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PPRROOGGRRAAMMAA PPRREENNSSAA YY EEDDUUCCAACCIIÓÓNN

FFAACCUULLTTAADD DDEE CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD DDIIEEGGOO PPOORRTTAALLEESS

Vergara 240 6º Piso Tel: 676 2355 Fax: 676 2319

prensayeducacion@udp.cl www.udp.cl/prensa_educacion/

IINNDDIICCEE

¿QUÉ ES EL PROGRAMA PRENSA Y EDUCACIÓN?............................................................2 ¿Cómo se aplica el programa?........................................................................................4 Sentido del Programa Prensa y Educación en el contexto actual..........................................5

AALLFFAABBEETTIIZZAACCIIÓÓNN MMEEDDIIAALL.............................................................................................9

Conceptos básicos de periodismo...................................................................................9 Un día en la vida de un diario. .....................................................................................16 Actividades para conocer el diario.................................................................................19

¿¿EESS NNEECCEESSAARRIIOO FFOORRMMAARR AA LLOOSS LLEECCTTOORREESS DDEELL FFUUTTUURROO?? EELL LLEECCTTOORR NNOO NNAACCEE,, SSEE HHAACCEE Como se aborda el tema de la lectura. ..........................................................................22 La lectura toma vida con Prensa y Educación..................................................................23 Los alumnos se forman sus propias opiniones sobre la realidad.........................................24 La necesidad de enseñar a leer el diario........................................................................25

Comprenden mejor las noticias.....................................................................................26

ANTECEDENTES PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MEDIAL INTERACTIVA...................27

CÓMO ENTENDEMOS EL PROCESO DE APRENDIZAJE.....................................................29

MODELO DE EDUCACIÓN QUE SE PROPONE..................................................................35

EDUCACION MEDIAL INTERACTIVA (EDMI) .................................................................41

PASOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA........................................42 Diagnostico de los intereses y expectativas de los alumnos respecto del medio...................42 Determinación de los objetivos que pueden ser impartidos utilizando el diario....................42

¿CÓMO ELABORAR GUÍAS PARA TRABAJAR CON EL DIARIO? .......................................43

Aprendizaje esperado..................................................................................................45 Sentido del aprendizaje...............................................................................................48 Nivel al que va dirigido............................... ................................................................49 Actividad de aprendizaje..............................................................................................50 Expresión del conocimiento .........................................................................................56

IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIAL INTERACTIVA.......................................57

Momento 1. Libertad de elegir......................................................................................57 Momento 2. Formación por la interacción.......................................................................58 Momento 3. Pedagogización.........................................................................................60 Momento 4. Producción...............................................................................................60

TRABAJOS REQUERIDOS PARA APROBAR EL TALLER....................................................61

EJEMPLOS DE GUÍAS DE APRENDIZAJE.........................................................................62

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¿¿QQUUÉÉ EESS EELL PPRROOGGRRAAMMAA PPRREENNSSAA YY EEDDUUCCAACCIIÓÓNN?? El Programa Prensa y Educación surgió en 1988 por iniciativa de la Facultad de Ciencias de la Comunicación e Información de la Universidad Diego Portales. Desde su fundación, esta entidad académica, ha tomado como ejes centrales de su quehacer en la profundización de los aportes que los medios de comunicación pueden realizar en el ámbito educacional del país. La relación existente entre los medios de comunicación y la educación nos incentivó a concentrar los esfuerzos en la investigación, diseño e implementación de Prensa y Educación. Este Programa acerca a dos de los agentes de socialización más influyentes en nuestra sociedad: la escuela y los medios de comunicación, en este caso la prensa escrita, con tres propósitos: 1. Fomentar la incorporación activa y permanente del diario en el sistema educacional

para revertir la tendencia existente en las nuevas generaciones a desestimar la necesidad de leer en forma cotidiana. La elección de la prensa escrita se fundamenta en nuestro interés por la significancia formadora de opinión que le otorgamos a la lectura de información, por sobre el tipo de conocimientos que entregan la televisión y la radio. Sin desmerecer la existencia de estos lenguajes mediales, adoptamos una postura proclive a revertir la tendencia mayoritaria de las nuevas generaciones a privilegiar el consumo de información audiovisual.

2. Renovar las metodologías de enseñanza a través de la incorporación de nuevas

herramientas que sean susceptibles de trabajarse pedagógicamente. De este modo, se pretende alcanzar un modelo educativo en el que el alumno sea más activo en sus aprendizajes, conecte los aprendizajes con su vida cotidiana y pueda ir desarrollando las habilidades necesarias para incorporarse al siglo XXI.

3. Y, por ultimo, crear las condiciones en el mundo lector de la prensa que propicien

un consumo de mayor calidad en cuanto al tipo de información periodística recibida.

¿Por qué se escogió el diario? Porque su estructura y contenido permiten al lector fijar su ritmo de lectura, priorizar el tipo de información que desea leer, utilizarlo en

distintos tiempos y es fácilmente transportable, posible de llevar tanto a la sala de clases, como al patio de la escuela o hacia algún rincón del hogar. Estas características lo hacen pedagógicamente funcional al trabajo en la escuela. Si bien la prensa escrita no es un material elaborado para ocuparlo a nivel educativo, dado que su función es principalmente informar, se puede transformar en un recurso educativo a partir de su apropiación pedagógica. Por ello, entre 1988 y 1992 se investigó y

experimentó en la introducción de la prensa escrita en diversos establecimientos educacionales de las comunas de Lo Prado, Pudahuel y Cerro Navia. En función de los resultados obtenidos se logró elaborar la propuesta metodológica Educación Medial Interactiva (EDMI), la cual, desde entonces, viene orientando los talleres de

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capacitación que se le imparten al profesorado adscrito al Programa Prensa y Educación. En esta metodología se utilizan estrategias activo-participativas, que permiten trabajar las competencias necesarias para seleccionar, comprender y darle un sentido a los mensajes que se exponen en la prensa escrita. El horizonte de este trabajo está orientado a que los alumnos valoren la información como una necesidad esencial del ser humano para insertarse y desenvolverse en la sociedad actual. La Asociación Nacional de la Prensa (ANP), en su condición de institución gremial aglutinadora de las empresas periodísticas de Chile, en 1992 nos otorgó financiamiento para extendernos al resto de las comunas de Santiago y a las distintas regiones del país. Con ello, se generaron vínculos estrechos con el importante sector de la prensa regional y, a los diarios La Tercera, La Nación, El Mercurio y Las Ultimas Noticias, se sumaron La Estrella de Arica y La Estrella de Iquique, La Prensa de Tocopilla, El Mercurio de Calama, El Mercurio de Antofagasta, El Mercurio de Valparaíso, El Líder de San Antonio, La Discusión de Chillán, El Sur de Concepción, El Austral de Temuco, El Austral de Valdivia y El Austral de Osorno, El Llanquihue de Puerto Montt y La Prensa Austral de Punta Arenas. Por su parte, representando al sector educacional, en el Programa Prensa y Educación participan establecimientos educacionales de todos los sectores del sistema, municipalizados, subvencionados y particulares, las cuales aportan profesores y educadores capacitados, quienes trabajan con el diario en la sala de clases. A lo largo de los 15 años de trayectoria, hemos logrado que más de 1.000.000 niños ha usado el diario en clases, para aprender e informarse.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA Sentido Valoración de la información como una necesidad esencial para el ser humano para integrar de manera activa la sociedad. Objetivos Generales Comprender, a partir de la lectura de la prensa escrita, la utilidad de la información para insertarse en ña sociedad. Fomenytar el hábito de la lectura crítica de la prensa. Objetivos Específicos Familiarizar al alumno con la lectura el diario. Potenciar las habilidades comunicativas expresivas (hablar y escribir) y comprensivas (leer y escuchar). Potenciar las competencias de seleccionar, comprender y darle un sentido concreto a los mensajes que se exponen en la prensa escrita. Comprender la importancia de la información para insertarse en la sociedad actual.

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Para el logro de estos objetivos, se incorpora el diario como una herramienta pedagógica, relacionando los objetivos curriculares del colegio con la realidad expuesta por la Prensa.

¿¿CCÓÓMMOO SSEE AAPPLLIICCAA EELL PPRROOGGRRAAMMAA?? El programa comienza con la capacitación de los profesores interesados, mediante un curso-taller llamado Uso del diario en el Aprendizaje impartido por el equipo de coordinación del Programa Prensa y Educación. Este taller enfoca el perfeccionamiento desde dos áreas: el conocimiento de la estructura y contenidos preferentes del medio

como tal y, además, el aprendizaje del método de trabajo con el diario (Educación Medial Interactiva). No se trata de llevar el diario a la sala de clases como un texto más, sino, de facilitar la apropiación de este material para darle un uso educativo.

Aunque el diario está hecho para informar y dar a conocer hechos y no para hacer clases, la labor del profesor cobra importancia porque es el encargado de dirigir y dar sentido a la apropiación educativa de la información, buscando relaciones entre los objetivos y contenidos de clases con la información contenida en la prensa.

Después de realizar este taller, las escuelas se inscriben en el Programa y, de acuerdo con la cantidad de profesores y alumnos existentes, los diarios llegan gratuitamente a los establecimientos educacionales participantes. La distribución se relaciona con las posibilidades reales de cada empresa periodística y se contabiliza la entrega de un diario por cada dos o tres alumnos como mínimo. Los educandos toman contacto con el diario a través de actividades sugeridas por los docentes. Estos impulsan creativamente el desarrollo de acciones pedagógicas mediadas por la prensa.

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SSEENNTTIIDDOO DDEELL PPRROOGGRRAAMMAA PPRREENNSSAA YY EEDDUUCCAACCIIÓÓNN EENN EELL CCOONNTTEEXXTTOO AACCTTUUAALL

En este nuevo siglo, estamos viviendo un cambio civilizatorio, un cambio en el paradigma a nivel socioeconómico global en el que pasamos de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento o de la información o de la comunicación. Estas definiciones de la nueva sociedad tratan de titular los ejes centrales de esta nueva propuesta, que son los sistemas de comunicación e información. Así como la producción manufacturera permitió el traspaso de una sociedad tradicional –agraria- a la sociedad industrial, los medios de comunicación e información y las nuevas tecnologías son las herramientas que están dando curso a esta nueva sociedad. Vivimos en una sociedad altamente mediatizada. Esto significa que nos informamos, nos entretenemos, aprendemos y tomamos decisiones todos los días influidos a partir de los mensajes que recibimos de los medios de comunicación. Dependemos y necesitamos de su información para organizar nuestras vidas. Hay que considerar que todos los días se incrementa el volumen, así como la calidad de la información transmitida. Para constatar lo anterior, basta con estos ejemplos: • En Chile, hace un par de décadas, la TV transmitía menos de 5 mil horas al año.

Hoy en día, sumadas las horas de TV abierta y TV cable, las horas transmitidas han aumentado más de 300 mil horas al año.

• Una universidad medieval no tenía más de 500 volúmenes en promedio. Se supone que un alumno culto leía un 2% de ese total. Hoy, cualquier biblioteca universitaria avanzada tiene varios millones de volúmenes. Si un alumno quisiera leer un 2%, por ejemplo, de un millón de volúmenes, tendría que leer unos 20 mil libros, 4 mil cada año de su carrera, o sea, 20 libros diarios.

• En 1800 existían 100 revistas científicas en el mundo; actualmente hay más de 100 mil.

Esta globalización de las comunicaciones ha generado cambios en la organización productiva. Se habla de una aceleración del ritmo de cambio tecnológico, procesos de creación de valor cada vez más fundados en personas calificadas –y no en recursos naturales, ni en ventajas comparativas relacionadas con la ubicación geográfica- y flexibilidad de las organizaciones, en un medio en que todo es cambiante y el crecimiento complejo. Los analistas organizacionales describen la gran transformación que está ocurriendo en los métodos de

producción como el paso del ‘fordismo a la acumulación flexible’, es decir, el paso de la gran línea de producción con trabajadores homogénea y bajamente calificados a pequeñas unidades de personas crecientemente calificadas y flexibles como para cambiar de productos, diseños y procedimientos con gran rapidez; descubrir nuevos métodos que incrementen la productividad; en otras palabras, personas capaces de tomar decisiones oportunas y adecuadas. Es así como uno de los rasgos más distintivos del capitalismo pos-industrial es que la economía, la sociedad y la cultura funcionan ahora a un nivel mayor de reflexividad. En

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esta sociedad sujeta a cambios ininterrumpidos, lo más importante, al final, es el aprendizaje permanente. Lo que más se valora es la capacidad de la gente de aprender y adaptarse. Este nuevo contexto tiene implicancias educativas directas y globales. En la sociedad definida en torno a la línea de montaje tayloriana y sus implicancias organizacionales y culturales, las exigencias básicas del orden social a la educación iban poco más allá de una alfabetización compatible con procesos mecánicos repetitivos. En cambio ahora, de las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad surgen demandas educativas mucho más ambiciosas que en el pasado. El enciclopedismo ya no es posible, lo principal es seleccionar, desarrollar esquemas de comprensión, manejar métodos de investigación y saber discriminar y filtrar información. Lo que se pide a la educación no es el manejo de información y habilidades específicas ligadas a ocupaciones –que se aprenden en el contexto del trabajo y que quedan rápidamente obsoletas por cambios en las tecnologías- sino que se espera desarrollar: - Mayores capacidades de abstracción. - Mayores capacidades de pensar en sistemas. - Mayores capacidades de experimentar y de aprender a

aprender. - Mayores capacidades de comunicarse y trabajar

colaborativamente. - Mayores capacidades de resolución de problemas. - Mayores capacidades de manejo de la incertidumbre y

adaptación al cambio1. Políticas educacionales Estas necesidades no son ajenas a las autoridades de gobierno y de educación. Por ello, hace más de una década que los países de América Latina comenzaron en conjunto una etapa de reformulación de las políticas y programas educacionales, dando como resultado la elaboración e implementación de las reformas educativas específicas para cada país. En esencial, todas éstas responden a la evaluación realizada en Quito por los ministros de Educación, en la cuarta reunión del Proyecto Principal de Educación para América Latina y El Caribe en 1993 (PROMEDALC IV), de la Organización de Naciones Unidas En dicha reunión, los altos funcionarios llegaron a la conclusión que uno de los problemas educativos de la región se debía al agotamiento de las posibilidades de los estilos tradicionales de la enseñanza. Así, las limitaciones de las estrategias pedagógicas tradicionales fueron –y continúan siendo-, el foco primordial de atención para la implementación efectiva de la reforma. Es así como los nuevos planes y programas, la inversión o focalización del gasto en educación en el aumento de la jornada escolar, el mejoramiento de la infraestructura física y la provisión de materiales educativos, encuentran en la capacitación de los docentes, una de las áreas necesarias de atención debido a que son los encargados de dirigir el proceso de cambio al interior de las aulas.

1 Cox, Cristián; La Reforma de la Educación Chilena: Contexto, Contenidos e Implementación; Documento preparado para el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL); Santiago de Chile; p. 3.

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En esencia, la reorientación de la actividad docente está dirigida a reforzar el proceso de aprendizaje fomentando la utilización de nuevos métodos de enseñanza basados en un modelo activo que estimule la participación de los alumnos en su propio aprendizaje y que considere el mundo concreto que los rodea como un referente importante para la construcción de conocimientos significativos.

Desde esta perspectiva, el Programa Prensa y Educación ha tenido un impulso crucial como propuesta de renovación metodológica dirigida al sistema educacional. Aunque en sus orígenes sólo se planteó el fomento de la lectura de la prensa escrita mediante una metodología que propiciara la participación activa, el trabajo en grupo y la consideración efectiva de los intereses de los alumnos, después del surgimiento de la reforma educacional se ha ido configurando como uno de los proyectos de capacitación y renovación metodológica docente más acordes con el espíritu de la nueva

política educacional.

¿Por qué los medios de comunicación? Los medios de comunicación no sólo están ejerciendo su influencia en la medida que aceleran los procesos productivos y globalizan la información, sino que además porque los diarios, las revistas, la radio, Internet, los libros y el cine son agentes de comunicación que nos transmiten mensajes, entregan información, nos entretienen, pero también, e independientemente de su intención, nos muestran modelos de sociedad, de hombre y de mujer, de vida cotidiana y de relaciones sociales que contienen una determinada valoración ética y social. Así, podemos advertir que los medios de comunicación se están introduciendo en nuestra realidad como agentes educativos, aunque ésa no sea su función primordial.

La educación ha dejado de ser un terreno exclusivo de la escuela y de la familia. La educación, entendida como el resultado de experiencias que tienen los sujetos en sus relaciones con los diversos ámbitos de la vida social, es un proceso permanente, en el cual se incorporan una serie de conocimientos, valores y habilidades, aunque el sujeto no esté consciente de ello. Y los medios de comunicación conforman una parte importante de estas experiencias. Es así como los niños están aprendiendo, para bien o para mal, de los mensajes que les llegan de los medios. Sin embargo, la relación que establecen con los diversos medios no es ingenua, es decir, el niño no es un ser desvalido al cual la magia medial ha conquistado y lo obliga a repetir todo cuanto ve. Al contrario, los niños mantienen una relación activa en su interacción, extraen lo que desean y construyen el sentido del mensaje a partir de lo aprendido en su entorno social. Por ello, éste debe contener una riqueza de experiencias y elementos explicativos que les entregue las herramientas necesarias para activar los procesos de recepción frente a los mensajes. En este proceso los docentes juegan un papel fundamental. Según el sicólogo Lev Vygostki, lo que determina el futuro intelectual de un niño, no son sólo los estímulos que le rodean, sino también el papel mediador que los adultos hacen de estos estímulos. La esencia de la estimulación cognitiva de los pequeños se produce cuando un adulto se embarca en una actividad conjunta con el niño.

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Así, las personas que están en el ámbito de la educación, que son los responsables de que los niños puedan enfrentarse de manera satisfactoria a estas informaciones, no pueden quedarse solamente con una actitud crítica frente a los medios. Es necesario integrarlos a la acción educativa, comprendiendo tanto sus estructuras y contenidos, com sus potencialidades y desventajas. Los inconvenientes pueden superarse, en la medida de que el profesor esté consciente de los objetivos que persigue al utilizar estos medios y de que tenga la capacidad de aprovecharlos como instancias educativas. Enseñar con o a partir de los medios de comunicación, más que ser una tarea fatigosa adicional, se descubre en la práctica como una labor en la que los medios pueden llegar a ser instrumentos que ayuden en uno de los objetivos básicos de la reforma educacional, que es entregar aprendizajes más significativos para los alumnos, tomando como punto de partida la vida cotidiana de los niños. Esto se ha podido comprobar en los años que lleva el Programa Prensa y Educación en los que hemos visto cómo el diario se transforma en una herramienta flexible, que suscita y mantiene el interés de los alumnos, facilitando la transmisión

de conocimientos y valores y permitiendo una participación ade ellos. Por esto, invitamos a los docenlos medios de comunicación -qpara ser herramientas etransformarse en aliados a la ho Hacer esta reflexión es ese

introducción de los medios de comunicación a la sala no prodcambio en las estrategias pedagógicas, ni una recepción activa necesario la presencia de un educador que sea consciente qpotenciar a través de ellos, los métodos de enseñanza, buscandoel aprendizaje; reorientándolos hacia propósitos educativos y conque se persiguen con los instrumentos que se utilizarán para llabor docente. De la misma manera, es necesario tener claro que el medio deinstrumento y no un fin. No importa tanto el resultado final, sillevó a cabo para alcanzar cierto objetivo. Su potencialidad erecurso que potencia el interés y la participación de profesores y a

Algunas Facilitan la gmás motivado Exigen una plos alumnos. Proponen temla realidad qu Estimulan unalos niños estay lúdica con lo Estimulan la i Fomentan otrverbal; gráfic Hacen particieran tabúes.

Alguna La informaciócontextualiza negación de l Difunden esttriviales quecapacidad dis Muestran esegeneral, no mprogresos, niun drama. Difunden prin

PARA REFLEXIONAR

potencialidades de los medios

eneración de dinámicas educativas ras

articipación más activa por parte de

as que ayudan al alumno a entender e lo rodea.

formación integral, en la medida que blecen una relación afectiva, sensitiva s medios.

maginación de los niños.

as formas de comunicación fuera de la a, visual, icónica, auditiva.

par a los niños de temas que antes

s desventajas de los medios

n no sigue un orden lógico y no los hechos, lo que puede producir la

a historia en determinados procesos.

ereotipos, lugares comunes y frases pueden llegar a empobrecer la cursiva.

ncialmente la cultura dominante. En uestran adelantos de la sociedad, ni

cosas humanas, excepto cuando son

cipalmente malas noticias.

ctiva y comprometida

tes a descubrir cómo ue no fueron creados ducativas- pueden ra de hacer clases.

ncial, dado que la uce mágicamente un de sus mensajes. Es ue su valor está en nuevos caminos para ciliando los objetivos ograrlos. Y esa es la

comunicación es un no el proceso que se stá en ser un nuevo lumnos.

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AALLFFAABBEETTIIZZAACCIIÓÓNN MMEEDDIIAALL

El diario transmite mensajes dirigidos a un público amplio, heterogéneo, que integra diversos sectores de una sociedad. La multiplicidad de receptores condiciona la naturaleza misma del mensaje, porque exige una adaptación del periodista y sus formas de expresión a nivel de sus lectores. Esta adaptación está también regulada por los alcances y fines del mensaje mismo: todo periódico, aún cuando pretenda objetividad, realiza un recorte de la realidad y esto lo convierte en altamente subjetivo.

Una misión básica del diario es informar, a la que se suma el entretener por medio de artículos, de suplementos, fotografías, dibujos humorísticos, literatura, etc. Asimismo, el diario aconseja, orienta, persuade a sus lectores mediante editoriales, anuncios, caricaturas e, incluso, a través de la selección y ubicación de la información o la importancia que otorga a los encabezados. En síntesis, las funciones del diario son informar; persuadir y estimular (entretener, distraer). Todas ellas conllevan una acción formativa, la mayor parte de las veces, por la selección previa de lo que se tratará y otras, por la formación de juicios de valor.

Función informativa: Está presente, en forma dominante, en la noticia, la crónica y el reportaje. Para informar bastaría notificar los hechos, pero toda información, además de su contenido objetivo, puede incluir matices emocionales, ideológicos, etc.

Función persuasiva: intento de afectar intencionalmente al receptor. Este

deseo de influir prevalece en la publicidad, en la propaganda, en el editorial y, en general, en las notas de opinión -comentario, columna, crítica especializada. A través de la publicidad se pretende que las personas lleguen a utilizar (comprar, consumir) el objeto que se presenta. La propaganda, en cambio, cumple la función de difundir ideas, orientaciones políticas; se dirige a la opinión pública para lograr la adhesión ideológica.

Función estimulante: está centrada en el entretenimiento, la distracción, la

elevación estética, el goce, la recreación. Se encuentra predominantemente en las páginas literarias, las historietas, el humor, etc..

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Perfil del diario No hay diarios iguales o similares. Todos de una u otra manera, ofrecen características que les son propias, desde la parte formal hasta el contenido de la información. Está en la habilidad de los lectores aprender a descubrir esa identidad, ese perfil, esa interpretación de la actualidad que cada diario realiza de manera particular. Los diarios traen información de todos los temas, pero es en el tratamiento y la prioridad que les otorgan donde se establecen las diferencias. De acuerdo con el orden

que el diario brinda a estas secciones, de la ubicación y el espacio que le otorgue a las noticias, el tamaño de los titulares, o de una fotografía, el diario estará dando prioridad a una determinada información sobre otra. Aquello que es importante para uno puede no serlo para otro; éste puede dar prioridad a la información política, aquél a la deportiva; éste prefiere información del gobierno; aquél la procedente de la opinión. Cada diario establece el orden de prioridades para las noticias, según el perfil del medio y el lector al que está destinado. La identidad de cada diario permite una oferta diversificada y es el lector quien elige según sus propios gustos e intereses. Si sólo quiere estar informado sobre el acontecer internacional, nacional y municipal, que por cierto no es poco, cualquier diario ofrece toda esa información, aunque la opinión sobre esos temas sea distinta. Identificar esa opinión, esas ideas propias de cada diario, permite precisamente descubrir el perfil del periódico. Así como no es mejor un diario que otro, tampoco es mejor lector quien elige un diario a quien elige otro. La importancia es aprender a fundamentar nuestra selección, saber por qué se está optando.

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GÉNEROS PERIODISTICOS Informativo. Este género es el más común en el diario, ya que permite entregar la información precisa sin mayores explicaciones. Es ampliamente descriptivo ya que sólo describe hechos y detalles. “Hubo un accidente automovilísitco ayer. Dos autos estuvieron involucrados. Hay algunos heridos. No sabemos de quien fue la culpa, pero hay ciertos hechos con los que se puede trabajar”. En este género encontramos la nota informativa y Crónica informativa. Interpretativo. Es un periodismo analítico o de circunstancias, en el que se habla de situaciones complejas, se hace un análisis más acabado de la información, se explican las causas y las consecuencias del hecho y se profundiza en la información. Por ejemplo, cuando hay una propuesta para un importante cambio en el gobierno, en los impuesto o en las políticas públicas. Aquí se trata de conseguir imparcialidad, saber cuál es la naturaleza de la proposición, quién la plantea, quiénes están a favor o en contra y cuántos grupos distintos están involucrados, cuál es el punto de vista, lo que da una idea de las fuerzas en pugna, etc. Aquí cabe el reportaje y las entrevistas. Opinión. Este género está cargado de valores , representa la forma en que piensa el medio o las personas que la empresa periodística ha designado para escribir en él. Son textos que expresan la posición del diario frente a los hechos que se desarrollan en la sociedad. Aparecen firmados por el responsable y encontramos aquí los artículos, las columnas, los editoriales y las cartas al director.

Servicios Además de la información redactada según estos géneros periodísitocs, en el diario encontramos información permenente, actualizada y clasificada, como es la programación de cine, teatro, televisión, los nacimientos y defunciones, los movimientos de trenes, aviones y naves, el tiempo, el horóscopo, etc. El resto son los avissos publicitarios, que son anuncios que ofrecen productos y servicios en forma persuasiva.

¿Qué son las noticias? La materia prima de los diarios son las noticias, género periodístico por excelencia, que da cuenta de un modo sucinto de un hecho actual o actualizado, digno de ser conocido y divulgado y de innegable repercusión humana. Estas historias no podrán nunca encontrarse en libros porque ningún texto tiene la posibilidad de renovarse cada 24 horas como lo hacen los diarios. El acontecer es la noticia en potencia; la noticia es la información en acto, cuando ha tomado ya la forma de un texto, en el que han encontrado una sistematización los elementos constitutivos de la información. Nosotros mismos podemos ser noticia siempre que nuestros actos, para bien o para mal, atraigan al público por su implicancia. Por ejemplo, jugar la Lotería es un hecho común; ganarla convierte al hecho en una noticia en potencia. Es por esto que generalmente las noticias se concentran en las ‘malas noticias’. Si consideramos las historias informativas en términos dramáticos o de acción, vemos que el hombre entra en lucha cuando se rompe el equilibrio. En otras palabras, cuando aparece un problema. A partir de esto, podemos entender que la misión del periodismo es mostrarle al público las irregularidades que se están produciendo en su entorno, para que tomen las medidas que le corresponde. ¿Quiénes son los protagonistas de las noticias?

La noticia es la narración de una historia. Tiene una acción, con principio, medio y final. Es una historia en tres actos. Y una de las cosas más importantes de entender en el momento de pensar en su narración es que se refieren a ‘una voluntad persiguiendo un fin’. Esto es lo que le sirve al periodismo para detectar quiénes son los que mueven las historias cotidianas, que luego afectarán a todos. Si bien el hombre suele esconderse detrás de las instituciones, no son éstas las que producen los cambios, sino los hombres que las controlan y manejan.

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ELEMENTOS DE LA NOTICIA Para que una información se transforme en noticia, es necesario que el hecho cumpla con al menos un par de estos elementos. Actualidad. El hecho debe ser novedoso por completo, o bien, contener alguna información sobre une aspecto inédito de un hecho publicado previamente. Por ejemplo, un repentino cambio de gabinete. Proximidad. Mientras mayor cercanía geográfica o emocional tenga un hecho con el público al cual va dirigido el medio, mayor interés general tendrá. Por ejemplo, es más importante un aluvión en Santiago con 3 muertos que un aluvión en Paquistán con 300. Un importante porcentaje son las noticias de carácter nacional y, en el caso de los hechos internacionales, generan más interés si tienen relación con Chile. Como por ejemplo, la crisis asiática y sus efectos sobre Chile. Conflicto. Cualquier hecho que enfrente dos posiciones contradictorias es de mayor interés para el público. Por ejemplo, el caso de internación de pertrechos de la FACH; el recorte presupuestario en el sector salud (Ministerio v/s Colegio Médico) o en el sector educación (Ministerio v/s Colegio de Profesores). Progreso. Se refiere a informaciones que conlleven avances científicos, tecnológicos, económicos, sociales, educacionales y otros, que interesará al público por los beneficios que puede traer. Por ejemplo, los avances en investigaciones relativas a la cura del cáncer o SIDA; el crecimiento económico o la ampliación de la cobertura del Programa Enlaces. Emoción. Cualquier hecho que afecte la sensibilidad humana es motivo de noticia. Ejemplo, los centro recreacionales de verano para niños de escasos recursos o la violencia ejercida contra niños y mujeres. Suspenso. Muchos hechos suelen permanecer en el interés del público debido a que tienen distintas aristas que se descubren sucesivamente y completan la información como si se tratara de una historia por capítulos. Por ejemplo, el caso Codelco, con Juan Pablo Dávila o la detención del senador Augusto Pinochet en Londres. Relevancia. Si el hecho involucra algún personaje o institución influyente es más noticia. Por ejemplo, el Gobierno, el Congreso Nacional o Iván Zamorano. Rareza. Los hechos que salen de los normal, anómalos o curiosos, son de interés público. NO sería noticia que un perro mordiera a su amo, pero si sería noticia que un hombre mordiera a su perro. Sexo. Hechos que despiertan el morbo. El sexo es un antecedente que provoca interés. Por ejemplo, las presuntas relaciones extra-maritales de Bill Clinton. Consecuencia. Se refiere a las repercusiones posteriores. Por ejemplo, el cambio de gabinete o los casos de corrupción.

Desde el punto de vista de aquel ‘que hace noticia’, las informaciones pueden dividirse en acciones humanas encaminadas hacia dos tipos de objetivos: hacia la solución de algún problema o hacia el cumplimiento de algún sueño. Mientras más fuertes sean las voluntades que luchan contra un problema o aquellas que van en pos de un sueño, más fuerte e importante será la historia. No es toda la vida del tenista Marcelo Ríos, sino aquellas partes que tienen que ver con su meta: ser el número uno del tenis mundial. No es toda la historia del Ministerio de Salud, sino aquel trozo que corresponde a su lucha por superar los problemas económicos que afectan a los hospitales. Y cada una de esas pequeñas historias tiene principio, medio y final. Sólo podemos hablar de historias cuando se da cuenta de algún tipo de acción. ‘Un relato sin lucha nunca puede ser dramático. Es un relato puramente descriptivo’. Por eso, para contar una historia no basta contestar las seis preguntas básicas del periodismo -qué, quién, cómo, dónde, cómo, por qué- es necesario buscar un nivel de profundidad que trascienda el mero ver de los hechos, las cifras o los datos.

¿Qué pasa con las noticias en el escenario actual? La tecnología ha cambiado las noticias, ha hecho que la información sea más rápida, ha traído mayor competencia y mayor capacidad de reportear noticias complejas. Ahora, la información está disponible en fuentes que solían ser muy difíciles de obtener. La nueva tecnología, con su comunicación satelital y la computadora, permite una conexión inmediata, entregando la información de una noticia lejana en tiempo inmediato real. Esto ha provocado que los medios más tradicionales, entre ellos, la prensa, estén empezando a enfrentar el desafío de la transmisión de noticias acerca de un mundo cada vez más grande, complejo y multirrelacional y frente a un público cada vez más individualista. Hay un tremendo problema para determinar cuáles de todos los hechos generados por nuestra sociedad deben ser difundidos.

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¿ CÓMO LLEGAN LAS NOTICIAS AL DIARIO? Hay diferentes personas e instituciones que se encargan de hacer llegar las noticias a los diarios:

Periodista. Pertenece al personal de planta del diario y cubre el sector de la actividad pública. Así tenemos periodistas dedicados a espectáculos, política, economía, educación, etc.

Corresponsal. Es parte del diario, pero vive en otro lugar, donde no se encuentra la sede del diario, y reportea los acontecimientos de ese lugar.

Colaboradores. Escriben artículos no específicamente periodísticos, suelen ser especialistas en temas determinados.

Agencias de Noticias. Son empresas periodísticas con redes de corresponsales en las principales ciudades del mundo. Prestan servicios a otros medio. Por ejemplo: ORBE, UPI, EFE, etc.

Los periodistas y corresponsales, pueden acceder a la noticia a través de diferentes vías:

Canales rutinarios. Procedimientos oficiales –juicios, audiencias, elecciones, etc.-, comunicados de prensa, conferencias de prensa, eventos espontáneos como discursos, congresos, seminarios, desfiles, inauguraciones, etc.

Canales informales. Informes de empresas;, procedimientos no gubernamentales, que corresponde a todos los eventos programados de empresas y asociaciones, publicaciones de otros medios.

La iniciativa del medio. Entrevistas, eventos espontáneos que reportea el periodista, investigación independiente, análisis y conclusiones del propio periodista.

Cada vez es más difícil determinar qué es lo que debe ser dado a conocer y la paleta de contenidos posibles se ha ampliado de tal forma que es la misma definición de noticia la que ha comenzado a perder sus contornos. La consecuencia que esto tiene para la definición de la noticia es que la importancia –que tiene como referente lo comunitario, lo objetivo- esté siendo reemplazado por el interés –que tiene como referente lo individual, lo subjetivo. Se difunde así algo que causa interés a muchos individuos, pero que no afecta a la comunidad. Compartir un interés no compromete a una comunidad, porque no se generan conexiones que liguen a los individuos. Los temas que llamamos interesantes, generalmente, no nos piden decisiones y si lo hacen, ellas revierten sobre nosotros mismos. En cambio, las decisiones que cada uno toma respecto de algún tema que importa a la comunidad revierten sobre ella, son esos temas los que generan conexiones y refuerzan el sentido comunitario. Este paulatino vacío de la importancia en los contenidos mediales explica que se dé cada vez más espacio a la emoción, la rareza y a aspectos vinculados a la vida privada de las personas. Y que cada vez menos pongamos de manifiesto la consecuencia o el conflicto. Calidad de la noticia Las noticias no sólo tienen que contar con estos elementos, sino que además tienen que estar estructuradas de tal manera que nos permitan determinar la calidad informativa de una noticia. Existen varios mecanismos para medirla, pero hay seis elementos especialmente importantes porque permiten hacer un análisis más global y general desde el punto de vista temático:

Instrucción: algunos temas tratados por las noticias pueden tener explicaciones precisas para el público, que le sirven en cuanto la noticia le afecta directamente. Por ejemplo, si se anuncia un reajuste de pensiones, se indica el impacto que tendrá para distintos tramos de ingreso, se menciona cuando comienza a regir, etc..

Proceso: en la mayoría de los casos la noticia hace alusión de manera tácita al proceso en que está inserto. Sin embargo, este proceso generalmente no está explicado y puede ser desconocido por el público. Por ejemplo, si se anuncia que la Contraloría aún no despacha las tarifas telefónicas, se debe explicar por qué es la Contraloría la que despacha estas cifras.

Antecedentes: este rasgo está presente en la mayoría de las noticias. Es la explicación de los hechos anteriores que determinan el suceso noticioso.

Consecuencias: es uno de los elementos claves de las noticias. Es el ‘en que se traduce el hecho publicado’.

Pros y contras: son los argumentos a favor y en contra del hecho. Las dos caras de la moneda.

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Intereses-actores: algunas noticias explican claramente qué tipos de intereses se verían afectados y quiénes favorecidos.

¿Cómo se escriben las noticias? Al revés de lo que nosotros conocemos en la creación narrativa (principio o planteamiento, desarrollo y desenlace) la noticia se redacta de distinta forma. Comienza con el desenlace y después se van incorporando los demás antecedentes hasta completar la información. Esto es lo que los redactores del diario llaman pirámide invertida. En el primer párrafo debieran ir contestadas las seis preguntas básicas del periodismo quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo. Esto es lo que se conoce como Lead o entrada. Los párrafos siguientes son antecedentes que se profundizan o se explican, pero ya en el primer párrafo quedamos informados a grandes rasgos de lo básico del hecho. Lo primero que ve el lector es el título, que resume lo esencial del hecho. A veces va precedido de un ante título o epígrafe -línea que precede al título. Generalmente, amplía la idea central o la contextualiza- y, después, encontramos una o dos frases que se denominan bajadas y que tienen como objetivo ayudar a la comprensión de la síntesis del título. En la redacción de una noticia, a fin de completar la información, los periodistas se preocupan de contestar las seis preguntas básicas. Las respuestas a estas preguntas se sintetizan en frases cortas y directas que dan comienzo a la noticia. Otros géneros periodísticos Crónica. Es una información más detallada que la noticia, puesto que, a los datos básicos se le suman otros complementarios y particularizados, pudiendo incluir observaciones subjetivas. Algunos autores agregan que es una información sobre un hecho acaecido del que el periodista ha sido testigo presencial. En todos los casos, el relato del acontecimiento se realiza de tal manera que el periodista parece haber sido testigo. En la narración del hecho se insertan interpretaciones, valoraciones del periodista; el acento, sin embargo, está puesto en las acciones y no en las reflexiones acerca de ellas. De acuerdo con el tema desarrollado, la crónica será política, social, deportiva, cultural, etc. La crónica como todo relato, lleva detalles de una situación inicial, el desarrollo y el cierre o desenlace. El cronista decide cómo distribuye estos aspectos del acontecer narrado. Generalmente se comienza con el hecho más importante que, asimismo, estará sintetizado en el título (corresponde a lo que en estructura de la crónica, se denomina pirámide invertida o modificada).

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Epígrafe Por graves atochamientos GOBIERNO ANUNCIA PRIMERA MODIFICACIONES A PLAN VIAL Título Desde el próximo lunes, y debido a los problemas de congestión registrados durante toda la semana en el sector sur oriente de la capital – especialmente en Las Industrias y en el sector de Barcelona con Vicuña Mackenna

La crónica suele representar: descripciones (de tiempo, espacio, protagonista), narración (de hechos), citas textuales (declaraciones, etc.), interpretación de los hechos. Se requiere cierto conocimiento del mundo -competencia- para comprender los diversos tipos de crónicas (políticas, culturales, etc.). La lectura comprensiva, como actividad habitual, incrementa este conocimiento, sobre todo en temas que pueden resultar complejos para los alumnos. El niño habrá realizado una lectura comprensiva cuando sea capaz de identificar el núcleo informativo. Entrevista. Es una versión de una conversación mantenida con una personalidad, acerca de un tema de interés. Contiene descripción, narración, citas textuales, interpretación. La conversación mantenida entre el periodista y su entrevistado puede ser presentada: como versión textual de la conversación; como una síntesis realizada por el periodista o como una forma en que se intercalan la versión textual y resumen. En la crónica, suele anticipársele al lector lo más destacado de la entrevista a través de una síntesis dada en el lead. Editorial. Es un artículo periodístico en el que se analiza, interpreta y valora un hecho o noticia de esencial importancia o trascendencia local, nacional o internacional. El editorial es una forma de periodismo de opinión e interpretación que expresa el punto de vista de quien dirige el diario o la empresa, a través de un equipo editorialista especializado en los distintos campos de la realidad. Se dirige a los lectores para presentar una toma de posición sobre asuntos de interés público sobre los cuales se perfilan actitudes y opiniones diversas. Sus funciones son: explicar los hechos; contextualizar (dar antecedentes; situar la información en su contexto espacio-temporal y relacionarla con lo acontecido anteriormente); presentar un panorama más amplio sobre el tema tratado y, en general, orientar e instruir al lector. Los diarios otorgan al editorial un tratamiento especial en cuanto a su ubicación y diagramación; aparece siempre en la misma página, con un cuerpo de letra y títulos diferentes de los del resto del texto impreso y debajo de la marca del diario y los datos editoriales. Artículo: en general, cualquier trabajo periodístico que no sea estrictamente noticia. El artículo es un escrito en el que se desarrolla una idea o se comenta un hecho, es una exposición de ideas surgidas a propósito de hechos que han sido noticias más o menos recientes. Colaboración: trabajo periodístico de un escritor no integrado en la redacción de la empresa periodística. Suplemento: edición especial y complementaria que se añade a la edición normal de un diario y en la que se publica todo lo que no sea estricta noticia o información del día. Suelen publicarse con las ediciones dominicales de los diarios.

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El Humor. Basta hojear el diario para descubrir que el humor está presente. En sus páginas encontramos títulos, artículos, chistes, historietas, mostrándonos con menos solemnidad la vida cotidiana. El mundo que nos rodea (cosas, naturaleza, nosotros y los otros...) es visto, sentido y contado de manera tal que provoca sonrisa. Hábitos, costumbres, modas, diversiones, formas de convivencia, estilos de vidas, roles, etc. expuestos con humor son señalados y mejor aceptados que dichos con seriedad.

UUNN DDÍÍAA EENN LLAA VVIIDDAA DDEE UUNN DDIIAARRIIOO Antes de la imprenta resulta difícil hablar de periodismo y de periódico en el sentido actual de los términos. Sin embargo, se suele sostener que el periódico más antiguo es La Gaceta de Pekín, que continuó con diversos nombres hasta 1911. Su historia comienza en 618, durante la dinastía Tang. También se incluye tradicionalmente en la enumeración de los primeros periódicos las Actas Diurnas de Roma y, siglos más tarde, las Fogli a mani, también de Italia, junto con las Cartas de tipo comercial que se editaron en el norte de Alemania. El primer periódico impreso más antiguo parece ser el Nieuwe Tijdingen, de Amberes, Bélgica. El diario más antiguo es Le Journal de Paris (1777) .En América del Norte, antes de la independencia de las trece colonias, apareció, por una sola vez, en 1690, el Publick Ocurrences. Both Foreing & Domestic. Tenía tres páginas. El desarrollo tecnológico fue relativamente acelerado durante el siglo XIX. En 1810 se fabricó la primera prensa movida por vapor. La rotativa Marinoni es de 1849. La rotativa de Hoe de 1862. En 1884 se avanzó considerablemente, tanto en rapidez de composición como en claridad con la linotipia. (En esta materia, el siguiente avance se registró sólo en la década de 1950, con las primeras experiencias en fotocomposición). Se puede afirmar que en sus comienzos los diarios (y periódicos, en general) correspondían a las características del desarrollo político y académico de los respectivos países, aparte de que no existía una separación clara entre información y opinión. En Gran Bretaña y Estados Unidos, los periódicos fueron principalmente políticos. En Francia, como en otros países europeos, estuvieron marcados por la reflexión filosófica y científica. El gran cambio, más notorio que en ninguna parte, se produjo en Estados Unidos en el curso de la primera mitad del siglo XIX cuando se pasa del periodismo político y de opinión al de información, aunque muy marcadamente sensacionalista. (Es la época de los muckrakers, literalmente “escarbadores en el estiércol”). El diario por dentro El proceso de producir un diario es como una gran cadena de montaje. Se puede decir que el trabajo no cesa nunca, aunque generalmente hay un lapso en la madrugada en que -como en el tango- “el músculo duerme”. Pero los últimos periodistas de turno se han ido luego de cerrar el diario a eso de las dos de la mañana y los primeros entran a trabajar antes de las 9 AM. Algunos ya tienen tareas previamente asignadas, otros van a organizar el día, conforme la pauta informativa que se arma de la agenda que entregan las agencias noticiosas y de las invitaciones y comunicados que se reciben directamente en la redacción, invitando a conferencias de prensa o dando otras noticias que deben ser reporteadas. Los periodistas están generalmente agrupados por secciones, bajo el mando de un editor. Y los lugares donde se producen habitualmente las noticias también se han organizado (frentes), teniendo oficinas especialmente habilitadas para los periodistas.

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Una de las más conocidas es La Copucha , en el Palacio de La Moneda. Pero las hay en los ministerios, otras reparticiones públicas y grandes organizaciones privadas, incluyendo clubes deportivos. En la organización del trabajo periodístico, luego de las instrucciones iniciales viene un proceso de ajuste, determinado por la aparición de nuevas informaciones o por las necesidades de distribuir de manera equitativa el espacio, que culmina en las primeras horas de la tarde, cuando ya los periodistas deben empezar a entregar los primeros resultados de su trabajo. Los artículos (notas breves, informaciones o reportajes) escritos por el periodista o digitados por un operador u operadora, son revisados a lo menos por otras dos personas: un corrector de pruebas (no siempre: la tendencia actual, en especial desde la introducción del computador, es confiar en la buena redacción y ortografía de los periodistas, lo que puede ser un error) y el editor de la sección. Luego pasan a las pantallas de los diseñadores que se encargan de armar el diario página a página, según las instrucciones que reciben, por una parte de la Gerencia Comercial (que asigna los avisos) y del respectivo editor (distribuye los textos y les asigna sus importancia relativa en cada sección o página). En un matutino el proceso de diseño se inicia generalmente después de las 4:00 de la tarde. Esto varía según el volumen del diario, sobre todo cuando crece en forma extraordinaria como para los números especiales. Este aumento queda graficado en lo que hacen habitualmente los diarios cuando se trata de celebrar su propio aniversario o alguna fecha importante. Con el apoyo del Departamento Comercial se prepara anticipadamente una edición extraordinaria cuya cantidad de páginas dependerá del número y la calidad de los avisos. Por ejemplo, al cumplir 50 años en 1955, la antigua revista Zig-Zag, hoy desaparecida, entregó al público un verdadero libro con 456 páginas y numerosas reproducciones en colores, que en la época no era habitual. Algo parecido, en formato tabloide, con lomo cuadrado, es decir encuadernado, hizo en 1997 El Mercurio de Valparaíso con ocasión de sus 170 años. Plazos sin elástico La coordinación es una palabra clave en estos procesos. Aunque cada sección y/o suplemento tenga su equipo periodístico y una rutina particular, al hacer el despacho al taller se ocupan equipos de diseño, diagramación e impresión comunes, lo que obliga a identificar con cuidado todo el material.. Para evitar achoclonamiento de informaciones se han fijado horas de cierre. Son las horas en las cuales debe ponerse término al trabajo de cada página en la redacción y enviarse al taller para su procesamiento. Estos plazos se establecen dependiendo de la importancia de las noticias y de la hora en que se producen. Por ejemplo: las informaciones sobre la Bolsa de Comercio y las carteleras cine y televisión pueden entregarse todos los días a la misma hora y con igual anticipación.

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Algunas actividades son de mañana, lo que permite que determinadas páginas vayan saliendo temprano. La situación se puede ilustrar con lo que ocurre, por ejemplo, cuando hay un partido de fútbol. Si el partido es en la noche, la hora de cierre de las páginas deportivas será lo más tarde posible para alcanzar a poner comentarios, fotografías y resultados. Por el contrario si el partido es a medio día no hay razón para retrasos. Pensamos, por ejemplo, en lo que ocurrió durante el Campeonato Mundial

de Francia: debido a la diferencia de horas, los diarios incluyeron con facilidad los detalles de cada partido e incluso reacciones y análisis. No habría sido tan fácil -como ocurrió en los Juegos Olímpicos- de haberse realizado en la costa oeste de Estados Unidos (Los Ángeles) donde el tiempo trabaja en contra de los chilenos. Peligro en la carretera El Jefe de Informaciones, personaje poco conocido, tiene un papel vital, hasta cierto punto más importante que el propio Director del diario: es el encargado de coordinar no sólo que las instrucciones de la pauta se estén cumpliendo, sino que también la entrega de reportajes o notas periodísticas se haga en un flujo continuo. El propósito es lograr un diario limpio y ordenado. El Jefe debe tratar de evitar que se atochen las páginas al final y lograr que su paso a los talleres tenga un ritmo constante. De este modo, la primera edición del diario cierra alrededor de las 9:00 de la noche. Esto merece una pequeña explicación. A fin de que el diario esté en los quioscos o en las casas a buena hora, alrededor de las siete de la mañana, debe empezar a distribuirse a eso de las cinco de la mañana. En Santiago, debido a los tiempos de impresión y distribución, el diario tiene que cerrar su segunda edición entre la 1:00 y 2:00 de la mañana. Antes de que se terminara la Carretera Panamericana, a comienzos de los 60, los diarios de Santiago y regiones tenían una distribución muy local por lo cual el diario se cerraba (o sea se terminaba de despachar) de madrugada. En ese tiempo, los diarios se iban en tren hacia regiones y llegaban en la tarde o al día siguiente. En nuestros días entre las 9:00 y 11:00 de la noche salen camiones que llegan hasta Copiapó por el norte y hasta Puerto Montt por el sur, de manera que el diario de Santiago llega el mismo día en la mañana y puede competir con los diarios locales. Es por eso que uno en Talca puede comprar El Mercurio a las 8:00 de la mañana del mismo modo como puede comprar el diario local La Mañana y así pasa en todas las regiones entre La Serena y Copiapó. A otras regiones llega más tarde, pero no más allá de las 12:00 del día lo que da alguna ventaja a los diarios locales, pero no mucha. A las regiones extremas del norte y del sur el diario de la capital se va por avión. Llega más tarde que en algunas regiones, pero generalmente es el mismo que se lee en Santiago.

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((UUnn ddííaa eenn llaa vviiddaa ddee uunn ddiiaarriioo,, ffuuee eessccrriittoo ppaarraa eessttee pprrooggrraammaa,, ppoorr ddoonn AAbbrraahhaamm SSaanniibbááññeezz MM..))

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA CCOONNOOCCEERR EELL DDIIAARRIIOO

1. ¿Qué tipo de periódicos leemos? Divide al curso en grupos y que cada uno tenga un diario diferente de toda la semana. Cada grupo analiza el diario que le corresponde, identificando las secciones que lo componen, el número de páginas que les destinan y la ubicación en que se encuentran. Organiza la información en un cuadro como el que sigue: Con esta información, identifica las secciones que tienen mayor peso y deduce qué tipo de diario es y al público al que está dirigido. En un plenario, comparte los resultados obtenidos con tus compañeros de curso y fundamenta tu elección.

2. ¿Qué podemos encontrar en el diario? Hojea el diario e identifica las informaciones que representen cada una de las funciones que cumple el diario (informativa- interpretativa- servicio- entretención). Luego, córtalas y pégalas en un diario mural bajo el encabezamiento que le corresponda. Fundamenta por qué cada texto o información pertenece a cada una de las categorías. 3. Las Noticias Top Elijan un diario distinto por cada grupo del curso. Durante 5 días identifiquen, por secciones, las noticias a las que el diario da mayor importancia, de acuerdo al siguiente tratamiento: - Acompañada de fotografías y/o ilustraciones. - Espacio que le asignan. - Titulares con un tamaño de letra mayor al resto. - Ubicación en las páginas impares y en la parte superior derecha. - Aparición de diversos aspectos de la misma noticia en distintas partes del diario. Luego de la selección de las informaciones, analicen a qué tipo de noticias el diario da mayor importancia. ¿Encuentran diferencias entre un periódico y otro? Luego, tomen las secciones de todos los diarios y hagan su propio orden, de acuerdo a sus intereses. Incluyan y excluyan las que quieran.

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SECCIÓN ORDEN Nº DE PÁGINAS

Nº DE NOTICIAS

Nacional Local Internacional Financiera Espectáculos Deportes Hípica Editorial Cultura Otro

4. Clasificación Básica Tu profesor le entregará a tu grupo 3 tarjetas, en las que se indican los distintos géneros periodísticos -informativo, interpretativo, opinión. Busca en el diario tres noticias para cada tipo de género. Luego, cada grupo tiene que exponer ante el curso las razones por las cuales considera que esas noticias pertenecen a dicho género.

5. Separemos La Opinión El profesor selecciona un artículo apropiado del diario y se lo lee a la clase. Le pide a los niños escuchar cuidadosamente palabras y frases que: • Indiquen una opinión. Presumo, yo pienso, pareciera... • Sugieran una certeza. Probablemente, generalmente, es probable... • Indiquen un hecho definido. A. Realiza una discusión con tus compañeros de curso sobre ¿qué tipo de expresiones

es usado más frecuentemente dentro del relato periodístico? ¿Por qué?. B. Luego, con relación a las exclamaciones que son hechos y las que no lo son, ¿qué

crees que deberías hacer para transformar las sugerencias de certezas u opiniones en hechos?

6. ¿Quién es? Con tu curso haz un seguimiento de las personas que aparecen frecuentemente en las noticias. Cada alumno tiene que seleccionar un personaje y reunir la mayor cantidad posible de información, a partir de las noticias que se refieren al mismo y elaborar una biografía de la persona. Luego, busca una forma entretenida para entregar la información al resto de tus compañeros. 7. El mundo al revés Elige una noticia y cuenta lo contrario a lo sucedido. ¿Qué ocurrió con los cambios? Contrástalo con la definición de noticia y reflexiona ¿Sigue siendo una noticia? ¿Por qué? 8. Creando una historia Para esta actividad se necesitan seis tarjetas rectangulares, en cada una de las cuales se escribe: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Por qué? Reparte las tarjetas entre los seis compañeros de tu grupo y que cada uno busque en una noticia del diario la respuesta a la tarjeta que le correspondió. Juntando todas las ideas, elaboren una historia o noticia y dibújenla. La creación puede ser de una historia entretenida o un tema más específico.

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Elemento Puntaje base*

Puntaje de la noticia seleccionada por el grupo

Instrucción 2 Proceso 3 Antecedentes 4 Consecuencias 5 Pros y contras 6 Intereses actores 1 TOTAL 21**

* Cada curso determina el puntaje base * * Las noticias alcanzan el puntaje máximo (21) cuando tienen todos los elementos

9. ¿Es una noticia de calidad? Trabaja con tu profesor los conceptos que determinan el nivel informativo de la noticia y con todo el curso asígnenles un puntaje a cada uno, de acuerdo con su importancia (1 al 6). En grupo, elige una noticia e identifica los componentes que determinan el nivel informativo de la noticia, asignándole el puntaje que corresponde. Luego de completar el cuadro, cada grupo tiene que justificar su puntaje en la noticia seleccionada. Gana quien obtiene mayor número de puntos. Repitan el ejercicio utilizando distintos diarios. ¿Hay alguno que tenga noticias de mayor calidad que otros? 1O. ¿De Qué País Son? Busca diferentes noticias en el diario e identifica aquellas que provengan de agencias de noticias. Haz una lista de todas las agencias con que trabaja el diario y averigua a qué país pertenece. Luego, saca la proporción de noticias que provienen de agencias y las que produce el mismo diario.

11. Elementos de interés En grupo, selecciona tres noticias del diario, analízalas y determina cuál de los elementos periodísticos contiene cada noticia, a partir de la siguiente matriz. Luego, discutan en torno a ¿qué refleja que las noticias contengan un mayor número de elementos noticiosos? Las noticias que tienen una mayor cantidad de elementos ¿tienen una cobertura especial? ¿Por qué? Haz un análisis similar a varias noticias e indaga qué elementos se dan con más frecuencia en las noticias. También puedes hacerlo por secciones buscando los

elementos más característicos de cada sección. 12. La noticia responde Selecciona una noticia del diario y encierra en un círculo las frases que respondan a las seis preguntas periodísticas: ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Qué?, ¿Por qué?, ¿Cómo?. Haz una línea recta (flecha) que salga de la hoja y escribe a cual de las preguntas corresponde. Luego, arma una nueva historia con las respuestas.

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ELEMENTOS noticia 1

noticia 2

noticia 3

Actualidad Proximidad Conflicto Progreso Emoción Interés Humano Suspenso Relevancia Rareza Consecuencia Sexo Consecuencia

¿¿EESS NNEECCEESSAARRIIOO FFOORRMMAARR AA LLOOSS LLEECCTTOORREESS DDEELL FFUUTTUURROO?? EELL NNOO LLEECCTTOORR NNOO NNAACCEE,, SSEE HHAACCEE

A comienzos del milenio una noticia sacudió los noticiarios y periódicos de Chile. El último estudio de Evaluación Internacional del Nivel Lector de la Población Adulta (IALS 1995-2000) daba cuenta de una realidad asombrosa. Más del 80% de la población chilena demostró tener nivel de lectura pobre en relación con materiales muy sencillos, que no requerían de demasiada interpretación. Este estudio considera que si un individuo lee en estos niveles, no estará en

condiciones para funcionar bien en la sociedad del conocimiento: 1. tendrá serios inconvenientes para hacer uso de la

información que lo rodea 2. tendrá dificultades para aprender nuevas

habilidades en el trabajo. En palabras simples, ese porcentaje de individuos no está capacitado para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Y, sumándole gravedad al hecho, sólo un 2% de los individuos se ubican en el nivel de quienes han demostrado un dominio de habilidades de alto nivel para procesar información, aún cuando en nuestro país hay casi un 13% de la población con educación superior completa. Estas cifras están dando cuenta de un hecho que fue anunciado hace media década atrás en América Latina, existe un gran número de analfabetos funcionales, es

decir, de aquellas personas que han sido (o se consideran) alfabetizadas, pero que no cuentan con la capacidad de utilizar en su vida cotidiana, al menos en un nivel mínimo, la lectura, la escritura y la aritmética. Cómo se aborda el tema de la lectura Se podrían buscar muchas respuestas, una de ellas es la mala calidad de la lectura, que se explica en parte por la poca significatividad de los procesos de enseñanza de la lectura que se han venido desarrollando desde hace décadas. Se espera que el niño sea capaz de aprender a leer solamente porque se le enseña a reconocer cada una de las letras, que más tarde tendrá que unir para formar sílabas y luego, combinándolas, crear palabras. Los niños llegan a codificar y decodificar letras y sonidos, pero son sonidos vacíos, porque no saben lo que leen, ni para qué lo hacen. Esta manera de adquirir o acercarse a la lectura no forma parte de su cotidiano vivir, de sus necesidades diarias y carece de un sentido global que conquiste al alumno hacia la lectura. Se habla comúnmente de la crisis de la lectura, pero más bien lo que falta es crear condiciones propicias a la realización del acto gratificante. De hecho, al relacionar esta

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crisis con la ausencia de lectura del texto escrito, principalmente libros, se advierte que no se piensa en la lectura como proceso de comprensión del mundo. Sin embargo, la lectura se vincula al proceso de formación global del individuo, a su capacitación para la convivencia y a la actuación social, política, económica y cultural. Cuando hablamos de lectura, hablamos de interacción y de construcción. Interacción del sujeto que lee y construcción del significado del texto que se lee. Hablamos entonces de la lectura como un acto eminentemente activo de la comunicación, en la que el lector construye el significado del texto, sin que medien ni la decodificación, ni la verbalización de lo que se está leyendo. Hablamos de una verdadera situación de vida, en la que el lector realiza anticipaciones a partir de conocimientos previos y de su comprensión lingüística; formula hipótesis y las confronta, identifica el soporte material y construye el significado de lo que lee. Es decir, es un sujeto activo en todo momento en que se contacta con un texto. La lectura toma vida con Prensa y Educación A fines de 1999, se realizó un estudio sobre las percepciones de profesores y alumnos respecto a la experiencia de trabajar con el diario en la sala de clases, el cual se aplicó a 360 alumnos de distintos estratos y a 44 profesores en la Región Metropolitana. Esta investigación nos indica que la situación con respecto a la lectura puede ser diferente. Los docentes de Prensa y Educación consideran que uno de mayores logros alcanzados al trabajar con el diario en la sala de clases es precisamente motivar a los alumnos por la lectura. Un 72.7% de los profesores asegura que trabajar con el diario ha sido una valiosa herramienta para motivar a los niños en la lectura de manera dinámica y entretenida. Explican que los alumnos se interesan en leer de manera espontánea, dado que pueden escoger textos de su interés y porque comienzan a encontrarle un sentido práctico a la lectura: obtener información. Si bien no es posible ver si existe un aumento concreto de la lectura, dado que ese es un proceso a largo plazo, se puede advertir altos porcentajes de lectura del diario por parte de los alumnos. Un 50% de los alumnos asegura leer el diario en otros momentos aparte de cuando el profesor se los pide en clase y un 29.8% dice que lo hace a veces. Así, tenemos que un 79.8% de los alumnos encuestados asegura leer en diario en algún momento, aparte de cuando el profesor se lo pide en clase. Un 51.7% de los alumnos asegura que lee el diario en su casa y un 15.9% cuando está aburrido. Por lo tanto, aquí vemos que el gusto por la lectura no se impone sino que se estimula a partir de usos creativos de los materiales de lectura que son cercanos a los niños, en este caso, el diario. No existen recetas, métodos o artificios que transformen en lector a alguien, sino que la lectura responde más bien a las necesidades de quien la practica.

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Los alumnos se forman sus propias opiniones sobre la realidad. En el estudio se advirtió que algunos profesores participantes en Prensa y Educación se preocupan especialmente de aprovechar cada instancia de trabajo con el diario para que los alumnos den su opinión sobre los temas de actualidad. Pero, por lo general, el diario por sí mismo genera discusión y los niños aprenden a formarse su opinión para poder participar y hacer saber lo que piensan. Según el 93.1% de los docentes la habilidad de opinar es la competencia que más se desarrolla con el diario: • un 86.3% asegura que esta

herramienta ayudó a que los alumnos expresen sus opiniones,

• un 88.5% asegura que los alumnos desarrollaron opiniones sobre los hechos de actualidad. Esto, según los profesores, porque los alumnos descubren que pueden dar su opinión.

Por otro lado, un 90.9% de los docentes menciona que este medio ayuda a que intercambien ideas y opiniones personales. Este intercambio de opiniones, según los profesores, ha permitido, además, que los alumnos aprendan a respetar las opiniones de los otros (77.2%) y desarrollen la capacidad de escuchar (68.1%) Y quizás dentro de esto, uno de los logros más importantes es que los alumnos han tomado consciencia que para poder opinar tienen que tener información para sustentar sus posiciones y eso ha sido un gran incentivo para la lectura del diario.

NECESIDADES QUE SE SATISFACEN CON LA

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LECTURA.

Leer está ligado a una necesidad o a placeres reales, en loscuales cada lector encuentra el sentido de su lectura. S in estesentido, cualquier texto, hasta el m as extraordinario, se reduce auna larga serie de sílabas sin n ingún sign ificado.

Cuando los alum nos com prenden que leer les sirve para conocerla op in ión de otros, e l sentim iento de otros, enterarse de cóm oestará el clim a en el d ía que se van de paseo, recibir un m ensajede un am igo o averiguar de qué se trata una pelícu la que lerecom endaron, se aproxim an al acto de lectura no com o unatarea o una im posición, sino com o algo que le interesa, perosobre todo que les sirve.

Generalm ente, cada uno nosotros se acerca a un determ inadom aterial de lectura de acuerdo a las necesidades que satisfaceese m ateria l. Y ese sentido, dam os una valoración d istinta a cadatexto al que accedem os y satisfacem os necesidades diferentes apartir a de él.

Esto se advirtió em píricam ente en la ú ltim a investigaciónrealizada, dado que al m om ento de indagar sobre los usos quehacen de la prensa los alum nos, se advirtió que los n iños yjóvenes satisfacían una serie de necesidades al estar en contactocon la in form ación que entrega la prensa escrita.

Posibilidad de relacionarse con su entornoLos n iños y jóvenes usan la in form ación para com prender e lentorno en el que se desenvuelven y así poder m antenerse al d íaen los hechos que suceden en la sociedad, reforzando así suvínculo con la sociedad.

De hecho en relación al tipo de noticias que les gustan, s i b ien eldeporte y espectáculo siguen m anteniendo los prim eros lugares,se advierte un aum ento en el interés por in form acionesrelacionadas con el ám bito policia l, nacional, científico einternacional. Y son precisam ente estas noticias las que lesperm iten relacionarse y conocer m ás sobre su entorno, ya seainm ediato y lejano.

Establecer com unicación m ás horizontal con los adultos.En el caso de la re lación que establecen los niños y jóvenes conla inform ación, se advierte que los alum nos satisfacen unanecesidad de integración, dado que se dan cuenta quem anejando m ás inform ación se abren nuevos cam inos desocialización com o, por ejem plo, participar m ás activam ente enlas conversaciones con los adultos –especialm ente sus padres.

Por otro lado, se advierte que los alum nos satisfacen unanecesidad de vinculación m ás cercana con sus propios profesoresdado que la presencia del d iario en la sala de clases genera dem anera casi autom ática un dialogo que no siem pre es posible delograr dentro del esquem a tradicional de relaciones. Así m ism o,contribuye a que se produzca una m ayor interacción entre suspares.

Por e llo los alum nos dem uestran un gran interés por secciones–deporte, entretención, espectáculos- m as que por productosinfantiles creados especialm ente para ellos. Éstos ú ltim os sólo lopueden com partir con sus pares, en cam bio las seccionesm encionadas si b ien responde a la satisfacción de necesidadeslúdicas, pueden ser tam bién com partidas con los adultos.

La inform ación les otorga seguridad.Las personas pueden sentirse inseguras de m uchas m aneras, unade ellas es en su desenvolvim iento cotid iano, por lo tantorequieren una guía que los ayude para m anejarse en la vidacotid iana. En el caso de los n iños y jóvenes que participan en elProgram a, éstos le han encontrado un uso práctico a lainform ación en la m edida que ésta les perm ite prevenir ciertassituaciones de riesgo, tales com o enferm edades, delincuencia,desastres naturales, lo que les da una m ayor sensación deseguridad.

Necesidades a nivel de personalidad.De advierte que la inform ación ayuda a los alum nos a satisfacersu autoestim a, dado que al dom inar m ás tem as de interés noaparecen com o ‘incu ltos’ frente a las personas.

Este proceso de formar sus opiniones sobre los hechos de actualidad también ha influido en que los alumnos comiencen a ser mas críticos respecto a las informaciones, las situaciones y las personas que conocen a través del diario. Para un 68.1% de los docentes el trabajo con la prensa ha permitido que los alumnos desarrollen su espíritu crítico, un 61.3% de los alumnos adoptaron una posición crítica frente a las informaciones y un 52.2% asegura que se desarrolla la criticidad. La necesidad de enseñar a leer el diario. Lo más probable es que los alumnos no hayan sido conscientes de la existencia de estas necesidades, que sin embargo, lograron satisfacer a través de la información. Y son esas satisfacciones las que los incitan a estar más interesados en las noticias de actualidad y hacer esfuerzos de comprensión para poder apropiárselas. De hecho, los alumnos manifestaron apreciaciones más bien negativas con respecto al diario, antes de trabajar con él en la sala de clases. Un 39.9% lo calificó como aburrido y el resto pensaba que o no era importante o estaba hecho para los adultos. Sin embargo, la mayoría de los alumnos asegura que cambió su percepción sobre este medio cuando comienza a participar en el Programa, asignándole calificativos mas positivos como ‘informa’, ‘entretiene’, ‘enseña’ y ‘es bueno’. La percepción de ‘aburrido’ desciende de un 39.9% a un 6.5% Al hacer un análisis más detallado de cada uno de los calificativos, se puede advertir que lo encuentran informativo, porque les sirve para enterarse de los hechos que ocurren en general, tanto en el país como en el exterior, y conocen y se interiorizan en los asuntos que a ellos les interesan. Esto, porque al trabajar con el diario en la sala de clases, los alumnos comienzan a conocer su estructura y su orden, sus secciones, formas narrativas y tipos de noticias, por lo cual se sienten más cómodos al estar en contacto con este medio. Si bien los alumnos manifiestan claramente sus preferencias en el diario, se advierte la capacidad de distinguir entre las informaciones que son interesantes para ellos y aquellas que son relevantes para la comunidad. De hecho, las noticias en las que demuestran mayor interés pasan a ocupar los últimos lugares y categorías más ‘serias’, como nacional y política los reemplazan en los primeros lugares. Sólo las noticias del ámbito policial conservan su lugar, dado que en ellas se da la combinación de interesante (satisface una inquietud emocional) e importante (necesidad de seguridad / protección). Este mayor conocimiento lo demuestran además, en la capacidad de asociar ciertos personajes a tipos de noticias o relacionar titulares con secciones del diario, con altos porcentajes de aciertos.

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Comprenden mejor las noticias El diálogo con los profesores y sus compañeros en torno a las noticias les ayuda a comprenderlas y les encuentran sentido, dado que entienden para qué les sirven a ellos. Si bien antes tenían consciencia de su existencia, luego de trabajar con el Programa la experimentan y ven su utilidad práctica. Esto desencadena que los alumnos manifiesten un gran interés por estar informados. Así, los alumnos descubren y valoran la dimensión informativa de la prensa escrita desde distintas dimensiones. Un 88.1% de los alumnos encuestados afirma que les gusta el diario, tanto porque informa (41.6%) como porque entretiene (30.5%); un 68.4% de los alumnos asegura que le interesa saber lo que pasa en nuestro país y un 69.4% de los alumnos afirman que saber las noticias les sirve para estar informados. Surgen nuevas temáticas de interés Dado que los alumnos ahora entienden y le encuentran mayor sentido a las informaciones que trae el diario, hay nuevas temáticas que han atraído su interés. Un 61.1% de los alumnos asegura que ahora hay secciones que les gustan y que antes no les gustaban. Las nuevas secciones que incorporan a sus gustos coinciden con las preferencias que cada grupo aseguró tener respecto al diario (deporte, policial, espectáculo y cultura, ciencia y política), y solamente se agrega la sección económica, lo que indica que los alumnos están comenzando a conocer el diario a través del Programa. Cabe destacar la relevancia que adquiere la sección política dentro de las nuevas preferencias, la que obtiene un segundo lugar en todos los cursos. En el caso de 8º básico, al mencionar economía y política como sus dos primeras opciones, demuestran un mayor conocimiento previo con las otras secciones del diario. Los profesores también han advertido un cambio en las temáticas que interesan a los niños del diario, dado que un 77.2% asegura que los alumnos se interesaron por conocer informaciones más allá de sus intereses inmediatos. A partir de estos resultados, podemos concluir que el mayor problema que tienen los niños y jóvenes con respecto a la prensa es que no la entienden. Cuando tienen la posibilidad que alguien contextualice las informaciones que ahí aparecen y encuentran en este medio la satisfacción de ciertas necesidades, se motivan y demuestran, según los docentes, un gran interés por conocer las noticias.

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Y aquí vemos cómo las necesidades se tornan un motor de cambio, son un estímulo para la lectura. Si no generamos la necesidad de estar informados, de conocer, ese conocimiento no se disfruta, no se goza, no cobra sentido vital para el que está llamado y, por lo tanto, no sirve.

AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOOSS DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN MMEEDDIIAALL IINNTTEERRAACCTTIIVVAA..

El conductismo A mediados de este siglo, con el impulso del Estado desarrollista, se especifica que la escuela tiene la función de formar recursos humanos. Este planteamiento responde a las necesidades que tuvo la sociedad industrial de construir economías nacionales, generar una jerarquía correspondiente en la industria, producir un fuerte credo en torno al progreso ascendente de la ciencia y la técnica y obtener una cobertura educativa total que permitiese la existencia de una mano de obra calificada, técnicos capaces de operar maquinarias complejas, y de una elite que dirigiera la sociedad. (Ottone, 1997) Inspirada en esta mecánica, la orientación metodológica de la educación se basó en la racionalidad instrumental pedagógica, doctrina que coloca a la razón como el instrumento correcto para ‘el conocer’ y al método científico positivista como el único camino que garantiza una relación adecuada entre la razón y la realidad. (Pinto, 1997). Así, se elabora un modelo pedagógico que percibe a la inteligencia separada de la acción y del afecto, y en las contadas ocasiones en que estas dimensiones llegan a integrarse, lo hacen en un segundo plano. En cambio, se favorecen valores como la disciplina, el raciocinio lineal, la precisión y la exactitud. (Ottone, 1997). En este contexto, surge el conductismo, una línea de pensamiento que considera al conocimiento como posterior a la experiencia que el individuo tiene de un determinado medio. (Monsalva, 1994). Esta noción, centrada en la enseñanza, supone que existiendo la primera se logrará de inmediato el aprendizaje. Se plantean objetivos específicos, dividiendo el conocimiento, con el fin de lograr habilidades concretas para determinadas tareas. Los alumnos disponen de escasas oportunidades para agilizar su mente con preguntas originales, debates, escribir ensayos y tomar decisiones sobre las experiencias de aprendizajes, ya que su desempeño escolar está condicionado a una serie de objetivos, contenidos y secuencias establecidas previamente y sin grandes posibilidades de flexibilización. Por lo tanto, no resulta extraño que las investigaciones basadas en la observación de las clases impartidas en las escuelas tradicionales concluyan que los alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar un pensamiento autónomo.2

Este paradigma conductista ha llevado, además, a una sobrevaloración de lo cognitivo en perjuicio de un desarrollo integral de la persona. Tanto en la educación parvularia como diferencial, los contenidos que se les entregan a los niños están estrechamente ligados con la vida y el desarrollo personal del alumno. Sin embargo, ya en la educación básica comienzan a primar los contenidos intelectuales y, a medida que avanzan los años, éstos se convierten en el centro de la acción pedagógica. Estos contenidos y actividades curriculares se entregan a través de rígidos estamentos, dentro de los cuales deben desarrollarse determinadas actividades y no otras, seguir

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2 J Assael y otras. ‘Alumnos, padres y maestros: la representación de la escuela’. PIIE, Universidad de Humanismo Cristiano, 1989. Citado por Schiefelbein, E. 1992

una específica secuencia y tiempos prefijados. En síntesis, el alumno debe adecuarse al currículum y no viceversa. El gran problema del conductismo es que no reconoce la actividad intrínseca y espontánea en el ser humano, sino que asume que los cambios en la conducta son producidos por causas externas. En este sentido, se concibe a la enseñanza como un gran sistema que da forma a una persona que no tiene autonomía en el desarrollo propio. La concepción del sujeto pasivo postula, que el cerebro humano es un órgano pasivo, que sólo recibe estímulos a través de sensaciones y que tiene descargas motoras. De hecho, el conductismo revisa toda la dinámica sicológica del sujeto sobre la base de la fórmula estímulo-respuesta. No hay nada espontáneo, ni en el funcionamiento del sistema nervioso, ni en el síquico o mental del ser humano. El aporte de las ciencias cognitivas A pesar del auge del conductismo, ya en 1947 se empiezan a plantear los lineamientos centrales de lo que hasta hoy se conoce como ciencias cognitivas. Aparece la posibilidad de estudiar la mente y las actividades que eso implica, entre ellas, la cognición, de una manera distinta. Se ve en la mente una actividad, incluso, espontánea, que es fundamentalmente -pero no solamente- procesadora de información. Esto causó un fuerte impacto. Aún entre quienes hasta ese momento eran conductistas, se comienza a plantear que el cerebro es un órgano que posee una actividad espontánea. Dentro de las ciencias cognitivas se desarrollan una serie de argumentos que van a llegar al concepto del aprendizaje significativo; argumentos que implican un cambio en la manera habitual de entender lo que es el aprendizaje. El objetivo no es lograr ciertos tipos de aprendizajes significativos, sino que lograr el mayor grado de significatividad en los aprendizajes. Es decir, el aprendizaje significativo no se refiere sólo a una dimensión que se agrega al concepto, sino que reformula el concepto mismo de aprendizaje, cambiando la perspectiva de lo que es aprender y, por lo tanto, enseñar. El Programa Prensa y Educación se adhiere a esta nueva mirada sobre el aprendizaje y propone un uso pedagógico del diario en la sala de clases que, combinando los aspectos esenciales del constructivismo junto con las teorías de recepción activa3 de los medios de comunicación, vienen a conformar la propuesta metodológica llamada Educación Medial Interactiva.

3 Las investigaciones de los estudios en comunicación indican que las personas no reciben pasivamente los mensajes de los medios de comunicación, sino que construyen significados según su propia identidad y su contexto social. Los medios presentan mensajes polisémicos, con códigos sociales técnicos, convencionales, representacionales e ideológicos, que proporcionan una variedad de posibilidades de interpretación. Esto porque, aún cuando el mensaje tenga un significado especifico, el receptor negocia su significado y lo re-interpreta de forma diversa. Estas re-interpretaciones no dependen del mensaje en sí mismo, sino que el receptor lo reconstruye en base a una interpretación consistente y coherente con su identidad persona y sus subjetividades (edad, raza, sexo, clase social, ego, experiencia pasada) y de acuerdo con la identidad colectiva y al contexto social en que se halla. Por ello, un mismo mensaje puede producir varios significados de acuerdo, a los diferentes tipos de receptores.

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CCÓÓMMOO EENNTTEENNDDEEMMOOSS EELL PPRROOCCEESSOO DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE La propuesta metodológica que orienta al Programa Prensa y Educación se orienta al fomento de la lectura. Utilizamos la prensa escrita, que vincula a los estudiantes con la cotidianeidad de la sociedad, como una herramienta pedagógica para el aprendizaje de objetivos del currículum escolar. Partimos de la base de que el niño es un sujeto activo que utiliza su conocimiento previo para captar el significado y darle un sentido a los aprendizajes que el profesor pretende que adquiera. Este fundamento nace de los aportes realizados por las ciencias cognitivas, especialmente, por los planteamientos de la teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget. Este autor plantea que el sujeto desde que nace va construyendo estructuras cada vez más perfectibles que le permiten una mejor asimilación de la realidad. En ese sentido, el conocimiento es un producto de esa actividad del sujeto. Por ejemplo, el conocimiento que el recién nacido tiene de la realidad es que ésta es algo succionable. Ese reflejo de succión es una primera estructura cognitiva que tiene el ser humano, que en este caso es innata. A partir de esta estructura cognitiva innata, el desarrollo de la inteligencia, de la capacidad de cognición, va a estar dada porque sobre esa base ese niño va a ir construyendo estructuras más poderosas, hasta llegar, en la adolescencia, a construir la estructura del pensamiento abstracto formal, sobre la base de ciertas operaciones lógicas. Lev Vygostki hace un aporte a esta teoría puesto que plantea que el desarrollo mental no sólo está determinado por la relación del sujeto con la realidad, que se puede llamar objeto-conocimiento, sino que existe además un mediador que es la cultura, el entorno, las interacciones entre los otros. A diferencia que Piaget, que ve la mente como resultado de la interacción del sujeto con la realidad, Vygostki plantea que es el resultado de una mediación de la cultura en la relación entre sujeto y realidad. Así, la cultura es central porque son las herramientas o instrumentos culturales los que permiten mediar el desarrollo mental del sujeto. Entonces, la construcción del conocimiento es el resultado de la manera cómo el individuo interactúa con su medio, con el mundo, con la realidad. Conocer es integrar o asimilar el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad, a las estructuras cognitivas propias que el sujeto posee previamente4. Así cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias. Son precisamente esos conocimientos previos los que se pretenden explorar a través de las informaciones que contiene la prensa escrita, de manera que permitan organizar y relacionar los objetivos curriculares propuestos por el profesor con aspectos de esa realidad que los alumnos ya conocen previamente.

4 Coll, Cesar. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Revista Infancia y Aprendizaje, No. 41. Barcelona. http://www.educadormarista.com/Descognitivo/significado_y_sentido.htm

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Por ejemplo, será más fácil que un niño comprenda los agentes contaminantes del aire cuando es capaz de relacionarlos con las noticias que a diario informan sobre la contaminación y sus consecuencias en la población. Consideramos que esta dinámica es una parte esencial del aprendizaje, dado que en la medida en que el sujeto es capaz de relacionar los nuevos contenidos con sus estructuras mentales previas dota de un significado a la realidad. En ese sentido, sólo tendrá significado aquello de la realidad que el sujeto pueda asimilar. Cuando no puede asimilarlo, no tiene significado. En un caso límite, lo que no podemos asimilar a ningún esquema previo carece totalmente de significado para nosotros. La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con multitud de hechos, de fenómenos y de situaciones que no existen prácticamente para nosotros, que no significan nada, hasta que, por la razón que sea, se insertan en nuestros esquemas de conocimientos, adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido. De esto se desprende que el sujeto conoce en la medida en que la realidad es significativa para él -esto es, que pueda asimilarla a sus estructuras cognitivas previas- y eso hace que comprenda lo que ha aprendido. Aquí advertimos la utilidad de la prensa como herramienta pedagógica. Si el profesor establece un tema para la clase e incita al alumno a buscar en el diario informaciones de su interés que estén relacionados con esa temática, los niños y jóvenes asimilarán más fácilmente los contenidos propuestos por el docente. De esta manera, se aplican estrategias como: - Considerar los intereses, deseos, necesidades y fantasías en la selección de sus

lecturas. - Valorar las experiencias cotidianas de los alumnos, dentro y fuera de la escuela. - Incluir los contenidos dentro de situaciones naturales que impliquen el enfrentamiento

del niño a tareas que se asemejen a las complejas situaciones de la vida real. - Plantear los conocimientos no como una materia de estudio aislada, sino como algo

que pertenece a la vida real y que tiene sentido en la medida que constituyen herramientas para actuar sobre el mundo.

- Contextualizar los aprendizajes; es decir, evitar la enseñanza memorística de contenidos aislados, a través de presentar situaciones estructuradas que los incluyan. Por ejemplo, el aprendizaje del uso de las mayúsculas será más efectivo si se apoya en la escritura de cartas u otro tipo de escritos funcionales5.

De hecho, todas estas estrategias metodológicas son recomendadas a los docentes para que los alumnos puedan articular un nuevo conocimiento. El surgimiento de los conocimientos previos. El conocimiento previo del alumno es un factor decisivo en el momento de afrontar la adquisición de nuevos conocimientos. Dentro de esta perspectiva, el énfasis ya no reside en la competencia intelectual del alumno, sino más bien con la existencia de conocimientos previos pertinentes para apropiarse del contenido a aprender. Por lo

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5 ¿Cómo aprenden los niños?: Implicaciones para el desarrollo de estrategias pedagógicas en el aula. Documento de Trabajo para las Jornadas P-900, elaborado por Mabel Condemarín, Viviana Galdames y Alejandra Medina.

tanto, el aprendizaje si bien depende de la competencia intelectual, su elemento esencial son las experiencias de aprendizaje, tanto escolares como extraescolares. Nuestra metodología prioriza los conocimientos previos de los alumnos, otorgándoles libertad para establecer sus propias relaciones, dado que aprenderá un contenido cualquiera -un concepto, una explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver un tipo de problema, una norma de comportamiento, etc.- cuando sea capaz de atribuirle un significado y podrá hacerlo en la medida en que lo relacione con las estructuras de sus conocimientos previos. Esta construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya se sabe con lo que se está aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento se modifican y al modificarse adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. La mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje, dependerá del grado de complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. En la medida en que el nuevo conocimiento adquirido contribuye a ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje útil, que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos significados. Así lo hemos comprobado con nuestra experiencia. En un primer contacto con el diario los alumnos tienden a dirigirse a contenidos tales como el deporte, la entretención (puzzles, chistes, caricaturas, etc...) y espectáculos y cultura. Sin embargo, el trabajo continuado y un mayor conocimiento de las informaciones que contiene este medio, termina ampliando estas preferencias hacia nuevas temáticas tales como policial, ciencia, economía y, de manera importante, la política.6 Por otro lado, hemos advertido que en la medida en que se comienzan a plantear los conocimientos no como materias aisladas, sino como aspectos que pertenecen a la vida cotidiana del niño, éstos adquieren un nuevo sentido, ya que se constituyen como herramientas para actuar sobre el mundo. Así los alumnos comprenden que las materias de clases son útiles y tienen aplicación práctica en su vida cotidiana. De hecho, hemos visto que comienzan a encontrar una utilidad práctica a la información, ya que el valor de ésta no sólo se funda en la posibilidad de permitirles ser personas informadas, sino en la utilidad que esta información les puede brindar en su vida cotidiana. Dentro de las razones que exponen están: - Les sirve para enterarse de los hechos que ocurren en general, tanto en el país

como en el exterior y conocen y se interiorizan en los asuntos que les interesan. - Les permite involucrarse en temáticas que son nuevas para ellos, tales como

política, nacional e internacional. - Es un material de apoyo para sus aprendizajes escolares.

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6 Mujica, Catalina. ‘Percepción de los alumnos y profesores del Programa La Tercera en Mi Colegio’. Universidad Diego Portales. Santiago. 1999.

- Contribuye a su sociabilización, especialmente con los adultos, en la medida que les permite participar más activamente en las conversaciones, lo que satisface su necesidad de integración.

- Aumenta su autoestima en la medida en que no se sienten ‘incultos’ frente al resto de las personas.

- Les permite prevenir ciertas situaciones de riesgo, dándoles una sensación de seguridad.

La motivación como elemento esencial del aprendizaje. Una interpretación radicalmente constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de la simple consideración de los procesos cognoscitivos del alumno como elemento mediador de la enseñanza, ya que la construcción de significados implica al alumno en su totalidad. Junto al conocimiento previo, habilidades, capacidades o experiencias previas, existen otros aspectos o procesos psicológicos que actúan como mediadores entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje. Algunos son: - la percepción que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones, - sus expectativas ante la enseñanza, sus motivaciones, creencias, actitudes y

atribuciones, - las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar, etc... Todo este conjunto de factores que podríamos calificar como motivacionales, relacionales o, incluso, afectivos, desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno y, sin cuya consideración, es imposible entender los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela. En el caso específico de la motivación hacia el aprendizaje se advierte que una actitud favorable para aprender significativamente es esencial. Ésta hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados ya construidos. Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una forma mecánica y repetitiva. De hecho, al no estar concentrado en la tarea que tiene que enfrentar, no hay bases sobre las cuales facilitar la retención y recuperación de lo aprendido. Por el contrario, cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. Hay evidencias experimentales de que el sujeto que mejor aprende, es aquel que no sólo está en estado de alerta, sino también aquel que es capaz de mantener una atención sostenida en la actividad. (Condemarin, 1998) El que un alumno se sitúe en uno u otro lugar del continuo que delimitan estos dos extremos va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender significativamente y de la habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivación.

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La experiencia desarrollada hasta ahora en el Programa Prensa y Educación nos indica que uno de los factores en que el diario contribuye a la labor del profesor, es

precisamente, el hecho que genera altos grados de motivación en los alumnos, sobre todo para que se interesen en las materias de las distintas asignaturas. Esto porque se integra un elemento externo a la sala de clases, a partir del cual los docentes generan actividades más creativas e innovadoras, rompiendo el esquema tradicional de enseñanza. En este sentido, se advierten cuatro factores fundamentales que explican los altos grados de motivación que manifiestan los alumnos. 1. El ambiente de la clase se torna más relajado y lúdico. La dinámica que se genera a

partir del diario, permite que los profesores realicen actividades que son consideradas más entretenidas por los alumnos y que, estando el diario dentro de la clase, tanto el profesor como el ambiente general de la clase se distiendan.

2. Las tareas son más entretenidas porque los alumnos pueden elegir dentro del

diario las temáticas con las que van a trabajar. Esto es, trabajan en torno a sus propios intereses y pueden integrarlos a las materias de clase.

3. Como por lo general el trabajo se realiza en grupo, tienen la posibilidad de

conversar e interactuar más con sus compañeros, apoyándose mutuamente en las tareas y compartiendo temas de su interés.

4. Por último, les llama mucho la atención trabajar con temas de actualidad, que ellos

reconocen de su cotideaneidad, a diferencia de los textos escolares que hablan del pasado.

Y en la práctica, se ha revelado que la dinámica que se genera al trabajar con la metodología Educación Medial Interactiva permite que los alumnos entiendan mejor las materias de clase. Esto se debe a que tienen la posibilidad de elegir las informaciones con las que desarrollan las actividades propuestas por el profesor y trabajan en torno a temáticas que ya conocen y que forman parte de sus intereses. Así, se producen altos grados de motivación y una disposición más favorable a realizar las actividades, lo que hace que los alumnos se concentren más y se interesen por aprender los contenidos. Por otro lado, la estrategia que más se potencia con el diario, según los profesores, es relacionar los contenidos de las materias de clase con la vida cotidiana expresada a través de la prensa. Esto permite que los alumnos puedan entender el sentido práctico de lo que están aprendiendo. Nuestra experiencia nos lleva a concluir que estos dos factores (niños motivados y sentido práctico del contenido de aprendizaje) son detonantes para una mejor comprensión de los objetivos curriculares. Se cierra el círculo: la expresión Coll (1984)7 plantea que el rendimiento de los alumnos aumenta cuando ellos sienten la necesidad de comunicar, en forma oral o escrita a un tercero, los resultados de su trabajo. Por ello, el punto final de este proceso no concluye con la construcción individual del conocimiento. Para cumplir con los objetivos de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, debe haber lugar para la expresión personal. Cuando un sujeto

7 En Condemarín, M, Galdames, V y Medina, A. ¿Cómo aprenden los niños?: Implicaciones para el desarrollo de estrategias pedagógicas en el aula. 1994. Documento de Trabajo para las Jornadas P-900.

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logra expresar una idea de manera comprensible para el resto, podemos decir que la ha comprendido y aprendido verdaderamente. Así como resulta evidente que la comunicación de algo presupone el conocimiento de aquello que se comunica, no suele verse con la misma claridad que se dé también el proceso inverso: al pleno conocimiento de ese algo se llega cuando existe la ocasión y la exigencia de comunicarlo. Es en ese esfuerzo de socialización, cuando se va profundizando en el conocimiento a ser comunicado y descubriendo aspectos que, hasta entonces, apenas vagamente se habían intuidos de la cuestión en estudio. En el pre-diálogo imaginario con los destinatarios van apareciendo los contra-argumentos, los vacíos y las contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces aparentaban coherencia y solidez; y se va llegando a la formulación de un pensamiento propio al que improbablemente se llegaría sin interlocutores, presentes o distantes. La comunicación de los aprendizajes que el sujeto aprende se perfila, entonces, como un componente básico del proceso de cognición y ya no sólo como un producto subsidiario del mismo. La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente: el pensamiento vive a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra” 8 Para que el educando se sienta motivado y estimulado a emprender, el esfuerzo que esta tarea supone, necesita destinatarios, interlocutores reales: preparar sus comunicaciones escritas u orales con la expectativa de que será leído o escuchado. Educarse es un proceso de múltiples flujos comunicativos. Un sistema será tanto o más educativo cuanto más rica sea la trama de interacciones comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos por alguien.

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8 Vygotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje. 1977. Editorial La Pléyade. Buenos Aires. Argentina.

MMOODDEELLOO DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN QQUUEE SSEE PPRROOPPOONNEE Educación centrada en el proceso A partir de lo señalado anteriormente, podemos advertir que el modelo de educación que va implícito en esta propuesta metodológica es un proceso que lleve al alumno a pensar y que este pensar lo lleve a participar activamente en su realidad. Partiremos por caracterizarlo a partir de una frase del pensador brasileño Paulo Freire ‘La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo’. No se trata pues de una educación para informar, sino que busca formar a las personas y llevarlas a participar activamente en su realidad, prestando mayor atención al ‘proceso’ que a los ‘efectos’ de la enseñanza-aprendizaje. Esto es concebir la educación como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Por eso es que la concepción de educación no se limita a algunas instancias educativas, a un curso escolar de X meses. La educación se hace en la vida, en la praxis reflexionada. Es un proceso de acción -reflexión -acción, que el educando hace desde su realidad, en el que el cambio fundamental que se busca es el paso del sujeto acrítico a un sujeto crítico. (Kaplún, 1992) Se trata asimismo de una educación problematizadora, que busca más que enseñar cosas y transmitir contenidos, que el educando aprenda a aprender, que se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que le rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis (conciencia crítica). Para alcanzar esta meta, lo que el educando necesita no son sólo datos, informaciones, sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una explicación global, una cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen sólo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente. En este modelo de educación se emplean los medios de comunicación no para reforzar los contenidos, sino para problematizar y para estimular la discusión, el diálogo, la reflexión y la participación.

Participación activa de los alumnos Este es un modelo de educación que se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo, y forma al educando para la participación en la sociedad. Tiene que ser participativo no sólo por una razón de coherencia con la nueva sociedad democrática que busca construir, sino también por una razón de eficacia: porque sólo participando, involucrándose, investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, problematizándose, se llega realmente al conocimiento. Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se re-inventa y no lo que simplemente se lee y se escucha.

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Cuando este tipo de dinámicas es posible, el alumno es quien controla su proceso de aprendizaje, influenciado por su historia y partiendo de lo que sabe, de lo que es y de la calidad del proceso de mediación que recibe. La enseñanza eficiente implica

estructurar situaciones que permitan que el alumno observe, actúe, analice, formule hipótesis, investigue, teorice, construyendo así niveles de conocimientos progresivamente más avanzados. La participación activa de los alumnos, también implica que el profesor ofrezca un clima propicio para que ellos participen en la toma de decisiones respecto a la selección de contenidos, determinación de horarios de estudio, tipo de actividades, etc. Obviamente, el hecho de proporcionar un espacio para el ejercicio de la autonomía por parte de los alumnos, lleva implícito la formación de una disciplina de trabajo de modo que esta autonomía pueda ejercerse en forma responsable. Trabajar con el diario ha demostrado ser una estrategia que permite a los docentes hacer clases más participativas, cambiando el esquema expositivo, por el trabajo en grupo y por un sistema en el cual el alumno es más protagonista de su aprendizaje. Esto porque se le ofrecen oportunidades para practicar y aplicar sus aprendizajes relacionándolos con su propia experiencia; tienen las palabras; se les permite reflexionar, tomar decisiones y actuar de manera autónoma en la resolución de las tareas propuestas. En la práctica, se ha revelado que, en la medida que los profesores sólo proponen las actividades y son los alumnos quienes en el diario buscan informaciones y las resuelven, se generan en el niño mayores grados de autonomía y se fomentan capacidades como el auto-aprendizaje. Esto último se ha visto reflejado en que los alumnos se motivan por investigar solos para ampliar los conocimientos que adquirieron en la clase. Para ello, el profesor debe comunicar claramente a los alumnos lo que espera de ellos; darles instrucciones claras y precisas; observar, evaluar y estimular la autoevaluación de sus desempeños de manera que ellos puedan aprender de sus propios logros y errores. Trabajo en grupo Si bien hasta ahora se ha hablado del proceso de construcción de significado como un proceso individual que vive cada sujeto, no hay que olvidar que la atribución de sentidos y la construcción de significados en el ambiente escolar son procesos que tienen lugar necesariamente en un contexto de relación y de comunicación

interpersonal, que trasciende ampliamente la dinámica interna de los procesos de pensamiento

de los alumnos. Aprendemos de los otros y con los otros. En el desarrollo del alumno toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual. Todas las funciones superiores de la inteligencia -sea la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos- se originan como relaciones entre los seres humanos. (Vygostki, 1977). Esto porque si la

reflexión es indudablemente una fase vital en todo auténtico proceso de aprendizaje, ella es mucho más fácil de iniciar en compañía que en soledad. El pensamiento comienza siendo un diálogo que después se hace interior. Y esto es lo que llevó a postular a Paulo Freire que ‘el grupo es la célula educativa básica’.

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El trabajo interactivo de los alumnos, en oposición al trabajo aislado, permite que ellos aprendan más y se sientan más estimulados. Los estudios realizados por Perret-Clermont (1979)9 constatan que los rendimientos de los niños son cualitativamente superiores cuando son realizados cooperativamente, dado que esta modalidad obliga a los participantes a estructurar mejor sus ideas y sus actividades, a explicitarlas y a coordinarlas. También se observa que el rendimiento individual posterior de los niños que han enfrentado una tarea colectiva, es siempre más alto. Es importante destacar que este aumento en el rendimiento de los niños se produce especialmente cuando en el interior del grupo ocurren confrontaciones de ideas. Por el contrario, este aumento no se produce cuando sólo uno de los miembros impone sus criterios o cuando los planteamientos de los integrantes son muy homogéneos. Para Jean Piaget, el acierto de los métodos modernos de educación reside en que éstos establecen un equilibrio entre la interacción de los pares y la autoridad del adulto. Sin embargo, cuando la verdad y la autoridad recaen exclusivamente sobre el adulto, se forma un niño poco creativo y sumiso. La cooperación, por el contrario favorece el desarrollo de las reglas formales de la lógica, la formación de un espíritu crítico, objetivo y reflexivo; además de la adquisición de valores como: justicia, igualdad y solidaridad. Finalmente, el trabajo interactivo permite que los alumnos aprendan de sus iguales; el profesor y los libros de consulta dejan de ser la única fuente de información. Por tanto, todas las actividades planteadas en la propuesta metodológica del Programa son en grupo. De hecho, una de las razones de la alta motivación que demuestran los alumnos al trabajar con el Programa se desprende del hecho que tienen la oportunidad de interactuar con sus pares. Como resultados, hemos detectado que dentro de las habilidades sociales que mejor se desarrollan con la dinámica que propone el Programa, aprender a trabajar en grupo es la más nombrada por los profesores. Ya es un logro en sí que los alumnos aprendan a trabajar en este sistema, dado que el esquema tradicional de la clase es el trabajo individual, pero además, es importante porque trae aparejadas otras habilidades sociales como compartir responsabilidades y desarrollar la auto-disciplina. De la misma manera, en la medida que los alumnos son más protagonistas en el desarrollo de las actividades y trabajan más autónomamente (sin que el profesor tenga que presionarlos), comparten más con sus compañeros y se potencia el diálogo entre ellos. Además, se advierte que hay una mejora en la relación y entre los profesores y los alumnos, tanto porque el docente está más relajado en la clase (dado que los niños trabajan más motivados), como porque se genera un diálogo a partir de las informaciones que trae el diario, que permite que docente y alumno opinen a la misma altura, alcanzado una horizontalidad en la relación. Una mediación necesaria Hay críticos radicales que tienden a condenar todo aporte del educador como una imposición y hasta como una manipulación. Si es cierto que ‘nadie educa a nadie’, como postula Paulo Freire, también lo es que ’nadie se educa solo’. Poner énfasis en el

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9 Condemarín, M, Galdames, V y Medina, A. ¿Cómo aprenden los niños?: Implicaciones para el desarrollo de estrategias pedagógicas en el aula. 1994. Documento de Trabajo para las Jornadas P-900.

diálogo, en el intercambio, en la interacción de los participantes, no significa prescindir de la información. Ni equivale a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivinar y la información es un momento fundamental del acto de conocimiento. Lo decisivo, lo que hay que preguntarse es cómo y en qué contexto se proporciona esa información. Puesto que en cualquier tipo de sociedad será necesario que las personas adquieran conocimientos y destrezas, nada impide que se utilicen procedimientos de índole transmisora, siempre que los mismos sean empleados dentro de una orientación global y participativa, mediante la cual el educando aprende conocimientos y destrezas instrumentales, al mismo tiempo que conoce la realidad que le rodea y desarrolla su conciencia crítica y espíritu solidario mediante el diálogo, el debate y la participación. Además, hay que considerar que los significados que los alumnos construyen en el transcurso de las actividades escolares no son significados cualesquiera, sino que corresponden a contenidos que en su mayor parte son creaciones culturales. En efecto, casi la totalidad de los contenidos que intenta vehiculizar la educación escolar son formas culturales que tanto profesores como alumnos encuentran ya, en buena parte, elaborados y definidos antes de iniciar el proceso educativo. Esta naturaleza cultural de los contenidos marca la dirección en que la enseñanza debe orientar, de forma progresiva, la construcción de significados. La construcción del conocimiento es, en esta perspectiva, una construcción claramente orientada a compartir significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas mediante las cuales el profesor y el alumno llegan a compartir parcelas progresivamente más amplias de significados respecto a los contenidos del currículum escolar. Los significados que finalmente construye el alumno son, pues, el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimos tres elementos: el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor. Ciertamente, el alumno es el responsable último del aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos de la enseñanza, pero es el profesor - que conoce en principio los significados que espera llegar a compartir con el alumno al término del proceso educativo- el que determina con su enseñanza, que las actividades en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y profundidad de los significados construidos y, sobre todo, el que asume la responsabilidad de orientar esta construcción en una determinada dirección. El profesor guía el proceso de construcción de conocimiento del alumno, haciéndole participar en tareas y actividades que le permitan construir significados cada vez más próximos a los que poseen los contenidos del currículum escolar. El profesor es, pues, al mismo tiempo un guía y un mediador. Por ello, cuando se adopta una perspectiva de participación activa por parte del alumno ésta no implica la exclusión de una activa participación del profesor también. El docente debe apoyar a los alumnos a explicitar los objetivos y otros componentes del trabajo en equipo; a proporcionar situaciones y materiales facilitadores del trabajo; organizar el espacio y el mobiliario de la sala de clases de manera flexible para favorecer el trabajo en equipo, etc.

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Feuerstein (1980)10 concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador, que transforma, selecciona y organiza los estímulos, permitiendo construir y modificar significativamente las estructuras cognitivas. Este investigador plantea que la inteligencia es concebida tradicionalmente como una medida estática resultante de la aplicación de tests psicométricos. Desde este punto de vista, la inteligencia tendría un carácter pasivo que no podría ser modificada a través de la vida del individuo. Este enfoque implica para Feuerstein una visión pesimista frente a la posibilidad de hacer progresar en los niños sus habilidades para observar, comprender y actuar sobre el mundo. Así, este autor concibe la inteligencia como un conjunto de destrezas o procesos de pensamiento que capacitan al individuo para dar sentido al mundo y usar en forma creativa la información, transfiriéndola a nuevas tareas; en otras palabras, la inteligencia implica la habilidad para aprender de la experiencia. Esta visión optimista genera la necesidad de favorecer el desarrollo del potencial de aprendizaje del niño a través de la intervención de un mediador eficiente. La mediación constituye para este autor, una modalidad particular de interacción entre el organismo en crecimiento del niño y el ambiente que le rodea. Esta mediación ocurriría en general, de manera natural en la familia donde los padres transmiten su cultura al hijo. Sin embargo, en algunos casos esta mediación no se produce de manera adecuada. La mediación permite el acceso del individuo a los patrones culturales, valores y actitudes de una sociedad dada y favorece la modificabilidad de su inteligencia. Los elementos que constituyen una experiencia de aprendizaje mediatizado se refieren especialmente a la selección y al ordenamiento de los estímulos que se le presentan al niño. En el caso de los aprendizajes instrumentales, como por ejemplo la lectura, la mayoría de los niños no aprende a leer simplemente por su inmersión en textos escritos, sino que requieren además, que un mediador les presente paso a paso, los estímulos específicos que les permitan descubrir las reglas que rigen el lenguaje escrito. Un elemento importante de una buena mediación, consiste en organizar las actividades educativas en los siguientes tres momentos: 1. En un primer momento el profesor en cuanto mediador ofrece a los alumnos un

espacio para que expresen libremente sus conocimientos sobre un tema dado. 2. Enseguida, apoyándose en los conocimientos previos de los alumnos, selecciona,

estructura y sistematiza los contenidos que desea enseñar y los presenta utilizando diversas estrategias que permitan la participación activa de ellos.

3. Finalmente, el mediador crea situaciones que permitan a los alumnos poner en práctica los conocimientos adquiridos y tomar conciencia de los progresos en su dominio.

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10 En Condemarín, M, Galdames, V y Medina, A. ¿Cómo aprenden los niños?: Implicaciones para el desarrollo de estrategias pedagógicas en el aula. 1994. Documento de Trabajo para las Jornadas P-900.

Bibliografía Avendaño, Claudio. Proyecto Prensa y Educación. 1996. En Encuentro ‘Voces que se unen’. Ministerio de Educación; Universidad Diego Portales. Santiago, Chile. pp 30-41 Cardemil, Cecilia. Comunicaciones que construyen una disciplina eficiente en la sala de clases. 1989. En García Huidobro, J. E. Escuela, Calidad e Igualdad. Los desafíos para la educación en democracia. CIDE, Santiago. pp 173-218 Coll, Cesar. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Revista Infancia y Aprendizaje, No. 41. Barcelona. http://www.educadormarista.com/Descognitivo/significado_y_sentido.htm Concha, Carlos. Reforma Educacional y cambio pedagógico. 1997. Documento de la División de Educación General, Ministerio de Educación. 6 pag. Condemarín, Galdames, Medina. Lenguaje integrado. Mineduc, CPEIP, Santiago, Chile, 1992, pags. 10-11 Condemarín, M, Galdames, V y Medina, A. ¿Cómo aprenden los niños?: Implicaciones para el desarrollo de estrategias pedagógicas en el aula. 1994. Documento de Trabajo para las Jornadas P-900. Kaplún, Mario. A la Educación por la comunicación. La práctica de la comunicación educativa. 1992. Primera Edición. UNESCO/Orealc. Santiago, Chile. 234 pag. Monsalva Mena, Sergio. Educación: comunicación, psicología e integración. 1994. Documentos de Trabajo nº 7. Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer (CEAMIN). Santiago, Chile. 21 pag. Mujica, Catalina. Percepción de los alumnos y profesores del Programa La Tercera en Mi colegio. Santiago. 1999. Ottone, Ernesto. Modernos y ciudadanos a la vez. Notas acerca de la legalización y la transformación educativa. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp 14-21 Pinto, Rolando. Una mirada crítica a los fundamentos históricos y situacionales de la Educación chilena, en los años 90. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp 5-13. Schiefelbein, Ernesto. En búsqueda de la nueva del siglo XX. 1992. Primera Edición. Santiago, Chile. Talleres de Corporación de Promoción Universitaria. 150 pág. Vygotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje. 1977. Editorial La Pléyade. Buenos Aires. Argentina.

41

EEDDUUCCAACCIIÓÓNN MMEEDDIIAALL IINNTTEERRAACCTTIIVVAA ((EEDDMMII)) El método de trabajo del Programa es activo - participativo. Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje: eligen, seleccionan, reflexionan, discuten, hablan, crean y fortalecen su visión del mundo. El docente facilita estas actividades, es un guía, un maestro a quien se puede acceder para consultar y aprender. Dado que las miradas que se tienen sobre el diario surgen a partir de lo que son los sujetos como tales, es posible plantear la posibilidad de una apropiación educativa del medio a través de la propuesta metodológica Educación Medial Interactiva (EDMI). La EDMI permite la utilización del diario desde el punto de vista educativo, para poder desarrollar este trabajo y generar ciertos cambios en el sistema educativo. La propuesta consta de tres grandes etapas:

1. Pasos previos a la implementación 2. Elaboración de guías de aprendizaje 3. Implementación de la metodología Educación Medial Interactiva

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PASOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIÓN

Determinación delos objetivos que serán

impartidos

Diagnóstico de los intereses y expectativas de

los alumnos respecto al medio

ELABORAR LAS GUíAS DE APRENDIZAJE

MOMENTO 1º

Libertad de elegir (Entregar sentido y

evaluar los conocimientos previos

de los alumnos)

Actividad de presentación

Presentación de objetivos

Autoevaluación inicial del alumno

Elección en grupo de la noticia

MOMENTO 2º

Formación por lainteracción

(Formar espíritu crÍtico)

MOMENTO 3º

Pedagogización(Relacionar objetivos

curriculares coninformación del diario)

MOMENTO 4º

Producción(Expresión comoapropiación delconocimiento)

Discusión grupalsobre la noticia

Orientación delprofesor a través de

preguntas

Plenario del curso

Entrega de guíapara trabajar engrupo la noticiaseleccionada

Expresión de losconocimientos

adquiridos por losalumnos a travésde diario mural,boletín, revista,

radio, etc...

IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA EDUCACION MEDIAL INTERACTIVA

PPAASSOOSS PPRREEVVIIOOSS AA LLAA IIMMPPLLEEMMEENNTTAACCIIÓÓNN DDEE LLAA PPRROOPPUUEESSTTAA 1. Diagnóstico de los intereses y expectativas de los alumnos respecto del

medio. Un aspecto esencial de cualquier proceso de apropiación educativa es conocer cuáles son los intereses de los alumnos respecto del medio que van a utilizar. Los niños, por lo general, manifiestan poco interés por la prensa escrita porque sienten que sus necesidades de información y entretención están satisfechas por otros medios, sobre todo la televisión, que forma parte del mundo del niño desde su primera infancia.

Si se busca iniciar un proceso de percepción en el que los participantes aprehendan la realidad que viven, la tematicen, la procesen y actúen sobre ella, es necesario involucrar y hacer partícipe a quienes serán los receptores de la acción educativa. Por eso es necesario realizar una investigación sobre las expectativas, es decir, indagar sobre los intereses de los alumnos con respecto al diario, tomando en cuenta sus preferencias, críticas y rechazos. En la medida que el profesor tenga claro cuál es la relación que establece el alumno con el diario, cuáles son los temas que sienten cercanos, le será más fácil poder implementar las estrategias educativas más significativas para ellos. Este diagnóstico no sólo es esencial realizarlo en una etapa inicial de la implementación sino que también es provechoso llevarlo a cabo en etapas posteriores, determinadas según el criterio del docente. No hay que olvidar que la relación que establecen los sujetos con los

medios de comunicación es dinámica y está determinada por las distintas mediaciones que se producen en esta relación, por lo tanto, se modifica cada cierto tiempo. 2. Determinación de los objetivos que pueden ser impartidos utilizando el

diario. El diario es un material provisto de una infinidad de escenarios con situaciones reales que pueden servir para desarrollar tanto contenido como habilidades. Sin embargo, no es la panacea. No todo lo que los docentes necesitan transmitir a sus alumnos lo pueden hacer a partir de este medio. Por lo cual es muy importante que el profesor analice cuál es el objetivo que se ha propuesto para cada clase y evalúe si el diario será útil para impartirlo.

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Actividad a realizar

Conociendo los intereses de los alumnos. Entregar a cada alumno un diario. Dejar que lo revise con calma y lea las noticias que más le interesan. Una vez que han tenido un tiempo suficiente para recorrerlo, pídales que con un lápiz marquen con una X cinco secciones - incluye horóscopo, humor, etc.- que más le gustan leer del diario. Luego, revise cada uno de los diarios que marcaron sus alumnos y saque un total de preferencias del curso. Elabore una tabla como la siguiente.

Tipo de contenido * Tipo de contenido * Actualidad Nacional Reportajes Editorial Política Crucigrama Internacional Servicios Espectáculo Programación T.V. Horóscopo Programación Cine Avisos Comerciales Humor Deporte Educación Suplemento Comics Economía Social Policial Arte Cultura Puzzle

* Si un alumno marca más de una vez una noticia deportiva, por ejemplo, se contabiliza sólo una vez. Por lo tanto, ninguna noticia o sección puede tener más de 45 preferencias, si Ud. trabaja con 45 alumnos.

Las guías de aprendizaje para trabajar con el diario incorporan muchos elementos del proceso de aprendizaje normal de los alumnos. Su particularidad radica en que introducen a la prensa escrita como un elemento metodológico que contribuye a propiciar aprendizajes más significativos. Por lo tanto, nuestra invitación es participar de una propuesta de renovación metodológica. El sentido final de este trabajo está guiado por el desarrollo de habilidades del pensamiento y objetivos transversales, requerimientos esenciales de la educación de nuestro tiempo.

¿¿CCÓÓMMOO EELLAABBOORRAARR GGUUÍÍAASS PPAARRAA TTRRAABBAAJJAARR CCOONN EELL DDIIAARRIIOO??

Objetivo transversal Cuando se pretende desarrollar un objetivo transversal, el diario actúa como una herramienta que nos permite generar y potenciar el diálogo respecto al transversal que queremos tratar. El diario nos entrega el contexto, las situaciones reales a partir de las cuales se podrán establecer los parámetros, extraer conclusiones, comparar situaciones, analizarlas desde otra perspectiva, identificar los elementos constituyentes, ver causas y consecuencias, etc... sobre el objetivo transversal que queremos desarrollar.

Ejemplo. Si queremos trabajar el transversal conflicto, el diario nos entrega noticias en las cuales los alumnos pueden, de acuerdo con su conocimiento previo, seleccionar una serie de noticias en las que se presenten diferentes tipos de conflictos y: • Relacionar los distintos tipos de

conflictos. • Inducir las causas de los

conflictos y elaborar sus propios supuestos.

• Determinar o deducir las consecuencias de los conflictos.

• Identificar los elementos constituyentes de los conflictos.

• Proyectar posibles soluciones para los conflictos encontrados y extrapolar estas soluciones a sus propios conflictos cotidianos.

Para desarro que sean ca uso de un c las habilidad algún esfuer Es necesario los alumnos • Compar

diferenci• Clasifica

base de • Inducir

de la obs• Deducir

determin• Analiza

propio ra• Elabora

pruebas • Abstrae

subyace• Analiza

articular Y este es só activos que los alumnos

Habilidades del pensamiento

llar habilidades en los alumnos, no sólo bastapaces de recordar información o demostrar elonjunto de procedimientos. La adquisición dees del pensamiento no es algo que ocurre sinzo o planificación.

proponer actividades en que constantemente tengan que:

ar: identificar y articular semejanzas yas entre cosas. r: agrupar objetos en categorías sobre la

sus atributos. : inferir generalizaciones o principios a partirervación o del análisis. : inferir consecuencias que se desprenden deados principios o generalizaciones.

r errores: identificar y articular errores en elzonamiento o en el de otros. r fundamentos: construir un sistema deque permita sostener las aseveraciones. r: identificar el patrón general o el tema que la información. r diferentes perspectivas: identificar y el propio punto de vista con el de los demás.

lo el comienzo de una enorme lista de verbosdeben primar en las llamadas a la acción de.

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GUÍA DE APRENDIZAJE-PLANIFICACIÓN (ORDEN DE ELABORACIÓN MENTAL)

1. NIVEL AL QUE VA DIRIGIDA _________________________________________________ 2. APRENDIZAJE ESPERADO __________________________________________________________________________________________________ 3. SENTIDO DEL APRENDIZAJE _________________________________________________ 4. ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE COMPONENTES (PROCESO MENTAL)

ACTIVIDADES (del alumno y del

profesor) Motivación

5. EXPRESIÓN DEL APRENDIZAJE ____________________________________________________________________________________________________________ 6. MATERIALES ____________________________________________________________________________________________________________ 7. TIEMPO ASIGNADO ______________________________________________________ 8. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD __________________________________________________________________

Nombre del Profesor: Colegio:

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11.. NNIIVVEELL AALL QQUUEE VVAA DDIIRRIIGGIIDDOO

SENTIDO DEL APRENDIZAJE

Se especifica el curso al que va dirigido (NB1, NB3, 1º medio, etc..) y un pequeño diagnóstico del conocimiento que tienen los alumnos en relación con el aprendizaje

esperado que se propone en la guía. ¿Cuáles son los conocimientos previos que necesitan tener los alumnos para poder trabajar con determinado aprendizaje esperado?

Pensamiento lógico

APRENDIZAJE ESPERADOAplican operatoria básica en lasolución de problemas

NIVEL AL QUE VA DIRIGIDONB2. Los alumnos tienenhabilidades y experiencia en eldesarrollo de problemas.

Por ejemplo, si se plantea “Los alumnos aplican operatoria básica en la solución de problemas”, hay ciertos aprendizajes que son precedentes, tal como que los alumnos hayan tenido que plantear alguna vez problemas matemáticos.

SENTIDO DEL APRENDIZAJEVivir en comunidad

APRENDIZAJE ESPERADOLos alumnos identifican los beneficios de sertolerantes frente a su grupo de pares.

NIVEL AL QUE VA DIRIGIDOKinder. Los niños presentan poca capacidadde tolerancia frente a su grupo de pares, yaque se agreden en forma instantánea frentea situaciones que no logran manejar.

Es necesario, por otro lado, identificar cuál es el contexto en que se mueven los alumnos. No es lo mismo referirse a la droga con niños que viven en una comunidad donde es cotidiano la venta de drogas, que con niños que no

han tenido nunca contacto con personas o situaciones con relación a la materia. Es necesario elaborar estrategias distintas para abordar el tema con cada uno de los grupos mencionados. No es lo mismo que un profesor diga que en 5º básico los niños van a reconocer las vocales, si es que no se establece en el diagnóstico que sus alumnos no saben leer o reconocer las vocales. Por eso es muy orientador y clarificador al momento de evaluar.

22.. AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE EESSPPEERRAADDOO

46

La finalidad del aprendizaje esperado es tener claridad sobre qué se pretende de los alumnos al realizar la actividad. ¿Qué es lo concreto que el niño va a aprender al terminar de desarrollar las actividades que le propone el profesor? Así, el aprendizaje esperado es el hilo conductor de la guía, dado que de ahí se originan el sentido, la actividad de aprendizaje y la expresión del conocimiento

Para entender a qué nos referimos exactamente con el concepto de aprendizaje esperado, es necesario partir desde la estructura más amplia de la organización del aprendizaje escolar, los objetivos pedagógicos. Estos objetivos son operacionalizados a partir de una serie de contenidos, que abarcan unidades de estudio.

Tal cconteaprenclase Sin etradicplanicada Ya eargum‘Desadistinconocpensade au Cara Tieneevaluaprenes unapren

APRENDIZAJE ESPERADO

omo se advierte en el ejemplo, para que los alumnos puedan adquirir un sólo nido es necesario trabajar una serie de aprendizajes específicos, que llamamos dizajes esperados. Éste último es lo que se trabaja cotidianamente en la sala de

s.

mbargo, existen una tendencia a establecer grandes metas de aprendizaje –por la ión de los objetivos- cuando lo que realmente se puede lograr en una

ficación son aprendizajes específicos y muy concretos. Por lo tanto, lo ideal es que una de las guías se concentre en trabajar un solo aprendizaje esperado.

s una gran empresa que los alumnos de NB3 ‘Identifiquen los textos entativos’, por lo tanto sería ilusorio plantearse como aprendizaje esperado

rrollar la capacidad argumentativa’ o incluso el ‘Análisis de textos argumentativos guiendo tesis argumentos y conclusión’, sin antes haberlos preparado en los imientos que requieren para poder desarrollar ese análisis. Además, hay que r que éstas son guías de aprendizaje, no planificaciones de unidades o proyectos la, sino que es un trabajo que se desarrolla entre 1 y 4 sesiones de clase.

cterísticas del aprendizaje esperado.

que ser lo suficiente concreto, de manera que al finalizar la actividad sea posible ar si el niño adquirió o no el aprendizaje. Así, una característica esencial del dizaje esperado es que es evaluable. A diferencia del sentido del aprendizaje, que objetivo trascendente, el aprendizaje esperado es lo concreto que el alumno de al término de una actividad.

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OBJETIVODesarrollar la

capacidadargumentativa

CONTENIDOAnálisis de textosargumentativos

distinguiendo tesisargumentos y conclusión.

Identifican textos argumentativos

APRENDIZAJE ESPERADOReconocen el argumento central

de diferentes textos.

APRENDIZAJE ESPERADOReconocen la estructura básicade los textos argumentativas

CONTENIDOArgumentación oral, afavor y en contra, en

temas de interés

APRENDIZAJE ESPERADOExpresan opiniones en forma oraly escrita, apoyándolas en razones

pertinentes y convincentes.

APRENDIZAJE ESPERADODefienden una posición, con

argumentos pertinentes

Reconocen las señales de tránsito.

Epep Ptpqla Acdtea Dqteia

¿CÓMO PUEDO EVALUARSI REALMENTE LO

HACEN?

Respetar las normaselementales del tránsito.

Reconocen las consecuencias de no respetar las normas.del tránsito

Clasifican las señales de trá nsito con acuerdo a ciertassituaciones planteadas.

.

Desarrollan la solidaridad comoforma de relación.

Deducen un concepto de solidaridad a partir del análisisde la realidad.

Identifican situaciones solidarias en la vida cotidiana.

Aprecian los beneficios sociales de las situaciones en lasque se es solidario.

ESTOS VERBOS LLAMAN A LA ACCIÓN, SETRABAJAN HABILIDADES Y SON EVALUABLES

n este ejemplo podemos advertir que aquellos aprendizajes esperados que se lantean en torno a la adquisición de valores o la adopción de ciertas conductas, son n una primera instancia difíciles de evaluar y, en segundo término, poco alcanzables a artir de unas pocas actividades.

or lo tanto, no se puede plantear que ‘Los alumnos desarrollen la honradez’, dado que iene que ver más con un proceso que se trabaja a lo largo de la vida. Lo que más se uede pretender es abordar temas específicos en relación a la honradez que permitan ue el alumno aprecie la importancia o el beneficio de ser honrado o, por el contrario, as consecuencias de la falta de honradez. Pero, este trabajo no nos puede llevar a segurar o suponer que el alumno va a terminar siendo honrado.

veces se pueden establecer indicadores que permitan al docente, a lo largo de un ierto periodo de tiempo, ir verificando si los alumnos tienen comportamientos istintos en relación a una conducta o actitud trabajada en clases, la limpieza, la olerancia, el respeto, etc... Pero por lo general, en los aprendizajes esperados no se stablecen conductas, hábitos, valoraciones, tomas de conciencias, porque son spectos que se logran a largo plazo.

ado que el énfasis de estas guías está en el desarrollo de habilidades, es necesario ue en cada aprendizaje esperado, aparte del tema a tratar –solidaridad, normas de ránsito, la economía del salitre, los agentes contaminantes a nivel ambiental-, se stablezca el desarrollo y ejercicio de una habilidad - analizar, comparar, clasificar, dentificar, deducir, abstraer, elaborar, etc...- tal como se advierte en el ejemplo nterior.

48

1. S

enlaapcl

Ejinha

2. Lo

al 3. N

eslo

Ejherees

4. Nni

Ejrehe

Ejes‘Dpo

5. Acoveacun PoLoalappe

CLAVES PARA LA REDACCIÓN DE UN APRENDIZAJE ESPERADO.

e plantea en presente y en positivo. A diferencia de los objetivos que se escriben infinitivo, como algo por lograr, el aprendizaje esperado es algo logrado al final de actividad. Por lo tanto, se expresa ‘los alumnos identifican, aprecian, determinan, lican.... tal o cual cosa’. Esto busca evitar confundirlos con actividades y tener

aridad sobre qué es lo que se evalúa al finalizar el desarrollo de las actividades.

emplo 2. ‘Los alumnos interpretan fotografías del diario’. No. ‘Los alumnos terpretan imágenes’. Si aprende a interpretar fotografías del diario, adquiere la bilidad de interpretar cualquier tipo imagen.

s niños no lo aprenden, lo hacen. ‘El alumno clasifica los alimentos’ y no ‘El umno aprende a clasificar los alimentos’

o se mencionan las herramientas de aprendizaje. Al plantear un aprendizaje perado no es necesario involucrar la herramienta que utiliza para los que los alumnos adquieran.

emplo 1.No se escribe ‘Los alumnos redactan noticias’, porque las noticias son la rramienta que se utiliza para lograr incentivar la escritura, sino que ‘Los alumnos dactan a partir de una estructura dada’. Si ellos logran sujetarse a una cierta tructura para escribir, lo podrán hacer también con una carta, una crítica, etc...

o confundir actividades con aprendizajes. Siempre hay que buscar lo que los ños aprenden.

emplo 1.‘Los alumnos elaboran cómics’, pero ¿qué aprenden? ‘Los alumnos presentan de manera gráfica un texto’ o ‘Los alumnos expresan una secuencia de chos’. El cómics es la herramienta que utilizó para que el niño aprenda eso.

emplo 2. ‘Reconocer valores en precios de mercancías publicitadas en el diario’. Eso una actividad, que permite que los alumnos ‘Comparan precios o cantidades’ iferencian valores de las cosas’, etc... Por eso se plantean en presente y en positivo, rque se reconoce rápidamente que eso es una actividad.

prendizajes difíciles de evaluar. No se puede establecer que los alumnos ‘toman nsciencia’, ‘valoren’ o ‘respeten’ un cierto tema, dado que esos aspectos tienen que r con conductas posteriores y no con algo que se pueda determinar al final de una tividad. Aquí también se puede esperar que aprecien los elementos constituyentes de a cierta temática, pero no sabemos si finalmente la van a llegar a valorar

r otro lado, es muy difícil evaluar que los alumnos ‘comprenden’, ‘aprenden’,... algo. que sí se puede esperar es que identifiquen, definan, clasifiquen, los elementos de go, por ejemplo, pero no podrás saber si realmente llegan a comprenderlo o reciarlo; pueden identificar los elementos que provocan accidentes, por ejemplo, ro no puedes asegurar que aprenderán a prevenir accidentes.

49

33.. SSEENNTTIIDDOO DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

La finalidad de especificar el sentido del aprendizaje es evitar que el alumno aprenda cosas sin saber cuál es la utilidad de ese aprendizaje. El sentido responde a la pregunta ¿cuál es el sentido último del aprendizaje que le propongo? ¿qué aspecto contribuye a desarrollar que va a ser permanente el resto de su vida? Es la búsqueda del sentido del aprendizaje en un nivel que trasciende la actividad misma, para reflexionar sobre los procesos vitales que se desarrollan a lo largo de la vida.

EL SENTIDO DEL APRENDIZAJE SE EXPRESA COMO UN SUSTANTIVO

• Desarrollo del pensamiento • Relaciones interpersonales • Capacidad de discernimiento • Desarrollo de la criticidad • Respeto entre los pares • Pensamiento reflexivo • Desarrollo de la afectividad • Tolerancia a diversidad

Son precisamente aquellos procesos -cognitivo, emocional, corporal o espiritual- que se pretenden desarrollar a través de los aprendizajes específicos, los que le permitirán al alumno llegar al estado potencial de su desarrollo.

APRENDIZAJE APRENDIZAJE

Todos estos son aspectos que nunca terminan de desarrollarse, son inalcanzables en su totalidad, pero los aprendizajes específicos que se proponen en la guía contribuyen a su fortalecimiento. Y a la vez, son trascendentes, en la medida que no se limitan a una actividad, aprendizaje o contenido determinado, sino que son aspectos del

desarrollo de una persona que les son útiles toda la vida.

ESPERADOIdentifican

situaciones en lasque determinadosjuguetes pueden

producir accidentes

Prevención deaccidentes

SENTIDOCuidado de su

integridad física

ESPERADOLos alumnos identifican

las comunidadesculturales que componen

una determinadasociedad.

Apreciar la importanciade respetar las

diferencias culturales.

SENTIDOTolerancia a la diversidad

¿PARA QUÉ LE SIRVE?

¿PARA QUÉ LE SIRVE?

El sentido de la guía se elabora a partir del aprendizaje esperado. Se le pregunta a este componente de la guía ¿para qué le sirve al alumno adquirir este aprendizaje.

50

El sentido del aprendizaje lo determina el profesor que elabora la guía y no está en cuestión si está bueno o malo, dado que para un mismo aprendizaje distintos docentes pueden determinar una variedad de sentidos. Por ejemplo, para un

aprendizaje como ‘Diferencian entre hechos y opiniones’, se pueden establecer los siguientes sentidos: Lectura comprensiva, El lenguaje o Espíritu crítico.

SENTIDO

Lo único incorrecto es que el sentido no sea coherente con el aprendizaje esperado o, como suele ocurrir, se repita en el sentido lo mismo que especifica en el aprendizaje esperado con distintas palabras. Sin embargo, esto no puede darse porque ambos tienen diferentes características, el primero es trascendente e inalcanzable y el segundo, concreto y evaluable. Determinar el sentido del aprendizaje nos permite, además, orientar el tipo de actividades que debemos elabpretende ‘Diferenciar entre hechos y opiniones’ para ‘Espelaborar un tipo de actividades distintas a si la finalidad últim‘Lectura comprensiva’. Finalmente, en las dos situacionesdiferenciar hechos y opiniones, pero el énfasis del tipo de trfinalidad última de ese aprendizaje.

44.. AACCTTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA EELL AAPPRREENNDD Un primer aspecto que es necesario recalcar en las actividaddiario es que si bien estamos elaborando una guía de trabajomedio de comunicación como una herramienta que permite potenciar algún momento de un proceso de aprendizaje, esto no implica que las actividades que se planteen se limiten exclusivamente al uso del diario. En su esencia, éstas siguen siendo guías de aprendizaje. Dado que la MOTIVACIÓN es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje, es precisamente con ese punto en el que parten las actividades. Un elemento esencial para propiciar aprendizajes significativos son las ganas de aprender que tenga el alumno y esta actividad tiene precisamente como objetivo predisponerlo positivamente al aprendizaje que le propone el profesor en la guía. Para ello es necesario hacerle ver lo importante que tiene la adquisición de tal habilidad o contenido. Los docentes son conscientes de lo importante que es que el alumno aprenda a escribir sin faltas de ortografía, por ejemplo, pero el alumno no es consciente de eso. Y la idea es poder hacérselo consciente, a partir de una actividad.

SENTIDO DEL APVivir en comunida

APRENDIZAJE ESLos alumnos idenhumana.

NIVEL AL QUE VAKinder

ACTIVIDAD DE AP

La educadoraUna vez terminapersonajes del cjugar en el jard

que los nquería era ego

para que conclu Se invita a los n

pide a cada grupoindiquen a simpleotro. Se pide a los ni

comenten al resto La educadora r

hacia la actitud qcompartir sus jug Se invita a los n

demostrar a simpgenerosidad con Se pedirá a vol

expuesta en la hi

EXPRESI

Gigante

ÓN DEL CLa profesora lee nidentificar las situgenerosidad o de

APRENDIZAJE ESPERADOLos alumnos aplican

operaciones de sustracción yadición en la vida diaria.

Desarrollo delpensamiento lógico

orar. Por ejemplo, si se íritu critico’ se necesita a de ese aprendizaje es

, el alumno aprende a abajo estará dado por la

IIZZAAJJEE

es de aprendizaje con el en la cual se utiliza este

APRENDAMOS A COMPARTIR

51

RENDIZAJEd.

PERADO.tifican situaciones de generosidad

DIRIGIDO

RENDIZAJE

relata el cuento ‘El Gigante egoísta’.do, les pregunta: ¿Quiénes son losuento? ¿Porqué los niños querían

ín del Gigante? ¿Porqué el Gigante noiños jugaran en su jardín? ¿Por qué elísta? Luego se motivará a los alumnosyan la enseñanza del cuento.iños a formar grupos de trabajo y se le que busquen en el diario fotografías que vista, alguna actitud de generosidad con

ños que comenten entre ellos y, luego, del curso, lo que cada foto les sugiere.

elaciona los comentarios de los niñosue presentan ellos mismos al momento deuetes o materiales.iños a crear una historia donde se puedale vista esta actitud de compartir o deotro.untarios que dramaticen la situaciónstoria.

ONOCIMIENTOoticias del diario y los niños tienen queaciones en que se realizan actos de egoísmo.

MOTIVACIÓN

Para ello, el niño tiene que vivir una experiencia sensible y significativa, que le ayude a alcanzar esa conciencia. ¿Cómo lo logramos? A través de la provocación de un desequilibrio movilizante, esto es, un quiebre11 en su conciencia que lo estimule a buscar una solución, respuesta o adquirir el conocimiento que le permita aprender del tema que se le propone. Y este desequilibrio se logra al hacerlo vivir una experiencia que lo sorprenda, distinta a las que a diario vive en el contexto escolar, y que esté enfocada a hacer presente lo esencial del aprendizaje esperado. Por ello, es necesario incluir elementos motivadores que quiebren los esquemas clásicos de enseñanza, tales como: dramatizaciones, dibujos animados, canciones, visitas a lugares, dinámicas grupales, análisis de imágenes llamativas, etc... considerando, al momento de su elección, los intereses de los alumnos con los que se va a trabajar. Lo importante es generar un ambiente motivador que los predisponga a hacia un determinado accionar. Tal como vemos, un aspecto fundamental es que la motivación esté relacionada con lo esencial del aprendizaje esperado, porque lo que se busca es alcanzar una toma de conciencia con respecto a la temática específica que se establece y no en torno a aspectos globales del tema o la habilidad que se trabaje.

Operacionalización del aprendizaje No se puede pretender que los alumnos alcancen un determinado aprendizaje si no se les entregan todas las instancias para trabajar cada uno de los pasos que les permitirán llegar a él. Por lo tanto, el primer paso en la elaboración de estas actividades es analizar el aprendizaje esperado y determinar cuáles son sus componentes. A esto le llamamos operacionalización del aprendizaje esperado. ¿Cómo se hace? Se toma el aprendizaje esperado y se establece cuáles son los componentes que lo constituyen, es decir, que es necesario trabajar con los alumnos. El resultado de este ejercicio es que se logra identificar el QUÉ enseñar, que es lo que el profesor sabe como parte de su

11 Un quiebre es un alto que te hace mirar

EDUCANDO, PREVENIMOS ACCIDENTES DE TRÁNSITO

las cosas y tomar conciencia de ellas.

52

EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTOBuscan informaciones sobre accidentes de tránsito en el diario, las recortan ycada grupo monta su propia exposición, en la cual identifican las causas delaccidente y las formas en que podría haberse evitado. Luego, salen a la calle yobservan las faltas o situaciones riesgosas que realizan los choferes otranseúntes, y si es posible “ pasarle partes” a los infractores. De regreso a lasala cada niño dirá a quién le paso o pasaría un parte y por qué.

SENTIDO DEL APRENDIZAJEIntegridad física

APRENDIZAJE ESPERADOLos alumnos identifican en una situación, los elementos que pueden ocasionaraccidentes de tránsito.

NIVEL AL QUE VA DIRIGIDO:NB2.

Motivación sobrelas consecuenciasde los accidentes.

Identifican causasde los accidentes.

Proponer formas deevitar losaccidentes.

Identificanaccidentes en lavida diaria.

Elaboran normasde cuidado físico.

Los alumnos observan una noticia de la muerte dealguna persona por un accidente de transito.Reflexionan sobre los sentimientos de perdida y si es undolor evitable.

Leen las noticias seleccionadas del diario -sobre latemática de los accidentes-, la leen comprensivamentee identifican las causas de los accidentes,clasificandolas en humanas o naturales.

Reflexionan sobre la métodos que permitirían evitaresos accidentes y cada grupo realiza una propuesta enque bajo ciertas medidas de seguridad podría haberseevitado el accidente.

Recuerdan algún accidente experimentado por ellos enel ultimo tiempo, lo analizan en el grupo y proponenmétodos de precaución que lo habrían evitado.

Tomando las precauciones recopiladas, elaboran uninstructivo de cuidado de la integridad física en la vidacotidiana. Hacen un boletín informativo y lo reparten enla escuela.

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE¿QUÉ ENSEÑAR?

ACTIVIDADES¿CÓMO ENSEÑAR?

experiencia pedagógica. Lo que cambia es el CÓMO enseñarlo, esto es, comenzar una búsqueda y elaboración de estrategias metodológicas que quiebren los esquemas tradicionales de transmisión de los contenidos12 y fomenten una participación más activa del alumno dentro de las dinámicas de enseñanza – aprendizaje. Este ejercicio facilita la elaboración de las actividades, dado que al tener claridad sobre qué es lo que se quiere transmitir, sólo se requiere crear actividades para ello que se desprenden del mismo componente. Además, cuando se elaboran las actividades sin un temario definido, que vaya indicando cuales son todos los contenidos que se requieren abordar, se cae en el activismo. Esto es que las actividades se elaboran una tras otra, sin una estructura determinada y, al momento de analizar el resultado, se advierte que la pauta de trabajo se alejó completamente del aprendizaje esperado. Además, llevar a cabo este proceso organiza el trabajo, evitando que las actividades se concentren en un solo componente y descuiden todos los otros que son necesarios para completar el proceso de aprendizaje. La experiencia nos indica que dado que estas guías incluyen el diario como herramienta pedagógica, este medio muchas veces pasa a ser el protagonista y sólo se generan actividades para aquellos componentes que son susceptibles de trabajarse con el diario. Sin embargo, éstas son guías de aprendizaje, por lo tanto, se tienen que elaborar actividades para todos los componentes que requiera este proceso, si no pasan a ser simples actividades con el diario. Así, una vez que el docente estabpara cada uno de ellos, es decir, descubrir o ir construyendo el necesidad que el profesor le entre Tal como se advierte en el ejemcontenido (qué) de enseñanza siges decir, el cómo enseñarlo. Así ereferimos cuando hablamos de uaprendizaje en esencia son estrat

12 Desde el profesor que sabe, al alum13 Ver ‘Modelo de educación que metodología’

Aquí los alumnos aprenden a

lece todos los componentes, se elabora una actividad una estrategia metodológica que le permita al alumno conocimiento respectivo de manera autónoma, sin gue todos los contenidos13.

plo de la guía 'Educando, prevenimos accidentes', el ue siendo el mismo, lo que cambia es la metodología, l mayor cambio está en un hacer distinto. A esto nos na propuesta metodológica, dado que las guías de

egias de enseñanza, que tienen ciertas características

no que no sabe. se propone’. En el capítulo de ‘Fundamentación de la

53

NIVEL AL QUE VA DIRIGIDONB6

APRENDIZAJE ESPERADOIdentifican los peligros que representan la calle y las precauciones que debenadoptar para evitarlos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Forman grupos por afinidad. Seleccionan noticias de accidentes o

violaciones Leen y comentan las noticias seleccionadas. Deducen hechos y

consecuencias de las noticias Recortan y pegan las noticias, escribiendo una opinión de por qué

ellos creen que incidieron y la enseñanza que les puede dejar. Exponen oralmente su trabajo.

identificar los peligros, pero en ningúnmomento se trabajan las precauciones quetienen que tener para evitar situaciones deriesgo, Si quiero que aprendan sobre lasprecauciones, es necesario trabajarlo.

-problematizadoras, horizontales, experienciales- y que su particularidad es que incluyen al diario como herramienta pedagógica. Por lo tanto, se hace imprescindible que los docentes al momento de elaborar las guías describan detalladamente cómo es la actividad que van a realizar para trabajar cierto contenido. De esta manera, cualquier profesor podrá aplicar las guías de aprendizaje sin tener que volver a pensar en el cómo hacerlo. En el caso del diario, como se advierte en la guía 'Educando, prevenimos accidentes', este medio colabora en el proceso de aprendizaje del primer componente , luego, el docente lo abandona para continuar desarrollando las actividades con otras dinámicas. Y aquí vemos que el diario cumple la función de contribuir a hacer más efectivo el proceso de aprendizaje de esos componentes. Cuando para el profesor resulta una dificultad introducir la prensa escrita en la guía, quiere decir que en vez de contribuir, está obstaculizando el proceso de enseñanza y, por lo tanto, deja de ser útil. Una forma de comprobar si las actividades están bien planteadas es leerlas y preguntarse ¿qué es lo que aprende el alumno al desarrollar estas actividades? Y no es lo que se quiere lograr, sino lo que el niño realmente aprende a partir de esas actividades que el docente propone. La respuesta debería concordar con el aprendizaje esperado que se planteó en un primer momento.

CCAARRAACCTTEERRÍÍSSTTIICCAASS DDEE LLAASS AACCTTIIVVIIDDAADDEESS Actividad problematizadora: un desafío Las actividades propuestas tienen que ser problematizadoras, esto significa elaborar el proceso de aprendizaje bajo el concepto de que el alumno descubre, elabora y re-inventa el conocimiento haciéndolo suyo. El docente no sólo tiene que transmitir información, dado que el trabajo que realiza el alumno a partir de esto es, por lo general, mecánico. Más bien tiene que darles la oportunidad de participar, involucrarse investigando, haciéndose preguntas y buscando respuestas, dado que problematizándose es como llegan a la construcción de su propio conocimiento. Así, se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se re-inventa y no

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APRENDIZAJE ESPERADO.Identificar diferentes seccionesdel diario para descubrir cuálestienen mayor cantidad depáginas

NIVEL AL QUE VA DIRIGIDO.NB3

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJEFormar grupos de cuatro niños.

Observan y leen las diferentes secciones del diario yeligen las que les gustan más.

Anotan el número de páginas de cada una de lassecciones.

Concluyen cuál de todas las secciones tienen mayorcantidad de páginas.

El alumno no tiene que ocupar o desarrollar ninguna habilidad para trabajar

estas actividades, sobre todo si pensamos en elnivel al que van dirigidas. Por otro lado, elaprendizaje esperado tampoco es un gran

aporte porque ¿para qué le sirve a los alumnosen la vida descubrir cuáles páginas tienen mássecciones?. Eso sería útil en un nivel en el cual

los alumnos no sepan contar.

simplemente lo que se lee y escucha. Por lo tanto, la labor esencial del docentes es entregar las herramientas necesarias para que el niño pueda razonar por sí mismo, con el objetivo que desarrolle capacidades de deducir, relacionar, elaborar síntesis, inter-relacionar un hecho con otro; extraer consecuencias o conclusiones; construirse una explicación global de las cosas, etc...

En la práctica es necesario elaborar actividades que impliquen un desafío: solucionar un problema, contestar una pregunta o resolver una situación de incertidumbre con respecto a un estado de las cosas. Esto quiere decir, que la actividad debe hacer que los alumnos ocupen habilidades, desarrollando su capacidad de pensar. Si es que no descubre todo lo que necesita saber por sí solo, el docente le proporciona lo que falta, pero luego que el alumno haya experimentado un proceso de autodescubrimiento.

APRENDIZAJE ESPERADO.

Uso significativo del diario El diario tiene que aportar algo a la adquisición de un aprendizaje, potenciar algún aspecto de este proceso. Esto significa que el diario no puede ser utilizado para la síntesis de la actividad, sino que tiene que ser el punto de partida del trabajo o entregarnos el contexto sobre el cual vamos a trabajar. Un ejercicio que pueden realizar los profesores para evaluar qué tan significativo es el uso que le están dando a la prensa dentro de la guía es, una vez terminada ésta, extraer la parte donde se menciona el diario. Si la guía

MI MEDIO AMBIENTE

SENTIDO DEL APRENDIZAJECuidado de la naturaleza

APRENDIZAJE ESPERADOLos alumnos identifican las consecuencias de la interacción del serhumano con el medio ambiente.

NIVEL AL QUE VA DIRIGIDONB4

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Los alumnos recorren algún lugar cercano que tenga focos de

contaminación importantes. Luego del paseo, reflexionan sobre ¿quépasaría si en el futuro todo el planeta estuviese así? ¿Cómo viviríamos?

Buscan en el diario informaciones en las que se manifieste laintervención del hombre en la naturaleza e identifican lasproblemáticas que estas acciones generan en el medio ambiente.

A partir de lo que encuentran en el diario, junto con una investigaciónadicional, elaboran un resumen de los mayores perjuicios que el serhumano está provocando en el medio ambiente y deducen cuáles son lasconsecuencias que tienen para la población.

Realizan un debate de reflexión sobre cómo el ser humano se estáperjudicando a sí mismo con estas acciones.

Cada grupo toma dos o más de las problemáticas identificadas ypropone formas creativas de contribuir a solucionar los problemas quese están. Expone sus propuestas al resto del curso.

EXPRESION DEL CONOCIMIENTOSe les pide a los alumnos que busquen información respecto a lacontaminación ambiental y se les solicita que identifiquen lasconsecuencias de ésta para la salud de las personas.

ACTIVIDADESPROBLEMATIZADORAS

Los alumnos reconocen las consecuencias deldaño al medio ambiente.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE De acuerdo con su experiencia, imaginan y

hacen un paralelo entre un medio ambiente idealy otro real.

Relacionan los elementos que describieroncon su entorno inmediato (barrio o comuna)

Concluyen el estado medio ambiental de suentorno inmediato y sus mayores problemas.

Deducen qué consecuencias pueden acarrearestos deterioros al medio ambiente.

Señalan algunas posibles soluciones y cómoellos pueden contribuir.

Buscan noticias y fotografías en losdiarios y construyen paneles expositivospor grupos.

Si analizamos las actividades,están bien planteadas con relación al

aprendizaje esperado, pero el diario tieneun uso poco significativo, ya que si lo

sacamos de la guía, ésta siguemanteniendo su eficacia. Aquí no tiene unuso significativo el diario porque no aporta

al proceso de aprendizaje

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no se puede aplicar sin el diario, éste está siendo utilizado de manera significativa. Dentro de este contexto, consideramos que el mayor aporte del diario es ser un material a partir del cual se puede construir conocimientos, esto es, desarrollar un aprendizaje a partir de alguna información que extraiga del diario o aplicando conocimientos adquiridos previamente, a la realidad expuesta en la prensa. Horizontales Las actividades tienen que ser horizontales, esto es, que tienen que ser los niños quienes construyan el conocimiento propuesto. Las actividades deben fomentar un involucramiento personal del alumno, con una participación activa y comprometida, permitiendo que el niño se sienta protagonista. Si bien el profesor les da las pautas para desarrollar el conocimiento, son los niños quienes tienen que encontrar el camino para desarrollar las actividades; descubrir, armar su propio conocimiento. El alumno tiene que descubrir las cosas y no el profesor dárselas. Por otro lado, las actividades propuestas deben intentar ser experienciales. El alumno debe sentir una proximidad con la actividad, ya sea porque es una vivencia gratificante, familiar, cercana o relacionada con sus experiencias o conocimientos previos. Atemporales Otro factor muy importante es que las actividades sean atemporales, es decir, que no dependan de una noticia de actualidad o de una situación de contingencia, sino que sean lo suficientemente generales como para permitir trabajarlas con cualquier contenido del diario y en cualquier época del año. Esta limitación de no restringir una guía a una noticia específica - por ejemplo, la sequía o los temporales de lluvia- tiene su fundamento en que éstos no son acontecimientos habituales; no siempre van a repetirse. En este caso, las guías sirven para una vez y después quedan obsoletas. En este ejemplo, primero y por principio de alumnos que busquen noticias sobre los malibertad de elegir. Segundo, porque este es con un hecho histórico puntual, que puede no Se puede trabajar en torno al conflicto mapgeneral como el conflicto y después se afinala temática en cuestión.

la metodología, no se les puede pedir los puches porque siempre está ante todo la un tema contingente que está relacionado volver a presentarse.

uche, pero partiendo desde un tema más n las actividades propuestas hasta llegar a

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Los alumnos eligen noticias relacionadas con laescasez del agua. El tema de la escasez del agua esactual, pero no es un tema tratado durante todo el año.Puede que en el momento en que los docentes apliquenla guía no sea noticia. Por lo tanto, hay que buscar unanoticia más general desde donde partir y, luego, eldocente orienta las actividades hacia un tema másespecífico como ‘la escasez del agua’.

Los alumnos buscan noticias del conflicto Mapuchey analizan si se está actuando con justicia. Elconflicto Mapuche, que actualmente ocupa un lugaren la actualidad nacional, puede que se resuelva enalgunos meses y ya no siga apareciendo como noticia.Especificar que se tiene que buscar información respectoa ese tema, aparte de ser dirigido, somete a la guía auna corta duración. En cambio, se pueden buscarnoticias en relación a cualquier conflicto que sedesarrolle en la sociedad y hacer el mismo análisis.

Sí hay cosas que puedo prever, por ejemplo, trabajar el tema como la solidaridad en diciembre, dado que en esa época se produce una serie de acontecimientos que son susceptibles de relacionar con ese tema (Navidad, Teletón, etc..). También se pueden elaborar guías en torno a ciertas estaciones del año –verano o invierno- en relación con el calor, la contaminación en Santiago, etc... Si bien están delimitadas a un cierto período de tiempo, son susceptibles de volver a aplicarse.

55.. EEXXPPRREESSIIÓÓNN DDEELL CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO

El concepto de evaluación de nuestra propuesta no está relacionado con el momento en que se califica al alumno, sino cuando se comprueba si la actividad desarrollada tuvo un buen resultado, es decir, si realmente les sirvió para adquirir el aprendizaje esperado. Lo que se evalúa es la adquisición del

Evaluación del desarrollo de la actividad de

¿QUÉ ES LO ESENCIAL?

SENTIDO DEL APRENDIZAJEPensamiento abstracto.

APRENDIZAJE ESPERADOSintetizan textos de diferentes fuentes.

NIVEL AL QUE VA DIRIGIDONB 3

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE El profesor lee un texto sacado del diario, el cual ha sido arreglado de tal

forma que sólo queden aquellas ideas que son las secundarias y que el textono se comprenda bien. Realizar preguntas con respecto a si se entiende loque se dijo. Tratar, entre todos, de arreglar el texto de tal manera que seentienda principales que sí deben estar en el texto para ser comprendido.

Realizar una observación para la comprensión y entendimiento conrespecto a que se debe tomar en cuenta lo más importante, dándose cuentaque ello corresponde a aquello que no se puede sacar del texto porque ésteperdería su sentido.

Buscar e ir subrayando en un texto sacado del diario lo que considereimportante y lo que no lo es.

Colocar las características que hacen que algo sea más importante yclasificarlas en columnas.

Realizar una descripción de ellos mismos destacando lo más importantede su personalidad y aspecto físico, colocando en otra columna lo que noconsideran importante.

Buscar y extraer diferentes clases de textos del diario realizando trabajosde recortes, colocando solo aquello más importante para realizar finalmenteresúmenes, sintetizando e identificando las ideas principales de lassecundarias.

Realizar a modo de conclusión trabajos de exposición de diferentes temascon resúmenes de ellos, realizados a partir de textos amplios extraídos de labiblioteca.

Exponerlos a nivel de curso y colegio en paneles con definiciones deresúmenes.

EXPRESION DEL CONOCIMIENTODemocráticamente, el curso escoge una noticia o reportaje del diario y cadagrupo realiza una síntesis del tema. Luego, exponen su trabajo. Entre todos,comparan las síntesis realizadas, sacando conclusiones de las mejoresestrategias empleadas para hacerlo.

aprendizaje esperado y no el desarrollo de la actividad. En la

aprendizaje y no del aprendizaje esperado.

Si el aprendizaje esperado es ‘los alumnos formanoraciones con sentido’, y parte de la actividadconsiste en hacer un dominó con letras del diario(NB1 básico), no se puede evaluar el dominó comoproducto, sino que es necesario evaluar si los niñossaben aplicarlo –uniendo las letras de manera queformen palabras y oraciones coherentes.

evaluación ni el docente, ni el alumno continúa entregando información sobre el tema tratado, sino que es la aplicación de la habilidad recién adquirida en un escenario diferente al propuesto por el docente en las actividades precedentes. Y aquí el énfasis nuevamente está dado por el desarrollo de las habilidad. Si el aprendizaje esperado propuesto corresponde al desarrollo de un tema y una habilidad, en el caso de la temática ésta se resuelve en su totalidad durante las actividades de aprendizaje y al momento de la evaluación lo que se tiene que apreciar es la adquisición de la habilidad. Esto se apoya en la consideración dado que el aprendizaje no termina cuando el niño internaliza los nuevos conocimientos o habilidades, sino cuando es capaz de expresarlo, de manifestarlo.

57

Tal como se observa en el ejemplo, la idea es analizar el aprendizaje esperado y plantear otra situación, diferente a la que se trabajó en la actividad de aprendizaje, de manera que el alumno tenga la posibilidad de aplicar la habilidad recién adquirida en otro contexto y así demostrar si realmente se la apropió. Y es necesario que sea en otro contexto porque si se los hace trabajar en torno al mismo tema, pueden repetir mecánicamente el proceso. En cambio, estaremos seguros de la adquisición de la habilidad cuando son capaces de aplicarla. Obviamente esto no invalida que el aprendizaje también se va evaluando en el proceso que vive cada alumno y de acuerdo al nivel del niño.

66.. MMAATTEERRIIAALLEESS

77.. TTIIEEMMPPOO AASSIIGGNNAADDOO 88.. NNOOMMBBRREE DDEE LLAA AACCTTIIVVIIDDAADD

58

IIMMPPLLEEMMEENNTTAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN MMEEDDIIAALL IINNTTEERRAACCTTIIVVAA..

Momento 1. Libertad para elegir Luego que el profesor ha determinado qué objetivos son susceptibles de trabajar con el diario, desarrolla una guía de aprendizaje que le permita conectar alguno de esos objetivos con informaciones que aparecen en el diario. Una vez que tenga claro cuál es la finalidad de su trabajo, lo comparte con los alumnos en rasgos generales y éstos escogen alguna noticia que les permita desarrollarlo. Lo esencial de esta etapa es recordar dos elementos del aprendizaje:

Los alumnos tendrán una mejor disposición para desarrollar una actividad, si es que trabajan en torno a temas (información) que ellos sienten cercanos a su realidad e intereses.

Para lograr una verdadera construcción de conocimientos, es necesario que los alumnos puedan integrar los conceptos nuevos a esquemas mentales (conocimientos previos) que ya han adquirido.

Por ello, si bien el docente entregará a los alumnos orientaciones generales sobre el tema que van a desarrollar, de manera de guiar al alumno en su elección, la selección final de la información en el diario será exclusivamente responsabilidad del alumno.

Actividades por realizar

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Con la intención de motivar a los alumnos para que éstos puedan hacer una primera representación de los contenidos que se trabajarán; situarlos en relación con lo que se hatrabajado anteriormente; activar sus conocimientos previos relacionados con los contenidosde la unidad y para que el profesor pueda hacer una evaluación inicial acerca de lo que sabe o no saben los alumnos, se realizan los siguientes pasos:

Presentación de los aprendizajes esperados Asegurarse que los alumnos puedan representarse claramente qué es lo que el profesor se propone enseñarles. Autoevaluación inicial del alumno . Los alumnos determinan cuál es el grado de conocimiento que tienen en relación con los aprendizaje que se trabajarán. Este es el momenten que los alumnos se dan cuenta de lo que saben y de lo que se les exigirá finalmente. Nos parece importante que el alumno tome conciencia de lo que realmente sabe y de lo que llegará a saber. Cuanto mayor sea el grado de concientización, mejores serán los resultados. Elección de la noticia a trabajar. Los alumnos reunidos en grupo eligen la noticia, reportaje, artículo con el que van a trabajar los objetivos propuestos por el profesor. Debido a que ya hubo un período de concientización de los alumnos sobre el tema a tratar,en esta etapa es necesario dejarlo en libertad total de acción en cuanto a la elección de supropio material.

Momento 2. Formación por la interacción. Hay que considerar que si el alumno escogió esa información es porque algún precedente tiene de lo que ahí se relata, es decir, entran en acción los conocimientos previos respecto a ese tema. Por otro lado, ha seleccionado libremente un determinado contenido para ser leído y apropiado, y eso ciertamente obedece a alguna inquietud, a una pregunta, a algo que se está cuestionando al respecto. Estas dos condiciones hacen de este instante un momento clave para aprovechar esa motivación intrínseca y acercar al niño al mundo de la lectura. Y no sólo esperar que los alumnos junten palabras, sino que comprendan realmente lo que están leyendo. Hay ciertos factores que influyen en la comprensión de un texto y son precisamente esos factores en los que el docente tiene que concentrar su acción educativa: - Proveer temáticas que sean de interés para el alumno. - Proponer objetivos determinados para emprender la lectura. - Proponer diferentes procesos para organizar el material de lectura. - Identificar si los alumnos cuentan con la base de información necesaria para

interpretar lo que están leyendo. - Estimular a los alumnos en la identificación del vocabulario desconocido y en la

búsqueda de su significado. En la medida que se han trabajado las condiciones para alcanzar la lectura comprensiva, se puede pensar en proponerse una actitud más crítica frente al texto. Para ello, el trabajo educativo debe definir un escenario para que el alumno discuta e intercambie puntos de vista con sus compañeros y con su profesor respecto a lo leído, en función de la formación de un criterio reflexivo. En definitiva, se trata de construir una actitud respecto de los contenidos que el diario le está entregando o respecto del diario en sí mismo. Pero para alcanzar esta posición hay que tener claro que existen tres niveles de conocimiento. Hay un primer nivel que son los datos; un segundo nivel del conocimiento que nos permite hacer comparaciones y un tercer nivel al que se accede cuando se tiene criterio, es decir, ahí se compromete un poco más que la memoria y la inteligencia, se compromete toda la otra parte de la personalidad: la emoción y la forma de ver el mundo. Para ello hay que confrontar la información recibida, ya que de esa manera es como generamos un compromiso de la totalidad de nuestra persona con lo que estamos haciendo, y uno se compromete cuando habla, cuando abre la boca. Si bien cada persona tiene una visión sobre las cosas, es a través de la comunicación interpersonal que se llega a un paquete común de significados. En esta perspectiva, el diario aparece como un medio que permite intercambiar y discutir sobre las diferencias, espacios donde encontrar los consensos. Aquí, se busca que el alumno socialice sus opiniones con respecto a un hecho a través de la conversación, que conozca distintas opiniones y que, con la ayuda mediadora del docente, adquiera una actitud sobre el tema. A través de una comunicación más participativa, dialógica, horizontal y creativa, se espera que en un futuro se desarrollen individuos más pendiente de la realidad que le rodea y más participativos para aportar soluciones.

60

Actividades a realizar

61

Discusión del grupo respecto de la noticia escogida. Los alumnosleen comprensivamente la noticia, la entienden y elaboran una opinióngrupal al respecto. La función del profesor es fomentar las opinionesdivergentes, informando a los alumnos que no existen respuestascorrectas o incorrectas y que pueden expresarse sentimientos diferentesde los demás. Los anima a sentirse libres para expresar sus opinionescon franqueza y sinceridad.

Además, su labor como guía en esta fase es esencial, ya que formulapreguntas gatillando diferentes tipos de pensamiento, conversaciones ydebates. A partir de preguntas abiertas, con más de una respuestaviable, estimula el pensamiento y conduce a una discusión o debate.

Preguntas de clarificación: ¿Qué quieres decir con...?¿ Me puedes darun ejemplo?

Preguntas que cuestionan supuestos: ¿Qué estás suponiendo? ¿Quésubyace a lo que estás diciendo?

Preguntas que cuestionan implicaciones y consecuencias: ¿Qué estásimplicando con eso?. Debido a eso, ¿qué puede ocurrir?

Destacar las contradicciones: ‘espere un minuto, Ud. me acaba dedecir X y ahora me dice que opina Y. ¿Cómo puede explicarlo?’.

Puesta de común de las opiniones. Cada grupo hace una exposiciónal curso sobre la noticia escogida y expresan la opinión que les merece,fundamentándola. En este momento, podemos abrir una posibilidadexpresiva un poco distinta. Los alumnos pueden expresarse a través deun mimo, una canción, un chiste o una dramatización. Entre la lecturadel diario, la reflexión grupal y esta devolución creativa, lo que estamosllevando a cabo en el espíritu de cada uno es una resignificación de larealidad. Algunas ideas para expresar la opinión:

Dramatizaciones. Se pide al alumno que dramatice lo más esencial delconocimiento o habilidad recién adquirida; una síntesis del tema o suaplicación práctica en la realidad.

Dibujos humorísticos. Se pide al alumno que escriba una leyenda de undibujo humorístico que corresponde al tema tratado.

Asociación. Se trata de técnicas de asociación de palabras y redacción defrases en las que el alumno da la primera palabra o primera frase que leviene en mente en respuesta a las preguntas proporcionadas por elprofesor.

El mejor de los escenarios posibles del mundo. ‘Olvida la realidad por unminuto. Si pudieras pensar en tal situación o desarrollar tal cosa, ¿cómosería?’

Redacción de leyendas. Contar un cuento o escribir un guión de unapelícula acerca de lo aprendido. ¿Qué diría?; ¿quiénes serían los héroeso las heroínas? ¿tiene un mensaje la película?

Momento 3. Pedagogización. En este tercer momento se realiza la transformación de la propuesta informativa del diario en una propuesta educativa. Aquí se aplica la guía de actividades que el profesor ha elaborado previamente. La misma noticia que el grupo escogió en el primer momento debe servir para aplicar la guía, esto significa, que el profesor al momento de elaborar la guía desconoce la noticia que elegirán los alumnos. Por lo tanto, la guía debe ser lo suficientemente flexible para trabajar con cualquier información que esté relacionada al tema.

En este momento es cuando aspectos como la educación Actividad a realizar

pesotor

eli

alu(b

centrada en el proceso, la participación activa de los alumnos, el trabajo en grupo, la mediación docente deberían entrar en proceso.14

Momento 4. Producción

Los alumnos en la medida en que leen y conocen el diario, también desarrollan la necesidad de escribir y expresar sus puntos de vista respecto a diferentes temas. Quieren expresar su realidad inmediata; su escuela, su barrio, su familia, su

existencia, sus experiencias, mediante ciertas formas de comunicación

Una vez finalizada la puesta en común de las opiniones,el profesor entrega la guía de aprendizaje que hapreparado.

Los alumnos toman la noticia seleccionada previamenteen el momento 1. y a partir de ella, comienzan adesarrollar la guía.

Actividad a realizar

Además, si consideramos que al pleno conocimiento de algo se llega cuando existe la ocasión y la exigencia de comunicarlo, se torna esencial comenzar a abrir canales de expresión donde los alumnos puedan transmitir sus experiencias de aprendizaje. La propuesta consiste en que el grupo curso, junto al docente, definan el medio de comunicación más adecuado para ellos - boletín escolar, diario mural, revista, programa radial, etc - y que luego de finalizar alguna experiencia de aprendizaje, se convierte en una costumbre expresar algún

momento de ese proceso en el medio seleccionado. Éste puede ser interno, circular sólo dentro del curso, o ampliarse a la escuela, a los padres o a la comunidad.

14 Ver 'Modelo de educación que se propone'

62

Al terminar toda la actividad del momento 3,dagogización, el profesor discute con los alumnosbre el proceso de aprendizaje que vivieron, enno a tres aspectos:

- Aprendizajes adquiridos.- Experiencia de aprendizaje vivida.- Tema tratado.

Los alumnos reflexionan sobre esos tres temas ygen el más significativo para escribir sobre él.

Se recopilan todos los textos redactados por losmnos y se elabora el medio de comunicación

oletín, diario mural, revista, programa radial, etc...)

INFORME DE APLICACIÓN Una vez que los profesores han elaborado las guías y aplicado éstas en la sala de clases deben redactar un informe que de cuenta de la experiencia en el aula. Este informe se recomienda que contemple el siguiente formato: 1) DESCRIPCIÓN DE LA DINÁMICA DE LA ELECCIÓN DE LA NOTICIA 2) DISCUSIÓN GRUPAL DE LA NOTICIA (Formación por la Interacción) • Dinámica experimentada en la sala de clases. • Análisis del trabajo por grupos. • Valor transversal tratado. • Conclusiones más importantes a las que llegaron los alumnos. 3) APLICACIÓN DE LA GUÍA (Pedagogización) (Tiene que adjuntarse las tres guías elaboradas) • Motivación de los alumnos • Desarrollo del trabajo en grupo. • Nivel de entendimiento de los alumnos. • Ambiente que se generó en la clase. • Dificultades. • Logros alcanzados, aunque no sean directamente relacionados con el aprendizaje

esperado. • Otros aspectos que quiera recalcar. 4) CONCLUSIÓN Si logra o no el aprendizaje esperado y una reflexión de como resultó la experiencia para Ud. 5) PLANIFICACIÓN DE CLASES De acuerdo a su planificación anual de clases, determine cuáles objetivos que se ha propuesto para este año podrían ser impartidos a través de la metodología de Educación Medial Interactiva (EDMI).

GGUUIIAASS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

LLaass ssiigguuiieenntteess gguuííaass ffuueerroonn eellaabboorraaddaass ppaarraa sseerr eennttrreeggaaddaass aa llooss aalluummnnooss aa ppaarrttiirr ddee ppllaanniiffiiccaacciioonneess pprreesseennttaaddaass ppoorr llooss pprrooffeessoorreess..

63

64

¿QUÉ ME DICE LA IMAGEN?

APRENDIZAJES ESPERADOS Los alumnos expresan con imágenes escenas sugeridas por un texto. NIVEL NB 2

EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO

El docente lee una noticia al curso y cada grupo tiene que graficarla en imágenes. Se eligen las imágenes que presenten mayor coherencia con el texto.

1. Selecciona del diario una noticia. Analiza cuáles son las escenas que representan a la noticia. Cada integrante del grupo dibuja una de las escenas.

2. Expone todos los dibujos realizados por tu grupo y hazte evaluar por el resto de tus compañeros, de acuerdo con la relación que tienen las imágenes que dibujaste y el texto.

3. Al finalizar todos los grupos, expongan juntas todas las imágenes creadas e inventen una historia a partir de lo que les sugieren las imágenes.

4. Luego, con tu grupo de compañeros ilustra el cuento inventado y realicen un concurso en el que se elige la mejor representación por grupo.

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1. Se monta un pequeño teatro de títeres en el que el cuadrado y el

rectángulo son los personajes principales, que invitarán a los

niños a buscar en el diario.

SENTIDO DEL APRENDIZAJE Estructuración de la realidad-Ubicación espacial APRENDIZAJE ESPERADO Los alumnos clasifican distinguiendo diferencias entre cuadrado y rectángulo. NIVEL AL QUE VA DIRIGIDO Kinder

EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO Juego del rey. El Rey manda que los niños le traigan un cuadrado

y un rectángulo y los niños pasarán las figuras concretas.

BUSCANDO LAS FIGURAS ESCONDIDAS

busca fotografías, avisos, noticias, etc. Indica aquellos que

tienen forma de cuadrados y rectángulos. Nombra las formas

cuadrados y rectángulos y recórtalas.

2. Hojea el diario y

3. Clasifica

las figuras con forma de

cuadrado y con la forma de rectángulo.

Compara ambas formas. Nombra las diferencias

observables.

Autora: Sandra Espinoza Domínguez, Escuela Nº 307 República De La India.

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APRENDIENDO SOBRE MIS DERECHOS

SENTIDO DEL APRENDIZAJE

Sana Convivencia

APRENDIZAJE

ESPERADO Los alumnos

relacionan los fundamentos de

la Convención de Derechos del

Niño con situaciones

reales.

EXPRESION DEL CONOCIMIENTO Los alumnos se consiguen normas de derecho –animales, ambientales, del consumidor- y los aplican a casos de su experiencia cotidiana a través de una dramatización.

2. Busca en el diario informaciones en las cuales

identifiques situaciones que transgredan o reflejen los

derechos del niño. Establece cuál es la problemática que se plantea en la información y determina de qué

manera se está apoyando o violando el derecho encontrado.

4. Recuerden experiencias en su hogar o en la escuela en las que sintieron que sus derechos no fueron respetados. Con la información recabada hasta el momento, elaboren argumentos para defenderse si esa situación volviera a repetirse.

1. Lee la Declaración de los Derechos del Niño y comenta aquellos que te llamen más la

atención. Con tu grupo, elige uno y realicen una dramatización en la

que se explique en qué consiste el derecho.

3. Luego, selecciona fotografías en que se represente algún derecho y establece a cuál hace mención. Escoge un derecho con tu grupo y elabora un afiche, en el que condenes la transgresión del derecho escogido.

Autor: Margarita Troncoso Droguett,

Complejo Educacional Estación Central.

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CONOMIENTO EXPRESIÓN DEL

Se entrega a cada grupo la página editorial del diario y analizan el texto, respondiendo las siguientes preguntas: a) ¿Cuál es el tema que se trata en el texto?, b) ¿Qué modalidad de argumentación se

emplea?, c) Determina quiénes son los participantes. d) Qué tesis se sostiene

en el texto?, e) Cuáles son las bases?

SENTIDO DEL APRENDIZAJE Comunicación

APRENDIZAJE ESPERADO

Expresan opiniones estructurando la argumentación correspondiente.

NIVEL

NB 6

APRENDAMOS A ARGUMENTAR

Autora: Gabriela Montero, Colegio C.E.I.A Las Américas. Talcahuano

un tema de discusión y da 1. El docente propone

una opinión sin argumentos. Frente a la reacción de los alumnos, pregunta

¿qué le falta a mi opinión? Y entre todos discuten la importancia de basar las

opinioones en argumentos sólidos.

cuatro personas escogen una noticia

2. En grupo de

del diario y se hacen las siguientes preguntas: a) Cuál es el tema sobre el

que se leyó, b) Quiénes son los protagonistas de la noticia? y c) Por qué

hicieron noticia?

3. Se expondrá cada noticia seleccionada por los grupos y

escogen la más relevante para el grupo curso

se ubica el mensaje en un marco general (tema), emiten opiniones con respecto a la noticia y

formulan distintas tesis con respecto a ella. Cada alumno entrega una base que apoya la tesis dada.

4. Sobre la base de esa noticia

5. Se establecen las garantías que justifican el porqué esas

bases son para esa tesis y buscan respaldo en la fuente de información. Luego, hacen un debate en el que exponen su

tesis y su argumento

para sostenerla.

Prohibida su reproducción, total o parcial, con fines comerciales.

2ª edición actualizada , marzo 2003

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