inferencial y
Descriptiva.
ÍTEMS CORRECTO
36 Con la Metodología de Períodos Dobles de Clase.
37 Sobre la Metodología de Períodos Dobles de Clase
38 SIEMPRE
34
Discusión de resultados para determinar cuál es la actitud de los docentes.
Estos resultados se compararán con la teoría y otras investigaciones.
Establecer conclusiones y recomendaciones necesarias para la institución.
Elaboración final del documento de investigación.
3.4. Diseño y Metodología Estadística
Es una investigación cuantitativa porque usa la recolección de datos para una medición
numérica y análisis estadístico; con diseño no experimental, pues la recolección de
datos se realiza en un único momento; de alcance descriptivo, ya que establece la
tendencia de un grupo (Hernández, et al., 2010).
Para describir el comportamiento de la población, se utilizó una distribución de
frecuencias, que es el conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas
categorías. Esta distribución se complementó con porcentajes válidos que son los que
no toman en cuenta los valores perdidos de una distribución de frecuencias
(Hernández, et al., 2010).
El análisis de datos cuantitativos se realizó por medio de medidas de tendencia central,
que son puntos en una distribución obtenida, los valores medios o centrales de ésta y
que ayudan a ubicarla dentro de la escala de medición (Hernández, et al., 2010).
Las medidas que se utilizaron son descritas por los autores antes citados, de la
siguiente manera:
Media: Medida más utilizada. Es el promedio aritmético de una distribución.
Mediana: Es el valor que divide la distribución por la mitad.
Moda: Es la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia.
35
También se utilizaron medidas de variabilidad que, según los autores antes citados, son
intervalos que indican la dispersión de los datos en la escala de medición. La medida
de variabilidad a utilizar se define así:
Desviación Estándar: Promedio de desviación de las puntuaciones con respecto
a la media.
Para Hernández, et al. (2010), el análisis paramétrico fue utilizado para comparar los
datos obtenidos, por medio del coeficiente de correlación de Pearson. El análisis
paramétrico se utiliza cuando:
La distribución poblacional de la variable es normal.
El nivel de medición de las variables es por intervalos o razón.
Cuando dos o más poblaciones son estudiadas y tienen varianza homogénea.
Según los autores, el coeficiente de correlación de Pearson es una prueba estadística
para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel de intervalos o de
razón. Se calcula a partir de la relación de las puntuaciones recolectadas de una
variable con las puntuaciones obtenidas de la otra, con los mismos participantes o
casos. El coeficiente r de Pearson puede variar de – 1.00 a + 1.00; el signo indica la
dirección de la correlación (positiva o negativa), mientras que el valor numérico
representa su magnitud. Para que la correlación sea significativa su magnitud debe ser
mayor a 0.30 sin importar que sea positiva o negativa.
Para realizar los cálculos estadísticos y el análisis de resultados, se utilizó el programa
Microsoft Excel.
36
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Gráfica 4.1
Género de los Docentes
La gráfica muestra que del personal docente que labora en el Colegio Capoulliez, el
84% es de género femenino y el resto es de género masculino, es decir, un 16%. Se
observa que la población docente está compuesta mayoritariamente por mujeres.
Femenino 84%
Masculino 16%
Género
Femenino
Masculino
37
Gráfica 4.2
Nivel en el que imparten clases
De la población encuestada, el 9% son maestras de preprimaria del área de español,
53% son de primaria de todas las áreas y el 38% de secundaria. Esta gráfica
representa la distribución de maestros por nivel en la que se muestra que más de la
mitad de la población está concentrada en el nivel primario
Prep 9%
Prim 53%
Sec 38%
Nivel
Prep
Prim
Sec
38
Gráfica 4.3
Experiencia Docente
La experiencia del personal docente varía entre 1 y 40 años; 23 maestros tienen entre 1
y 5 años de impartir clases, 29 tienen de 6 a 10 años, 26 docentes poseen de 11 a 15
años de experiencia, 11 tienen entre 16 y 20 años, 9 cuentan con una experiencia de 21
a 25 años, 7 poseen entre 26 y 30 años de trabajar como docentes, 3 de 31 a 35 años y
2 de 36 a 40 años de experiencia docente.
Se puede observar que la mayoría de la población, es decir 78 maestros tienen entre 1
y 15 años de trabajar en el área docente impartiendo clases y solamente 32 maestros
tienen más de 16 años de experiencia.
0
5
10
15
20
25
30
1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30 31 a 35 36 a 40
Experiencia Docente
39
Gráfica 4.4
Tiempo de Trabajar en Capouilliez
El tiempo de laborar en el Colegio Capouilliez se diferencia de la experiencia docente,
porque aunque se cuenta con personal que por muchos años ha impartido clases en
diversas instituciones, tienen poco tiempo de trabajar específicamente para el Colegio.
La gráfica muestra que 53 maestros tienen entre 1 y 4 años de laborar en la institución,
24 tienen de 5 a 8 años, 15 docentes entre 9 y 12 años, 9 tienen de 13 a 16 años, 4
maestros entre 17 y 20 años, no hay maestros entre 21 y 24 años, pero hay 3 maestros
que poseen de 25 a 28 años de laborar en Capouilliez y solamente 2 tienen entre 29 y
32 años de trabajar en el colegio. Por lo que se puede interpretar que 77 maestros
tienen menos de 9 años de laborar en el Colegio Capouilliez.
0
10
20
30
40
50
60
1 a 4 5 a 8 9 a 12 13 a 16 17 a 20 21 a 24 25 a 28 29 a 32
Tiempo de trabajar en Capouilliez
40
Gráfica 4.5
Escolaridad de los Docentes
La gráfica muestra el nivel de escolaridad que poseen los maestros del Colegio
Capouilliez. 15% de la población posee estudios a nivel diversificado, 42% tienen un
profesorado o carrera técnica, 37% cuentan con estudios a nivel de licenciatura, 6%
poseen estudios de maestría. Con estos datos, se observa que el 85% de la población
tiene estudios universitarios y únicamente el 15% se mantiene con un título a nivel
diversificado.
Diver. 15%
Prof/T. 42%
Lic. 37%
Maest. 6%
Escolaridad
Diver.
Prof/T.
Lic.
Maest.
41
Tabla 4.1
Estadísticos Descriptivos
Componente Cognitivo
La tabla 4.1 muestra los resultados de las preguntas que se refieren al componente
cognitivo de las actitudes, es decir, el nivel de conocimiento que poseen los docentes
sobre la Metodología de Períodos Dobles de Clase. Asumiendo que la población se
comporta como una distribución normal, el 68% de los sujetos en estudio se encuentran
ubicados a más/menos una desviación estándar de la media en cada uno de los ítems.
En los ítems 7, 9, 18 y 20 se puede observar que poseen una media mayor a 3.5 y su
desviación estándar oscila entre 0.54 y 0.59, lo que indica que la mayoría del personal
No. Ítem Media Mediana Moda Desv. Est. Mínimo Máximo
7La metodología de períodos dobles desarrolla el
aprendizaje significativo en los alumnos.3.54 4 4 0.54 2 4
9Un período amplio de clase permite profundizar en los
temas de enseñanza.3.72 4 4 0.53 1 4
10Los contenidos planificados para dos períodos sencillos,
se desarrollan en un período doble.2.82 3 3 0.91 1 4
12Si no completo los contenidos programados, el nivel
académico de mis alumnos será más bajo.2.19 2 2 0.84 1 4
13La activación de presaberes es indispensable en la
introducción motivante.3.65 4 4 0.61 1 4
14
La situación problema en el inicio, busca un desequilibrio
cognitivo en el alumno para que encuentre su respuesta
en los otros momentos de la clase.
3.51 4 4 0.63 2 4
15El "warm up" es el equivalente a la situación problema en
la introducción.2.25 2 1 1.03 1 4
18La lectura comprensiva es la base para el trabajo
personal.3.69 4 4 0.54 1 4
19En el trabajo personal es importante que el alumno
escriba sus conocimientos, ideas o pensamientos.3.58 4 4 0.60 2 4
20
En el trabajo cooperativo se aclaran y construyen
conocimientos con la ayuda de los compañeros de
grupo.
3.69 4 4 0.59 1 4
25En la puesta en común, el maestro explica los puntos
que no quedaron claros en clase.3.30 3 3 0.70 1 4
26En la puesta en común únicamente se exponen los
resultados y/o conclusiones de los grupos de trabajo.2.45 2 2 0.82 1 4
42
se mantiene entre las respuestas 3 y 4, es decir, que existe una tendencia a estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo en cada uno de los ítems.
Con los datos anteriores se puede inferir que los docentes consideran que la
Metodología de Períodos Dobles de Clase desarrolla el aprendizaje significativo en los
alumnos, ya que un período amplio de clase permite profundizar en los temas de
enseñanza. También consideran que la lectura comprensiva es la base para el trabajo
personal y que durante el trabajo cooperativo los alumnos aclaran y construyen sus
conocimientos con la ayuda de sus compañeros de grupo.
El comportamiento es semejante con los ítems 13, 14 y 19, pues aunque la media
también es mayor que 3.5, la desviación estándar varía, ya que se encuentra entre 0.6
y 0.63, esto hace que la inclinación sea a estar de acuerdo y totalmente de acuerdo con
que la activación de presaberes es indispensable en la introducción motivante, así
como iniciar con una situación problema para buscar un desequilibrio cognitivo en el
alumno para que encuentre su respuesta en los otros momentos de la clase. Además
consideran importante que el alumno escriba sus conocimientos, ideas o pensamientos
en el trabajo personal.
La media del ítem 25 es de 3.30, al sumar y restar una desviación estándar (0.70), el
68% de la población se encuentra entre 2.6 y 4. Se observa que la mediana es 3, lo
cual significa que el 50% de la población se encuentra arriba de este valor y el otro 50%
debajo de él. Al mostrar tanta dispersión, se infiere que el grupo desconoce la finalidad
de la puesta en común, que es el último momento de la metodología y donde se
aclaran las dudas y se refuerza el conocimiento por parte del maestro.
Los ítems 10, 12, 15 y 26 son negativos, por lo que sus valores deberían ser más bajos
que las preguntas positivas. La pregunta 10 tiene una media de 2.82 y una desviación
estándar de 0.91, lo cual indica que el grupo está muy disperso en sus respuestas,
pues aunque la media es baja como se esperaba, la desviación estándar y la moda son
altas. Esto refleja que algunos maestros consideran que Períodos Dobles de Clase son
dos períodos simples unidos. En el ítem 12, la media es de 2.19, pero su desviación
estándar es de 0.84, lo que establece un rango entre 1.35 y 3.03 en las respuestas de
43
los docentes. Esto indica que hay dispersión, por lo que se interpreta que la población
todavía se basa en contenidos para mantener un nivel académico alto. El ítem 15
presenta una media de 2.25, una desviación estándar de 1.03 (se considera alta),
mostrando una población dispersa en sus respuestas, lo cual se confirma con la
mediana igual a 2. De ello se puede deducir que los docentes manifiestan que el
“warm up” es el equivalente a la situación problema en la introducción motivante. Por
último, en el ítem 26, se tiene una media de 2.45 y una desviación estándar de 0.82, lo
que indica que la población también está dispersa en sus respuestas y todavía no tiene
claro el objetivo de la puesta en común, como se evidenció en el ítem 25.
Tomando en cuenta los resultados del componente cognitivo, se puede establecer que
los docentes conocen bien tres de los cuatro momentos de la Metodología de Períodos
Dobles de Clase y su aplicación.
Tabla 4.2
Estadísticos Descriptivos
Componente Afectivo
No. Ítem Media Mediana Moda Desv. Est. Mínimo Máximo
8Considero que los alumnos aprenden mejor con la nueva
metodología.3.34 3 3 0.59 2 4
11Me parece acertado el cambio de la metodología
realizado en el Colegio.3.38 3 4 0.69 1 4
16Considero que plantear una situación problema al inicio
puede complicar el desarrollo de la clase.1.87 2 2 0.77 1 4
21Considero que el trabajo en equipo sólo promueve
desorden.1.77 2 2 0.74 1 4
29Me siento desplazado en mi rol de maestro, pues los
alumnos deben hacerlo todo.1.36 1 1 0.59 1 4
30Tengo muchas dudas sobre la aplicación de cada
momento de Períodos Dobles de clase.1.99 2 2 0.84 1 4
31Considero que necesito más tiempo para planificar y
elaborar las guías de trabajo.2.79 3 3 1.01 1 4
32 Me siento más cansado (a) con esta metodología. 1.93 2 2 0.86 1 4
44
La tabla 4.2 describe los resultados del componente afectivo, que se refiere a los
sentimientos, emociones y preferencias sobre la Metodología de Períodos Dobles de
Clase. Asumiendo que la población se comporta como una distribución normal, el 68%
de los sujetos en estudio se encuentran ubicados a más/menos una desviación
estándar de la media en cada uno de los ítems. Los ítems 8 y 11 son positivos. Las
medias de ambos ítems son muy similares (3.34 y 3.38), al igual que su desviación
estándar (0.59 y 0.69), por lo que las respuestas presentan una tendencia no muy
dispersa, en la que los docentes consideran que los alumnos aprenden mejor con la
nueva metodología y están de acuerdo con el cambio realizado en el colegio.
Los ítems que se consideraron negativos para el componente afectivo son el 16, 21,
29, 30, 31 y 32. En relación a lo anterior, se puede apreciar que el ítem 16 y el ítem 21
presentan desviaciones estándar muy parecidas (0.77 y 0.74), tomando en cuenta sus
medias, la tendencia de la población es la misma, estableciendo que los maestros no
ven la situación problema inicial como algo que les pueda complicar el desarrollo de la
clase. Tampoco consideran el trabajo en equipo como algo que promueve desorden.
En el ítem 29 los resultados presentan una media de 1.36 y una desviación estándar de
0.59; al sumar y restar su desviación estándar, el 68% de la población se encuentra
entre 0.77 y 1.9, marcando una clara tendencia a no se sentirse desplazados en su rol
de maestro porque los alumnos deben hacer todo el trabajo. Por otro lado, los ítems
30 y 32 presentan medias y desviaciones estándar muy similares, observándose una
dispersión en las respuestas, las medianas en ambos ítems indican que el 50% de la
población tiene dudas sobre la aplicación de cada momento de Períodos Dobles de
Clase y se sienten más cansados con esta metodología.
En el ítem 31 se tiene una media de 2.79 y una desviación de 1.01; por lo que se
deduce que la población está dispersa, lo que indica que no todos están de acuerdo en
que necesitan más tiempo para realizar las guías de trabajo.
Tomando en cuenta los resultados del componente afectivo, se puede establecer que
los docentes están de acuerdo con el cambio de metodología, aunque manifiestan tener
dudas en su aplicación.
45
Tabla 4.3
Estadísticos Descriptivos
Componente Conductual
La tabla 4.3 muestra los resultados de los ítems que midieron el componente
conductual, el cual determina las acciones manifiestas y declaraciones de intenciones
de los maestros al aplicar la Metodología de Períodos Dobles de Clase. Asumiendo
que la población se comporta como una distribución normal, el 68% de los sujetos en
estudio se encuentran ubicados a más/menos una desviación estándar de la media en
cada uno de los ítems. Los ítems positivos son el 27 y el 35. En la pregunta 27 se
presentan datos como la media de 2.45 y desviación estándar de 0.82, lo que indica
que a los maestros no siempre les da tiempo terminar los cuatro momentos de Períodos
Dobles. La pregunta 35 refleja una media de 3.27 y una desviación estándar de 0.74, la
cual presenta una tendencia a estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en la
No. Ítem Media Mediana Moda Desv. Est. Mínimo Máximo
17El método me permite repetir la explicación varias veces
porque tengo más tiempo.2.47 3 3 0.90 1 4
22El trabajo en equipo no es necesario supervisarlo porque
tienen el apoyo de sus compañeros.1.47 1 1 0.63 1 4
23Asigno más trabajo personal que cooperativo para evitar
el desorden.1.81 2 2 0.72 1 4
24Si no les digo qué hacer, los alumnos no pueden trabajar
solos.2.41 2 2 0.92 1 4
27Siempre me da tiempo terminar los cuatro momentos de
Períodos Dobles.2.45 2 2 0.82 1 4
28Me sobra tiempo en Períodos Dobles porque es muy
largo.1.56 1.5 1 0.63 1 4
33Prefiero no aplicar la metodología, hasta que me
capaciten mejor y esté más seguro.1.93 2 2 0.85 1 4
34Invierto mucho tiempo en la elaboración de las guías de
trabajo.2.42 2 2 0.92 1 4
35Aplico la metodología porque conozco sus beneficios y
estoy convencido de ello.3.27 3 3 0.74 1 4
46
aplicación de la metodología porque conocen sus beneficios y están convencidos de
ello.
Los ítems negativos para el componente conductual son el 17, 22, 23, 24, 28, 33 y 34.
Los ítems 17, 24 y 34 presentan medias y desviaciones estándar similares. Al analizar
las medianas, se determinó que el 50% de los maestros pueden repetir varias veces la
explicación porque cuentan con más tiempo. Así mismo, manifiestan que los alumnos
no pueden trabajar solos, sin que el maestro lo indique y que invierten mucho tiempo en
la elaboración de las guías de trabajo. Las medias de los ítems 22 y 28 oscilan entre
1.47 y 1.56, pero la desviación estándar es la misma (0.63). Estos datos evidencian
que el 68% de la población está de acuerdo en supervisar el trabajo en equipo, aunque
los alumnos tengan el apoyo de sus compañeros y que no les sobra tiempo en la
aplicación de Períodos Dobles de Clase. El ítem 23 muestra media de 1.81 y
desviación estándar de 0.72, por lo que se puede deducir que los maestros no asignan
más trabajo personal que cooperativo para evitar el desorden. El ítem 33 muestra una
media de 1.93 y una desviación estándar de 0.85, la media indica que el 50% de la
población prefiere no aplicar la metodología porque no se sienten capacitados y seguro
para ello.
Tomando en cuenta los resultados del componente conductual, se puede establecer
que la población está dividida en la aplicación de la metodología por inseguridad y falta
de capacitación.
47
Tabla 4.4
Correlaciones
Componente Cognitivo – Experiencia Docente – Tiempo de laborar en Capouilliez
Fuente: The Chinese University of Hong Kong, s.f.
La tabla 4.4 muestra las correlaciones entre la experiencia docente, tiempo de laborar
en Capouilliez y el componente cognitivo de las actitudes hacia la aplicación de la
Metodología de Períodos Dobles de Clase. La correlación mínima requerida para p =
No. Ítem Experiencia laboral (en años)Tiempo de laborar en el
Colegio Capouilliez
Tiempo de laborar en el Colegio Capouilliez. 0.7730
7La metodología de períodos dobles desarrolla el
aprendizaje significativo en los alumnos.-0.0642 -0.0658
9Un período amplio de clase permite profundizar en los
temas de enseñanza.-0.1050 0.0045
10Los contenidos planificados para dos períodos sencillos,
se desarrollan en un período doble.0.0140 -0.0003
12Si no completo los contenidos programados, el nivel
académico de mis alumnos será más bajo.-0.1204 -0.1580
13La activación de presaberes es indispensable en la
introducción motivante.0.0506 0.1033
14
La situación problema en el inicio, busca un desequilibrio
cognitivo en el alumno para que encuentre su respuesta
en los otros momentos de la clase.
-0.1198 -0.0406
15El "warm up" es el equivalente a la situación problema en
la introducción.-0.0101 -0.0766
18La lectura comprensiva es la base para el trabajo
personal.0.0552 0.0095
19En el trabajo personal es importante que el alumno
escriba sus conocimientos, ideas o pensamientos.0.0855 0.0014
20
En el trabajo cooperativo se aclaran y construyen
conocimientos con la ayuda de los compañeros de
grupo.
-0.0866 -0.1047
25En la puesta en común, el maestro explica los puntos
que no quedaron claros en clase.0.0492 -0.1364
26En la puesta en común únicamente se exponen los
resultados y/o conclusiones de los grupos de trabajo.-0.1125 -0.0686
48
0.05 es 0.1874 (The Chinese University of Hong Kong, s. f.). Existe correlación positiva
entre la experiencia docente y el tiempo de laborar en el colegio. Es directamente
proporcional, pues a mayor tiempo de trabajar en la institución, la experiencia como
docente también crece.
Tabla 4.5
Correlaciones
Componente Afectivo – Experiencia Docente – Tiempo de laborar en Capouilliez
Fuente: The Chinese University of Hong Kong, s.f.
La tabla 4.5 presenta las correlaciones entre la experiencia docente, tiempo de laborar
en Capouilliez y el componente afectivo de las actitudes hacia la aplicación de la
Metodología de Períodos Dobles de Clase. La correlación mínima requerida para p =
No. Ítem Experiencia laboral (en años)Tiempo de laborar en el
Colegio Capouilliez
8Considero que los alumnos aprenden mejor con la nueva
metodología.0.0058 0.0800
11Me parece acertado el cambio de la metodología
realizado en el Colegio.-0.1323 0.0008
16Considero que plantear una situación problema al inicio
puede complicar el desarrollo de la clase.-0.1027 -0.2224
21Considero que el trabajo en equipo sólo promueve
desorden.-0.1053 -0.1489
29Me siento desplazado en mi rol de maestro, pues los
alumnos deben hacerlo todo.0.0328 -0.1576
30Tengo muchas dudas sobre la aplicación de cada
momento de Períodos Dobles de clase.-0.0329 -0.1039
31Considero que necesito más tiempo para planificar y
elaborar las guías de trabajo.0.1355 0.1760
32 Me siento más cansado (a) con esta metodología. 0.0372 -0.0498
49
0.05 es 0.1874 (The Chinese University of Hong Kong, s. f.). Se puede observar que
existe correlación negativa (inversamente proporcional) entre el tiempo de laborar en el
colegio y el ítem 16. Lo anterior significa que, mientras más tiempo tienen de trabajar
en la institución, encuentran menos complicaciones al plantear una situación problema
al inicio de la clase.
Tabla 4.6
Correlaciones
Componente Conductual – Experiencia Docente – Tiempo de laborar en
Capouilliez
Fuente: The Chinese University of Hong Kong, s.f.
No. Ítem Experiencia laboral (en años)Tiempo de laborar en el
Colegio Capouilliez
17El método me permite repetir la explicación varias veces
porque tengo más tiempo.0.0182 0.0595
22El trabajo en equipo no es necesario supervisarlo porque
tienen el apoyo de sus compañeros.0.1694 0.0032
23Asigno más trabajo personal que cooperativo para evitar
el desorden.-0.1009 -0.0809
24Si no les digo qué hacer, los alumnos no pueden trabajar
solos.-0.1174 -0.1814
27Siempre me da tiempo terminar los cuatro momentos de
Períodos Dobles.0.3088 0.3541
28Me sobra tiempo en Períodos Dobles porque es muy
largo.0.1745 0.0762
33Prefiero no aplicar la metodología, hasta que me
capaciten mejor y esté más seguro.0.0437 0.0048
34Invierto mucho tiempo en la elaboración de las guías de
trabajo.0.1953 0.2215
35Aplico la metodología porque conozco sus beneficios y
estoy convencido de ello.0.0484 0.0267
50
La tabla 4.6 demuestra las correlaciones entre la experiencia docente, tiempo de
laborar en Capouilliez y el componente conductual de las actitudes hacia la aplicación
de la Metodología de Períodos Dobles de Clase. La correlación mínima requerida
para p = 0.05 es 0.1874 (The Chinese University of Hong Kong, s. f.). Existe una
correlación estadísticamente significativa entre la experiencia docente, el tiempo de
laborar en el colegio y los ítems 27 y 34. Se puede interpretar que mientras tengan más
tiempo de experiencia docente y de laborar en el colegio, les da tiempo para terminar
los cuatro momentos de Períodos Dobles. Muestra también que se les dificulta elaborar
las guías de trabajo.
51
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El presente estudio determinó la actitud de los docentes del Colegio Capouilliez ante la
implementación de la Metodología de Períodos Dobles. A continuación, se contrastan
los resultados de esta investigación con otras investigaciones nacionales e
internacionales que abordaron temas similares.
Meléndez (2009), buscaba determinar la diferencia en el desarrollo de la competencia
instrumental de Resolución de Problemas entre los alumnos de primer grado básico del
Liceo Javier, jornada matutina, que durante varios años estudiaron Matemática con
apoyo de la Metodología Períodos Dobles de Clase, con los estudiantes de primero
básico del Liceo Javier, jornada vespertina, que recién la utilizaban y con los
estudiantes de un establecimiento educativo privado y uno público que no utilizaron esa
metodología. El autor concluyó que no existe diferencia estadísticamente significativa
entre el grupo de alumnos que recibió clase de Matemáticas con la Metodología de
Períodos Dobles de Clase y los otros que no utilizaron esa metodología. Dado que la
presente investigación determinó actitudes y Meléndez comparó el desarrollo de una
competencia, no se puede establecer una relación entre ambos estudios, ya que la
única similitud encontrada es que abordan el tema de la Metodología de Períodos
Dobles de Clase.
Utilizar otro tipo de metodologías favorece el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo
Prado (2012), identificó la actitud de los docentes de la carrera de Magisterio en
Educación Primaria y Educación Preprimaria del Instituto Belga Guatemalteco frente al
uso de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La autora determinó que los docentes manifestaron una
actitud positiva ante el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además
indicó que reconocen que estos recursos favorecen diversos aspectos del proceso
educativo de las alumnas, ya que ellas son un factor importante para realizar cambios
en el aula, que promuevan el desarrollo de las competencias profesionales de las
estudiantes. Además, los docentes también afirman que las TIC pueden ser aplicables
52
en cualquier área curricular de su centro educativo. De forma similar, en este estudio,
se logró determinar la actitud de los docentes ante una nueva metodología, en este
caso es la de Períodos Dobles de Clase, encontrando que los maestros también
reconocen la importancia de su implementación para alcanzar un aprendizaje
significativo en sus alumnos.
La actitud favorable de los maestros hacia nuevos enfoques permite a las instituciones
realizar cambios e innovar, tal y como lo demuestra Echeverría (2011), quien realizó un
estudio el cual determinó la actitud de los maestros del área de primaria del colegio
Sagrado Corazón de Jesús zona 16, hacia la nueva metodología basada en un
aprendizaje por competencias. Concluyó que las maestras no estaban de acuerdo con
la enseñanza tradicional o magistral dentro del enfoque por competencias, pero a nivel
afectivo, reflejaron sentirse contentas y cómodas con el cambio realizado en el colegio y
con las implicaciones en su práctica actual. En el componente conductual, los
resultados reflejaron que las maestras practican los principios del enfoque por
competencias. En comparación con los resultados del presente estudio, se demostró
que los docentes del Colegio Capouilliez tienen conocimiento de los fundamentos
básicos de la metodología de Períodos Dobles, se sienten cómodos con ella, pero les
cuesta trabajo aplicarla totalmente, pues no se sienten seguros y manifiestan falta de
capacitación para ponerla en práctica.
Por su parte, Sánchez (2012), identificó las actitudes de las maestras de Preparatoria,
del Instituto Austriaco Guatemalteco y del Colegio Viena Guatemalteco, que permitieron
establecer un clima de aprendizaje positivo en el aula. Obtuvo resultados que
demostraron que dentro de las principales actitudes de las maestras de Preparatoria
que favorecen el establecimiento de un clima positivo para el aprendizaje en el aula se
encuentran: integrar el afecto a la enseñanza, reconocer las características y
necesidades individuales de los alumnos, permitir y validar la expresión de opiniones y
sentimientos, prestar atención y apoyo a los estudiantes, especialmente a los que van
menos adelantados o presentan algún problema de conducta. Esta investigación
permite determinar algunas similitudes con el estudio de Sánchez , dado que los
docentes de los colegios mencionados, reconocen ciertas características que son
53
importantes para mantener un clima de aprendizaje positivo en el aula, las cuales se
asemejan con los momentos y características de Períodos Dobles. La correcta
aplicación de sus cuatro momentos, creará un clima favorable que permitirá un
aprendizaje significativo para los alumnos.
Los cambios en las instituciones generan inquietud y dudas en los docentes, pero
cuando se conocen sus beneficios, crean expectativas positivas que mejoran el
desempeño en su labor y los motiva a seguir implementando, buscando mejoras en su
aplicación, tal es el caso de Zea (2012), quien realizó un estudio en el que planteó
como objetivo conocer la actitud de los docentes de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales y de la Facultad de Humanidades, de la Sede Regional de La Antigua
Guatemala, hacia el uso de las TIC en su ejercicio docente, haciendo énfasis en la
actitud sobre el uso del portal académico URL. Demostró que la actitud de los docentes
hacia las TIC y hacia el portal académico es favorable y aceptable. Resultados
similares se obtuvieron en la presente investigación, pues los docentes de Capouilliez
presentan actitudes favorables y aceptables hacia la implementación de la nueva
metodología, esto queda de manifiesto al analizar la tabla 4.2 donde los resultados a
las preguntas 8 (considero que los alumnos aprenden mejor con la nueva metodología)
y 11 (me parece acertado el cambio de metodología realizado en el Colegio) reflejan
medias muy similares (3.34 y 3.38), al igual que su desviación estándar (0.59 y 0.69), lo
que significa que los docentes consideran que los alumnos aprenden mejor con la
nueva metodología y están de acuerdo con la implementación de Períodos Dobles.
La presente investigación determinó que los docentes muestran actitudes positivas ante
las necesidades de cambio y la implementación de una nueva metodología. Tal como lo
demuestran sus respuestas al ser cuestionados si aplican la metodología porque están
convencidos de sus beneficios y están convencidos de ello (ítem 35). Similares
resultados encontraron en España, Campo, Castro, Álvarez y Álvarez (2005), quienes
realizaron un estudio para conocer las actitudes de los maestros de Primaria ante la
integración y las necesidades educativas específicas en el Principado de Asturias.
Concluyeron que la actitud de los maestros hacia los alumnos con necesidades
educativas específicas era positiva. Los maestros en este caso, tenían altas
54
expectativas para todos los alumnos en educación artística y física, excepto en los
superdotados. Los docentes en las dos investigaciones muestran actitudes positivas,
unos hacia sus alumnos y los otros hacia la nueva metodología. Es importante
destacar que si un maestro tiene una actitud positiva, creará altas expectativas hacia
sus alumnos, ayudándoles a alcanzar sus metas.
Zaragoza (2003), llevó a cabo una investigación en Barcelona, España, determinando
las actitudes de los profesores de la Educación Secundaria Obligatoria, hacia la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y su opinión respecto al modelo que se
utilizaba en esta etapa. Determinó que los docentes se mostraron indiferentes, con
sentimientos de rechazo y reactivos hacia el nuevo modelo. Pero sus actitudes hacia la
evaluación, fueron positivas. A diferencia de este estudio, los maestros de Capouilliez
no se muestran indiferentes ni con sentimientos de rechazo hacia la Metodología de
Períodos Dobles de Clase, esto puede observarse en las respuestas obtenidas al
cuestionárseles si se sienten desplazados en su rol de maestros porque los alumnos
deben hacerlo todo, donde los resultados demuestran que no tienen este sentimiento
(ítem 29), también manifiestan que están de acuerdo con el cambio de metodología
(ítem 11); los maestros que manifestaron no aplicar la metodología es por inseguridad y
falta de capacitación.
En Tegucigalpa, Honduras, Amador (2008), analizó la relación que tenía la actitud de
los docentes del Primer Ciclo de Educación Básica con la reforma educativa en el
contexto del nuevo diseño curricular. El autor concluyó que la conducta frente a la
implementación de la reforma curricular es favorable, pero identificó que el mayor
obstáculo para la implementación de la reforma, fueron las prácticas pedagógicas muy
arraigadas de los docentes, las cuales provocan acomodamiento en una escuela
tradicional, lo que puede ser peligroso para alcanzar el aprendizaje significativo en los
estudiantes. En este sentido, en el Colegio Capouilliez, los maestros conocen la
metodología, están de acuerdo con su implementación, pero a diferencia de los
docentes de Honduras, están abiertos a innovaciones educativas para mejorar el
aprendizaje de sus alumnos.
55
Marsellés (2007), analizó los procesos de pensamiento y las actitudes manifiestas de
los docentes de la Etapa Infantil de la Comarca del Pla d’Urgell, Barcelona, España
hacia la diversidad del alumnado. La conclusión a la que llegó la autora fue que se
aprecia una mejor predisposición hacia los grupos homogéneos de estudiantes que
hacia los heterogéneos. Se percibió también el malestar ante los grupos que cuentan
con un mayor número de alumnos diferentes, tienen dudas y dificultades para
interactuar con las familias de los niños, especialmente, con la de aquellos alumnos con
alguna dificultad. Además, manifestaron que atender la diversidad educativa les
ocasiona estrés. En la misma línea, Castro (2005), investigó sobre las actitudes que
presentan los profesores en activo de Educación Infantil y Educación Primaria que se
forman en los Centros de Apoyo al Profesorado (CAPS) de la Comunidad de Madrid, en
relación a los niños superdotados intelectualmente. La conclusión del estudio fue que
los maestros no tienen conocimientos acerca de los niños superdotados
intelectualmente, además, indican no sentirse preparados para atender sus
necesidades educativas dentro del aula. Reconocen la necesidad de proporcionarles
una atención especializada y complementaria en el centro educativo y de formar a
todos los docentes en este ámbito. También se encontró que existen diferencias
significativas entre las actitudes mostradas por los profesores de Educación Infantil y
Primaria ante la presencia de un niño superdotado intelectualmente dentro de la clase y
los conocimientos acerca de niños superdotados.
El presente estudio se diferencia con el de Marsellés y Castro, porque no se
determinaron las actitudes hacia los estudiantes, sino hacia una metodología para
mejorar el aprendizaje. Es oportuno comentar que Períodos Dobles de Clase incluye a
todos los estudiantes de la institución, tomando en cuenta sus diferencias individuales.
56
VI. CONCLUSIONES
Después del análisis de los resultados obtenidos, se llegó a las siguientes conclusiones:
1. La actitud de los maestros ante la implementación de la Metodología de Períodos
Dobles de Clase es buena.
2. En el componente cognitivo se determinó que los maestros poseen
conocimientos de tres de los cuatro momentos de la Metodología de Períodos
Dobles de Clase.
3. La reacción de un grupo de la población es de no aplicar la metodología por falta
de capacitación y poca seguridad en su ejecución
4. Los maestros presentan sentimientos favorables respecto al cambio de
metodología.
5. Existe una relación estadísticamente significativa entre el tiempo de laborar en
Capouilliez, su experiencia docente, la aplicación de una situación problema al
inicio de la clase, el manejo del tiempo en la ejecución de los cuatro momentos y
el tiempo para la elaboración de las guías de trabajo.
57
VII. RECOMENDACIONES
1. Aprovechar la actitud positiva y receptiva del personal hacia la nueva
metodología para compartir las buenas prácticas en sesiones de áreas y niveles
relacionadas a la implementación y manejo de Períodos Dobles.
2. Brindar capacitaciones periódicas al personal docente sobre la fundamentación
teórica de la Metodología y su aplicación.
3. Dar seguimiento a la implementación de la metodología por medio de
observaciones de clase y retroalimentar a los docentes en las áreas por mejorar
4. En reuniones por grupos de área, implementar el modelaje de los momentos o
dimensiones de Períodos Dobles de Clase para motivar al personal en la
aplicación de la metodología.
5. Motivar al equipo de coordinadores y docentes para que seleccionen y elaboren
instrumentos y materiales de trabajo que integren la teoría y la práctica,
diseñando actividades que potencien la implementación de la Metodología de
Períodos Dobles de Clase.
58
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Landívar. Guatemala.
65
ANEXOS
66
Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades Departamento de Psicopedagogía
Licenciatura en Educación y Aprendizaje
Cuestionario sobre la Metodología de Períodos Dobles de Clase
El presente cuestionario forma parte de un estudio que pretende determinar qué opinan los docentes ante la implementación de la Metodología de Períodos Dobles de Clase en el Colegio Capouilliez
Por favor, complete la información que a continuación se solicita.
INFORMACIÓN GENERAL
1. Edad: 2.Género: masculino femenino
3.Nivel en el que imparte clases:
preprimaria
primaria
secundaria
4. Experiencia laboral (en años):
5. Tiempo de laborar en el Colegio Capouilliez:
6. Estudios realizados: diversificado técnico o profesorado
licenciatura
maestría
Título o último grado académico cursado:
67
INSTRUCCIONES: Los datos obtenidos en este estudio serán de índole confidencial, por favor
siéntase en libertad de responder con toda sinceridad. Marque con una "X" la respuesta que más se ajuste a su realidad. La información que proporcione será de mucha utilidad para la realización de esta investigación y para los usos que de ella se hagan posteriormente.
OPCIONES DE RESPUESTA
4 3 2 1
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
ÍTEMS 4 3 2 1
7. La metodología de períodos dobles desarrolla el aprendizaje significativo en los alumnos.
8. Considero que los alumnos aprenden mejor con la nueva metodología.
9. Un período amplio de clase permite profundizar en los temas de enseñanza.
10. Los contenidos planificados para dos períodos sencillos, se desarrollan en un período doble.
11. Me parece acertado el cambio de la metodología realizado en el Colegio.
12. Si no completo los contenidos programados, el nivel académico de mis alumnos será más bajo.
13. La activación de presaberes es
indispensable en la introducción motivante.
14. La situación problema en el inicio, busca un desequilibrio cognitivo en el alumno para que encuentre su respuesta en los otros momentos de la clase.
15. El "warm up" es el equivalente a la situación problema en la introducción.
16. Considero que plantear una situación problema al inicio puede complicar el desarrollo de la clase.
17. El método me permite repetir la explicación
varias veces porque tengo más tiempo.
18. La lectura comprensiva es la base para el trabajo personal.
68
4 3 2 1 Totalmente
de acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
ÍTEMS 4 3 2 1 19. En el trabajo personal es importante que el
alumno escriba sus conocimientos, ideas o pensamientos.
20. En el trabajo cooperativo se aclaran y construyen conocimientos con la ayuda de los compañeros de grupo.
21. Considero que el trabajo en equipo sólo promueve desorden.
22. El trabajo en equipo no es necesario supervisarlo porque tienen el apoyo de sus compañeros.
23. Asigno más trabajo personal que cooperativo
para evitar el desorden. 24. Si no les digo qué hacer, los alumnos no
pueden trabajar solos. 25. En la puesta en común, el maestro explica
los puntos que no quedaron claros en clase. 26. En la puesta en común únicamente se
exponen los resultados y/o conclusiones de los grupos de trabajo.
27. Siempre me da tiempo terminar los cuatro
momentos de Períodos Dobles. 28. Me sobra tiempo en Períodos Dobles porque
es muy largo. 29. Me siento desplazado en mi rol de maestro,
pues los alumnos deben hacerlo todo.
30. Tengo muchas dudas sobre la aplicación de cada momento de Períodos Dobles de clase.
31. Considero que necesito más tiempo para planificar y elaborar las guías de trabajo.
32. Me siento más cansado (a) con esta metodología.
33. Prefiero no aplicar la metodología, hasta que me capaciten mejor y esté más seguro.
34. Invierto mucho tiempo en la elaboración de las guías de trabajo.
35. Aplico la metodología porque conozco sus beneficios y estoy convencido de ello.
69
Elija una opción:
36. Si puedo elegir libremente como dar mis clases, lo haría:
Con la metodología
anterior
Con cualquier otra metodología
Con la metodología de Períodos Dobles
de Clase
37. Me gustaría recibir capacitación sobre :
Temas específicos de
mi área
Cualquier otro tema que no
sean Períodos Dobles de Clase
Sobre la metodología de Períodos Dobles
de Clase
38. En las universidades deberían aplicar esta metodología.
Siempre Algunas veces Nunca
