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PSICOLOGÍA DE LA LECTURA



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PSICOLOGÍA DE LA LECTURA:PROCESOS, TEORÍAS Y APLICACIONES INSTRUCCIONALES

Pilar Vieiro IglesiasUniversidade da Coruña

Isabel Gómez VeigaUniversidad Nacional de Educación

a Distancia


Pilar Vieiro Iglesias e Isabel Gómez VeigaPsicología de la Lectura. Procesos, teorías y aplicaciones instruccionalesPEARSON EDUCACIÓN, S. A., Madrid, 2004

ISBN: 978-84-832-2555-4Materia: Psicología 159.9

Formato: 17 x 24 Páginas: 296

Todos los derechos reservados.Queda prohibida, salvo excepción prevista en la Ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal).

DERECHOS RESERVADOS© 2004 PEARSON EDUCACIÓN, S. A.C/ Ribera del Loira, 2828042 Madrid (España)

PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN

Pilar Vieiro Iglesias e Isabel Gómez VeigaPsicología de la Lectura. Procesos, teorías y aplicaciones instruccionales

ISBN: 84-205-4232-6Depósito Legal: M-

Editor: Juan Luis PosadasTécnico editorial: Elena BazacoEquipo de producción:

Director: José Antonio ClaresTécnico: María Alvear

Fotografía de cubierta: © CorbisDiseño de cubierta: Equipo de Diseño de PEARSON EDUCACIÓN, S.A.Composición: DiScript Preimpresión, S. L.Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L.

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos

Datos de catalogación bibliográfica


Índice General

Introducción .................................................................................................................................... IX

CAPÍTULO 1. Aproximación histórica al estudio de la lecturaEsquema-Resumen................................................................................................................ 21.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 31.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA

DE LA LECTURA.............................................................................................................. 31.2.1. Los estudios de Huey y Javal............................................................................. 31.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector .. 51.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista... 6

1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA.......................................................................... 71.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: INTELIGENCIA

ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO .................................................................................... 81.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGER

Y SAMUELS (1974)......................................................................................................... 18Actividades prácticas............................................................................................................. 19Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 20Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 20

CAPÍTULO 2. Los procesos cognitivos de lecturaEsquema-Resumen................................................................................................................ 222.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 242.2. EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA .................................................... 27

2.2.1. Los movimientos oculares durante la lectura................................................. 282.2.2. El análisis visual................................................................................................... 342.2.3. Las rutas de acceso al léxico ............................................................................. 392.2.4. El sistema semántico .......................................................................................... 462.2.5. La importancia del contexto en el reconocimiento de palabras ................. 47

2.3. EL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO DE LA ORACIÓN............................................... 482.3.1. Estrategias de análisis sintáctico....................................................................... 522.3.2. La autonomía del analizador sintáctico: una cuestión a debate ................ 55

2.4. EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO DEL TEXTO ........................................................ 582.4.1. Los procesos de inferencia a partir del conocimiento previo...................... 60

2.5. LA LECTURA Y SU METACOGNICIÓN......................................................................... 632.6. LA NATURALEZA INTERACTIVA DE LA LECTURA...................................................... 65Actividades prácticas............................................................................................................. 70Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 72Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 73

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CAPÍTULO 3. La representación del significado en la memoriaEsquema-Resumen................................................................................................................ 763.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 773.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTAL DEL LECTOR............................... 79

3.2.1. La representación lingüística superficial ......................................................... 853.2.2. La representación proposicional: el texto base ............................................. 853.2.3. La representación situacional: el modelo mental.......................................... 96

3.3. LA APORTACIÓN DEL LECTOR A LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO .... 1033.3.1. El papel del conocimiento previo en la construcción

de la macroestructura ........................................................................................ 1053.3.2. El papel de las inferencias en la construcción del modelo de situación.... 114

3.4. MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA................................................ 1163.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS..................................................................................... 122Actividades prácticas............................................................................................................. 123Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 126Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 126

CAPÍTULO 4. Adquisición y desarrollo de la lecturaEsquema-Resumen................................................................................................................ 1284.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 1304.2. CONCIENCIA FONOLÓGICA: NIVELES Y DESARROLLO .......................................... 1304.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRAS ................................................ 133

4.3.1. Modelos de etapas.............................................................................................. 1334.3.2. Modelos continuos ............................................................................................. 138

4.4. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO................... 1414.5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN ....................................... 142

4.5.1. Desarrollo de las estrategias superestructurales ........................................... 1424.5.2. Desarrollo de las estrategias macroestructurales .......................................... 1444.5.3. Desarrollo de las estrategias de integración................................................... 144

4.6. DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIÓN ........................................ 1464.7. DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA ............................................................. 148Actividades prácticas............................................................................................................. 150Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 150Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 151

CAPÍTULO 5. Métodos de enseñanza de la lectura y de la comprensiónEsquema-Resumen ............................................................................................................... 1545.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 1555.2. ¿QUÉ IMPLICA APRENDER A LEER?............................................................................ 156

5.2.1. Desarrollo de la conciencia fonológica ........................................................... 1575.2.2. Factores lingüísticos............................................................................................ 161

VI PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

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5.2.3. Factores cognitivos.............................................................................................. 1625.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA............................................................ 162

5.3.1. El método ABC..................................................................................................... 1625.3.2. El método de la palabra completa ................................................................... 1635.3.3. Métodos sintéticos .............................................................................................. 1645.3.4. Métodos globales o analíticos........................................................................... 1655.3.5. Propuestas al margen de la enseñanza tradicional....................................... 1675.3.6. El papel de los métodos de lectura en los distintos sistemas de escritura... 168

5.4. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS ...................................................................................................................... 1695.4.1. ¿Por qué y qué enseñar?.................................................................................... 1695.4.2. Ayudas sobre el texto y el lector ...................................................................... 171

Actividades prácticas............................................................................................................. 177Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 178Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 178

CAPÍTULO 6. Dificultades en el aprendizaje de la lecturaEsquema-Resumen................................................................................................................ 1806.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 1826.2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE RECONOCIMIENTO DE

PALABRAS, ACCESO LÉXICO, PROCESAMIENTOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO .. 1836.2.1. Caracterización de las dificultades en los procesos perceptivos................. 183 6.2.2. Evaluación y entrenamiento en los procesos perceptivos............................ 1846.2.3. Dificultades en el acceso al léxico .................................................................... 1866.2.4. Evaluación de los procesos de acceso al léxico ............................................. 1926.2.5. Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al léxico ............ 1946.2.6. Dificultades en los procesos sintácticos y semánticos .................................. 1966.2.7. Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos y semánticos ...... 198

6.3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN.......................................... 2006.3.1. Hacia una explicación de las dificultades para organizar, identificar

e integrar .............................................................................................................. 2006.3.2. Evaluación de los procesos de comprensión ................................................. 2046.3.3. Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión ........................ 208

Actividades prácticas............................................................................................................. 216Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 219Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 220

CAPÍTULO 7. Métodos de investigación en psicología de la lecturaEsquema-Resumen................................................................................................................ 2227.1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 2237.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 224

Índice General VII

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7.3. TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA DE LA LECTURA..... 2287.3.1. Técnicas y tareas de registro del tiempo de lectura ...................................... 2297.3.2. Técnicas y tareas de decisión ............................................................................ 2347.3.3. Tareas de recuerdo y comprensión .................................................................. 2427.3.4. Una tendencia en auge: la combinación de diferentes técnicas

metodológicas ...................................................................................................... 246Actividades prácticas............................................................................................................. 248Resolución de las actividades prácticas ............................................................................. 251Lecturas recomendadas ....................................................................................................... 251

Referencias bibliográficas ...................................................................................................... 253

VIII PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

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Los hombres nos comunicamos a través de un sistema de signos denominado lenguay que tiene su realización concreta en los distintos actos comunicativos de los individuos.Durante miles de años los hombres se han comunicado oralmente a través de estos siste-mas de signos, pero la propia historia ha ampliado las posibilidades de comunicación conla invención de sistemas de signos gráficos caracterizados por la estabilidad comunicati-va en un tiempo y en un espacio no inmediatos así como por la necesidad de un aprendi-zaje específico.

Así considerada, la lecto-escritura tiene una existencia relativamente reciente, entrelos cinco y los tres mil años, según los criterios de definición que se adopten. Pero tam-bién se puede considerar la lengua escrita desde la perspectiva más general de su carac-terización básica como instrumento de relación indirecta entre el ser humano y el mundo.Desde esta perspectiva, tal como indican Cole y Griffin (1978) y otros muchos autoresque estudian la lengua escrita, desde el punto de vista de la antropología cultural, las raí-ces de la lecto-escritura forman parte de la misma aparición del homo sapiens. Lo quedefiniría en este sentido los inicios de la lecto-escritura es que el ser humano utiliza de-liberadamente unos signos para regular su relación con el mundo de forma indirecta.

La elaboración histórica de los signos gráficos en códigos sistematizados ha dado lu-gar a distintos sistemas (logográficos, silábicos, alfabéticos) donde la lectura constituyeun largo y laborioso período de aprendizaje, que debemos de adquirir y automatizar a tra-vés de la activación de diversos procesos que han de funcionar de manera interactiva.Como tendremos la oportunidad de tratar en este libro, la lectura es un proceso de cons-trucción donde interactúan los conocimientos previos del lector con lo que el autor delmensaje nos quiere transmitir. Es decir, aprender a partir de un texto supone ir más alláde lo que el texto en sí mismo nos presenta, y para ello hemos de relacionar lo que en élse nos dice con los conocimientos previos que poseamos, lo cual supone, en última ins-tancia, aprender de forma significativa. En definitiva, el significado del texto se constru-ye, fundamentalmente, influido por las habilidades cognitivas y metacognitivas. Y lalectura, como actividad instruccional que es, se aprende.

El nuevo interés teórico por la lectura como proceso de comprensión coincide, porotra parte, con los cambios producidos en su valoración educativa. La enseñanza ha de-jado de basarse en la memorización de contenidos y pasa a interesarse por la capacidadde comprender lo que se lee.

Introducción

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Desde estas consideraciones el presente libro pretende un carácter eminentemente di-dáctico sobre el proceso lector, y está dirigido, fundamentalmente, a alumnos que cursanesta asignatura o se inician en el estudio de la Psicología de la Lectura. En el Capítulo 1se realiza una breve revisión histórica del estudio de la Psicología de la Lectura, cen-trándonos fundamentalmente en las aportaciones de la Psicología Cognitiva. En elCapítulo 2 se describen y explican los distintos niveles de procesamiento lector, reali-zando un análisis de la actividad lectora desde una doble perspectiva (funciones y proce-sos). En el Capítulo 3 estudiamos los procesos de más alto nivel, es decir, los procesosde comprensión y aprendizaje a partir de los textos. En el Capítulo 4, nos acercaremos alestudio de los modelos de adquisición y desarrollo de la lectura, para en el capítulo si-guiente profundizar, una vez explicados los prerrequisitos del aprendizaje lector, en losmétodos de enseñanza de la lectura y de la mejora de la comprensión de los textos. En elCapítulo 6 abordamos un tema de sumo interés para los profesionales de la educación, enél intentaremos dar una explicación acerca de qué es lo que ocurre cuando el niño tienedificultades para decodificar los textos escritos y, además, no comprende. Para finalizar,y no de menor importancia, en el Capítulo 7 presentamos uno de los aspectos funda-mentales que contribuyen al desarrollo de nuestro campo de conocimiento y que no esotro que el estudio de los principales métodos de investigación que tratan de describir losmecanismos cognitivos implicados en la lectura y, aunque la investigación en lectura ycomprensión de textos no difiere sustancialmente de la que se lleva a cabo desde otrasáreas de la Psicología, al igual que cualquier otra disciplina cuenta con técnicas y proce-dimientos de investigación propios.

En líneas generales, podemos decir que el lector se encuentra ante un texto que con-tiene información actual sobre aspectos teóricos y prácticos que rodean la compleja tareade aprender a leer y a comprender, así como el estudio experimental de dichos procesos.Por ello esperamos que el resultado de nuestro esfuerzo suponga una guía útil a los inte-resados en el estudio de la lectura.

Las autoras,A Coruña, marzo 2004

X PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

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C A P Í T U L O

Aproximación histórica al estudio de la lectura

1

Esquema-Resumen

1.1. INTRODUCCIÓN

1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍADE LA LECTURA1.2.1. Los estudios de Huey y Javal1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista

1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA

1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: INTELIGENCIAARTIFICIAL Y CONEXIONISMO

1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGE Y SAMUELS (1974)

Actividades prácticas

Resolución de las actividades prácticas

Lecturas recomendadas

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ESQUEMA-RESUMEN

1.2. Las primeras investigaciones en psicología de la lecturaLas obras de Huey sobre los procesos de lectura, así como los hallazgos de Javal sobre

los procesos perceptivos, constituyen los primeros estudios en Psicología de la Lectura. Sontrabajos de gran interés psicofisiológico obtenidos en los laboratorios experimentales.

La revolución behaviorista supuso un debilitamiento en el interés por el estudio de lalectura durante los años veinte y sesenta. Desde el enfoque skinneriano, la lectura se si-túa dentro del tipo de conducta llamada textual, es el texto el que controla lectura y lacomprensión del mismo.

Los estudios de Chomsky suponen la crisis de conductismo al defender el desarrollo dela ciencia cognitiva y considerar el carácter específico, autónomo y reglado del lenguaje.

La obra de Chomsky da paso a una fructífera línea de investigación acerca de los pro-cesos cognitivos en el ámbito del lenguaje.

1.3. La alternativa constructivistaDesde la perspectiva constructivista, la epistemología genética de Piaget y la orientación

sociolingüística de la escuela de Moscú poca influencia ejercen en el estudio de la lectura.Piaget insiste en el carácter constructivo y no preprogramado de la adquisición y el

desarrollo del lenguaje.Las aportaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev se centran en el desarrollo de la fun-

ción simbólica y la construcción de significados.

1.4. Las aportaciones de la psicología cognitiva: inteligenciaartificial y conexionismo

La Psicología Cognitiva tiene por objeto de estudio el análisis funcional de los pro-cesos implicados en la actividad de lectura. Dentro de la Psicología Cognitiva destaca-mos dos corrientes: la inteligencia artificial y el conexionismo.

Desde la inteligencia artificial se estudian las estructuras (elementos físicos) y losprocesos o estrategias cognitivos de procesameinto. Desde el conexionismo se adopta la«metáfora cerebral» sobre el procesamiento en paralelo de las neuronas.

1.5. Las aportaciones de Perfetti y Curtis (1986) y de Laberge y Samuels (1974)

La automaticidad desempeña, para estos autores, un papel muy importante en el ac-ceso al léxico.

La percepción de las letras y las palabras se automatiza con la práctica, no requirien-do de los recursos limitados de la atención.

2 PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

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1.1. INTRODUCCIÓNLas investigaciones pioneras en el área de la Psicología de la Lectura empiezan a sur-

gir a finales del siglo XIX, produciéndose a partir de aquí una prodigiosa evolución, so-bre todo gracias a los trabajos provenientes de la Psicología Cognitiva y la InteligenciaArtificial, los cuales sostienen todavía buena parte de la fundamentación teórica de la ex-perimentación actual.

A lo largo de esta evolución histórica se fueron gestando diversos criterios para el es-tudio de la lectura, lo cual pone de manifiesto su recorrido interdisciplinar. Entre elloscabe destacar las aportaciones provenientes de los trabajos de interés psicofisiológico ob-tenidos en los laboratorios experimentales a finales del siglo XIX y principios del XX. Lospostulados de estos primeros estudios de corte más cognitivo, serán aparcados durantevarios años debido al surgimiento de la doctrina behaviorista. Sin embargo, a partir de losaños setenta del pasado siglo, comenzaron a proliferar los manuales sobre lectura. En es-te sentido, a pesar de que se hace evidente la necesidad de recuperar de la memoria his-tórica dos de las más destacadas tradiciones de investigación psicológica europea delsiglo XX: la epistemología genética piagetiana y la orientación sociohistórica de laEscuela de Moscú, en el campo de la lectura, los estudios más sobresalientes son aque-llos que están interesados en el estudio de los procesos cognitivos en combinación conotras disciplinas tales como la psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoríade la información. Estas disciplinas, originalmente inconexas, encontraron una platafor-ma común, a saber, el lenguaje y sus productos: la lectura y la escritura.

Los resultados de estos estudios se completan con los provenientes del procesamientode la información utilizando, de forma más o menos explícita, la metáfora del computa-dor para explicar cómo se representa la información en memoria; así como los provenien-tes del conexionismo, desde donde se puso de manifiesto que la comprensión se realizamerced a la interacción de diferentes procesos psicológicos que actúan en paralelo, acti-vándose en el momento en el que les llega algún tipo de información integrada del dis-curso.

1.2. LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES EN EL CAMPODE LA PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

1.2.1. Los estudios de Huey y JavalA pesar de que los orígenes de la Psicología Cognitiva pueden situarse en los estudios

de laboratorio de Wundt en Leipzig (1879) sobre memoria y procesamiento del lengua-je, no será hasta treinta años más tarde (1908), con la publicación de la obra de Huey ThePsychology and Pedagogy of Reading, cuando podamos encontrar el primer estudio so-bre los procesos de lectura. Huey aportó importantes datos acerca del papel de los movi-mientos oculares durante la lectura, sobre la naturaleza de la capacidad perceptiva (quécantidad de información se percibe durante una fijación ocular), sobre los procesos im-plicados en el reconocimiento de palabras y sobre la comprensión lectora. De hecho

Capítulo 1 ■ Aproximación histórica al estudio de la lectura 3

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muchos de los datos que poseemos acerca del papel de los movimientos oculares durantela lectura provienen de la obra de Huey, así como de los hallazgos de Javal.

Emile Javal fue el primero en observar que durante la lectura nuestros ojos no semueven de forma lineal sino que se mueven a saltos tanto hacia delante (movimientos sa-cádicos) como hacia atrás (regresiones oculares), y que entre sacádico y sacádico, el lec-tor realiza una fijación ocular de cara a extraer información textual. Además, al igual quelos estudios actuales, mantenía que el lector focaliza un campo visual relativamente am-plio que va más allá de las letras e, incluso, de la palabra, y que durante el movimientode los ojos no se efectúa lectura alguna sino una rápida percepción de los signos ópticos.Sólo en las breves «fijaciones oculares» se procesa lo que se lee. Para ello se utilizó unproyector de diapositivas, que emite una imagen sobre una pantalla durante un tiempocontrolado por el experimentador, conocido con el nombre de taquitoscopio o t-scope.Estos primeros descubrimientos efectuados mediante el uso de este dispositivo durante laúltima década del siglo pasado consistieron en que el ojo tenía que ser expuesto a la in-formación visual durante un tiempo mucho menor del que generalmente se pensaba. Sihay la suficiente intensidad, una exposición de 50 mseg es más que adecuada para todala información que el cerebro puede manejar en un determinado momento; esto no sig-nifica que 50 mseg sea el tiempo adecuado para identificar todo con una sola mirada; ob-viamente esto no ocurre así. Pero sí es un tiempo de exposición suficiente para obtenertoda la información visual posible en una sola fijación.

Un segundo hallazgo es el relativo a la cantidad de información que podía percibirseen una sola presentación breve. Para Javal, esto dependía tanto del estímulo presentadocomo del conocimiento previo del observador. Si se presentan letras del alfabeto al azar(por ejemplo, la secuencia KYBVOD), entonces sólo podrían conocerse cuatro o cincoletras. Pero si se presentan palabras, se podrían reconocer dos o tres de ellas que suma-sen unas 12 letras. Y si las palabras están organizadas en frases cortas, entonces podríanpercibirse cuatro o cinco palabras, de un total de unas 25 letras aproximadamente, en unasola exposición (para una revisión de los estudios de Huey y Javal, véase Puente, 1990).

Posteriormente, diversos investigadores han aportado más datos sobre el estudio delos procesos perceptivos en lectura a nivel de movimientos oculares. Concretamente, losestudios de Buswell (1922), de Dixon (1951) y de Ballantine (1952) sobre las diferenciasindividuales en el movimiento de los ojos y las pausas visuales, concluyen que los niños


TABLA 1.1. ¿CUÁNTO SE PUEDE PERCIBIR EN UNA SOLA MIRADA?

T G F H K L M N P D F Ñ Q P P O T R E S

Letras al azar: cuatro o cinco

CASA MALETA FLOTADOR T R I G O C A M A

Palabras no relacionadas: aproximadamente 2 (10-12 letras)

L O S NIÑOS JUEGAN AL FÚTBOL

Una frase significativa: 4 o 5 palabras (aproximadamente 25 letras)

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hacen más pausas y con un tiempo más largo que los adultos, sin embargo, los movi-mientos de aquéllos son más rápidos, al mismo tiempo las pausas disminuyen rápida-mente durante los primeros cuatro años escolares.

Todos estos resultados fueron posteriormente recogidos por diversos investigadoresinteresados por su aplicación a la enseñanza de la lectura. En ellos está el origen del cam-bio significativo que hacia mediados de siglo comienza a detectarse en el enfoque delproceso lector. Puede decirse que, a partir de aquellos resultados, se pasa del interés tra-dicional por una lectura concebida en función de la sonorización del texto escrito, al desa-rrollo e interés por una lectura cuyo fin sea la comprensión de lo leído.

La investigación relacionada con los procesos cognitivos implicados en la lecturacontinuó durante varios años después de la publicación del libro de Huey. Sin embargo,las investigaciones más relevantes sobre los procesos de lectura aparecieron con poste-rioridad a 1913. En este año comenzó la revolución behaviorista, según la cual sólo sonde interés experimental aquellas actividades observables y medibles. El hecho de que losprocesos cognitivos implicados en las habilidades lectoras no puedan ser observados ymedidos directamente ha hecho que el interés por el estudio de la lectura se debilitase en-tre los años 1920 y 1960.

Será en 1968 cuando se edite una nueva edición del libro de Huey, cuyos plantea-mientos fueron adaptados en las escuelas a fin de encontrar métodos apropiados de en-señanza de la lectura.

Hoy día, podemos encontrarnos con un gran interés de los psicólogos por el estudiode los procesos psicológicos implicados en la actividad de lectura; lo cual, sin duda, pue-de ser debido al hecho de que los conductistas establecieron las leyes del aprendizaje ydel comportamiento a través de tareas simples, las cuales no parecían poder ser genera-lizables a tareas más complejas como el procesamiento del lenguaje.

1.2.2. La influencia del conductismo en el estudio del comportamiento lector

Los orígenes del conductismo provienen de diversas fuentes como la aristotélica ycartesiana, el empirismo británico, la corriente positivista derivada de Comte, la teoría dela evolución, los estudios de Ebbinghaus acerca de la memoria, la psicología objetiva, en-tre ella los estudios de Pavlov, Thorndike o Watson, y toda la línea de pensamiento aso-ciacionista (Navarro, 1991).

Los principios que rigen esta corriente mantienen que la psicología es una ciencia na-tural que tiene por objeto de estudio los hechos observables (conductas) que son estudia-dos en situación controlada de laboratorio para garantizar su objetividad y predicción.Por otro lado, defienden la idea de que los resultados de los experimentos realizados conanimales pueden ser generalizados al ámbito de la conducta humana.

Dentro de la perspectiva conductista destacan dos corrientes claramente definidas:Pavlov y Watson que mantienen que la conducta está controlada por estímulos antece-dentes; frente a Skinner que sostenía que ésta está controlada por estímulos consecuen-tes, y su principal característica consistía en ocasionar efectos sobre el ambiente,consecuencias que a su vez incidían sobre el comportamiento que las produjo a modo


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de refuerzos y castigos. Todas estas ideas defendidas por Skinner son publicadas en elaño 1957 en su libro Verbal Behavior. En este manual, trató el tema del lenguaje desdeuna perspectiva behaviorista con experimentos de caso único que pretenden establecerleyes empíricas teniendo en cuenta las relaciones entre un estímulo y su respuesta (loque sucede en la mente humana no se puede conocer). Este paradigma ha dado res-puesta a múltiples cuestiones en el ámbito de la solución de problemas y la conductaverbal. Pero, desde el enfoque skinneriano, el problema de la lectura se sitúa dentro deltipo de conducta llamada textual porque la clase de estímulo que ejerce control sobre laoperante verbal es un texto y, por tanto, el estímulo controlador es visual y de topogra-fía diversa: cuadros, jeroglíficos, letras, símbolos fonéticos (Navarro, 1991, p. 45). Loque se está afirmando es que el lector está siendo controlado por el texto y que la com-prensión de dicho texto puede ser reforzada a través de muchos medios (por ejemplo,el contexto educativo). Desde el punto de vista de la intervención psicoeducativa, he-mos de decir que la perspectiva conductista nos se preocupa por las estrategias que lle-va a cabo el lector a la hora de enfrentarse a la comprensión de un texto (su mente esuna caja negra de la que poco podemos decir); sin embargo, se preocupará de manipu-lar el estímulo (texto) para mejorar la comprensión. Ello hace que los planteamientosskinnerianos trasciendan al ámbito educativo y, en este sentido, el propio Skinner ma-nifiesta que la adquisición de las destrezas lectoras puede iniciarse ya sea a partir de lossonidos, las sílabas, las letras, las palabras o las unidades de mayor extensión como lospárrafos.

1.2.3. La crisis del conductismo y el nacimiento del funcionalismo mentalista

En contrapartida a los estudios conductistas, el lingüista Noam Chomsky (1959) es-cribe una crítica a los estudios provenientes del conductismo, impulsando una revoluciónmetodológica con su gramática generativa y transformacional (1957, 1967). En concre-to, defiende: a) el carácter específico, autónomo y reglado del lenguaje; b) el desarrollode la ciencia cognitiva por ser las estructuras lingüísticas estructuras de conocimiento ylas gramáticas descripciones del conocimiento lingüístico; c) que las personas produceny comprenden el lenguaje porque poseen cierto conocimiento sobre la gramática; d) elcarácter innato de la adquisición del lenguaje, siendo una gran exigencia para las teoríasdel lenguaje explicar el modo en que los niños adquieren la gramática de su lengua ma-terna; e) el establecimiento de los componentes y reglas necesarios para identificar la es-tructura profunda de las reglas lingüísticas que subyacen a todas las oraciones bienformadas de una lengua y sólo a ellas, así como las reglas de transformación que permi-ten generar estructuras superficiales.

Todas estas ideas se plasman en una obra publicada por el propio Chomsky en 1957,titulada Syntactic Structures en la que sugiere que el estudio del lenguaje y de la menteestá íntimamente relacionado con una teoría de la gramática.

Como consecuencia de esta publicación, a mediados de los sesenta, comienzan a pu-blicarse revistas especializadas en el estudio de los procesos cognitivos y la psicologíaexperimental humana.


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El nuevo funcionalismo cognitivo aplicaba, al ámbito de las explicaciones psicológi-cas, las conclusiones derivadas por los filósofos de la ciencia en su crítica al conductis-mo. Además, permitía relacionar causalmente la conducta de los sujetos concomponentes o entidades con realidad epistémica pero no por eso necesariamente físicaso definibles en términos físicos. Por ello, recibe la denominación de funcionalismo men-talista.

El funcionalismo mentalista fue desarrollado a lo largo de la década de los setenta porHilary Putnam (1960, 1967) y por su discípulo Jerry Fodor (1968), y contribuyó de for-ma crucial, tal y como también lo hiciera la lingüística chomskyana, al resurgimiento delcognitivismo en la psicología científica.

1.3. LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTAA pesar de que su influencia en el estudio de la lectura y la escritura no ha sido tan

fuerte como otras corrientes (por ejemplo, el enfoque computacional), no hemos de ol-vidarnos de la impronta de dos tradiciones psicológicas de gran importancia enPsicología de la Educación: la epistemología genética piagetiana y la orientación socio-histórica de la Escuela de Moscú.

Estas dos escuelas pertenecientes a la Psicología Cognitiva por apelar a elementos nodirectamente observables y de naturaleza mental, a pesar de su cognitivismo han resulta-do totalmente ajenas a los desarrollos computacionales de la última mitad del siglo, y só-lo en fechas relativamente recientes han comenzado a ser tomadas en cuenta.

Dento de la perspectiva constructivista, existen dos grandes enfoques: el de la Escuelade Ginebra y el de la Escuela de Moscú.

En la primera escuela se observa una fuerte dependencia conceptual de las investiga-ciones del lenguaje respecto de los modelos explicativos psicológicos más generales: lapsicolingüística piagetiana desarrollada en la Escuela de Ginebra.

La impronta del iniciador de esta escuela, Jean Piaget, puede detectarse en práctica-mente todos los aspectos de la psicología del lenguaje en general, y de la psicología dela lectura en particular, por su énfasis en el carácter constructivo y no preprogramadode la adquisición y el desarrollo lingüísticos, tal y como lo expresa este autor en sus obrasLa formation du symbole chez l’enfant (1946), o en Le language et la pensée chez l’en-fant (1923) por considerar que la adquisición del lenguaje es evolutivamente dependien-te de la adquisición de determinadas competencias simbólicas o representacionales.

En la segunda, destacan los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev quienes, en el ám-bito del lenguaje, realizaron importantes aportaciones acerca del desarrollo de la funciónsimbólica y de la construcción de significados, así como de los mecanismos neurofisio-lógicos que subyacen y posibilitan el uso del lenguaje. Lev Vygotsky atribuye a la fun-ción simbólica factores cognitivos y de interacción social los cuales se convierten en unmecanismo capaz de regular la propia actividad del sujeto.

A Alexander Luria le corresponde el mérito de haber identificado y promovido un do-minio de investigación (el de la neurolingüística o neuropsicología del lenguaje) queconstituye una pieza indispensable de cara a una explicación satisfactoria de la adquisi-ción y actividad lingüística en el marco de la ciencia cognitiva actual.


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1.4. LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVAAL ESTUDIO DE LOS PROCESOS LECTORES: INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y CONEXIONISMO

Los primeros indicios de la Psicología Cognitiva podríamos encontrarlos en la obrade Wundt (1904), de los psicólogos del acto y los de la escuela de Wurzburgo. De hechoen muchos de sus tópicos y métodos de investigación, la psicología cognitiva actual re-presenta una vuelta a Wundt, a la psicología del acto, a los psicólogos de Wurzburgo y aWilliam James quien realizó importantes aportaciones acerca de los procesos mnémicos,perceptuales y atencionales.

Por su parte, Bartlett (1932) con su libro Remembering da un giro a los estudios so-bre memoria, utilizando materiales verbales con superestructura clara de cuento. A tra-vés de la observación del recuerdo, estudia las características de la memoria utilizandomateriales verbales estructurados en forma de historias como «La guerra de los fantasmas»,un cuento indio exótico donde se narra una expedición.

La guerra de los fantasmasUna noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas y estando allí se

vieron envueltos en niebla y en silencio. Oyeron entonces gritos de guerra y pen-saron: «parece que se preparan para la guerra». Escaparon a la orilla y se escon-dieron detrás de un tronco. Vieron aparecer varias canoas, oyeron el ruido de losremos y observaron que una se dirigía hacia ellos. Los cinco hombres que veníanen ella les dijeron «¿Qué os parece?, os queremos llevar, vamos a remontar el ríopara luchar contra la gente» .

Uno de los dos jóvenes dijo: «Yo no tengo flechas».Los otros contestaron: «Las flechas están en la canoa». «Yo no iré, podrían

matarme. Mi familia no sabe dónde he ido. Pero tú» dijo volviéndose hacia el otro«puedes ir con ellos».

Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro regresó a casa.Y los guerreros retomaron el río hasta un poblado de Kalama. Sus habitantes

bajaron de aquel pueblo hasta la orilla y comenzaron a luchar y muchos resulta-ron muertos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los guerreros decía:«Rápido, volvamos a casa, que aquel indio ha sido alcanzado». Entonces pensó:«Oh, son fantasmas». No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado.

Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó y fue a casa yencendió un fuego. Y le contó a todo el mundo: «Escuchad, acompañé a los fan-tasmas y fuimos a luchar. Muchos de los nuestros murieron y muchos de los quenos atacaron murieron. Decían que fui herido y yo no me sentí mal».

Se lo contó a todos y después permaneció en silencio. Cuando el sol salió se des-vaneció. Algo negro salía de su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y lloraba.

Estaba muerto (Bartlett, 1932, p. 65)

Bartlett pidió a varios grupos de sujetos la reproducción de este cuento. Las condi-ciones experimentales variaban en los distintos grupos en cuanto al período de recuerdo(recuerdo inmediato, quince minutos, ocho días, un mes y diez años después de la lectu-ra). Bartlett observó que: a) aparecían abundantes omisiones en sus protocolos de re-cuerdo; b) realizaban múltiples construcciones de la información literal; c) el recuerdo


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era más coherente; y, d) abundaban las aportaciones provenientes de los conocimientosprevios de los lectores a modo de inferencias textuales, adaptando el texto a las diversasperspectivas culturales de los lectores.

Esta perspectiva reconstructiva del proceso lector ha sido de vital importancia en losposteriores estudios en el campo de la comprensión de los textos, proponiendo el con-cepto de esquema cognitivo como una herramienta mental que guía el aprendizaje a par-tir de los textos. De hecho sus conclusiones son recogidas por investigadores tandestacados como Rumelhart y Ortony (1977) o Schank y Abelson (1987). Realmente enel ámbito de estudio de la lectura será en los años setenta y ochenta cuando se produzcaun fenómeno de crecimiento sorprendente de la psicología cognitiva en combinación conotras disciplinas tales como la psicolingüística, la teoría de la comunicación y la teoríade la información. Se produce un cuestionamiento a los modelos tradicionales y, en mu-chos casos, se renuncia a ellos para dar origen a planteamientos nuevos y revolucionarios(para una revisión más exhaustiva se recomienda Puente, 1991).

Los nuevos enfoques de corte cognitivo, psicolingüístico y de procesamiento tieneninterés por llegar a realizar un estudio de la lectura a través de un análisis funcional delos procesos cognitivos implicados en esta actividad, así como establecer las relacionesentre el dominio lingüístico y la capacidad lectora y, diseñar las estrategias de naturalezacognitiva y conductual que ayuden en el proceso lector. De ahí que, hoy día, el conceptode lectura se solape en gran medida al de comprensión. El proceso lector es consideradocomo algo más que la suma de los significados de las palabras aisladas, leer es construirun significado global del texto.

Durante los años setenta, existió un gran interés por el estudio de los procesos de lec-tura y, más concretamente, por el estudio de la comprensión del discurso (Kintsch y vanDijk, 1978; van Dijk y Kintsch 1983). En la década de los años ochenta se siguieron in-crementando las publicaciones en la misma línea, centrando su interés en el estudio de laestructura de los textos y cómo las variables textuales afectan al lector (Spiro, Bruce yBrewer, 1980; Meyer, 1984; entre otros). Finalmente, en la década de los años noventa lospsicólogos cognitivos se interesan por el estudio de las técnicas de procesamiento on-line(Balota, Flores d’Arcais y Rayner, 1990; McKoon y Ratcliff, 1998; Zwann, Magliano yGraesser, 1995, entre otros) (para una revisión, véase Elosúa, 2000).

El tema de la lectura y de la comprensión del discurso es objeto de estudio de los dosprincipales enfoques cognitivos: enfoque del procesamiento de la información y la teoríaconexionista.

El enfoque del procesamiento de la información se fundamenta en el símil hombre-má-quina; según esta perspectiva, los hombres buscamos información activamente y los objeti-vos y planes que establecemos con el mundo los hacemos basándonos en la información quebuscamos y encontramos. Por lo tanto, el objetivo fundamental de la perspectiva del proce-samiento de la información es el estudio de los procesos que ocurren en la mente, y que nospermiten realizar las tareas fundamentales requeridas para procesar las entradas e incorpo-rarlas a un almacén de memoria permanente. Dicho sistema está constituido por estructurasy procesos. Las estructuras constituyen los elementos físicos que permiten ejecutar las ope-raciones específicas que son procesadas. Estas partes estructurales son, según Atkinson yShiffrin (1968), comunes a todas las personas. Los procesos pueden ser inherentes al fun-cionamiento de las estructuras (percepción, reconocimiento de pautas, atención, repetición


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encubierta y transferencia desde una parte del sistema a otra) o complejos y, por lo tanto, ac-túan como estrategias cognitivas o procesos de control que influyen en la profundidad delprocesamiento y, consecuentemente, en la distracción de la información. Para Atkinson yShiffrin los procesos de control varían de una persona a otra dependiendo de la tarea, las ins-trucciones, los objetivos que el sujeto se proponga y la experiencia previa (Navarro, 1991).

El enfoque del procesamiento de la información plantea un análisis abstracto y en se-rie de los procesos cognitivos; es decir, se defiende la idea de que algunos procesos cog-nitivos dirigen a otros de manera jerárquica, y que el sistema cognitivo, en su conjunto,tiene una organización «modular», es decir, está compuesto por partes más o menos se-paradas unas de otras (Best, 2001).

En el análisis de la lectura, los estudios del procesamiento de la información tienencomo objeto fundamental relacionar los mecanismos de entrada, reconocimiento y selec-ción de información textual. De ahí la importancia que estos investigadores dan a la me-moria y a la forma en cómo la información se encuentra organizada y que adopta diversasformulaciones en los distintos autores: marcos (frames) para Minsky (1975), guiones(scripts) para Schank y Abelson (1977) y esquemas para Rumelhart y Ortony (1977).Pero, todos ellos tienen un objetivo común: describir la representación del conocimientoen la memoria (los esquemas cognitivos).

A pesar de que en los Capítulos 2 y 3 profundizaremos más en este aspecto (concep-to y tipología de esquemas cognitivos), hagamos una primera aproximación al objeto deestudio del enfoque de la IA. Para estos autores, los esquemas cognitivos son estructurasconceptuales que representan sucesos, secuencias de eventos, situaciones, relaciones e in-cluso objetos (Eysenck y Keane, 1990). Cada esquema comprende un campo de conoci-mientos o actividades determinado, así como las reglas que indican cómo deben de serusados esos conocimientos. Y, puesto que nuestros campos de conocimiento son varia-dos, también lo serán los esquemas.

En cuanto a la metodología utilizada por los estudios en el marco de la inteligenciaartificial, éstos han planteado problemas de computador que simulan la competencia hu-mana en el campo de la comprensión; pues consideran que las personas son «procesado-res de información» y que si se logra entender cómo comprenden los seres humanos sepuede saber cómo conseguir que un computador entienda y viceversa. Tanto el tipo de co-nocimiento que el humano y la máquina activan en los procesos de comprensión, estámucho más próximo al contenido episódico de la entrada que a formalizaciones dema-siado abstractas y generales.

Desde el enfoque del procesamiento de la información la tarea de lectura se ha descom-puesto en varios procesos, cada uno de los cuales se encarga de una función específica, yque caracterizan a la lectura como un proceso de actuación con las siguientes características:

Dinámico y activo porque durante la lectura el sujeto se manifiesta como un lector es-tratégico que tiene como objetivo final comprender el texto.

En paralelo porque la comprensión no se produce al final sino al mismo tiempo quese está efectuando el procesamiento (por ejemplo, el procesador sintáctico no tiene porqué esperar a que en su totalidad esté realizado el análisis léxico).

Prioridad por la búsqueda del significado porque el lector interpreta cada palabra deltexto tan pronto como es reconocida, relacionando la información «nueva» con la «da-da» (previa en el texto o en los conocimientos previos del lector).


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Actuación de la memoria operativa en la coordinación de todos los procesos impli-cados en lectura (reconocimiento rasgos, acceso léxico, procesador sintáctico, procesa-dor semántico, discursivo...).

La revolución cognitiva supuso un importante avance metodológico al permitir con-trastar las teorías psicológicas mediante el desarrollo de modelos computacionales quepermiten evaluar su integridad; es decir, teorías ajustadas a los datos y libres de incohe-rencias, contradicciones y lagunas o «huecos» en su explicación de los mismos.

En este sentido, los orígenes de lo que se ha venido en llamar conexionismo se en-cuentran en las ideas y los trabajos de los neurofisiólogos de Jackson y Luria donde no nospodemos olvidar de la contribución del psicofisiólogo canadiense Donald Hebb, con suidea de las «asambleas de células», y de Karl Lashley, quien resaltó la «equipotencialidad»de diferentes zonas del córtex cerebral. Por otra parte, dentro de la inteligencia artificial,ya en sus inicios, se planteó la posibilidad de que la capacidad computacional de la mentehumana surgiera de las interconexiones entre las células cerebrales. Los trabajos deMcCulloch y Pitts (1943) mostraron cómo las redes neuronales podrían dar cuenta del po-der computacional del cerebro humano. En este sentido Kenneth Craik (1943) sostuvo quela capacidad de la mente humana de modelar la realidad estaba basada en las característi-cas del sistema nervioso, en la combinación de patrones coherentes de activación entre lascélulas cerebrales. Más recientemente, el «perceptrón» de Rosenblatt (1962) o el modelo«logogen» de Morton (1969) captaron algunas de las cualidades de los actuales modelosPDP. Estos modelos surgen directamente de los estudios de Hinton y Anderson (1981) so-bre la capacidad de las redes neuronales para dar cuenta de la habilidad humana de reco-nocer objetos y de recuperar la información de la memoria, y de los modelos interactivosde la lectura que, en el contexto de la teoría de los esquemas, desarrollaron Rumelhart yMcClelland (McClelland y Rumelhart,1981; Rumelhart y McClelland, 1982).

La investigación conexionista se inspira en las neuronas; es decir, han adoptado, enpalabras de Best (2001), la «metáfora cerebral» frente a los primeros que adoptan la «me-táfora computacional». Estos modelos plantean la hipótesis de un procesamiento en pa-ralelo basado en las neuronas, las cuales estarían dispuestas en posición jerárquica.También defienden la idea de que el sistema cognitivo no es modular, es decir, no puededescomponerse en partes, por lo tanto, en cada acto cognitivo los sistemas neuronales ycognitivos trabajan como un único bloque, no como distintos sistemas.

Llegados a este punto, quizás sería conveniente centrarnos en el conocimiento lingüís-tico, en particular, en su descripción y estructura. En líneas generales, existe un plantea-miento para cada una de las dos alternativas expuestas: primero, estarían las propuestas decorte simbólico propugnadas por los estudiosos del procesamiento de la información, y,por otra parte, estaría el conexionismo que defiende la idea de que no hay necesidad de ha-blar de un lenguaje abstracto al que se haya tenido que adaptar el sistema cognitivo huma-no; sino que el lenguaje y la comprensión son fruto de un cómputo cerebral que no esabstracto. Es decir, los primeros sugieren que el conocimiento se recupera consultando enuna «enciclopedia mental» frente a los segundos que defienden la idea de que si un gruposuficientemente grande de entidades de tipo neuronal interactúan entre sí, podrían alma-cenarse y recuperarse de una manera organizada (Best, 2001, p.162).

Un tipo de tarea objeto de estudio de la Psicología de la Lectura y, que ha sido utili-zada por los psicólogos cognitivos para demostrar el enfoque simbólico como estructura


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de conocimiento, es el acceso al léxico. Ellos defienden la idea de que nuestro léxico escomo un diccionario mental organizado. Sobre este diccionario afirman que: a) la dispo-nibilidad de las unidades léxicas es diversa, lo cual está relacionado con la frecuencia dela palabra (efecto de facilitación por repetición); b) cuando un elemento léxico es activa-do, esta activación facilita el subsiguiente acceso a elementos léxicos muy cercanos des-de un punto de vista semántico (facilitación semántica).

A lo largo de los años, dentro de esta perspectiva teórica, se han sucedido diversosmodelos de redes simbólicas que intentan explicar y representar las estructuras de cono-cimiento. Un tipo de modelo utilizado con mucha frecuencia es el de red simbólica queestablece que los elementos individuales de nuestro conocimiento se producen conformea una disposición estructurada de asociaciones (véase Figura 1.1).

Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos y suelenser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del procesa-miento semántico. Uno de los modelos de redes más conocidos dentro de la comprensióndel lenguaje es el «Teachable-Language Comprehender» de Quillian (1968). Este modelomantiene que todos los nodos tienen dos tipos de relaciones: primero, cada nodo está re-lacionado supraordenadamente con los de algún otro nodo, lo cual le determina la perte-nencia a una determinada categoría, y, en segundo lugar, que el acceso al conocimiento seconsigue mediante una búsqueda de intersección que comienza en los nodos específicosy se despliega a partir de ellos (véase Fig. 1.2).


FIGURA 1.1. PEQUEÑA PARTE DE UN MODELO DE REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA.

medio de transporte

es un

Bicicleta

tiene dos ruedas

FIGURA 1.2. ESTRUCTURA DE LA MEMORIA SEGÚN EL TLC. SE REPRESENTA UNA PARTE DE LA RED SEMÁNTICA PARA ANIMALES (ADAPTADO DE COLLINS Y QUILLIAN, 1969).

tiene alas

Pájaro puede volar

tiene plumas

Periquito puede cantar

es verde

tiene aletas

Pez puede nadar

tiene agallas

tiene piel

Animal puede moverse

come

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Como alternativa al modelo anterior, Collins y Loftus (1975) desarrollaron un modelodonde el conocimiento no estaba ordenado jerárquicamente sino que el argumento organi-zativo utilizado fue la relación semántica, en el sentido que las líneas que conectan los no-dos indican que una asociación conecta estos conceptos, tal y como puede observarse en lafigura siguiente, donde por ejemplo los conceptos «rosa» o «amapola» se asocian con «ro-jo», y éste, a su vez, con cereza, pero sin embargo, cereza y amapola no están relacionadas.

Los modelos conexionistas utilizan términos y procedimientos que, al menos en apa-riencia, parecen tener mucho en común con los eventos neuronales reales (Best, 2001).En las redes neuronales reales, la información se transmite entre las neuronas gracias aun potencial de acción; en los modelos conexionistas esta transmisión se representa me-diante una función de transferencia. ¿Qué quiere decir esto? Pues que existen unas en-tradas en el sistema que se propagan a todo el sistema; de este modo se crea una redneuronal que reduce o disminuye la estimulación de entrada. Estas redes neuronales pue-den representar el conocimiento y las acciones cognitivas del mismo modo que lo hacenlos modelos simbólicos a través de los nodos. Sin embargo, hay sutiles e importantes di-ferencias: los nodos son capaces de almacenar mucha más información que las neuronas;los nodos representan un fragmento importante de la información, frente a las neuronasdonde la información es vista como un patrón de activación en la totalidad del conjuntode las neuronas que interactúan (Best, 2001).

Veamos un ejemplo de cada uno de estos dos tipos de representaciones:


FIGURA 1.3. UNA PARTE DE UNA RED DE MEMORIA SEMÁNTICA PROPUESTA POR EL MODELODE PROPAGACIÓN DE LA ACTIVACIÓN (ADAPTADO DE COLLINS Y LOFTUS, 1975).

rosafruta plátano

amapola jazmínpera cereza

verderojo amarillo

motocoche

camión carreterabarco agua

FIGURA 1.4. DOS REPRESENTACIONES DE CONOCIMIENTO CONCEPTUAL: A) UNA DESCRIPCIÓNSIMBÓLICA Y B) UNA DESCRIPCIÓN CONEXIONISTA (ADAPTADO DE BEST, 2001).

a) Gato b) A B C

Siamés Común Persa Maúlla Negro Pelo corto

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La consideración de la mente humana como un dispositivo computacional siempreplanteó la necesidad de analizar adecuadamente las características diferenciales del sis-tema cognitivo humano y la máquina. En primer lugar, una diferencia evidente es la re-lativa al tiempo (las neuronas realizan su trabajo a una velocidad mucho más pequeña quelos componentes electrónicos). En este sentido, hay que destacar la restricción del lla-mado «programa de 100 pasos» (Feldman, 1985) que conduce necesariamente a postu-lar que la tarea debe ser hecha, en gran medida, en paralelo. En segundo lugar, hemos dedestacar el carácter interactivo del procesamiento humano. Un ejemplo extraído de Miller(1977) puede ilustrar este fenómeno:

The Smith saw the Rocky Mountains while they were flying to California[Los Smith vieron las Montañas Rocosas mientras iban volando a California]

Esta oración es sintácticamente ambigua, pero a pesar de ello, su comprensión no pre-senta dificultad alguna ya que nuestro conocimiento del mundo incluye la posibilidad deque los seres humanos puedan volar; es decir, el análisis semántico no espera a que hayaterminado el análisis sintáctico sino que proporciona información a este último que leayuda a eliminar la ambigüedad facilitando el sujeto gramatical de la oración subordina-da. En términos de la teoría del esquema «los Smith» rellena mejor la variable «quienvuela», asignando a la variable «instrumento de vuelo» el valor de «avión».

Los modelos PDP han dado explicaciones acerca de diversos problemas relacionadoscon el control motor, la percepción, la memoria y el lenguaje. A continuación, presenta-remos la explicación que estos modelos ofrecen acerca del proceso perceptivo, por estareste aspecto muy directamente relacionados con el proceso lector.

Completar patrones familiares. La percepción está influida por la familiaridad, asípor ejemplo, somos capaces de leer una palabra conocida aunque una de las letras de esapalabra esté borrosa o no aparezca. La familiaridad nos ayuda, por lo tanto, a determinarcuáles son las estructuras de nivel superior cuando la información de los niveles inferio-res es ambigua y a rellenar los patrones familiares de orden superior con información denivel inferior ausente (Warren, 1970).

En este mismo sentido, McClelland y Rumelhart han propuesto un modelo basado eninteracciones excitatorias e inhibitorias entre unidades que representan hipótesis diferen-tes acerca de la entrada de información con distintos niveles de abstracción (McClellandy Rumelhart, 1981, y Rumelhart y McClelland, 1982), en concreto, están interesados enel papel que desempeña la familiaridad en la percepción de las letras de palabras presen-tadas visualmente, y se ha demostrado que predice de forma muy precisa los resultadosde un gran número de experimentos. El modelo parte del supuesto de que existen unida-des que actúan como detectores de los rasgos visuales que distinguen a las letras entre sí.Por consiguiente, las palabras de cuatro letras tendrán cuatro juegos de detectores. Cadaunidad del modelo posee un valor de activación que se corresponde, aproximadamente,con la fuerza que tiene la hipótesis de que el elemento que representa esa unidad se en-cuentra presente en la entrada perceptiva. EI modelo cumple las siguientes relacionesfundamentales que rigen entre estas hipótesis o activaciones.

Vamos a ver qué es lo que sucede en un sistema como éste cuando un estímulo fami-liar aparece distorsionado. Cuando la estimulación se produce, se activan los detecto-res de rasgos presentes en cada posición (es decir, su nivel de activación aumenta por


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encima de cero). A partir de ese momento, los detectores de rasgos empiezan a excitar einhibir a sus correspondientes detectores de letras.

Este ejemplo ilustra cómo los modelos PDP consiguen que el conocimiento relativo aqué letras pueden unirse para formar palabras actúe conjuntamente con las restriccionesnaturales que se dan en la tarea (es decir, el hecho de que en cada momento sólo puede ha-ber una letra en cada posición) para que se produzca el fenómeno de completamiento per-ceptivo de una manera sencilla y directa.

Completar patrones nuevos. Sin embargo, la inteligencia perceptiva de los seres hu-manos va mucho más allá de la capacidad de reconocer patrones familiares rellenandolos huecos con los fragmentos que faltan. En los seres humanos también se da un efectode facilitación de la percepción de letras presentadas en secuencias no familiares que pa-recen palabras, pero que no son realmente palabras conocidas.

Una manera de explicar este fenómeno es imaginando que el sistema de percepciónde las personas, además de los detectores de palabras familiares, también posee una se-rie de grupos de receptores de unidades regulares pertenecientes a un nivel inferior al dela palabra, tales como agrupaciones familiares de letras; o bien podemos suponer que uti-lizan reglas abstractas que especifican qué clases de letras pueden aparecer con otras endiferentes contextos. Sin embargo, el modelo que acabamos de describir no necesita unaestructura adicional de este tipo para producir la facilitación perceptiva de secuencias deletras semejantes a palabras.

Imaginémonos que a un lector se le presenta el estímulo CLAO, que es una palabrano conocida de idioma castellano y que se distorsiona la segunda letra (L) con un tachónde tal modo que él sólo pueda percibir la parte de la misma a modo de I. El lector acti-vará inmediatamente la letra «L» en vez de la «I». ¿Por qué sucede esto? Según los mo-delos conexionistas al aparecer la secuencia CLAO, los lectores no encuentran algunapalabra congruente con la secuencia C,L,A,O pero sí con otras palabras tales comoCLAN. Estas y otras coincidencias incompletas son activadas parcialmente como conse-cuencia del patrón de activación que se produce en el nivel de las letras. Aunque compi-ten entre sí, ninguna de estas palabras llega a activarse con fuerza suficiente como parasuprimir por completo todas las demás.

El hecho de que este modelo de percepción de las palabras produzca un efecto de fa-cilitación perceptiva tanto con palabras reales como con secuencias de letras pronun-ciables en español, aunque no sean palabras de este idioma, pone de relieve una vez máscómo, a partir de las interacciones entre unidades sencillas de procesamiento, puede sur-gir un comportamiento que esté de acuerdo con principios o reglas generales. Por su-puesto, el comportamiento de este modelo de percepción de las palabras no pone enpráctica exactamente ninguno de los sistemas de reglas ortográficas que han propuestolos lingüistas (Chomsky y Halle, 1968, y Venesky, 1970) o los psicólogos (Spoehr y


FIGURA 1.5. EJEMPLO DE CÓMO A TRAVÉS DEL CONTEXTO Y DE NUESTRO CONOCIMIENTO PREVIO,UNA PALABRA CON UNA LETRA AUSENTE, ENMASCARADA O BORRADA PUEDE SER ACTIVADA.

Mi c❁sa está en el campo

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Smith, 1975). Desde este punto de vista, el modelo sólo supone una aproximación a esasdescripciones del procesamiento perceptivo basadas en la formulación de reglas. Sinembargo, parece que sistemas de reglas como los que proponen Chomsky y Halle oVenesky también se siguen sólo de forma aproximada en la conducta real de los sereshumanos (Smith y Baker, 1976). Es más, algunas de las discrepancias que se producenentre los datos relativos al comportamiento humano real y los sistemas de reglas teóri-cos ocurren exactamente de la manera que predeciríamos a partir del modelo anterior depercepción de las palabras (Rumelhart y McClelland, 1982). Este hecho pone de mani-fiesto la posibilidad de que, por lo menos en algunos terrenos, los modelos PDP puedanproporcionarnos explicaciones más precisas de los detalles del comportamiento huma-no real que los modelos basados en conjuntos de reglas que representan la competenciahumana.

El enfoque PDP ofrece una aproximación alternativa muy clara. Básicamente, tene-mos un sistema adaptativo que continuamente intenta configurarse de forma que se em-pareja con los datos que le llegan. Este sistema funciona automáticamente, preinstaladosi se desea, para ajustar sus propios parámetros de manera que se acomoda a la entradade información que se le presenta. Es un sistema que es flexible y, sin embargo, rígido.Esto quiere decir que aunque siempre intenta reflejar los datos que le Ilegan, lo hace pormedio del conocimiento y de las configuraciones existentes. No se espera que haga unemparejamiento perfecto, sino más bien simples intentos de conseguir el mejor empa-rejamiento posible en cualquier momento: cuanto mejor sea el emparejamiento, más es-table será el sistema. El sistema funciona almacenando acontecimientos particulares,pero los resultados de sus operaciones dan lugar a generalizaciones de esos ejemplosparticulares, aunque las generalizaciones nunca se almacenan directamente. EI resulta-do es que aunque el sistema no desarrolla ni reglas de clasificación ni de generalizacio-nes, actúa como si tuviera esas reglas. Por tanto, el sistema refleja de hecho laexperiencia; las regularidades de sus operaciones funcionan en parte de las regularida-des del mundo y en parte de las interpretaciones del observador. Es un sistema que ex-hibe inteligencia y lógica, a pesar de que no tenga en ninguna parte reglas explícitas deinteligencia o lógica.

No obstante, ha surgido una importante polémica sobre el alcance y nivel de explica-ción de los modelos PDP. El conexionismo ha supuesto un revulsivo general en la cien-cia cognitiva que ha provocado la aparición de un gran número de publicaciones, entreellas, algunas claramente críticas. En respuesta a estas críticas, Fodor y Pylyshyn (1988)contraatacan concluyendo que «todas las razones que hay para pensar que los modelosconexionistas podrían ser verdaderos, son razones para pensar que no pudieran ser psi-cología». De esta manera, Fodor y Pylyshyn le confieren al conexionismo el estatus deuna teoría acerca del soporte biológico, cuyo nivel de actuación se reduce al terreno delos niveles propuestos por Marr, el de la puesta en práctica, sin nada que decir sobre lacognición.

En cualquier caso, tal y como señalan diferentes autores (García Madruga, 1991;Johnson-Laird, 1983; Smolensky, 1988) posiblemente se pueda mantener que ambas teo-rías son necesarias ya que, a distintos niveles, proporcionan descripciones válidas delfuncionamiento de la mente humana. En esta línea García Madruga (1991) ySmolensky (1988) defienden la idea de que las conexiones de unidades distribuidas son


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capaces de explicar completamente la cognición, aunque su explicación desde la pers-pectiva de la microestructura, en el nivel simbólico, puede llegar a ser muy importan-te. Por otro lado, también parece bastante plausible la concepción que se hace entérminos de reglas explícitas, como las reglas de producción o las funciones que sepueden definir en un lenguaje de alto nivel como es el LISP; esta teoría sigue siendocompletamente necesaria, aunque no pueda dar cuenta de características en las que se pone de manifiesto el soporte físico de tipo biológico en el que se realizan los cóm-putos.

Aunque los psicólogos cognitivos están casi todos de acuerdo en que los modelos co-nexionistas son de gran utilidad, se han suscitado cuestiones de tipo teórico sobre la mo-delización de las redes neuronales y la precisión fundamental del enfoque conexionista(Best, 2001). Desde el enfoque simbólico que vimos anteriormente, defendíamos la ideade que durante el acceso léxico podíamos mostrar cómo está organizado el sistema cog-nitivo, y, en este sentido, hablábamos de «componentes» en la representación de una pa-labra (podemos describir el conocimiento sobre el significado de una palabra como sucomponente semántico, el conocimiento sobre el sonido de una palabra como su com-ponente fonológico, etc.). Por lo tanto, decíamos que cuando uno tiene que acceder a unarepresentación léxica, echa mano de los principios organizativos y de su estructura; sinembargo, la postura conexionista suprime todos estos componentes y rutinas, defen-diendo la idea de que hay un solo procedimiento que nos permite leer y que no está ba-sado según Seindenberg y McClelland (1989) en «lexicón» alguno. Estos autoresidearon un modelo conexionista que no tenía ni lexicón, ni reglas de pronunciación.Ellos defendían la idea de que la experiencia podía ser suficiente para enseñar al mode-lo, porque existe bastante regularidad en las palabras irregulares o pseudohomófonas.Sin embargo, el modelo de Seindenberg y McClelland no funcionó del todo bien en unexperimento realizado por Besner, Twilley, McCann y Seergobin (1990) con palabras rea-les y pseudohomófonos donde se observó que sólo eran pronunciados correctamente el59% de los pseudohomófonos presentados. Estos resultados cuestionan el enfoque co-nexionista; en palabras del propio Best (2001), estos fallos en la lectura de pseudoho-mófonos podrían señalar, de manera indirecta, la necesidad de un modelo simbólico quetuviera conocimiento léxico. De todas formas Seindenberh y McClelland (1990) res-ponden a Besner y col., centrándose en el tamaño del juego de entrenamiento. Se de-fienden diciendo que no es justo comparar su modelo en un experimento con menos de3.000 palabras con personas que tenían vocabularios de más de 30.000 (Best, 2001, p. 219).

Finalmente, no hemos de olvidarnos que sobre todo en el campo de la comprensiónde los textos, han surgido en los últimos años una serie de modelos a los que podríamosdenominar «híbridos» por recoger tanto presupuestos simbólicos como conexionistas.Así, en nuestro país contamos con las aportaciones de García Madruga (1991) o Sebastián(1994), entre otros, por defender ambas posturas; en el ámbito internacional, destacan lostrabajos de Sun y Alexandre (1997) o de Wilkes, (1997). Este enfoque, tal y como seña-la Elosúa (2000), ha proliferado en el ámbito del procesamiento del lenguaje y, muy es-pecialmente, en la explicación acerca del procesamiento textual. En este contexto,tendremos, en el capítulo siguiente, la oportunidad de tratar con más detalle uno de estosmodelos (Kintsch 1988, 1998).


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1.5. LAS APORTACIONES DE PERFETTI Y CURTIS (1986) Y DE LABERGE Y SAMUELS (1974)

Hemos comenzado este capítulo con los estudios sobre percepción, afirmando que loprimero que el lector hace es desplazar su mirada por la línea impresa al tiempo que sefija en determinadas palabras. Sin embargo, el hecho de fijarse en una palabra no garan-tiza que el lector le preste atención. En este sentido, muchos han sido los investigadoresque han estudiado los procesos atencionales. Así, por una parte, situaríamos a los estu-dios que defienden la existencia de un «cuello de botella» que actúa en algún estadio delprocesamiento (Broadbent y Treisman) y, por otra parte, están los estudios que conside-ran la atención como una capacidad cuya limitación es la distribución de procesamientode las entradas sensoriales.

Neisser (1967) introdujo el concepto de procesos preatencionales, defendiendo laidea de que la atención puede funcionar de forma automática sin que el sujeto esté cons-ciente de la tarea que realiza en ese momento. Esto sucede cuando realizamos activida-des rutinarias, por ejemplo, cuando leemos palabras conocidas. Por lo tanto, el nivel deautomaticidad con el que se realiza una actividad de lectura va a depender de factores co-mo la familiaridad con el material, la riqueza conceptual, de los esquemas almacenadosen la memoria semántica y los propósitos que se persigan (Navarro, 1991).

En este contexto, Perfetti y Curtis (1986) así como LaBerge y Samuels (1974) man-tienen que la automaticidad desempeña un papel muy importante en el acceso al léxico.Para estos autores, algunos procesos demandan atención mientras que otros no la requie-ren. El lector puede atender directamente a uno de los múltiples elementos disponiblesmientras inspecciona visualmente una palabra, pero es incapaz de prestar atención a to-dos ellos. De hecho, demuestran que un lector experto automatiza muchos procesos queen principio demandan atención. Para ambos equipos de investigación, la percepción delas letras (LaBerge y Samuels, 1974) y de las palabras (Perfetti y Curtis, 1986) se auto-matiza con la práctica y no requiere de los recursos limitados de la atención. Para de-mostrar la automatización en el procesamiento de las palabras, Perfetti y Curtis recurrenal llamado «fenómeno Stroop». Stroop (1935) informó de uno de los resultados másaprovechables, según Crowder (1985), de toda la psicología experimental. A través de untrabajo con dos condiciones: a) condición experimental donde se presenta a los sujetospalabras que representan nombres de colores, impresas en un color diferente al que re-presentan (por ejemplo, la palabra rojo impresa en verde) y, b) condición control dondelas palabras escritas son tintas de colores que no tienen relación con los nombres de loscolores o son una serie de «X» (XXXXX). Se les pide a los sujetos que digan en qué co-lor aparece impresa la palabra y, entonces, se observa cómo los sujetos tienden a leer lapalabra, o dicho de otra manera, les resulta más difícil decir el color de la tinta en la con-dición experimental que en la control. Lo que parece suceder es que, de manera automá-tica, la palabra activa su entrada léxica en la memoria e interfiere con la demandaatencional requerida por la tarea.

Por su parte LaBerge y Samuels (1974) estaban interesados en investigar la influenciadel aprendizaje perceptivo en el procesamiento de la información visual durante la lectu-ra donde lo importante era el grado de atención a la hora de percibir los rasgos de las


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letras. Para ello utilizó una muestra de lectores novatos que debían aprender los rasgos dis-tintivos de las letras. Los resultados demostraron la existencia de un proceso de atencióndividida entre la codificación de los signos y la capacitación del significado en sujetos quecomenzaban a aprender a leer, lo cual sugiere que en las fases iniciales de adiestramientoen la lectura es necesario que se automaticen los procesos de decodificación orientadospor los datos. Según Crowder (1985) el experimento de LaBerger y Samuels parece un po-co exagerado, ya que la mayor parte de las personas se pasan la vida leyendo sin tener quehacer nada ni remotamente parecido a lo que realizaron los que participaron en este expe-rimento. Sin embargo, en palabras de Crowder, la idea principal de las conclusiones de es-tos autores se puede aplicar directamente a los niños que están aprendiendo a leer, quienesse enfrentan con un problema de atención dividida, en otras palabras, se esfuerzan poraprender y recordar las relaciones entre los símbolos visuales de la página y las unidadesdel lenguaje, esto es lo que se llama «fenómeno de la decodificación». Por tanto, en la lec-tura del novato existe un conflicto de atención dividida «en la medida en que la decodifi-cación y el análisis del significado requieran ambos atención» (Crowder, 1985, p. 99).Para Crowder (1985) lo importante de la teoría de LaBerger y Samuels es que, si la deco-dificación pudiera llegar a ser automática, se podría reservar la atención para la auténticafunción en la lectura: el significado, es decir, si la identificación de rasgos y letras con suslogogenes correspondientes se produjese sin intervención de la atención, el niño podríacentrar su actividad de lectura sólo en la extracción del significado (para una revisión másexhaustiva se recomienda Navarro, 1991 o Crowder, 1985).

ACTIVIDADES PRÁCTICAS

Actividad 1Juicios de verdadDecide si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Para ello marca en el

recuadro de la derecha V o F según corresponda.

1. El enfoque skinneriano considera que la lectura está controlada por lascaracterísticas del propio texto.

2. Para Perfetti y Curtis o LaBerger y Samuels, la percepción de las letras y las palabras requieren de los recursos limitados de la atención.

3. Los conceptos de los modelos de redes simbólicas suelen denominarse nodos y suelen ser utilizados por algunos psicolingüistas para explicar el funcionamiento del procesamiento semántico.

4. McClelland y Rumelhart han propuesto un modelo basado en interacciones excitatorias e inhibitorias entre unidades que representan hipótesis diferentes acerca de la entrada de información con distintos niveles de abstracción.

5. Chomsky defiende el carácter no específico, dependiente y no-reglado del lenguaje. FV

FV

FV

FV

FV


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Actividad 2Comenta las siguientes frases en el contexto de alguna de las teorías anterior-

mente expuestas:

a) «Los esquemas son estructuras abstractas que representan lo que uno piensa acercadel mundo» (Schallert, 1982); b) «Los esquemas son estructuras de dato para representarlos conceptos genéricos almacenados en memoria. Los esquemas existen para conceptosgeneralizados subyacentes a los objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, ac-ciones y secuencias de acciones» (Rumelhart y Ortony, 1977); c) «... la lectura no es niuna habilidad ni una capacidad sino una tendencia. Cuando decíamos que una persona escapaz de leer, queremos expresar que se comportará de una manera determinada ante cir-cunstancias que incluyen un estímulo verbal no auditivo» (Skinner, 1957, p. 66).

RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS

Actividad 11.º V; 2.º F; 3.º V; 4.º V; 5.º F.

Actividad 2Las frases a) y b) hacen referencia a una herrramienta mental que nos sirve de estra-

tegia de «entrada» y «salida» de la información: el esquema cognitivo. Para comprenderun texto no sólo es necesario otorgar significados a las palabras de ese texto o procesargramaticalmente las frases del texto. Comprender supone activar un esquema que integrelo que el texto «dice» y nuestros conocimientos previos.

Frase c) esta frase de Skinner resume cuál debe ser la unidad de análisis en la que de-be apoyarse el docente para enseñar el niño a leer. La adquisición de las destrezas lecto-ras puede iniciarse a partir de los sonidos, sílabas, letras, palabras o párrafos. Encualquier caso, una vez adquirida la conducta, el lector procesa operantes textuales dedistinta amplitud y está capacitado para leer una frase como si estuviese formada por va-rias palabras. Por lo tanto en esta frase se remarca el carácter textual de la lectura, en elsentido de que es éste el estímulo que ejerce el control operante verbal.

LECTURAS RECOMENDADAS

Crowder, R. (1982). Psicología de la Lectura. Madrid: Alianza.

Puente, A. (1991). Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Fundación GermánSánchez Ruipérez.


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C A P Í T U L O

Los procesos cognitivos de la lectura

2

Esquema-Resumen

2.1. INTRODUCCIÓN

2.2. EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA

2.2.1. Los movimientos oculares durante la lectura2.2.2. El análisis visual2.2.3. Las rutas de acceso al léxico2.2.4. El sistema semántico2.2.5. La importancia del contexto en el reconocimiento de palabras

2.3. EL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO DE LA ORACIÓN

2.3.1. Estrategias de análisis sintáctico2.3.2. La autonomía del analizador sintáctico: una cuestión a debate

2.4. EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO DEL TEXTO

2.4.1. Los procesos de inferencia a partir del conocimiento previo

2.5. LA LECTURA Y SU METACOGNICIÓN

2.6. LA NATURALEZA INTERACTIVA DE LA LECTURA




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ESQUEMA-RESUMEN

2.1. IntroducciónDesde los modelos cognitivos actuales, la comprensión lectora se entiende como una

tarea cognitiva compleja, en la que tanto la información que se proporciona en el textocomo la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo se complemen-tan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Para ello, es preciso que el lector seacapaz de regular metacognitivamente la actuación coordinada de procesos cognitivos denaturaleza diversa (perceptiva, léxica, sintáctica, semántico-pragmática).

2.2. El reconocimiento de la palabra escritaProcesos básicos que permiten atribuir un significado a la palabra escrita. Esta ope-

ración cognitiva implica la combinación, a su vez, de procesos de codificación de un pa-trón visual de la palabra impresa (análisis visual) y de acceso al significado almacenadoen el léxico interno del lector.

Existe un patrón conductual característico de los ojos que parece guardar estrecha re-lación con los procesos cognitivos de procesamiento de la información puestos en mar-cha mientras aquéllos ocurren. Dicho patrón está constituido, fundamentalmente, por losmovimientos sacádicos, las fijaciones y las regresiones.

El análisis visual es un proceso básico que permite obtener una primera representa-ción visual de la palabra, a fin de identificar unidades básicas de información e integrar-las en unidades superiores con significado. Como unidad básica o código de acceso a larepresentación de la palabra, no parece que sea imprescindible haber identificado todasy cada una de las letras, sino ciertas unidades subléxicas.

Los procesos de acceso al léxico permiten acceder a la representación léxica almace-nada en la memoria mediante dos vías: la ruta fonológica, mediada por la recuperaciónfonológica de la palabra, y la ruta léxica, de acceso directo al léxico interno del lector.De acuerdo con los modelos duales, un buen lector dispone de las dos vías, que actúande forma independiente, aunque complementaria, y su eficacia depende de una serie defactores ligados a las propiedades de la palabra a reconocer y a la experiencia del lector.

El sistema semántico es un sistema de la memoria a largo plazo en el que se almace-nan los conocimientos sobre los significados de las palabras.

La palabra escrita es más fácil de reconocer y de pronunciar si aparece en un contex-to de comprensión propio, aunque no todos los lectores lo utilizan en la misma medidani de la misma forma, dependiendo de su nivel de competencia lectora.

2.3. El procesamiento sintáctico de la oraciónEl análisis sintáctico es un proceso cognitivo que consiste en asignar una estructura

de constituyentes a la oración, para lo cual el lector debe: segmentar la secuencia de uni-dades léxicas en constituyentes oracionales más amplios; asignar el papel estructural o


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etiqueta sintáctica a cada uno de los constituyentes lingüísticos en que se ha segmentadola oración, y establecer relaciones sintagmáticas entre los constituyentes etiquetados.

Una de las cuestiones que se trata de precisar es si el analizador sintáctico opera conestrategias cognitivas de carácter universal o si, por el contrario, opera mediante estrate-gias y principios lingüísticos idiosincrásicos de cada lengua. La respuesta de los especia-listas no es unánime. Posiblemente, se trata de un analizador universal con la suficienteflexibilidad como para amoldarse a las variaciones estructurales de las diferentes lenguas.

En general, prácticamente todos los modelos explicativos coinciden en que tanto lainformación sintáctica como extrasintáctica influyen, en mayor o menor medida, en el re-sultado final del análisis sintáctico de la oración, aunque difieren en situar la interven-ción de la información extrasintáctica antes, durante o después del uso de la propiamentelingüística.

2.4. El procesamiento semántico del textoLa comprensión de un texto implica crear la esencia semántica del mismo, mediante

dos operaciones que permiten generar una representación mental coherente de la situa-ción: la extracción del significado literal, formando una primera imagen en la que cadaidea dada en el texto debe ser relacionada, local y globalmente, con el resto de ideas pre-sentes en el texto; y la integración en la memoria del significado extraído en los conoci-mientos previos. El resultado es la construcción de un modelo mental que representa lainterpretación semántica del texto.

La inferencia se identifica con un proceso de alto nivel, a través del cual el lector uti-liza e incorpora información semántica que no está explícita en el texto, pero que es evo-cada a partir de las ideas expresadas en el mismo y que pasa a formar parte de larepresentación mental del significado dotándola de mayor sentido o coherencia.

2.5. La lectura y su metacogniciónComúnmente se identifican dos amplias formas de metacognición: la relativa al co-

nocimiento declarativo y explícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento me-tacognitivo) y la referida al control, dirección o regulación activa de sus procesos (controlmetacognitivo). Ambas son complementarias e inseparables. En nuestro ámbito de estu-dio, la metalectura constituye el conjunto de conocimientos sobre la tarea de lectura y so-bre los procesos cognitivos que el lector debe realizar para comprender el texto.

2.6. La naturaleza interactiva de la lecturaEl estudio de la arquitectura funcional de la comprensión lectora ha tratado de res-

ponder a dos cuestiones clave: cómo se disponen temporalmente los niveles de procesa-miento cognitivo y cómo fluye y se conecta la información entre niveles diferentes.Según sus respuestas, los modelos teóricos explicativos del funcionamiento lector se si-túan o bien en la concepción modular, o bien en la perspectiva interactiva. La perspecti-va modular sostiene que los mecanismos de procesamiento son autónomos y el flujo de

Capítulo 2 ■ Los procesos cognitivos de la lectura 23

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información discurre de abajo-arriba desde el nivel de análisis de rasgos visuales hasta elnivel de integración semántica. La perspectiva interactiva, en cambio, defiende la inter-conexión funcional entre todos los procesos implicados en la comprensión.

2.1. INTRODUCCIÓNContrariamente a lo que cabría esperar por lo complejo del proceso, las primeras

aproximaciones al estudio de la comprensión se han realizado desde una visión un tantosimplificadora, asumiendo que aquélla se producía automáticamente como resultado di-recto de la descodificación de los patrones gráficos de las palabras (véase, por ejemplo,Fries, 1962, cit. en Cooper, 1990, p. 17). Este planteamiento se tradujo en unas prácticasdocentes que sobredimensionaron el papel de ciertos aspectos psicomotrices en la adqui-sición y el desarrollo de las habilidades básicas de la lectura, dando por hecho que lacomprensión vendría dada una vez superados los aspectos superficiales de la descodifi-cación del mensaje. Sin embargo, fruto de la intensa investigación desarrollada desde laPsicología Cognitiva, junto con la estrecha colaboración con especialistas en otros cam-pos (como se expuso en el Capítulo 1), se hizo evidente la necesidad de perfilar una nue-va explicación de la comprensión en la que el lector desempeñase un papel más destacadoy activo. Hoy día podemos decir que apenas se discrepa entre los especialistas acerca deque la comprensión debe contemplarse como el resultado de un procesamiento cognitivode alto nivel, en el que tanto la información que se proporciona en el texto como la queaporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo, se complementan hasta al-canzar la interpretación final del texto.

Desde esta perspectiva, presentaremos la información básica para quienes traten deacercarse a la lectura desde la perspectiva cognitiva, con el interés de comprender, másadelante, las nuevas directrices educativas que hacen hincapié en la enseñanza de las es-trategias de descodificación y de comprensión como elementos esenciales en la adquisi-ción y el desarrollo de la competencia lectora experta. De hecho, comprender la naturalezade la lectura competente es el paso preliminar para poder concretar cuáles deben ser lospropósitos de su instrucción eficaz.

En coherencia con este planteamiento, los modelos cognitivos de la lectura nos per-mitirán explicar, en gran medida, la naturaleza compleja y exigente de esta tarea, al tiem-po que nos servirán de guía para analizar la diversidad de dificultades que puedeexperimentar un lector poco experto según el componente lector afectado, así como ex-plicar el origen de las mismas y señalar, en su caso, el objeto de la intervención educati-va. Veremos cómo se explica la lectura en términos de una tarea de gran complejidad enla que se ven implicados procesos cognitivos de diferente naturaleza, que van desde lapercepción visual de los signos gráficos hasta la construcción de una representaciónmental acerca de la situación evocada por el texto. Visto así, podemos decir que leer con-siste en transformar los símbolos escritos de un texto en significados, en un camino queva desde el lenguaje al pensamiento.

Para analizar dicha tarea, podemos sintetizar el recorrido que sigue la informaciónmientras es procesada por la mente humana en las siguientes fases, como se representaen la Figura 2.1:


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• El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico1 del texto, es decir, losgrafemas agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas.

• Procesos periféricos de carácter perceptivo que permiten formar una representaciónabstracta de los signos gráficos que componen las palabras.

• Procesos intermedios de carácter lingüístico que, a partir de la representación abs-tracta de los signos gráficos, permiten reconocer las unidades léxicas que integranun enunciado y efectuar el análisis de su estructura sintáctica, lo que lleva a asignara cada constituyente gramatical un papel sintáctico y efectuar una interpretación delsignificado de dicho enunciado.

• Procesos centrales de naturaleza semántico-pragmática, que integran la informacióncontenida en cada enunciado a fin de formar una representación global del signifi-cado del texto.

• Como resultado de la actuación coordinada de los procesos anteriores, el estado fi-nal de la comprensión lo constituye la representación o modelo mental de la situa-ción a la que el texto evoca.

Ahora bien, aunque nos hemos referido al camino que sigue la información proce-dente del texto, lo cierto es que para construir la representación mental del significado espreciso que, activamente, el lector utilice su conocimiento previo en interacción con eltexto, de modo que integre con coherencia lo expresado por el escritor con lo que ya co-noce al respecto. Por ejemplo, son necesarios conocimientos sobre la forma de las pala-bras, sobre su significado, sobre las reglas gramaticales, sobre las formas literarias de lostextos, así como experiencia previa acerca del mundo y de la interacción entre las perso-nas. Toda esta información está almacenada en la memoria a largo plazo del lector, don-de, finalmente, lo conocido se integra junto con la información extraída a partir de lalectura del texto en un modelo mental situacional.

Además de la recuperación de información conocida, la realización de las operacio-nes anteriormente descritas requiere una adecuada orquestación y control por parte delpropio lector antes, durante y después de la comprensión, de modo que aquél sea capazde regular metacognitivamente el proceso lector. En cada momento, el lector debe utili-zar su conocimiento acerca de las exigencias de la tarea en función del objetivo que guíasu lectura, así como las estrategias a su disposición para asegurar un desempeño eficazen función del nivel de comprensión que en cada momento logra. Ello exige planificar,supervisar y evaluar el curso de la comprensión lectora.

En este contexto, el papel que desempeña la memoria operativa (o de tra-bajo) es realmente relevante, pues proporciona los recursos cognitivos nece-sarios para que tengan lugar los diferentes procesos anteriormente señalados,al tiempo que permite el almacenamiento e integración de los resultados


1 Conviene recordar que el patrón gráfico del lenguaje escrito sigue ciertas pautas culturales que no sonuniversales. Así, por ejemplo, los sistemas de escritura no alfabéticos, como la escritura china o japonesa, tie-nen propiedades gráficas y disposición espacial diferentes de los sistemas alfabéticos, como las escrituras oc-cidentales, en los que determinados grupos básicos de letras se combinan para formar palabras que se disponenen las páginas de izquierda a derecha y de arriba a abajo.

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parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento de la información, al tiem-po que actúa de fuente de recursos para las distintas operaciones y procesos. Esta doblefunción, almacenamiento y procesamiento, es, de hecho, lo que permite actuar coordina-damente a los niveles de procesamiento a fin de proporcionar coherencia a la represen-tación mental del texto.

Seguramente, el punto de mayor interés y trascendencia en la investigación desarro-llada desde la psicología de la lectura haya sido, y siga siendo, el tipo de procesos invo-lucrados en la comprensión y el tipo de representación que adoptan a fin de participar enel resultado final acorde con los objetivos del lector. Al fin y al cabo, desde la aproxi-mación constructivista, el fin último de la lectura es interactuar con el texto para extraersu significado e integrarlo con el conocimiento previo del lector. Teniendo en cuenta es-te planteamiento, seguidamente nos adentraremos en el conocimiento de los procesoscognitivos implicados en la lectura y dedicaremos el próximo al resultado de la actuaciónde los mismos, es decir, a las representaciones en la memoria.


FIGURA 2.1. PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN DURANTE LA LECTURA.

MEMORIA A LARGO PLAZO

Conocimiento previoMetaconocimiento

Modelo mental situacional

MEMORIAOPERATIVA

Representacionesactivas

Procesamiento semántico-pragmático

Procesamiento sintáctico

Procesamiento léxico

fijación

P

R

O

C

E

S

O

S

M

E

T

A

C

O

G

N

I

T

I

V

O

S

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2.2. EL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITAEl reconocimiento de las palabras2 que componen un texto debe ser, necesariamente,

un proceso relativamente temprano entre los implicados en la lectura. De hecho, el pro-cesamiento activo del texto no se puede llevar a cabo si el lector no reconoce palabras in-dividuales de una forma fiable y eficiente. Para ello, los procesos perceptivos tempranosse encargan de analizar los rasgos de la señal gráfica, es decir, normalizar la señal de en-trada y categorizarla a fin de obtener una primera representación visual que sirva deentrada a los procesos de acceso léxico. Con el acceso léxico, el lector relaciona larepresentación visual con las representaciones léxicas3 conocidas y almacenadas en sumemoria a largo plazo (MLP), en lo que tradicionalmente se conoce como lexicón o«diccionario mental» del lector (acceso léxico) (Just y Carpenter, 1987), donde tiene dis-ponibles las representaciones ortográfica, fonológica y semántica de la palabra. Si la re-presentación inicial fruto del análisis visual encaja con una entrada o significado en ellexicón, el reconocimiento de palabra finaliza. Pero, como es sabido, una misma línea deletras puede tener, en muchos casos, diferentes significados asociados con ella, por loque, en este caso, el lector debe elegir de entre los posibles aquel que mejor encaja en elcontexto de comprensión particular, proceso de selección conocido como codificaciónsemántica.

Por tanto, desde el momento en el que el lector dirige su mirada hacia el texto, se ini-cia un conjunto de operaciones cognitivas que le permiten obtener una primera represen-tación visual de la palabra escrita; a saber, los procesos perceptivos del lenguaje escrito.En términos generales, la percepción se define como una función cognitiva intencionalque tiene que ver con la detección, discriminación, comparación, reconocimiento e iden-tificación de los estímulos que nos llegan a través de los receptores sensoriales (Munar,Roselló, Sánchez-Cabado, 1999). Con independencia de la modalidad de recepción, elindividuo no se comporta como un receptor pasivo de información, sino que, a partir deldato de entrada, lo transforma y trasciende para llegar a una representación mental esta-ble y consistente del mundo real en función de una serie de restricciones, tanto externas,procedentes del estímulo, como internas, procedentes del propio sistema perceptivo.Desde esta perspectiva, la percepción visual constituye una función mental, un procesoactivo de selección de los datos cuya función es seleccionar, organizar e interpretarlos datos recogidos por los ojos a fin de obtener una representación temprana de laspalabras que forman parte del texto. Adelantamos que, aun tratándose de un procesobásico de la lectura, no debe interpretarse como el primer eslabón de un procesamiento


2 Los términos «reconocimiento de palabra» y «acceso al léxico» se utilizan por algunos autores como si-nónimos y por otros, con matices diferentes, dependiendo de las caracterizaciones de la lectura a nivel de pa-labra que cada modelo teórico defienda. Así, por ejemplo, los modelos autónomos establecen una drásticadistinción entre ambos, mientras que, por el contrario, los modelos interactivos equiparan ambos términos yoperaciones.

3 Por representación léxica entendemos las estructuras de información –conceptos– a las que el oyente olector accede para reconocer y comprender palabras. Pero, entre la señal gráfica o visual y la representación lé-xica median otros niveles de representación de la información visual, aunque, como veremos, no siempre coin-ciden los autores a la hora de señalar cuál es la unidad mínima de codificacion de la información visual.

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estrictamente ascendente, sino que, como veremos más adelante, el conocimiento previoy la experiencia del lector guían, en cierta medida y a través de la actuación de procesoscognitivos superiores, los aspectos más elementales de la percepción visual. En otras pa-labras, los procesos de percepción se dirigen básicamente por las propiedades de los sig-nos impresos, pero, a partir de determinado momento, son guiados por procesos de ordensuperior que permiten asignarles un significado adecuado en el contexto de comprensión.

Desde esta óptica analizaremos, seguidamente, cuáles son los subprocesos que inter-vienen en el reconocimiento de la palabra y cómo se coordina su actuación para integrarlos tres tipos de información relevante que intervienen en este paso del proceso lectorglobal:

• La información estimular, proveniente de los trazos rectos y curvos que conformanlos signos lingüísticos gráficos.

• La información léxica almacenada en la memoria a largo plazo (MLP, en adelante)del lector, que ha de ser activada y comparada con la procedente del estímulo vi-sual.

• La información contextual lingüística, procedente del texto, y extralingüística, pro-cedente de la memoria del lector.

Llegados a este punto, y antes de tratar los procesos más básicos de la lectura, nos pa-rece preciso dedicar unas líneas a describir el comportamiento de los órganos receptoresde la información visual que permiten poner en marcha la comprensión lectora. Nos es-tamos refiriendo, en concreto, a los movimientos oculares durante la recepción y el pro-cesamiento de la información visual.

2.2.1. Los movimientos oculares durante la lecturaEs sabido que la primera operación que debemos realizar al leer es dirigir nuestra mi-

rada hacia los signos gráficos impresos, con el propósito de aprehender la informaciónproporcionada por el texto. Y, precisamente, movidos por este objetivo, nuestro rastreovisual de la información impresa no debe realizarse de modo arbitrario, sino conforme aun patrón regular cuyas características básicas han sido ampliamente estudiadas.Seguidamente, veremos cómo se comportan los ojos durante la lectura de un texto en si-lencio4 y cómo dicho patrón regular se ajusta a las características del texto y del lector enparticular.

Pero antes de abordar la descripción de esta primera operación, le invitamos a que re-alice una sencilla experiencia antes de continuar leyendo estas páginas. Sitúese frente auna persona que esté leyendo y trate de describir el movimiento de sus pupilas. Para ello,sitúese a una distancia de 50 cm, aproximadamente, mirando por encima del libro queaquélla porta (o de la pantalla del computador en la que visualiza el texto) y trate de


4 Basaremos nuestra descripción en la conducta que manifiestan los ojos durante la lectura de un texto ensilencio, ya que se han detectado ligeras diferencias cuando la lectura se realiza en voz alta (por ejemplo, mi-radas fijas de mayor duración, que tienden a situarse, ligeramente, por delante de la palabra que se está vocali-zando en cada momento).

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describir el sentido y ritmo de desplazamiento de sus pupilas. En principio, es posible queusted comparta la idea intuitiva de quienes esperan observar un seguimiento lineal y conti-nuo a lo largo de las líneas impresas, de izquierda a derecha y de arriba abajo (siempre ycuando esté leyendo un sistema de escritura alfabético como, por ejemplo, el español). Sinembargo, esperamos que, fruto de su observación atenta y paciente, pueda comprobar queel desplazamiento de la mirada durante la lectura no es continuo y uniforme, sino que sealternan movimientos muy rápidos y discontinuos que permiten cambiar la dirección y elsentido de avance de la mirada, con períodos más prolongados de fijación o pausa de lamisma. Pues bien, este comportamiento de los ojos constituye lo que, en conjunto, cono-cemos técnicamente como movimientos oculares. Éstos, al igual que cualquier otro movi-miento ocular, se rigen por los músculos controlados por los nervios craneales –III, IV yVI par– que orientan el globo ocular en dirección vertical, horizontal y circular, según co-rresponda. Conviene recordar que, desde el punto de vista neurofisiológico, cuando losojos enfocan un determinado estímulo, la energía luminosa del patrón óptico que llega ala retina produce determinados efectos bioquímicos en las células fotorreceptoras –conosy bastones–, donde tiene lugar la transducción sensorial de la información, o dicho de otromodo, la conversión de la energía luminosa en eléctrica. Conectado a dichos receptores,de cada retina parten las neuronas que forman el nervio óptico, por el que se transmite laestimulación en forma de impulsos eléctricos que se propagan entre neuronas medianteprocesos bioquímicos que tienen lugar en las terminaciones sinápticas. Así, los impulsosnerviosos llegan a la corteza cerebral visual –lóbulo occipital–, donde la activación de lasneuronas correspondientes determinará la integración de los impulsos nerviosos proce-dentes del conjunto de receptores, así como la interacción con otras áreas corticales.

El interés por el análisis de los movimientos oculares se remonta a los primeros estu-dios realizados por Javal en 1879 (Huey, 1908/1968). Desde entonces, los investigadoreshan puesto de manifiesto la existencia de un patrón conductual característico que pareceguardar una estrecha relación con diversos procesos cognitivos puestos en marcha mien-tras aquellos ocurren y ciertas propiedades del texto (para una revisión, véase Rayner,1998). Así, descubrieron que, durante la lectura, los ojos tienden a realizar pequeños mo-vimientos muy rápidos denominados movimientos sacádicos o sacudidas –saccade, enfrancés–, que permiten al lector «saltar» de un punto a otro del texto, alternados con pe-ríodos de fijación o pausa, durante los cuales el lector centra la mirada en determinadopunto del texto.

Los movimientos sacádicos se caracterizan por su discontinuidad en el tiempo y porsu gran rapidez, pudiendo alcanzar una velocidad punta de 500º por segundo, aunque, co-mo ya hemos tenido oportunidad de comentar en el Capítulo 1, se han medido diferen-cias considerables en función de la tarea en la que estén implicados. Además, para unmismo movimiento, la velocidad tampoco es constante mientras se ejecuta, pues se in-crementa rápidamente hasta alcanzar un máximo en el punto medio del desplazamientoy, a partir de ahí, disminuye ligeramente hasta que se alcanza el punto de fijación. Y pa-ra una misma tarea, la duración media del movimiento también depende de la longitud odistancia que debe cubrirse entre ambos puntos de fijación. Así, por ejemplo, una sacu-dida de 2º de amplitud –muy habitual durante la lectura– dura alrededor de 30 ms, mien-tras que una sacudida de 5º tarda en producirse de 40 a 50 ms (Rayner, 1978). En cuantoa la amplitud del desplazamiento, abarca, por término medio, entre 8 y 10 caracteres


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(letras y espacios entre letras) en la lectura de un texto mecanografiado en un tamaño deletra habitual, aunque también se ha medido una gran variabilidad entre lectores e, in-cluso, entre las sacudidas de un mismo lector a lo largo de un texto. En cualquier caso,siempre llevan asociado un pequeño período de latencia o tiempo de reacción, que se co-rresponde con el tiempo que transcurre desde que el lector programa el movimiento has-ta que se inicia el desplazamiento de la mirada hacia el punto de fijación. Concretamente,en la tarea de lectura dicha latencia puede consumir, al menos, entre 150 y 175 ms deltiempo empleado en el movimiento sacádico (Rayner, 1998)5.

En cuanto a su función primordial en la lectura, los movimientos sacádicos permitenal lector trasladar su mirada desde un punto del texto hasta el siguiente donde se detendrápara efectuar el análisis visual de los signos gráficos. No obstante, en ocasiones –entre un10 y un 15 por ciento de las sacudidas– la mirada se desplaza hacia atrás, por lo que estosmovimientos se denominan regresiones (Just y Carpenter, 1987). Unas veces, estas regre-siones son necesarias para ajustar con mayor precisión el punto de fijación de la mirada;otras, para releer alguna parte del texto que no se ha comprendido adecuadamente a la vis-ta de la nueva información que se está procesando y, habitualmente, para volver al iniciode la siguiente línea del texto. En cualquier caso, tanto si es progresivo como regresivo, lasensibilidad al estímulo visual se reduce considerablemente mientras dura el movimientosacádico y apenas se obtiene información nueva, fenómeno que se conoce como supresiónsacádica (Matin, 1974). La cuestión que sigue siendo objeto de estudio es si las activida-des de procesamiento cognitivo en curso se suspenden o no durante la sacudida (véase,p. e., Irwin, Carlson-Radvansky y Andrews, 1995; Van Duren y Sanders, 1992, 1995). En es-te sentido, Irwin (1998) comprobó que, al menos, el procesamiento léxico no se inte-rrumpe mientras tiene lugar el movimiento sacádico. De hecho, es bastante probable queusted no sea consciente de sufrir pausas en su actividad mental mientras desplaza su mi-rada a lo largo de las líneas del libro que tiene entre manos en este momento.

Ahora bien, aunque los sacádicos constituyen los movimientos oculares más relevan-tes en las tareas de procesamiento de la información, sin embargo, es preciso diferen-ciarlos de otros tres tipos de movimiento de menor trascendencia:

• Los movimientos de seguimiento o persecución lenta, que se realizan coordinada-mente por ambos ojos con el propósito de seguir la trayectoria de un estímulo vi-sual que se desplaza lentamente.

• Los movimientos de vergencia, que se producen cuando un ojo se mueve en direc-ción opuesta al otro a fin de proyectar la imagen sobre ambas retinas y obtener unaúnica imagen fusionada. Pueden ser movimientos convergentes, cuando el objetoestá muy cerca del observador, o divergentes, cuando miran hacia el exterior. En latarea de lectura, en particular, Henriks (1996) halló que los ojos tienden a conver-ger, al menos, en los lectores expertos.

• Los movimientos vestibulares, que se producen cuando los ojos rotan el eje de fi-jación para compensar los movimientos de la cabeza y del cuerpo mientras se man-tiene la misma dirección de la mirada.


5 Este dato sugiere que la programación de los movimientos sacádicos se realiza paralelamente a la ejecu-ción de los procesos de comprensión (Rayner, 1998, p. 374).

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Como ya se ha dicho, cada movimiento sacádico va seguido de un período de pausaen el que la mirada queda detenida en un determinado segmento del texto a fin de perci-bir el material escrito. Esta operación suele ocupar, por término medio, los primeros 50a 70 milisegundos de la fijación, es decir, la cuarta parte, aproximadamente, del tiempototal de la fijación (Rayner, Inhoff, Morrison, Slowiaczed y Bertera, 1981), cuya dura-ción media oscila entre 200 y 250 milisegundos (Rayner, 1998), por lo que este tiempoadicional debe de estar relacionado con otros procesos cognitivos que también intervie-nen en la comprensión, entre otros, léxicos, sintácticos y semánticos. Durante estos bre-ves períodos de pausa, los ojos del lector permanecen relativamente inmóviles6 paraenfocar frente a la fóvea –zona de máxima agudeza visual– un fragmento textual deter-minado. Se calcula que, por término medio, las fijaciones consumen alrededor del 90%del tiempo total de lectura y que sólo el 10% de ellas se dedica a buscar nuevos puntosde fijación. Así, aunque, en principio, cabría esperar que para leer y comprender un tex-to es necesario fijarse en todas y cada una de las palabras escritas, lo cierto es que los es-tudios acerca de los movimientos oculares (por ejemplo, Hogaboam, 1983; Just yCarpenter, 1987; Rayner, 1997) revelan claramente que, por término medio, un buen lec-tor sólo se fija en el 85% de las palabras contenido (nombres, verbos y adjetivos) y en el35% de las palabras funcionales (artículos, conjunciones y preposiciones). No obstante,aunque no se realice el procesamiento foveal de todas y cada una de las palabras de untexto, esto no significa que el lector no perciba prácticamente todas ellas, puesto que lapercepción es una función cognitiva que se apoya tanto en la información percibida a tra-vés de la zona foveal como en la procedente de la región parafoveal, contribuyendo am-bas a decidir dónde dirigir el siguiente movimiento sacádico y la subsiguiente fijación.La información que se percibe a través de la zona parafoveal se refiere a característicasburdas del estímulo como, por ejemplo, el tamaño aproximado de la palabra, su situaciónentre espacios en blanco, etc., pero ello no obsta para que proporcione información rele-vante que permite decidir en qué palabra tendrá lugar la próxima fijación. Así, en los tra-bajos de Kennedy (1998), Inhoff, Briihl y Starr (1998) y Murray (1998; Murray y Rowan,1998) se constató que las características de la palabra situada a la derecha de la fijaciónpueden influir en el procesamiento de la palabra fijada en un momento dado, de modoque, cuando los lectores se fijaban en el final de la palabra n, si la palabra n + 1 no re-sultaba plausible en el contexto de comprensión, entonces la fijación en la palabra n eramás larga incluso si la palabra n + 1 era objeto de fijación posterior. En definitiva, si asu-mimos la combinación de información foveal y parafoveal, podemos decir que los bue-nos lectores «leen» la mayor parte de las palabras aunque su identificación no sea fruto,necesariamente, de una fijación, sino de las decisiones mentales del sujeto acerca de loque sus ojos han percibido con mayor o menor nitidez.

En cuanto a la amplitud del campo visual efectivo, denominada amplitud perceptiva,los estudios basados en las técnicas de registro de los movimientos oculares durante lalectura indican que es relativamente pequeña, abarcando, en los sistemas ortográficos


6 Aunque nos hemos referido a las fijaciones como períodos de pausa o ausencia de movimientos sacádi-cos, lo cierto es que el término fijación no debemos entenderlo literalmente como una ausencia total de movi-miento, ya que se producen unos minúsculos movimientos de temblor o vibración, de naturaleza involuntaria,que se denominan nystagmus ocular.

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alfabéticos, desde 3 o 4 letras a la izquierda del punto de fijación (Rayner, Well yPollatsek, 1980) hasta alrededor de 14 o 15 espacios a la derecha (Rayner y cols., 1981).Es decir, la amplitud perceptiva es asimétrica hacia la derecha7, de modo que, en condi-ciones normales, el alcance perceptivo se extiende más allá de la palabra situada frente ala fóvea. Sin embargo, la amplitud de identificación de la palabra (área en la cual se pue-de identificar una palabra fijada) es más pequeña y, generalmente, no excede de 7 u 8 ca-racteres, letras o espacios, a la derecha de la fijación (Rayner, Well, Pollatsek y Bertera,1982). Incluso, el tamaño de la amplitud se puede reducir más en función de la dificul-tad del texto, de modo que la primera se reduce a medida que la segunda se incrementa.En este sentido, Rayner (1986) informó de que la amplitud perceptiva de un grupo de es-tudiantes de cuarto de primaria era similar a la de los adultos cuando leían un texto ade-cuado a su nivel educativo; sin embargo, si los lectores noveles se enfrentaban a un textocuyo contenido se adecuaba al nivel de los estudiantes universitarios, el tamaño de su am-plitud perceptiva se reducía considerablemente.

Sin embargo, lo que realmente determina qué información se extrae del texto es ladistribución de las fijaciones oculares, es decir, los puntos del texto en los que se fija la


FIGURA 2.2. DESCRIPCIÓN DEL CAMPO VISUAL HUMANO.

El campo visual humano se divide en tres regiones espa-ciales, según la mayor o menor agudeza visual:

1) La región central se denomina zona foveal (2.º cen-trales de la visión) y abarca la zona del campo visualde máxima agudeza, precisamente, frente a la fóvea.Puede abarcar, por término medio, seis u ocho carac-teres (letras, espacios en blanco o signos de puntua-ción) en un texto con tamaño de letra normal.

2) La región alrededor de la fóvea (5.º en cualquier di-rección) se denomina región parafoveal, la cual ex-tiende el campo visual hasta, aproximadamente,quince o veinte caracteres, si bien la información si-tuada en esta zona no se ve tan nítidamente.

3) Más allá de la zona parafoveal se encuentra la visiónperiférica (Rayner y Sereno, 1994), de agudeza visualmuy pobre. Permite observar, por ejemplo, que llega-mos al final de las líneas de un párrafo.

Aunque se describen como tres regiones diferenciadasespacialmente, constituyen zonas funcionalmente conti-nuas. Movemos los ojos para situar la fóvea en la partedel texto que queremos ver más nítidamente.

Parafóvea

Fóvea

20º 20º

7 Sin embargo, en otros alfabetos, como el hebreo, que se escriben de derecha a izquierda, la amplitud esasimétrica hacia la izquierda (Pollatsek, Bolozky, Well y Rayner, 1981) y, en los verticales, como el japonés, laasimetría también se produce verticalmente (Osaka, 1993).

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mirada, junto con la duración de las mismas, considerada ésta como un indicio de la di-ficultad o complejidad de las operaciones cognitivas implicadas en la identificación delas unidades lingüísticas (Rayner y Sereno, 1994). Así, las palabras cortas, de hasta tresletras, se «saltan» con mayor frecuencia que las largas, más de seis letras (Rayner yFischer, 1996); las palabras de mayor frecuencia en el idioma reciben menos fijaciones yde menor duración que las de frecuencia baja (Rayner y Duffy, 1986); y, asimismo, laspalabras funcionales reciben menos fijaciones y más breves que las palabras contenido(Carpenter y Just, 1983). En cambio, la fijación se prolonga en la palabra que pone fin auna cláusula (Rayner y cols., 1989), lo que parece reflejar procesos subyacentes de inte-gración de información, y en las palabras que introducen un nuevo tema en el texto (Justy Carpenter, 1980). En general, a medida que se incrementa la dificultad del texto, las fi-jaciones se prolongan, la amplitud de los movimientos sacádicos decrece y las regresio-nes son más frecuentes (Rayner y Pollatsek, 1989). Por tanto, en conjunto, los datosanteriores subrayan la gran variabilidad en la duración de las fijaciones en función de laspropiedades del texto, de modo que la probabilidad de realizar una fijación en determi-nada unidad lingüística depende de la relevancia perceptiva y/o informativa de dicha uni-dad y del grado de dificultad de procesamiento que requiere su identificación. Si poralguna razón una palabra determinada resulta difícil de reconocer, ya sea por su signifi-cado concreto, ya por su integración semántica con el resto del texto, el período de fija-ción en ella se podría prolongar.

Un ejemplo de cómo los lectores ajustan su ritmo de lectura a las demandas del tex-to podemos extraerlo de los materiales utilizados en el estudio realizado por Singer,Revlin y Halldorson (1990), quienes compararon los tiempos de lectura de dos pares deoraciones como las que presentamos a continuación:

i) Al es un médico. Bill es médico también.ii) Al es un cirujano. Bill es médico también.

Los resultados de este trabajo indicaron que los lectores tardaban, por término medio,500 milisegundos más al leer el segundo texto que el primero, lo que sugiere, a juicio delos autores, que la diferencia de tiempo medida constituye una evidencia de los procesossubyacentes de integración de información por parte del lector, ya que, para poder com-prender la segunda oración en el ejemplo ii), es necesario acceder al conocimiento pre-vio y realizar la inferencia de que todo cirujano es médico, información necesaria paraintegrar ambas oraciones y comprender el texto; en cambio, en el primer texto i), la in-formación que proporciona la primera oración no es necesaria para comprender la se-gunda.

En suma, los estudios de los movimientos oculares durante la lectura8 nos indicanque, en conjunto, las fijaciones consumen la mayor parte del tiempo de lectura y que no


8 El patrón de movimientos oculares descrito en este epígrafe se corresponde con el que, en general, mues-tran los lectores adultos. El de los niños y lectores noveles difiere de aquél, al menos, en las siguientes carac-terísticas: los escolares de Educación Infantil tienden a realizar pequeños movimientos sacádicos mucho másfrecuentes y saltos durante las fijaciones; la latencia de los mismos es, normalmente, más larga y su precisiónmenor que la de los adultos cuando, por ejemplo, observan una escena (Kowler y Martins, 1985). Además, lalatencia de las sacadas se incrementa con la edad (Abel, Troost y Dell’Osso, 1983).

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es necesario realizar el procesamiento foveal de cada una de las palabras escritas paracomprender un texto. Además, la distribución y magnitud de los saltos y fijaciones seajusta a las demandas del texto. En este sentido, los estudios basados en el análisis deerrores que cometen los lectores en el transcurso de su lectura (Weaver, 2002, p. 109) vie-nen a confirmar, desde otra perspectiva, los hallazgos derivados de los estudios basadosen el análisis de los movimientos oculares, en el siguiente sentido:

• Los buenos lectores no se fijan en todas las palabras del texto.• Los buenos lectores utilizan el contexto no sólo para percibir e identificar palabras,

sino también para hacerlo con mayor rapidez y menos fijaciones.• Los buenos lectores no leen únicamente de izquierda a derecha sino que, a menu-

do, realizan regresiones para corregir, clarificar, confirmar o reconsiderar mental-mente las palabras y sus significados.

Veamos, seguidamente, cómo comienza el proceso lector a partir de la fijación, mo-mento en el que los ojos reciben las ondas de energía luminosa que se han de transmitir alcerebro en forma de impulsos nerviosos. Para ello, los receptores sensoriales deben detec-tar la presencia de los estímulos que, en el caso de lectura, constituyen conjuntos de rasgosvisuales situados frente a la fóvea. Como veremos, para identificar una palabra es precisorealizar dos tipos de operaciones: analizar la señal lingüística visual y codificarla en unaprimera representación y, seguidamente, reconocer o acceder al significado de la palabra.

2.2.2. El análisis visual Hemos señalado anteriormente que durante la fijación se recoge información visual re-

lativa a un número limitado de caracteres, operación que tiene lugar durante los primeros50 milisegundos de fijación (Rayner y Pollatsek, 1981). La lectura debe comenzar, nece-sariamente, con el análisis de los rasgos visuales de los signos gráficos a fin de identificarunidades básicas de información e integrarlas en unidades superiores con significado (porejemplo, rasgos en letras, letras en palabras). A este respecto, un asunto fundamental de lainvestigación se refiere a cuál es la unidad de análisis visual más básica, es decir, la uni-dad perceptiva que utiliza el lector para acceder al significado de la palabra. En realidad,se trata de determinar si es necesario identificar todas y cada una de las letras que compo-nen una palabra para poder acceder a su significado y, si no es así, qué elementos o uni-dades subléxicas nos permiten reconocerla (por ejemplo, la forma gráfica global y susrasgos más sobresalientes, las primeras sílabas, etc.). Las implicaciones educativas que sepueden derivar para la enseñanza de la lectura son, sin duda, relevantes, puesto que cono-cer cuál es la unidad visual que utiliza el lector para acceder al significado nos puede pro-porcionar orientaciones para diseñar programas de instrucción eficaces. Así, si las palabrasse reconocen globalmente, la utilización de los métodos analíticos o globales estaría justi-ficada; en cambio, si es necesario codificar unidades subléxicas para reconocer las pala-bras, estaría más justificada la instrucción basada en métodos sintéticos (véase Capítulo 5).

Al hilo de la cuestión que planteamos anteriormente, en principio, cabe pensar que,dado que las palabras son secuencias de grafemas, es necesario identificar todas y cadauna de las letras que la componen antes de acceder a su significado. Sin embargo, se hacomprobado en numerosas ocasiones que una letra se reconoce mucho más rápidamente


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y de forma más precisa cuando forma parte de una palabra que cuando se incluye en unano-palabra9 o se presenta aisladamente sin un contexto de comprensión, fenómeno cono-cido como efecto de superioridad de la palabra (Cattell, 1886 y Pillsbury, 1897, citadosen Cuetos, 1990). Así, en la tarea de Reicher (1969), por ejemplo, el lector observaba du-rante un breve período de tiempo o bien una serie de cuatro letras que constituían una pa-labra, o una serie aleatoria de cuatro letras, o bien una letra aislada. Luego, debía decidircuál de las dos letras que se le presentaban como prueba estaba en una posición deter-minada de la serie vista previamente. La precisión de la respuesta en la condición «pala-bra» se comparó con las medidas registradas en las condiciones en las que la letra sepresentó sin contexto o formando parte de una no-palabra. Los resultados obtenidos in-dicaron que el porcentaje medio de respuestas correctas con palabras era significativa-mente más elevado que con no-palabras e, incluso, más elevado que con letras aisladas.Es decir, se corroboró el efecto de superioridad de la palabra.

A la vista de estos y otros resultados similares, se planteó la hipótesis de que la uni-dad de análisis visual durante la lectura no es la letra sino la palabra, explicación cono-cida como el modelo de reconocimiento directo o global de la palabra. De acuerdo conel mismo, se supone que la palabra se identifica, habitualmente, con mayor rapidez quelas letras o sílabas que la componen, de modo que el análisis visual de la forma global dela palabra (contorno, rasgos sobresalientes, etc.) es suficiente para identificarla y los pro-cesos de identificación de las letras son independientes e, incluso, innecesarios para re-conocerla. Dicho en otros términos, no es imprescindible identificar de modo exhaustivo


9 El término no palabra se aplica a aquellos conjuntos de letras que no son legales en un idioma (por ejem-plo, mcaias), mientras que se reserva el término pseudopalabra para aquellos otros que están formados por seriesde letras legales que se encuentran en el idioma (por ejemplo, camasa) y que, por lo general, sólo difieren deuna palabra existente (por ejemplo, camisa) en una letra (Álvarez, Alameda y Domínguez, 1999, p. 106).Habitualmente, la no-palabra se forma permutando aleatoriamente las letras de una palabra existente, por lo queno se ajustan a las reglas del idioma.

FIGURA 2.3. EJEMPLO BASADO EN LA TAREA DE REICHER (1969).

respuesta del lector

AMOR –– R AORM

¿Cuál era la última letra de la palabra?

–– R o –– S

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las unidades subléxicas (p. e., letras, sílabas, morfemas) para poder reconocer una pala-bra. Este planteamiento podría explicar por qué es posible reconocer una palabra antes deser percibida en su totalidad y, por tanto, antes de analizar otras unidades más simples.¿Podría decir a qué palabra corresponde la siguiente secuencia de grafemas: televis--?

Sin embargo, este modelo no precisa cuáles son las características de la forma globalde la palabra que permiten reconocerla, ni tampoco cómo es posible identificar una mis-ma palabra cuando se escribe con perfiles diferentes dependiendo del tipo de letra (p. e.,LIBRO, libro, libro, etc.). Además, parece inadmisible suponer que un lector deba dispo-ner de una representación mental para cada una de las, potencialmente, infinitas formas yrasgos superficiales que puede adoptar una misma palabra según la grafía particular de unescritor en un momento dado, pues ello no se ajustaría al principio de economía cognitivacon que opera el sistema humano de procesamiento de la información. Por otra parte, deser cierta esta hipótesis, ¿cómo podríamos explicar que un lector no confunda perfiles si-milares de palabras diferentes (por ejemplo, «pipa» y «popa»), o que no identifique erró-neamente una pseudopalabra como una palabra de perfil similar (por ejemplo, «camisala»y «camiseta») sin recurrir a una identificación previa de sus letras? En definitiva, estos ar-gumentos, entre otros, indican que la forma global de la palabra no es suficiente para iden-tificar una palabra. Ello no obsta para que algunas palabras muy familiares para el lectorse puedan reconocer globalmente sin necesidad de analizar sus letras individualmente.Asimismo, es frecuente encontrar situaciones en las que cierta palabra presentada en uncontexto invariante (p. e., una marca de refresco en el envase correspondiente) puede serreconocida por un niño que aún no conoce el código alfabético.

A la vista de los resultados que ponían en duda que la palabra se pueda reconocer úni-camente a partir de su perfil global, se planteó la hipótesis del reconocimiento previo delas letras (p. e., Allport, 1979; Gough, 1972), según la cual, dado que las palabras estánformadas por un pequeño conjunto de elementos visuales o grafemas, el reconocimientodebe basarse en la identificación preliminar de las letras. De esta forma, bastaría con al-macenar en la memoria la representación de los grafemas propios de la lengua, y no lacorrespondiente a cada palabra y sus formas visuales posibles, lo que supone un ahorrocognitivo con respecto a la hipótesis global. Como evidencia empírica a favor de esta hi-pótesis, se ha comprobado que, cuanto más larga es una palabra, más se tarda en empe-zar a pronunciarla partiendo de su percepción inicial. De hecho, cada letra adicionalsupone un retraso de entre 10 a 20 milisegundos, aproximadamente, antes de empezar aleerla (Stewart, James y Gough, 1969, citados en Samuels, 1994) y un incremento deltiempo de lectura, por término medio, de 30 milisegundos por cada letra adicional quetenga la palabra (Just y Carpenter, 1987). Asimismo, en otros trabajos se ha comprobadoque, cuando un texto se encuentra alterado porque alguna palabra presenta determinadasletras borrosas, la lectura se vuelve mucho más lenta (Rayner y cols., 1981). Por ejem-plo, intente leer dos versiones de un mismo texto mecanografiado: una de ellas, sin ha-ber corregido todas las erratas de mecanografiado (falta de letras, sustitución de letras,adición de letras, etc.) y, la otra, sin erratas. Seguramente, comprobará que la lectura dela primera, aún siendo posible, es mucho más lenta que la segunda. Por tanto, este tipode evidencias apoya la idea de que las letras son unidades que desempeñan un papel re-levante en el procesamiento lector, aunque su identificación se vea, en ocasiones, sola-pada por el efecto de la palabra, sobre todo en el caso de las palabras más frecuentes.


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Ahora bien, si se admite el reconocimiento previo de las letras, la siguiente cuestióna dilucidar concierne al carácter serial o paralelo del procesamiento de las mismas. Eneste sentido, basándose en los resultados empíricos que sugieren que el tiempo de lectu-ra se incrementa en función del número de letras de la palabra, algunos autores (p. e.,Gough, 1972) se muestran partidarios de postular el reconocimiento serial de las letras,


TABLA 2.1. LOS EXPERIMENTOS DE HEALY (ELABORADO A PARTIR DE CROWDER, 1985).

Healy (1976, 1980) realizó una serie deexperimentos que apoyan la idea delreconocimiento global de la palabra. Ensus trabajos, daba a los lectores un pa-saje, con la instrucción de leerlo a su rit-mo habitual de lectura y, al mismotiempo, tachar todas las letras «t» queaparecieran en el mismo10.

Los resultados mostraron que los lecto-res tendían a pasar por alto la apariciónde la letra buscada y que un porcentajeelevado de los errores cometidos seproducía cuando la letra aparecía enuna palabra muy frecuente en el idio-ma, como la palabra «the» en inglés. Enopinión de Healy, estos datos apoyansu hipótesis de que la palabra se lee co-mo una unidad, como una forma globaly que, por lo tanto, los elementos indi-viduales –las letras– se pierden, sobretodo en el caso de palabras muy fre-cuentes.

Estudios posteriores corroboran que laprobabilidad de errar en la detección deuna letra es directamente proporcionala la frecuencia de uso de la palabra a laque pertenece dicha letra y depende defactores como la posición que ocupa laletra en la palabra (es más fácil pasarpor alto letras situadas en la porción fi-nal de la palabra) y de la clase de pala-bra (se detectan peor las letras enpalabras funcionales que en palabrascontenido).

Se habían conocido a través de Internet. Ella trabajaba enla Facultad de Psicología de la Universidad de Boston, y élimpartía clases de Derecho Internacional en Oxford. Puededecirse que se enamoraron nada más contemplarse en lapantalla.

Sus vidas cambiaron radicalmente, más que por los inson-dables misterios del amor, por las tremendas diferenciashorarias. Cuando en Oxford él se disponía a cenar, ella, enBoston, acababa de almorzar.

Una mañana, durante una reunión que celebraba elDecano, él se quedó dormido y, cuando un colega propu-so que el seminario de verano fuera dirigido por el profe-sor de Derecho Internacional, él contestó al Decano con unsuave ronquido, seguido de un satisfactorio resoplo. Ellano llegaba a quedarse dormida, pero andaba muy distra-ída por la falta de sueño. Cuando el rector le pidió un en-sayo de Higgins sobre Adler, y el profesor de PsicologíaExperimental solicitó una colección de revistas eróticas pa-ra llevar a cabo un test con los alumnos, ella le envió el en-sayo a un desconcertado profesor de Experimental, y lasrevistas eróticas al rector.

Decidieron casarse al terminar el curso. Él volaría a Bostonpara la ceremonia, y luego ella pediría una beca enOxford. A ella le concedieron la beca y se trasladó aInglaterra, pero los continuos desplantes ante el Decanoprovocaron que a él no le renovaran el contrato en Oxfordy tuvo que conformarse con una plaza de profesor ayu-dante en Boston.

Vuelven a estar separados por el océano y el computador.Quieren pasar juntos las próximas vacaciones, pero comoles atemoriza un cambio excesivamente brusco en sus re-laciones, han decidido llevarse sus respectivos computado-res portátiles. (Adaptado de del Val, 1999, pp. 41-43).

10 El lector puede experimentar por sí mismo el efecto hallado en los estudios a que hacemos referencia. Paraello, le proponemos que lo intente usted mismo antes de seguir leyendo, tachando la «l» en el texto que presen-tamos en la parte derecha de este cuadro; luego, compruebe cuántos errores ha cometido y en qué palabras.

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una a una de izquierda a derecha, previamente a la identificación de la palabra. Otros(p. e., McClelland, 1976), sin embargo, afirman que el reconocimiento de las letras se pro-duce en paralelo, abarcando varias letras al mismo tiempo y sin necesidad de llegar acompletar la identificación de todas las letras para que la palabra pueda ser reconocida.

En cualquier caso, ya sea en paralelo o serialmente, la hipótesis del reconocimientoprevio de las letras tampoco consigue explicar todos los hallazgos empíricos hasta el mo-mento. Si, como se hipotetiza, reconocemos las palabras por identificación previa de susletras, no debería haber diferencias entre la lectura de palabras de «caja alternada», for-madas por combinaciones de letras mayúsculas y minúsculas, y la lectura de palabras de«caja uniforme», escritas con letras mayúsculas o minúsculas, como puede observar enla Tabla 2.2. Sin embargo, Smith, Lott y Cronnel (1969) comprobaron que los lectoreseran más lentos cuando se les presentaban párrafos escritos con palabras de «caja alter-nada» que con palabras de «caja uniforme».

Asimismo, Inhoff, Pollatsek, Posner y Rayner (1989) también hallaron evidencias encontra de la hipótesis del reconocimiento serial de las letras de una palabra. Y, si recurri-mos a nuestra propia experiencia como lectores, sabemos que podemos reconocer inme-diatamente las combinaciones más frecuentes de las letras que se encuentran en los textosescritos en nuestra lengua sin necesidad de analizar todas sus letras. Es el caso de las raí-ces de palabras frecuentes, los sufijos, afijos y prefijos, así como otras combinacionesrecurrentes en el idioma (p. e., en español, -endo, des-, -mente, etc.). Estas cadenas co-nocidas dentro de la palabra se reconocen visualmente como unidades sin necesidad dedescodificarlas letra a letra (Ehri, 1992).

Por otra parte, los estudios basados en el análisis de los errores cometidos durante lalectura corroboran este planteamiento en el siguiente sentido (Weaver, 2002, p. 94):

• Las consonantes son más importantes que las vocales para facilitar el reconoci-miento de la palabra (son más numerosas y presentan, en mayor proporción que lasvocales, rasgos ascendentes y descendentes en su forma gráfica).

• Los principios de las palabras son más importantes que el medio y los finales,mientras que los finales son más importantes que la parte central.

• Las dificultades de algunos lectores se deben, al menos en parte, a que no hanaprendido a prestar atención a determinadas partes de la palabra lo que les propor-cionaría información útil para reconocer la palabra.

Por tanto, volviendo a la pregunta inicial (¿cuál es la unidad funcional para acceder alsignificado de la palabra?), hoy día la mayor parte de los especialistas acepta que los re-sultados empíricos obtenidos tanto de lectores normales como de lectores disléxicos res-paldan la hipótesis del reconocimiento previo de las letras, no necesariamente de todas las


TABLA 2.2. EJEMPLOS DE PALABRAS DE «CAJA ALTERNADA» Y DE «CAJA UNIFORME».

Palabras de «caja alternada»

EsCuELa

pArQuE

Palabras de «caja uniforme»

ESCUELA

parque

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que componen la palabra pero, al menos, de algunas. Dicho de otro modo, no es impres-cindible haber identificado previamente todas y cada una de las letras de una palabra parareconocerla. En este sentido, no cabe duda de que cada vez son más los que defienden quepodemos acceder al léxico a partir de la porción inicial de la palabra (Lima e Inhoff, 1985;Taft, 1991), pero lo que ya no está tan claro y que, por ello, sigue siendo objeto de estudio,es cuál es esa porción de la palabra a partir de la que se inicia el acceso al léxico. La res-puesta, necesariamente, debe ir ligada a las propiedades formales del sistema de lectoes-critura particular que se utilice y, en consecuencia, las diferencias interlenguas bien podríanreflejarse, al menos en cierta medida, en el procesamiento subléxico durante la lectura.

Las recientes líneas de investigación acerca del reconocimiento de la palabra han di-rigido sus miras hacia el estudio del papel de las unidades subléxicas en la lectura de lapalabra (p. e., la sílaba, el morfema, la BOSS11). En concreto, algunos autores (de Vegay cols., 1990, p. 30) proponen que en español la unidad de segmentación visual es el«grafema silábico», entendiendo por tal «el conjunto de caracteres que corresponden asílabas pronunciables» y que puede constituir tantos patrones perceptivos como posicio-nes pueda ocupar en una palabra (principio, medio o final). Sus trabajos han puesto demanifiesto que la frecuencia con que un grafema silábico ocupa determinada posición enla palabra influye en el acceso al léxico. Trabajos posteriores corroboran que la sílabaconstituye una unidad de procesamiento en la lectura de palabras en español, ya que de-muestran el efecto de la frecuencia silábica posicional en el reconocimiento visual de laspalabras (Jiménez, Guzmán y Artiles, 1997). Este efecto demuestra que la sílaba se com-porta como una variable de tipo fonológico u ortográfica facilitadora, ya que cuanto ma-yor es su frecuencia se producen menos errores de reconocimiento y menor es el tiempode reacción que requiere su lectura.

En suma, son diferentes las unidades subléxicas que se han propuesto como códigode acceso a la representación de la palabra, por lo que la investigación debe seguir abun-dando en el conocimiento de cómo opera el sistema cognitivo con cada una de ellas se-gún las propiedades formales de la lengua en uso. En cualquier caso, asumiendo queconstituyen la unidad de análisis visual, el siguiente paso es conocer cómo a partir de di-cho análisis se accede al léxico o significado de la palabra, aspecto al que dedicaremoslas próximas líneas.

2.2.3. Las rutas de acceso al léxico Una vez que se ha efectuado el análisis visual de la palabra escrita, es necesario re-

cuperar su significado adecuado al contexto de comprensión y, para ello, es preciso ac-ceder a su representación léxica almacenada en la memoria (si se tratase de una lecturaen voz alta, además, habría que recuperar su pronunciación). Esta capacidad de identifi-car las palabras, incluso cuando no se encuentran inmersas en un contexto semántico, es


11 BOSS (basic orthographic syllabic structure) es la unidad de acceso a la representación de la palabra de-finida por Taft (1979) como la primera sílaba de acceso al léxico que incluye todas las consonantes que siguena la primera vocal, respetando la combinación legal de consonantes que permita la estructura morfológica de lapalabra en una lengua determinada.

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una característica de los buenos lectores (Share y Stanovich, 1995) y, en este sentido, esamplio el esfuerzo realizado por los investigadores para explicar cómo se produce esteproceso. Es sabido que un buen lector reconoce inmediatamente muchas palabras que,reiteradamente, ha visto escritas en sus lecturas previas. Se dice que el reconocimientode tales palabras es automático, pues su lectura requiere poco o ningún esfuerzo y es muyfiable (LaBerge y Samuels, 1974). Sin embargo, también es cierto que ese buen lector escapaz de leer muchas palabras que nunca había visto escritas, y es capaz de hacerlo por-que asocia rápidamente las letras con sus sonidos y los ensambla hasta recuperar la pro-nunciación de la palabra.

A este respecto, una de las cuestiones más relevantes que se han suscitado en relacióncon el reconocimiento de las palabras escritas se refiere a si el acceso a las representa-ciones léxicas está mediado o no por el habla. Como es sabido, la escucha y el habla pre-ceden filogenética y ontogenéticamente a la lectura y la escritura, por lo que, cuandoaprendemos a leer, ya disponemos de un amplio léxico fonológicamente accesible. Comose verá en el Capítulo 4, el papel de la mediación fonológica en el aprendizaje de la lec-tura continúa recibiendo un fuerte apoyo, sobre todo en las lenguas transparentes. La pro-pia estructura interna de los sistemas alfabéticos de lectoescritura, unido al hecho de quealgunos de ellos posean reglas precisas de correspondencia entre las formas ortográficay fonológica de las palabras, son argumentos favorables a la idea de la recodificación fo-nológica como paso previo al acceso léxico. El uso de la «sonorización» en la lectura si-lenciosa como puente para obtener el significado no debe extrañar, sobre todo en lainiciación lectora, puesto que las experiencias con el lenguaje hablado son mucho másamplias y profundas que las experiencias con el lenguaje escrito y, en consecuencia, lossonidos de la palabra evocan su significado con más facilidad que la forma impresa. Otroargumento a favor de la mediación del habla proviene de los resultados de ciertas inves-tigaciones en las que participaron sujetos con dificultades lectoras y que pusieron de ma-nifiesto que éstas estaban más relacionadas con dificultades fonológicas que con déficiten la percepción y en la memoria visual de las palabras (Vellutino, 1979). En cuanto a laspersonas que han adquirido plenas competencias lectoras, también cobra mayor fuerza laevidencia empírica a favor de una mediación fonológica en el reconocimiento de pala-bras (Share y Stanovich, 1995). Cuando leemos de forma silenciosa y comprensiva, sue-le acudir a nuestra mente la fonología de las palabras escritas (habla interna). Por tanto,la cuestión a dilucidar es si es necesario o no convertir el código ortográfico de la pala-bra en un código fonológico antes de acceder a su representación léxica y, si es así, enqué circunstancias, al menos, se produce tal recodificación.

En principio, se plantearon explicaciones divergentes para responder a la cuestión an-terior. Así, algunos autores (p. e., Rubenstein, Lewis y Rubenstein, 1971) defendieron laobligatoriedad de realizar la recodificación fonológica como requisito indispensable pa-ra acceder al significado de las palabras escritas. El efecto de la homofonía (se tarda másen reconocer palabras homófonas) y el efecto de la regularidad (se tarda más en recono-cer las palabras de pronunciación irregular) son argumentos a favor de esta hipótesis. Porel contrario, otros autores (p. e., Smith, 1971) defendieron que se puede acceder directa-mente desde la forma ortográfica al significado. El efecto de la frecuencia (se reconocenantes las palabras frecuentes que las infrecuentes) constituye el principal argumento deesta hipótesis.


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La cuestión ha quedado parcialmente resuelta con la propuesta de dos vías o proce-dimientos de acceso al léxico, lo que conocemos como el modelo dual o modelo de do-ble ruta (Coltheart, 1978):

• La ruta fonológica, o vía de mediación fonológica entre el análisis visual y el sig-nificado léxico.

• La ruta léxica, o vía directa de acceso al significado de las palabras escritas sin rea-lizar la recodificación fonológica previa.

Esta propuesta de la doble vía también ha sido incorporada por los modelos conexio-nistas (p. e., Plaut, 1997; Plaut, McClelland, Seidenberg y Patterson, 1996), quienes pro-ponen un paso del nivel ortográfico al semántico de la palabra directamente o a través deun nivel fonológico.

Ruta fonológicaLa ruta fonológica, o vía de mediación fonológica entre el análisis visual y el signi-

ficado léxico, se basa en la recuperación de los sonidos que corresponden a las letras dela palabra mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema (reglasCGF, en adelante) y, recuperada la pronunciación, se consulta el «léxico fonológico»donde se almacenan los significados de las palabras conocidas por el individuo a travésdel lenguaje oral. Por esta vía, el significado de la palabra consta de varios subprocesosen los que las unidades prelexicales y el conocimiento de las reglas CGF desempeñan unpapel fundamental (Coltheart, 1978):

• El análisis grafémico consiste en determinar de qué unidades ortográficas funcio-nales (grafemas) se compone la palabra. Para ello, es preciso, previamente, identi-ficar las letras y agruparlas en grafemas. A este respecto, conviene recordar que,


TABLA 2.3. PRINCIPALES EFECTOS LÉXICOS ENCONTRADOS EMPÍRICAMENTE (ELABORADO A PARTIR DE ÁLVAREZ Y COLS., 1999).

Efecto de la frecuencia de la palabra

La rapidez de reconocimiento de una palabra presentada visualmen-te depende de su frecuencia de aparición en el idioma. Así, las pala-bras más frecuentes de una lengua se reconocen con mayor rapidezque las menos frecuentes.

Efecto de priming semántico

El tiempo de reconocimiento de una palabra disminuye si su presen-tación va precedida de otra palabra, frase o texto con el que se rela-ciona semánticamente. Por ejemplo, la palabra «galleta» se reconocemás rápidamente cuando va precedida de la frase «café con leche».

Efecto del contextoLa palabra se reconoce más rápidamente cuando se presenta insertaen un contexto que cuando se presenta aisladamente. Por ejemplo,«ca-a» y «ayer dormí en una ca-a con dosel».

Efecto de lexicalidad

La rapidez de reconocimiento de una combinación de letras dependede su proximidad a una palabra existente en la lengua en uso. Así, unapalabra real se reconoce más rápidamente que una no-palabra y queuna pseudopalabra; a su vez, la pseudopalabra se reconoce (Garnham,1985).

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aunque la mayoría de los grafemas coinciden con una letra determinada, no siem-pre es así y, en algunos casos, un grafema está formado por dos letras (p. e., «ch»,«ll», «rr»).

• La asignación de fonemas traduce el sistema gráfico al fonológico mediante laaplicación de las reglas CGF específicas de la lengua en uso.

• El ensamblaje de los fonemas generados por el proceso anterior para producir la re-presentación fonológica de la palabra.

• Establecida la sonorización y, si la palabra es familiar para el lector a través del len-guaje oral, podrá acceder a su memoria permanente de vocabulario oral y activar elsignificado, o representación semántica, correspondiente.

Se trata, por tanto, de una codificación analítica que procede de los rasgos visuales alos grafemas y de éstos a los fonemas.

La teoría de la mediación fonológica tiene sus orígenes en los trabajos del neurólogo CarlC. Wernicke a finales del siglo XIX, reiterados posteriormente por Rubenstein, Lewis yRubenstein (1971) y por Gough (1972), entre otros, cuyos resultados indican que el lector ne-cesita establecer un «puente fonológico» entre el símbolo impreso de la palabra y su signifi-cado. Trabajos más recientes (p. e., Besner y Smith, 1992; Ferrand y Grainger, 1992; Graingery Ferrand, 1996; Perfetti y Bell, 1991; Perfetti, Zhang y Berent, 1992; Pollatsek, Lesch, Morrisy Rayner, 1992; entre otros muchos) siguen aportando datos a favor de la mediación


FIGURA 2.4. RUTAS DE ACCESO AL LÉXICO.

PRONUNCIACIÓN DE LA PALABRA/rana/

PALABRA ESCRITArana

análisis visual

Conversión grafemas a fonemas

Ensamblaje de fonemas

Ruta léxica

Ruta fonológica

REPRESENTACIÓN SEMÁNTICADE LA PALABRA

r → /r/a → /a/n → /n/a → /a/

REPRESENTACIÓN VISUALDE LA PALABRA

rana

REPRESENTACIÓN FONOLÓGICADE LA PALABRA

/rana/

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fonológica durante el acceso al léxico, indicando que dicha información relativa a la fonolo-gía de la palabra se genera de forma pre-léxica en el acceso al significado de la misma, tantoen lenguas transparentes como opacas. Esta vía permite explicar cómo es posible que un lec-tor sea capaz de reconocer una palabra escrita sin haberla visto con anterioridad, generandouna representación fonológica de palabras desconocidas ortográficamente regulares.

Ruta léxicaLa ruta léxica, o vía directa, de acceso al significado opera de modo que, efectuado

el análisis visual de la palabra, esta primera representación se compara con las represen-taciones almacenadas en la memoria léxica del lector para comprobar con cuál de ellasencaja, proceso similar al de identificación de cualquier estímulo visual conocido. Es de-cir, el lector identifica la forma ortográfica de la secuencia de letras que componen la pa-labra y, si se trata de una palabra conocida visualmente, se activa el significadodirectamente, el cual, a su vez, podría activar la pronunciación correspondiente en el ca-so de una lectura oral. De este modo, el lector accede al significado almacenado en lamemoria como si leyera un logograma, sin necesidad de construir una representación fo-nológica intermedia, paso a paso, ensamblando de modo analítico la serie de fonemas co-rrespondientes a sus grafemas (Seidenberg, 1985; Taylor y Taylor, 1983).

Habitualmente, un buen lector dispone de un amplio almacén de representaciones pa-ra cada una de las palabras que es capaz de reconocer visualmente de modo directo sinnecesidad de efectuar la recodificación fonológica (Frederiksen y Kroll, 1976). El acce-so por esta vía es posible cuando la palabra impresa llega a ser familiar para el lector porhabérsela encontrado repetidamente en sus experiencias lectoras previas, lo que le ha per-mitido generar una unidad de reconocimiento visual que se activará cada vez que dichapalabra aparezca en un texto. De esta manera, el lector va elaborando una memoria per-manente de unidades que constituirán su sistema de reconocimiento visual de palabras;es decir, construye su vocabulario lector que le permitirá identificar palabras mediante laconexión directa entre su forma ortográfica y su significado.

El uso de las estrategias fonológica y visualNumerosos especialistas se adherieron a la corriente defensora de la ruta de codifi-

cación fonológica como la única vía de acceso al significado de la palabra. Sin embargo,los datos no son muy favorables a un procesamiento exclusivamente fonológico y, de he-cho, la idea ampliamente aceptada entre los especialistas es que potencialmente un lec-tor utiliza ambas rutas, perspectiva defendida por los modelos duales (Coltheart, 1978;Coltheart y Rastle, 1994; Simpson y Kang, 1994; Grainger y Ferrand, 1996). De acuer-do con los mismos, un buen lector dispone de dos vías de acceso al léxico, que actúan deforma independiente, aunque complementaria, y su eficacia depende de una serie de fac-tores ligados a las propiedades de la palabra a reconocer y a la experiencia del lector.

Así, en principio, cabe esperar que el papel de la fonología dependa de las característi-cas de la lengua en uso. Los sistemas alfabéticos12 varían en la consistencia de sus


12 En los sistemas de escritura logográficos, como el chino, cada palabra escrita (logograma) representa unsignificado y le corresponde una pronunciación, pero es imposible decir qué parte de la cadena de fonemas co-rresponde a qué parte del logograma. Por eso se consideran los sistemas de escritura más opacos.

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relaciones con el lenguaje oral, situándose en un punto a lo largo de un continuo entre laslenguas transparentes (p. e., español, el italiano), en un extremo, y las opacas (p. e., inglés),en el otro. Dichas relaciones se manifiestan a través de la aplicación de reglas que tradu-cen cada grafema (letra o grupo de letras) en su correspondiente fonema; a saber: las re-glas CGF. La complejidad y variedad de dichas reglas difiere de una lengua a otra y es loque define la transparencia u opacidad de cada una de ellas. En las lenguas transparentes,existe una relación más estrecha entre la grafía de las palabras y su fonología, de modo quelas reglas CGF son consistentes, directas y simples, y ello permite que la pronunciación dela mayor parte de las palabras se pueda determinar con precisión aplicando a cada grafíade la palabra el fonema correspondiente. Por el contrario, las lenguas opacas poseen unasreglas CFG inconsistentes y relativamente complejas, pues a cada unidad ortográfica fun-cional puede corresponderle un número variable de fonemas posibles, por lo que abundanlas palabras irregulares cuya ortografía no se corresponde directamente con su fonología.En consecuencia, la vía léxica es más eficaz que la fonológica en la lectura de las palabrasirregulares, mientras que la fonológica lo es en la lectura de palabras regulares.

Los partidarios de la doble ruta cuentan con ciertas evidencias empíricas a su favor,como las siguientes:

• Las palabras se leen más rápidamente que las pseudopalabras13, sugiriendo una pre-ferencia por la ruta léxica en las primeras y por la fonológica en las segundas(Coltheart, 1978).

• Las diferencias en el tiempo de reconocimiento de palabras regulares e irregularesdesaparecen cuando se emplean palabras de alta frecuencia (Seidenberg, Waters,Sanders y Langer, 1984).

• Las dislexias adquiridas (originadas por una lesión neurológica focal) presentanpautas selectivas y complementarias de déficit y conservación (para una revisión,véase Valle-Arroyo, 1996; Cuetos, 2002). Así, el grupo de disléxicos superficiales(Coltheart, Masterson, Byng, Prior y Riddoch, 1983) parecen tener inutilizada laruta léxica o directa, aunque conservan relativamente intacta la ruta fonológica, porlo que no pueden leer palabras irregulares y se confunden al leer palabras homófo-nas (p. e., vaca y baca), pero sí leen las palabras regulares, sean o no frecuentes. Encambio, los disléxicos fonológicos (Sartori, Barry y Job, 1984) presentan dificulta-des para leer palabras infrecuentes o desconocidas, pero conservan su capacidad pa-ra leer palabras familiares, lo que sugiere que está alterada la ruta fonológica y quese conserva la ruta visual (Coltheart, 1985).

Por tanto, la postura favorable a la coexistencia de la doble ruta de acceso al léxico enla lectura subraya el empleo de una u otra vía en función de la confluencia de una seriede factores, unos propiamente léxicos y otros vinculados a las propiedades de la lenguay las destrezas del lector:


13 El término no palabra se aplica a aquellos conjuntos de letras que no son legales en un idioma (p. e.,«mcaias»), mientras que se reserva el término pseudopalabra a aquellos otros que están formados por series deletras legales que se encuentran en el idioma (p. e., «camasa») y que, por lo general, sólo difieren de una pa-labra existente (p. e., «camisa») en una letra (Álvarez y cols., 1999, p. 106). Los pseudohomófonos son un ti-po particular de pseudopalabras que difieren de una palabra existente (p. e., «huevo») en la ortografía pero noen la fonología (p. e., «uebo»).

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• En la lectura de palabras frecuentes o visualmente familiares para el lector, tanto re-gulares como irregulares, es posible el acceso a través de la ruta léxica, pero no asípara las palabras infrecuentes o con las que no está familiarizado, que serían codi-ficadas por la vía fonológica (Valle-Arroyo, 1996).

• Las palabras regulares presentan una asignación invariante grafema-sonido, por loque no habría dificultad para utilizar la ruta fonológica para acceder a su significa-do. Por el contrario, las palabras irregulares, en las que no existe una asignación in-variante grafema-sonido, el empleo de la ruta fonológica no sería efectivo y, porconsiguiente, la lectura se haría por la vía directa (Forster, 1990).

• Atendiendo a la distinción entre lenguas transparentes y opacas, cabe señalar quecuanto más irregular sea la ortografía de un idioma, tanto más eficaz será accedera las palabras por una ruta directa. Así, en lenguas totalmente transparentes, las pa-labras conocidas o desconocidas, reales o inventadas, se pueden leer por la ruta fo-nológica; en las lenguas opacas se necesitan ambas vías de lectura: la ruta léxica esprecisa para leer palabras irregulares, y la vía fonológica es necesaria para leer laspalabras desconocidas regulares y las palabras inventadas (Valle-Arroyo, 1996).

• En los idiomas transparentes, como el español, habría una preferencia por la utili-zación de la ruta indirecta (de Vega y cols., 1990).

• Las diferencias individuales pueden influir también sobre la estrategia dominante.Cabe esperar que, a medida que aumente la destreza lectora del individuo, se pro-duzca paralelamente un paulatino desligamiento con respecto a las estrategias demediación fonológica y una progresiva automatización de los procesos de acceso vi-sual al léxico (Laberge y Samuels, 1974; Taylor y Taylor, 1983; Valle-Arroyo, 1996).

En definitiva, lo que en conjunto parecen indicar estos resultados es que la mediación fo-nológica desempeña un papel fundamental en la lectura de las palabras, no sólo en las len-guas transparentes. En nuestro contexto, los trabajos realizados indican que la ruta indirectapodría ser preceptiva en el sentido de que la mediación fonológica sea una parte automáticay no opcional de la identificación de la palabra (Carreiras, Álvarez y de Vega, 1993). No obs-tante, Valle-Arroyo (1996) precisa que las dos rutas se utilizan en español, si bien la vía lé-xica adquiere mayor importancia a medida que el lector se vuelve más experto.

Para que usted compruebe el funcionamiento de ambas vías de acceso al léxico, leproponemos que lea las palabras que le presentamos en la Tabla 2.4 y que trate de iden-tificar qué ruta es la que, probablemente, ha utilizado en la lectura de cada columna.


(a) (b) (c) (d) (e)

mesa afortunadamente trigémino mantreca doejspedesde alternativo címbalo sabila dismeprporque guardabosques ahilognosia aprogento soemnobcasa destornillador cochitehervite mirtelado soekenjmamá cuenta cuentos aloftalmia amirillo pmweiilo

TABLA 2.4. TAREA DE LECTURA DE PALABRAS: (A) SIMPLES, (B) COMPUESTAS, (C) POCO FRECUENTES, (D) PSEUDOPALABRAS Y (E) NO-PALABRAS.

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Por último, no queremos dejar de mencionar las dos críticas más relevantes que se hanplanteado acerca de los modelos duales. Por una parte, se cuestiona la independencia fun-cional de las dos rutas de acceso al léxico, tal como defienden los modelos de doble vía.La hipótesis alternativa que se propone es la hipótesis visual-fonológica (Ehri, 1992), quedefiende la mediación fonológica en todo reconocimiento visual de la palabra escrita, porlo que, desde esta perspectiva, la ruta visual no es independiente y autónoma con respectoa la fonológica. Así, se propone una tercera vía, la visual-fonológica, con la cual las uni-dades visuales de reconocimiento pueden ser de varios tipos: letras, conjuntos de letras opalabras. Estas unidades se conectan con fonemas individuales, conjuntos de fonemas ocon la pronunciación de la palabra completa y, a su vez, con el significado. Asimismo,las unidades visuales pueden conectar directamente con el significado.

Por otra parte, otra propuesta niega la necesidad de plantear las dos vías para acce-der al léxico de la palabra, defendiendo la lectura por analogía (Goswami y Bryant,1990), según la cual el lector pronuncia y accede al significado de las palabras por sín-tesis, en el léxico interno, de la información fonológica de palabras ortográficamente si-milares. Dicho de otro modo, el lector, ya desde el inicio del aprendizaje de la lectura,dispone de la capacidad de realizar inferencias sobre similitudes entre grupos de letrasque comparten ortografía (análogos ortográficamente) y fonología (p. e., la rima), porlo que las palabras nuevas se pueden leer realizando analogías con palabras conocidas apartir de la estructura ortográfica que comparten. Por ejemplo, los prefijos, los sufijosy las combinaciones de letras recurrentes en el idioma (-endo, des-, -mente, etc.) se pue-den reconocer visualmente como un todo sin necesidad de descodificarlas alfabética-mente una vez que se conserva en la memoria la conexión directa con la secuenciafónica. Es probable que ésta constituya una estrategia propia de los buenos lectores, queprocesen las palabras más a nivel de segmentos frecuentemente encontrados que a nivelde fonemas individuales (Scarborough, 1995, cit. en Pressley, 1999, p. 147) y, desde elpunto de vista evolutivo, la capacidad de operar con los segmentos de la palabra desdeel inicio del aprendizaje de la lectura, constituye un buen predictor de su competencialectora en los primeros años de instrucción formal (Badian, 1995; Cunningham yStanovich, 1993).

2.2.4. El sistema semánticoHemos descrito las vías cognitivas que nos permiten reconocer la palabra. Habi-

tualmente, el reconocimiento de la palabra se produce automáticamente con el accesoo identificación del significado. Nuestros conocimientos sobre los significados de laspalabras residen en el sistema semántico de nuestra memoria permanente, conoci-mientos que incluyen los rasgos semánticos que distinguen a cada palabra del resto, asícomo las palabras con las que se relaciona o el tipo de palabras con las que puede com-binarse.

Y, además de acceder al significado, también se hace consciente, se activa, la repre-sentación fonológica de la palabra y, si la situación lo requiere (p. e., la lectura en voz al-ta), esa representación puede poner en marcha la pronunciación de la palabra.


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2.2.5. La importancia del contexto en el reconocimiento de palabras

Aunque como señalamos anteriormente, el análisis visual y el acceso al significadode la palabra se guían, en gran medida, por la información proporcionada por el texto, esdecir, por los procesos más básicos de la comprensión, lo cierto es que siempre se ha he-cho hincapié en el papel del contexto a la hora de reducir la dependencia exclusiva de lainformación visual percibida. Una observación conocida desde hace tiempo es que unapalabra escrita es más fácil de reconocer y de pronunciar si aparece en un contexto decomprensión propio. Ahora bien, cuando nos referimos al contexto de comprensión, nosencontramos con que dicho término no tiene un significado unívoco en el ámbito de lacomprensión del discurso. Así, las letras proporcionan, unas a otras, un contexto visual14,generando patrones familiares y reconocibles de palabras. Además, la frase o la oraciónde la que forma parte la palabra proporcionan otros dos tipos de contexto que pueden fa-cilitar su reconocimiento: el contexto sintáctico y el contexto semántico. El contexto sin-táctico lo proporcionan las claves gramaticales y el contexto semántico viene dado porlas relaciones significativas entre palabras; es decir, el proporcionado por el significado(Weaver, 2002, p. 42). Con ello, es más fácil reconocer las letras cuando se organizan enpalabras, pero también más palabras cuando se organizan es una frase o en una oración.Para comprobar este efecto, le invitamos a que lea las siguientes oraciones y determinecuál es la que le resulta más fácil de leer y comprender y cuál la más difícil:

i) Ayer fui a la farmacia a comprar un analgésico. ii) A comprar ayer un analgésico fui a la farmacia. iii) Ayer fui a la farmacia a comprar un escritorio. iv) A comprar fui ayer un escritorio a la farmacia.

Segurante, la primera oración es más fácil porque preserva el orden correcto de la ora-ción y la coherencia semántica. Por el contrario, la cuarta es más difícil de procesar, yaque no es correcta ni sintáctica ni semánticamente.

En tercer lugar, el lector utiliza, a menudo, su conocimiento y experiencia previos(contexto social y cultural, así como su fondo de conocimientos previos) para identificaruna palabra e, incluso el contexto sociolingüístico y situacional de lectura (verbal y/o noverbal), dando lugar a determinadas expectativas que pueden facilitar la identificación dela palabra.

Todo ello nos indica que el contexto, los contextos, desempeñan un papel fundamen-tal en la lectura. Ahora bien, lo que también es evidente a la vista de los estudios al res-pecto, es que no todos los lectores lo utilizan en la misma medida ni de la misma forma,dependiendo de su nivel de competencia lectora. En este sentido, la investigación másreciente acerca de la identificación de la palabra sugiere que el contexto facilita este


14 Para comprender mejor el significado de este contexto, le proponemos que vuelva a leer rápidamente lascolumnas (d) y (e) de la Tabla 2.4 y que, a continuación, escriba cuantas entradas pueda recordar. Es probableque la lista de la columna (d) le resulte mucho más fácil de percibir y recordar, simplemente porque sus patro-nes se aproximan mucho al de las palabras de nuestro idioma y, seguramente, ha podido leer sílaba a sílaba.

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proceso, al menos, en el siguiente sentido (Stanovich, 1980, 1991; Perfetti, 1985; Sharey Stanovich, 1995; Nicholson, 1991):

• La información contextual facilita el acceso al significado de palabras que el lectorno puede pronunciar o identificar aisladamente.

• Aunque el contexto puede ayudar a cualquier lector a identificar o, al menos, a en-tender palabras que no reconoce inmediatamente, la evidencia empírica subrayaque constituye una ayuda especialmente importante para los lectores noveles y po-co competentes. Es decir, el contexto parece tener un efecto mayor sobre el reco-nocimiento de palabras cuanto menos competente sea el lector y menosautomatizados estén los procesos léxicos. Por tanto, es en las etapas iniciales de lacompetencia lectora cuando ejerce en mayor medida su efecto facilitador.

• Las palabras se identifican más fácilmente en un contexto familiar que en uno po-co familiar o impredecible, al menos, por parte de lectores poco competentes. Deahí la importancia de realizar tareas de lectura en contextos significativos y de pro-mover la lectura comprensiva desde los inicios de su aprendizaje.

• Los lectores menos competentes hacen un uso menor y menos efectivo del contex-to que los lectores expertos, quienes utilizan la información contextual en combi-nación con el conocimiento previo y la información grafémica y fonémica. Así, elcontexto les permite predecir qué palabras aparecerán a continuación en el texto o,al menos, anticipar, en general, de qué tratarán las siguientes líneas. Además, lo uti-lizan para supervisar la comprensión, confirmar o corregir errores de identificaciónde palabras en función del contexto, dar un significado aproximado a determinadapalabra (sinónimo o algún término relacionado, por ejemplo).

2.3. EL PROCESAMIENTO SINTÁCTICO DE LA ORACIÓNEl acceso al significado de las palabras, aunque necesario, no es suficiente para com-

prender un enunciado ni, mucho menos, un texto. Es preciso, además, descubrir las rela-ciones funcionales entre las unidades léxicas y asignar una estructura gramatical a lasecuencia de palabras en la oración. Así, como es sabido, las palabras se combinan deacuerdo con las reglas gramaticales propias de cada lengua a fin de constituirse en uni-dades de significado supraléxicas que expresen las ideas acordes con la intención comu-nicativa del escritor. Y, para que estas ideas sean comprendidas por el lector, éste debereconstruir adecuadamente las relaciones estructurales entre los constituyentes de cadaoración aplicando, para ello, sus propios conocimientos de la gramática en uso.Precisamente, es en este nivel de análisis de la oración en el que participan los procesossintácticos (Carreiras y Meseguer, 1999; Cuetos, 1990; Pinker, 1994) como un mediadornecesario15 entre la recuperación del significado de las palabras y la interpretación se-mántica de la oración. Se trata, por tanto, de un componente formal de la comprensión,


15 La necesidad de postuar la intervención de un analizador sintáctico con funciones propias no es acepta-da por parte de los estudiosos de la comprensión del lenguaje que sostienen que el análisis del contenido se-mántico es suficiente para comprender la oración (p. e., Schank, 1975).

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por cuanto es independiente del contenido de las unidades con que opera, y necesario, enla medida en que sin su participación no podríamos interpretar enunciados mayores quela palabra. En este sentido, las investigaciones efectuadas con las técnicas de registro deactividad eléctrica cerebral con potenciales evocados (Osterhout, 1994), junto con los re-sultados obtenidos en diferentes estudios neuropsicológicos con pacientes de afasia deBroca (Cuetos, 1990), ponen de manifiesto que la actuación de las operaciones sintácti-cas es independiente del análisis semántico y que, de hecho, se produce durante la com-prensión. Por ejemplo, las dos oraciones siguientes son sintácticamente equivalentes,pero difieren semánticamente:

v) María entrevistó al periodista en su espacio radiofónico diario.vi) El periodista entrevistó a María en su espacio radiofónico diario.

Sin embargo, las dos siguientes son semánticamente equivalentes, pero difieren en suestructura sintáctica:

vii) María entrevistó al periodista en su espacio radiofónico diario.viii) El periodista fue entrevistado por María en su espacio radiofónico diario.

Así pues, asumiendo que se trata de un componente cognitivo necesario en la arqui-tectura funcional de la comprensión lectora, el papel del analizador sintáctico consiste enasignar categorías gramaticales y relaciones estructurales a los constituyentes de la ora-ción (Altmann, 1988). Para ello, es preciso que el lector lleve a cabo varias operacionesy estrategias de análisis de las relaciones formales entre los constituyentes de la oración,de modo que, si alguna de estas operaciones se realiza de modo deficiente debido a res-tricciones de tiempo, atención y memoria, al igual que cualquier otro proceso cognitivo,el procesamiento sintáctico de la oración se verá comprometido y, con ello, la extraccióndel significado adecuado. Así, en términos generales, el análisis sintáctico se puede de-finir como un proceso cognitivo que consiste en asignar una estructura de constituyentesa la oración (Belinchón y cols., 1992, p. 418), para lo cual el lector debe:

• Segmentar la secuencia de unidades léxicas en constituyentes oracionales más am-plios (oraciones, frases, sintagmas).

• Asignar el papel estructural o etiqueta sintáctica (sintagma nominal, verbo, sintag-ma preposicional, etc.) a cada uno de los constituyentes lingüísticos en que se hasegmentado la oración, lo que exige, a su vez, reconocer la categoría gramatical delas palabras nucleares de cada sintagma.

• Establecer relaciones sintagmáticas entre los constituyentes etiquetados (sujeto,predicado, complemento directo, complemento circunstancial, etc.), lo que requie-re identificar la estructura jerárquica en que se hallan inmersos y a través de la quese relacionan.

Por tanto, merced a su actuación rápida y eficaz, el componente sintáctico de la com-prensión nos permite determinar «quién hizo qué a quién» e inferir las relaciones apro-piadas entre los constituyentes y entidades expresados en cada oración del texto (Cuetos,Mitchell y Corley, 1996). Por ejemplo, para comprender las ideas expresadas en la si-guiente oración: La madre compró un libro a la niña, el lector debe segmentar la se-cuencia de palabras e identificar los sintagmas que contiene el enunciado; a saber,sintagma nominal (SN, en adelante) la madre, verbo (V, en adelante) compró, SN un


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libro y sintagma preposicional (SP, en adelante) a la niña. Además, debe determinar el pa-pel sintáctico de cada uno de estos sintagmas y especificar las relaciones estructuralesque los vinculan, asignándoles, respectivamente, el papel de Sujeto (S, en adelante), V,Complemento directo (CD, en adelante) y Complemento indirecto (CI, en adelante) en laestructura jerárquica16 que representamos en la figura 2.5. Así, a medida que el lectoridentifica los constituyentes de la oración, va construyendo una estructura organizada je-rárquicamente, en la cual deben quedar bien establecidos los constituyentes gramaticalesy sus relaciones. De esta manera, la organización sintáctica proporciona parte de la es-tructura temporal que permite extraer las relaciones de significado en la oración(Mitchell, 1987).

Al igual que se planteaba anteriormente cuál es la unidad de análisis perceptivo y dereconocimiento de la palabra, también los procesos de análisis sintáctico deben operar apartir de ciertas unidades de segmentación de la estructura gramatical. En este sentido,se ha postulado, en principio, que el texto se segmenta y se organiza en la memoria detrabajo utilizando la cláusula17 como unidad de análisis, de modo que la información decada unidad se va registrando de forma literal y, al final de la misma, se realiza el análi-sis sintáctico (Carroll y Bever, 1976). Sin embargo, hoy día la tendencia entre los


16 A este respecto, es preciso recordar que, simplemente, se trata de una representación gráfica y que, portanto, no coincide con el formato de representación mental de la oración, aspecto al que dedicaremos mayoratención en el próximo capítulo.

17 Entendemos por cláusula la unidad lingüística organizada en torno a un verbo (Belinchón y cols., 1992,p. 425).

FIGURA 2.5. REPRESENTACIÓN –EN ÁRBOL Y EN LÍNEA– DE LA ESTRUCTURA SINTÁCTICA DE UNA ORACIÓN.

La madre compró un libro a la niña(sujeto) (verbo) (CD) (CI)

O

SN SV

SN SP

SN

A N V A N P A N

La madre compró un libro a la niña

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especialistas es defender que el procesamiento de la oración se realiza de forma continua pa-labra a palabra, de modo que, a medida que se recibe una nueva unidad léxica, se inicianlos procesos sintácticos y semánticos de forma paralela e incremental. Es decir, antes deque el lector llegue al final de la cláusula, los procesos sintácticos ya comienzan a cons-truir una representación estructural con la que, paralelamente, se inicia la interpretaciónsemántica del enunciado, de modo que están influenciados por consideraciones semánti-cas y pragmáticas (Mitchell, 1987). En algunos casos, la oración impone ciertas restric-ciones estructurales que no permiten construir palabra por palabra la representación demodo lineal y continuo desde el principio hasta el final de la oración, sino que es nece-sario interrumpir el curso de los procesos hasta que el sistema disponga de suficiente in-formación. Esto ocurre, por ejemplo, en aquellas oraciones en las que los sintagmassituados al mismo nivel jerárquico de la representación están separados por otros consti-tuyentes intermedios, como en la siguiente: Este libro presenta [un novedoso e intere-sante enfoque instruccional] de las ciencias.

Considerando con más detalle el funcionamiento de este nivel de procesamiento, in-tuitivamente, podemos tener la idea de que opera de modo inmediato e inconsciente, sinesfuerzo cognitivo alguno por parte del lector. De hecho, sólo nos damos cuenta de su ac-tuación cuando realizamos un análisis sintáctico erróneo o poco plausible con la inter-pretación semántica y pragmática del enunciado, cuando tratamos de comprender unaoración expresada en una lengua de la que no conocemos su gramática o, en circunstan-cias normales, cuando nos enfrentamos a la lectura de oraciones sintácticamente ambi-guas de las que debemos decidir cómo relacionar sus constituyentes gramaticales paraextraer el significado correcto. Para resolver dicha ambigüedad, el lector puede optar porutilizar una estrategia en paralelo, que trata de abarcar y mantener a la vez ambas repre-sentaciones hasta que encuentre más información en el texto que le ayude a decidir porla adecuada, o bien una estrategia que opte por una de ellas y, si a la vista de nueva in-formación, resulta inadecuada, realizar una vuelta-atrás que permita al analizador volvera la encrucijada inicial y seleccionar la otra estructura sintáctica inicialmente descartada.Por ejemplo, es posible que un primer análisis de la oración: Mientras la madre cocina-ba la niña jugaba en el jardín asigne el papel de CD al sintagma la niña, pues en nues-tra lengua tendemos a construir la estructura sintáctica S-V-CD cuando nos encontramosla secuencia SN-V-SN. Sin embargo, la información semántica nos indicará que es nece-sario reorganizar los papeles sintácticos y sus relaciones. En cualquier caso, lo habituales que, en un buen lector, el procesador sintáctico actúe con rapidez y precisión.

Ahora bien, aunque es cierto que este procesamiento se completa de forma rápida yeficaz, sin atención consciente por parte del lector en la mayor parte de las ocasiones, esaidea no debe ocultarnos la realidad de un sofisticado mecanismo que, a partir de la ac-tuación conjunta y coordinada de las tres operaciones a que antes hacíamos referencia,permite construir una representación mental de la estructura sintagmática de la oración.Buena prueba de ese nivel de especialización es que, en ocasiones, actúa de forma pre-dictiva, si bien, a veces, con ello puede inducir un primer análisis erróneo que es nece-sario reconsiderar para entender el significado de la oración. En cuanto a la informaciónen que se basa, es fácil inferir que el análisis sintáctico de la oración no se puede reali-zar al margen del conocimiento lingüístico del lector. Dicho de otro modo, el lector de-be activar y utilizar su conocimiento gramatical en interacción con el texto. Así, la


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identificación de ciertas claves sintácticas que proporciona el escrito, junto con la inter-pretación de las mismas en el marco de la gramática de la lengua, pueden facilitar la iden-tificación de los constituyentes gramaticales y de sus relaciones sintagmáticas.Pensemos, por ejemplo, en el papel que desempeñan, entre otras, las siguientes claves(Cuetos, 1990):

• El orden de las palabras con que se construye una oración es importante y carac-terístico de muchas lenguas, pues guarda relación directa con el papel sintáctico delos constituyentes gramaticales. Por ejemplo, en español, el calificativo sucede alnombre. No obstante, el efecto de esta clave habría que tomarlo con la prudenciadebida en aquellas lenguas, como el ruso, en las que el orden de las palabras es to-talmente flexible a la hora de construir expresiones gramáticamente correctas.

• Las palabras funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones) proporcionan in-formación relevante acerca del papel sintáctico del sintagma del que forman parte,por cuanto señalan las relaciones entre palabras contenido (nombres, pronombres,adjetivos, adverbios). Por ejemplo, los nexos (preposiciones y conjunciones) actúande enlace coordinante o subordinante dentro de un enunciado; una preposiciónpuede ser una marca de la función del sintagma preposicional, indicando cómo in-terpretar un enunciado. Así, en las siguientes oraciones, la preposición marca elcomplemento indirecto (entre corchetes):

ix) María le gusta [a José]x) [A María] le gusta José.

• Los signos de puntuación (coma, punto, punto y coma, etc.) marcan los límites delos constituyentes sintagmáticos en el lenguaje escrito y sirven de guía a la hora deinterpretar adecuadamente la estructura sintáctica, no sólo de la oración sino tam-bién del texto. Puede comprobar en el Texto 1, las dificultades para comprenderadecuadamente un texto sin puntuar y, a partir de ahí, inferir la importancia de lossignos de puntuación para poder realizar la segmentación correcta de las oraciones.Otros signos, como los de exclamación, interrogación, etc., incluso aportan clavessintácticas y semánticas sobre el papel de los constituyentes.

Texto Los instrumentos eran bastante simples y adecuados a un determinado trabajador que había adquiri-do la habilidad necesaria para su uso durante su aprendizaje con otro compañero en ese sentido el tra-bajador y el medio de producción estaban ligados estrechamente en el taller no había división deltrabajo hasta su terminación el producto sólo pasaba por las manos de un solo artesano en lugar dela división del trabajo había una división de oficios los artesanos se organizaban en gremios.

2.3.1. Estrategias de análisis sintácticoYa hemos señalado la importancia inequívoca de la información propiamente lin-

güística para que el analizador sintáctico proceda en su actuación. Pero es obvio que lagramática descriptiva varía de una lengua a otra y, en este sentido, una cuestión clave ala hora de describir el nivel de procesamiento que nos ocupa es tratar de precisar si éste


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opera con estrategias cognitivas de carácter universal, es decir, basadas en principios cog-nitivos y aplicables con independencia de las propiedades lingüísticas de la lengua enuso, o si, por el contrario, opera mediante estrategias y principios lingüísticos idiosincrá-sicos de cada lengua. En este sentido, la respuesta por parte de los especialistas no es uná-nime (para una revisión, véase Cuetos, Mitchell y Corley, 1996).

Una primera línea de investigación e interpretación plantea que el analizador sintácti-co actúa guiado por la aplicación de un conjunto de «estrategias y heurísticos» universa-les independientes de la gramática, por lo que podrían aplicarse durante la lectura decualquier lengua. Se trata de reglas bastante sencillas que, aplicadas a la entrada textual,permiten representar directamente la estructura probable de cada cláusula u oración a me-dida que el lector progresa en el texto (Mitchell, 1987). Desde esta perspectiva, una de lasprimeras explicaciones la aportó Bever (1970), quien propuso que el lector basa su actua-ción en el uso de una estrategia de oración canónica, merced a la cual asigna las etique-tas sintácticas propias de dicha estructura canónica a la oración que, en concreto, lee enun momento dado. Y, dado que es la estructura más frecuente en la lengua, en principio,cabe esperar que facilite la comprensión lectora. Por ejemplo, en español tenemos la es-tructura canónica S + V + CD; si al leer identificamos un SN seguido de un V y otro SN,lo habitual es que le asignemos las etiquetas correspondientes a la estructura canónica se-ñalada anteriormente. Este argumento permitiría explicar, además, por qué es más com-plicado procesar una oración en la que, por ejemplo, el verbo principal se escribe al final.

En esta línea, Frazier y colaboradores (1979; Frazier y Rayner, 1982, 1987) planteanque la única información a la que, en principio, accede el analizador sintáctico es de ti-po gramatical, sin atender a consideraciones semánticas o pragmáticas y, en coherenciacon este planteamiento, propusieron dos estrategias sencillas de carácter universal que seaplican en el análisis de oraciones con ambigüedades estructurales:

• La estrategia de la adjunción mínima18 (EAM, en adelante), por la cual el analiza-dor sintáctico asigna la estructura sintáctica más simple a la oración que esté enproceso, con lo cual se reduce el tiempo de procesamiento y, asimismo, la deman-da a la memoria de trabajo. Si consideramos que la complejidad de una construc-ción viene dada por el número de nodos que resulta a raíz de efectuar el análisissintáctico de la misma, la estrategia da lugar a la estructura más simple y rápida, esdecir, a la de menor número posible de nodos.

• La estrategia de cierre tardío (ECT, en adelante), por la cual se une cada elementonuevo de la oración al sintagma o constituyente sintáctico que esté en curso en esemomento, claro está, siempre que sea gramaticalmente posible (Frazier, 1987, p. 562). Es decir, no se inicia un nuevo sintagma mientras se puedan seguir aña-diendo elementos al que ya se está representando, de modo que los sintagmas y lascláusulas se consideran completos o cerrados lo más tarde posible.

En principio, cabría pensar que se trata de estrategias universales, precisamente por-que se basan en el principio de economía cognitiva (Belinchón y cols., 1992), según el


18 Resolver la adjunción implica determinar a cuál de los elementos de una oración se une –o a qué modi-fica– un determinado constituyente de la oración. La adjunción mínima opera de modo que «no postula ningúnnodo potencialmente innecesario» (Frazier, 1987, p. 562).

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cual se analiza cada parte de la oración tan pronto como sea posible y se estructura la in-formación inmediatamente. La actuación de tales estrategias se puede ver claramente enel análisis de las oraciones sintácticamente ambiguas, denominadas oraciones de víamuerta19 porque admiten dos representaciones sintácticas correctas. Frazier y colabora-dores plantean que, de las dos representaciones posibles, el lector elegiría la más senci-lla (EAM) y, si ambas tienen la misma complejidad, el procesador adjuntará el nuevoconstituyente a la cláusula o sintagma que se está procesando en ese momento (ECT). Porconsiguiente, se trata de adoptar el primer análisis disponible. No obstante, si el lector de-tecta cierta dificultad en la interpretación semántica de esa representación sintáctica, en-tonces ha de volver a considerar las relaciones sintagmáticas a la vista de las exigenciassemánticas. Por ejemplo, consideremos la siguiente oración (Cuetos y Mitchel, 1988): Elpolicía entrevistó a la hija del coronel que tuvo un accidente. En este caso, es posibleformar dos construcciones sintácticas alternativas y correctas, con igual número de no-dos, en las que la ambigüedad estructural podría resolverse de la siguiente manera:

xi) la hija que tuvo un accidentexii) el coronel que tuvo un accidente.

Según la ECT, el sintagma preposicional del coronel no se cerrará mientras se le pue-dan añadir otros sintagmas, por lo que la interpretación preferida por el lector sería xii.

Numerosos estudios hallaron confirmación empírica del uso de la EAM en español(p. e., Carreiras, Igoa y Meseguer, 1997, cit. en Carreiras y Meseguer, 1999, p. 172), al igualque en otras lenguas (p. e., en inglés, Rayner, Garrod y Perfetti, 1992). Asimismo, se com-probó la aplicación de la ECT en español (p. e., Carreiras, Igoa y Meseguer, 1996; Igoa,Carreiras y Meseguer, en prensa, cit. en Carreiras y Meseguer, 1999, p. 174) y en otrosidiomas (p. e., Mitchell, 1987), lo que confirmaría el carácter universal de la misma.

Pero también es cierto que otros trabajos demuestran que algunas construccionesgramaticales no son objeto de un análisis correcto aplicando esta última estrategia(Carreiras y Clifton, 1993; Cuetos, Mitchell y Corley, 1996; entre otros). En particular,en las oraciones que incluyen una cláusula de relativo con dos antecedentes posibles, laECT predice que para resolver la ambigüedad los lectores tenderán a adjuntar la cláusu-la al segundo antecedente y no al primero. Así, por ejemplo, lea la siguiente oración:

xiii) Alguien disparó contra el criado de la actriz que estaba en el balcón.

Según su propia interpretación, ¿quién estaba en el balcón? Si ha efectuado el análi-sis sintáctico de acuerdo con la ECT, es probable que haya adjuntado la cláusula –que es-taba en el balcón– al segundo antecedente, es decir, el segundo SN –la actriz– delsintagma compuesto SN-de-SN y no al primero –el criado–. En este sentido, los resulta-dos experimentales (Cuetos y Mitchell, 1988) indicaron que mientras que los lectores in-gleses preferían, en el 58 por ciento de las ocasiones, adjuntar la cláusula de relativo alsegundo antecedente, como se hipotetiza por la ECT, en cambio, los lectores españoles


19 Las oraciones de vía muerta presentan cierta ambigüedad sintáctica que permite construir dos estructu-ras sintácticas posibles, por lo que exigen, habitualmente, una vuelta atrás y un reanálisis, dado que, en prime-ra instancia, pueden provocar errores de análisis derivados de optar por una de las representaciones posibles(Frazier y Rayner, 1982; Ferreira y Clifton, 1986).

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optaron, en el 62 por ciento de las ocasiones, por adjuntarla al primer antecedente (el SNel criado, en el ejemplo). Es decir, los lectores en español empleaban con preferencia unaestrategia de cierre temprano, que adjunta la cláusula al primer SN del sintagma com-puesto SN-de-SN y no al segundo. Posteriormente, este hallazgo fue corroborado enotros estudios posteriores (entre otros, Carreiras, 1992; Carreiras y Clifton, 1993).

El hallazgo de que la ECT no opera en la adjunción de cláusulas de relativo con do-ble antecedente de igual modo en diferentes lenguas dio origen a nuevas explicaciones ymodelos. En particular, se hipotetizó que las decisiones del procesador sintáctico no ven-drían dadas únicamente por estrategias universales, sino que éstas deberían «competir»con estrategias específicas ligadas a parámetros gramaticales propios de cada idioma, encuyo caso estaríamos hablando de estrategias idiosincrásicas asociadas con el idioma.Así, por ejemplo, pensemos en la construcción gramatical en la que el modificador sigueal sustantivo –el criado [de la actriz]– propia de algunas lenguas, entre ellas, el español.Las diferencias entre los lectores españoles e ingleses al efectuar el análisis sintáctico deoraciones como la del ejemplo xiii), se pueden explicar mediante el uso de la estrategiade saltar sobre el modificador, según la cual se podría tomar el segundo antecedente dela cláusula de relativo –de la actriz– como modificador del primero, con lo cual el pri-mer sustantivo –criado– sería el principal al que se debería adjuntar la cláusula de rela-tivo (Cuetos, Mitchell y Corley, 1996). Se trata, por tanto, de un caso de estrategia deanálisis sintáctico dependiente de las propiedades lingüísticas de la lengua sobre la queopera.

En suma, lo que estos resultados ponen de manifiesto es que no podemos afirmar ca-tegóricamente que contemos con pruebas empíricas en contra de un analizador sintácticouniversal, pero tampoco con otras que lo corroboren de forma incuestionable. Posible-mente, se trata de un analizador universal con la suficiente flexibilidad como para amol-darse a las variaciones estructurales de las diferentes lenguas (Cuetos, 1990). Es precisoseguir indagando a fin de precisar cuáles son las estructuras gramaticales susceptibles deun análisis correcto con la aplicación de determinada estrategia.

2.3.2. La autonomía del analizador sintáctico: una cuestión a debate

En la medida en que se asuma que la información semántica y pragmática puede de-terminar el resultado del procesamiento sintáctico de la oración, se está planteando unanalizador que funciona de manera interdependiente con otros niveles de procesamien-to del discurso. Por el contrario, si sólo se admite un análisis basado en claves estricta-mente sintácticas, se está planteando un módulo de procesamiento autónomo. Lacuestión subyacente es hasta qué punto el analizador sintáctico interactúa con otrasfuentes y niveles de procesamiento en los que participa información extrasintáctica(contextual, léxica, semántica, pragmática, etc.), planteamiento que estaría en mayorsintonía con un carácter universal y cognitivo –no estrictamente lingüístico– de dichoanalizador. En general, prácticamente todos los modelos explicativos coinciden en queambos tipos de información influyen, en mayor o menor medida, en el resultado finaldel análisis sintáctico de la oración, aunque difieren en situar la intervención de la


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información extrasintáctica antes, durante o después del uso de la propiamente lingüís-tica. Así, los modelos se pueden clasificar en dos categorías (para una revisión, véaseCarreiras y Meseguer, 1999):

• Aquellos que sostienen que la información sintáctica determina el establecimientoinicial de la estructura sintagmática, por ejemplo, el modelo de vía muerta (Frazier,1987, 1989) y el modelo construal (Frazier y Clifton, 1996), que explican cómo seresuelven las ambigüedades de adjunción.

• Aquellos que defienden que tanto la información extrasintáctica (morfológica, léxi-ca, semántica, contextual, pragmática, etc.) como la sintáctica desempeñan ambas unpapel determinante en la construcción inicial de la representación sintáctica de laoración, si bien unos proponen la actuación interactiva y en paralelo de ambas fuen-tes de información (por ejemplo, los modelos de satisfacción de restricciones o le-xicalistas), y el ajuste de ambas, otros (p. e., el modelo de ajuste lingüístico).

Buena parte de los argumentos en que se sustenta cada propuesta se basan en el estu-dio de las decisiones del lector ante oraciones que son sintácticamente ambiguas, ya quelos resultados aportan información relevante acerca del funcionamiento del analizador encontextos de comprensión. Señala Pinker (1994) que este tipo de ambigüedad constituyemás la norma que la excepción, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, por lo quelos expertos recurren al uso de materiales que incluyen diferentes tipos de ambigüedadpara poder poner en evidencia la actuación y propiedades del analizador sintáctico; de locontrario, en ausencia de la misma, la rapidez y precisión con que habitualmente desem-peña su función no nos permitiría desvelar los matices de su actuación.

Pues bien, desde la primera perspectiva (p. e., Frazier, 1987, 1989; Frazier y Clifton1996; Frazier y Rayner, 1982), se propone que el analizador sintáctico construye una pri-mera representación sintáctica provisional basándose solamente en las claves gramatica-les, de modo que la influencia de la información extrasintáctica (semántica, pragmática,por ejemplo) se produce en un estadio posterior al acceso de la información sintáctica. Siesa primera representación guiada por la información sintáctica es compatible con la in-formación aportada por las otras fuentes, aquélla se toma como definitiva; de lo contra-rio, se construye otra representación nueva a la vista de la compatibilidad de la estructuraconstruida con las nuevas fuentes de información. Esta descripción del análisis sintácticose corresponde con una actuación serial y modular de ambos tipos de información –sin-táctica y extrasintáctica–. Por ejemplo, en una primera lectura de la oración «Mientras lamadre cocinaba la niña jugaba en el jardín», es bastante probable que el lector conside-re, en principio, la niña, como el CD de la oración. Esto se debe a que, según la estruc-tura canónica de nuestra lengua, a partir de la secuencia Nombre-Verbo-Nombretendemos a construir la estructura Sujeto-Verbo-Objeto directo. Sin embargo, en un se-gundo momento, el significado de las palabras y de la oración indicará al lector que estáconstruyendo una estructura sintáctica inadecuada y que debe hacer los cambios adecua-dos para conseguir la interpretación correcta: S –la niña–, V –jugaba–, CCircunstancial–en el jardín–, CCircunstancial –mientras la madre cocinaba–.

Sin embargo, para otros especialistas en la materia, lo más acertado es proponer quela información extrasintáctica guía, al menos en igual medida que la información sintác-tica, la construcción de la representación sintáctica de la oración. Por tanto, desde esta


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segunda perspectiva no se establece una frontera entre una primera fase de construcciónde la estructura sintáctica y una segunda de revisión y evaluación de su plausibilidad, si-no que el procesamiento de la oración se efectúa de forma interactiva y en paralelo con-forme el lector va accediendo a toda la información de cada palabra de la oración. Enesta línea podemos situar el modelo de ajuste lingüístico (p. e., Cuetos, Mitchell yCorley, 1996; Mitchell, Cuetos y Corley , 1992) que propone que, ante una estructuraambigua, el usuario de una lengua optará por resolverla inicialmente adoptando la es-tructura que con más frecuencia ha sido apropiada en su experiencia pasada para resol-ver una ambigüedad semejante. De este modo, la decisión del lector no vendrá dada porla aplicación de principios o estrategias universales puramente sintácticos, sino que sebasará en una estrategia de aprendizaje sensible a la frecuencia de uso de determinadasestructuras sintácticas que han servido previamente para resolver satisfactoriamenteotras ambigüedades. Sin embargo, como señalan Carreiras y Meseguer (1999, p. 190),esta hipótesis, aunque permite explicar ciertos hallazgos empíricos, sin embargo, adole-ce de una falta de especificidad en la determinación del tipo de información a la que seaccederá para formar un primer análisis de la oración, y tampoco queda claro siemprecuál es la estructura cuya frecuencia de uso influirá sobre el procesamiento de determi-nada estructura ambigua, no siendo capaz de explicar todos resultados empíricos halla-dos en diferentes idiomas.

Como alternativa, se propusieron los modelos lexicalistas o de satisfacción de res-tricciones (p. e., MacDonald, 1993, 1994). De acuerdo con los mismos, la resolución deuna ambigüedad sintáctica constituye un proceso de satisfacción de restricciones múlti-ples, que implica la competición entre alternativas incompatibles. Dichas alternativas vie-nen dadas por la información a la que, junto al significado, se accede al leer una palabra(categoría léxico-sintáctica, papel temático asociado, morfología, fonología, etc.) y, dadoque cada palabra puede ser ambigua en cualquiera de estos niveles, las diferentes alter-nativas de interpretación en cada uno tendrá asociada una frecuencia de uso a la que tam-bién se accede inmediatamente. Por lo tanto, desde esta óptica, la ambigüedad sintácticaes el producto de la ambigüedad léxica de las palabras en uno o más de los niveles a losque se accede y la decisión de cuál es la adecuada se tomará teniendo en cuenta la inte-rrelación de la frecuencia de uso de la palabra en cada una de las alternativas en cada ni-vel. Asimismo, el contexto en el que se incluye la palabra ambigua también determinarála elección de la alternativa más adecuada, si bien su efecto todavía no está del todo cla-rificado empíricamente; parece que, en principio, está modulado por factores intrafraseque gobiernan la disponibilidad de las alternativas sintácticas a partir de las que se deci-dirá.

En definitiva, aunque más adelante trataremos las posturas modular e interactiva delfuncionamiento lector, en este momento podemos decir que no existen pruebas contun-dentes a favor de una y en contra de la otra. Concretamente, la gran cantidad de resulta-dos obtenidos a partir del estudio de diversos tipos de ambigüedades de adjunción pareceque respaldan las explicaciones modulares basadas en principios estructurales. Sin em-bargo, ningún modelo de los propuestos puede explicar por completo la evidencia empí-rica disponible acerca del funcionamiento del nivel de procesamiento sintáctico del texto.Todavía se requiere más investigación que arroje luz sobre cuestiones que siguen siendocentrales, entre otras, en qué medida el procesador sintáctico considera, y cuándo, tanto


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la información léxica como la estructural, y si las estrategias de procesamiento sintácti-co son universales o específicas de cada lengua. De momento, nos acercamos a la postu-ra de quienes sostienen que, probablemente, el analizador sintáctico actúe de modo nodeterminista que divida el proceso total en dos estadios, uno que propone una hipótesisposible y, otro, que evalúa la estructura representada, en los que se produce, al menos,una interacción «débil» con información semántica y pragmática (véase Norris, 1986,Tyler y Marslen-Wilson, 1982).

2.4. EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO DEL TEXTOHemos visto cómo el análisis sintáctico de la oración es un requisito previo para su

comprensión, pero esto no significa que deba darse por concluido antes de iniciarse la in-terpretación semántica de la oración. Es más, entender el significado de su mensaje exi-ge el concurso de dos tipos de procesos: por una parte, el análisis sintáctico y, por otra,la interpretación semántica de la misma. Baste recordar, a este respecto, que el análisissintáctico es el proceso cognitivo por el cual se identifican los constituyentes oracionalesy se establecen las relaciones estructurales entre los mismos, relaciones que son impres-cindibles para extraer el significado de la oración. A nivel semántico, es preciso asignarlos papeles temáticos (agente, paciente, instrumento, etc.) a los constituyentes oraciona-les, a fin de construir una representación proposicional del enunciado (aspecto al que de-dicaremos mayor atención en el próximo capítulo). Es decir, se realiza la interpretaciónsemántica de la oración que formará parte, a su vez, de la estructura semántica del texto.Pero, para construir dicha representación proposicional, es necesario, en numerosas oca-siones, aportar información que está implícita en el texto y que, a pesar de que el escri-tor no la ha mencionado, pasará a formar parte de la representación si el lector laincorpora durante la comprensión. En otras palabras, para interpretar semánticamente laoración, en numerosas ocasiones, es preciso realizar inferencias a partir del conocimien-to previo del lector.

Es evidente que, en las situaciones comunicativas ordinarias, el discurso no hace ex-plícitas todas las ideas necesarias para comprenderlo, solamente aquéllas seleccionadaspor el autor según los principios de relevancia, economía y coherencia (Belinchón y cols.,1992, p. 471). Otras ideas, aún siendo necesarias o convenientes para comprender, se danpor supuestas y conocidas por parte del lector y no se escriben a fin de evitar mensajesredundantes, poco informativos e, incluso, insufribles. En este sentido, los trabajos desa-rrollados desde la Psicología Cognitiva en los años setenta pusieron de manifiesto quesólo es posible explicar la comprensión del lenguaje con la participación de procesos deinferencia, los cuales, partiendo de las unidades lingüísticas emitidas, constituyen la víapara acceder a esos significados o ideas que sólo en parte se expresan en el enunciado,pero que se incorporan en la representación semántica del texto en la memoria (Corbetty Dosher, 1978). Por ejemplo, al leer la siguiente oración Después de la ducha, el futbo-lista se secó y vistió su atuendo blanco, seguramente, ha inferido que el instrumento conque el que se ha secado el futbolista es una toalla; además, es posible que el colorido desu vestimenta le permita inferir a qué equipo pertenece, probablemente, dicho jugador.Con ello, no sólo ha incorporado información necesaria para comprender el mensaje –en


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el primer caso–, sino también elaborar –con la segunda inferencia– la representación se-mántica construida como resultado de su comprensión lectora. A partir de este ejemplo,podemos destacar una idea que se desarrollará posteriormente con más detenimiento pe-ro que, en este momento, no quisiéramos pasar por alto: la naturaleza diversa de los pro-cesos inferenciales que se emplean en la comprensión, diversidad que viene dada por eldistinto grado de inmediatez o complejidad que los caracteriza, y por el tipo de informa-ción y recursos de procesamiento que consuman.

Pero, la comprensión de un texto (nivel supraoracional del lenguaje) no culmina conla comprensión de las oraciones, sino que, más allá de una secuencia de ideas organiza-das linealmente, es preciso descubrir las relaciones de importancia que se entretejen en-tre las diferentes ideas que componen el texto y generar la esencia semántica del mismo.Esta esencia se extrae, en parte, de las ideas particulares que se derivan de cada enuncia-do. Sin embargo, la yuxtaposición lineal de todas ellas no es suficiente para interpretaren profundidad el texto, sino su conexión global merced a la realización de dos opera-ciones que permiten generar una representación mental coherente de la situación; a saber(Kintsch, 1988, 1998):

• La extracción del significado literal, que permite formar un todo coherente en elque cada idea dada en el texto debe ser relacionada, local y globalmente, con el res-to de ideas presentes en el texto;

• La integración del significado extraído en los conocimientos previos en la memo-ria, para lo cual es preciso establecer el vínculo entre la información «dada», ya co-nocida por el lector, y la información «nueva», aportada por el texto. El resultadoes la construcción de un modelo mental que representa la interpretación semánticadel texto.

La primera operación permite lograr una comprensión «superficial» del texto, es de-cir, recordarlo, resumir sus ideas o contestar a preguntas sobre sus contenidos. La se-gunda operación permite lograr un nivel de comprensión más profundo, en el que lainformación del texto se integra con los conocimientos y, con ello, se llega al aprendi-zaje. Cada una de estas operaciones encierra gran complejidad, que se ve incrementadapor el hecho de que, en la práctica, no intervienen de modo secuencial sino que inter-actúan entre sí de forma paralela. Esto significa que cada uno de ellos no espera a ini-ciarse a que el anterior haya finalizado, sino que se inician tan pronto como llega unaentrada textual –palabra, oración–, construyendo hipótesis acerca del significado tanpronto como sea posible (Just y Carpenter, 1992).

Llegados a este punto, debe quedar claro que leer es comprender, y que comprenderes, ante todo, un proceso de atribución de significado al texto, en un proceso que impli-ca activamente al lector en la medida en que el resultado de la comprensión será fruto nosólo de la información codificada en la página, sino también de los conocimientos quesobre el tema tenga y utilice durante la lectura. Por tanto, la necesidad de que el lectorparticipe activamente en la comprensión buscando el significado del texto en interaccióncon su conocimiento viene justificada por dos motivos:

• Los conocimientos previos ayudan a establecer nexos entre las ideas explícitas enel texto, incorporando, mediante procesos inferenciales, puentes de informaciónimplícita que permiten establecer la coherencia del discurso.


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• Los conocimientos previos facilitan la construcción y el recuerdo de la esencia deltexto. Es decir, permiten relacionar la información nueva con los esquemas cog-noscitivos almacenados en la memoria a largo plazo y, de este modo, recordar lasideas principales de lo que se ha leído (Kintsch y Keenan, 1973). Cuando el cono-cimiento previo adecuado no está activo o disponible, se recuerda muy poco de loque se ha leído.

Le proponemos que realice un sencillo experimento propuesto originariamente porJohn Bransford y Marcia Johnson (1972). Lea una vez el texto que le presentamos a con-tinuación y, luego, sin mirar al libro, escriba todo lo que recuerde del mismo:

Texto El procedimiento es en realidad bastante sencillo. Primero, ordenas las cosas en diferentes grupos. Porsupuesto, un montón debe ser suficiente en función de lo que hay que hacer. Si tienes que ir a algún si-tio será debido a la carencia de facilidades que es el siguiente paso; si no, permanece sentado, que yaestás bien. Es importante no trabajar demasiado. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez que ha-cer demasiadas.

Seguramente, a pesar de conocer el significado de todas las palabras y de ser capazde analizar sintácticamente todas las oraciones que componen el texto, no ha conseguidocomprenderlo ni recordar la mayor parte de las ideas principales. Es probable que, inclu-so, lo haya leído a una velocidad más lenta de su ritmo normal de lectura, realizando,asimismo, más regresiones de lo habitual. Sin embargo, si previamente hubiese leído eltítulo «Lavar la ropa», es bastante probable que lo hubiera comprendido sin dificultad al-guna y que hubiese recordado gran parte de su contenido, si no literalmente, sí su esen-cia. Dicho de otro modo, el título habría activado sus conocimientos previos acerca delproceso de lavado de ropa y, seguramente, habría utilizado esa información para construirun modelo mental acerca de la situación de lavado que, además, le habría facilitado el re-cuerdo. El ejemplo anterior nos sirve, además, para subrayar la importancia del conoci-miento del lector acerca de las formas y los géneros literarios, tema al que dedicaremosmayor atención en el próximo capítulo. De momento, nos interesa destacar que la iden-tificación de la estructura retórica en torno a la cual se organiza el discurso, facilita laidentificación de las ideas principales y secundarias, así como las relaciones de jerarquíaque las relaciona y, posteriormente a su comprensión, guía la recuperación o recuerdo delas mismas. Por último, el ejemplo nos sirve para demostrar que el lector necesita ciertosconocimientos que no aparecen literalmente en el texto, pero que, aunque no aparezcanexplícitamente, posibilitan la construcción y elaboración del modelo mental gracias a suincorporación mediante los procesos de inferencia.

2.4.1. Los procesos de inferencia a partir del conocimiento previoEl concepto de inferencia constituye uno de los ejes fundamentales en la mayor par-

te de las teorías vigentes acerca de la comprensión del discurso. Sin embargo, resulta di-fícil encontrar una definición del término que sea aceptada con el mismo grado deacuerdo entre los especialistas y, más aún, si consideramos que este vocablo no sólo se


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utiliza en la ciencia cognitiva, sino también en el lenguaje cotidiano y en el ámbito de lalógica formal (Kintsch, 1993). A pesar de ello, aún tratándose de definiciones no del to-do convergentes, es posible identificar una serie de rasgos comunes en ellas que caracte-rizan a este tipo de procesos.

En principio, podríamos decir, de modo intuitivo, que las inferencias son los proce-sos que nos permiten «leer entre líneas», es decir, ser conscientes de determinadas ideasque, explícitamente, no aparecen expresadas en el mensaje, pero que, en algún momen-to, se incorporan durante la escucha o la lectura de un texto y pasan a formar parte delsignificado que interpretamos a partir del mismo. Desde el punto de vista cognitivo, lainferencia se identifica con un proceso de alto nivel, a través del cual el lector utiliza eincorpora información semántica que no está explícita en el texto, pero que es evocada apartir de las ideas expresadas en el mismo y que pasa a formar parte de la representaciónmental del significado dotándola de mayor sentido o coherencia (Corbett y Dosher, 1978;McKoon y Ratcliff, 1992; Rickheit, Schmotz y Strohner, 1985; Singer y Ferreira, 1983;van den Broek, Fletcher y Risden, 1993). Asimismo, también se suele denominar infe-rencia a la información que resulta activada a partir de la actuación de tales procesos.

Por ejemplo, tras la lectura del siguiente texto: Gema tomó un analgésico. El dolor desa-pareció, la representación mental de un lector que se limita a extraer las ideas explícitas enel texto podría corresponderse con las ideas expresadas en las proposiciones P1 y P2:

P1 (TOMAR, agente: GEMA, paciente: ANALGÉSICO)

P2 (DESAPARECER, paciente: DOLOR)

Sin embargo, sólo con esta información, no podría integrar ambas ideas de modo cohe-rente y comprender el mensaje, puesto que el texto no expresa la relación semántica quelas vincula. Por tanto, para comprender lo que quiere decir el autor, sería necesarioque el lector activase su conocimiento previo acerca del efecto calmante de los analgési-cos e incorporar a su representación mental la idea de que la acción de tomar un analgé-sico preparado en un comprimido, probablemente, fue lo que ocasionó que el dolor quesufría Gema haya desaparecido. En este caso, la relación causal entre las proposicionesP1 y P2 constituye la inferencia.

Por tanto, un primer rasgo relevante del proceso de inferencia, y que no suele ser ori-gen de discrepancia entre los autores, es el origen implícito de la información que aportaa la representación mental construida. La conexión entre ambos tipos de información, ex-plícita e implícita, se vislumbra fácilmente adoptando un enfoque constructivista de lacomprensión. En este sentido, como hemos señalado, el significado no es algo que ven-ga totalmente acabado en el propio discurso, sino que ha de ser construido en el trans-curso de la interacción texto-lector, y es, precisamente, en esta interacción donde tienenpleno sentido los procesos inferenciales. La información implícita que aportan se mate-rializa, unas veces, en forma de ideas (o proposiciones) y, otras, en forma de relacionesentre ideas que se incorporan a la representación mental del significado, tanto a nivel deltexto base como del modelo de situación (Singer, 1994). Por eso, podemos afirmar que,en cierta medida, la inferencia es también un proceso de generación de información se-mántica nueva a partir de otra dada en el texto, que no se produce al margen del contex-to de comprensión. No obstante, debemos aclarar que la inferencia no siempre se equiparacon la adición de información nueva a la ya dada explícitamente, pues algunos autores


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(Kintsch, 1998; van Dijk y Kintsch, 1983) hablan de procesos inferenciales cuando el lec-tor aplica ciertos operadores de selección, construcción y generalización de la informa-ción literal (véase, Capítulo 3). En cualquier caso, inferir supone construir e incorporarelementos semánticos nuevos a partir de conocimientos previos relativos, en su mayorparte, a información extralingüística sobre las situaciones o «mundos» que se recrean enel texto, o bien a las intenciones y creencias que se atribuyen a la persona que lo produ-ce (Carpenter y cols., 1995).

Por nuestra parte, de aquí en adelante, utilizaremos el término inferencia a partir delconocimiento previo (infbcp) en un sentido amplio, refiriéndonos a cualquier informa-ción que el lector u oyente añade desde su propio fondo de conocimientos a la represen-tación mental del discurso, ya sea para establecer relaciones de coherencia entre ideasdadas, ya para incorporar ideas nuevas al modelo de situación. Asumimos, pues, que lasinferencias constituyen procesos que intervienen en todos los niveles de procesamientodel discurso, desde el reconocimiento de la palabra (hablada o escrita) hasta la genera-ción del modelo de situación, pasando por la construcción de la macroestructura. Paraello, adoptamos el concepto propuesto por Graesser, Singer y Trabasso (1994, p. 374),quienes definen las infbcp como la activación y recuperación de ciertas estructuras de co-nocimiento almacenadas en la memoria a largo plazo del lector/oyente, de modo que par-te del contenido de las mismas se integra, junto con la información explícita, en larepresentación semántica del texto, cubriendo un espacio que no define el autor.

Así, pues, la idea de que las inferencias son necesarias para la comprensión del len-guaje, en general, y de los textos, en particular, ha ido adquiriendo una importancia cre-ciente en las últimas décadas. Una vez admitido su papel fundamental en la comprensióndel significado, tanto en el lenguaje oral como en el escrito (Gómez, 2001), las teoríasque desde distintas perspectivas se han acercado al estudio del procesamiento del discur-so le dedican un lugar destacado, especialmente aquellas que defienden que, para com-prender un enunciado en profundidad, es necesario construir un modelo mental acerca dela situación considerada en el mismo (Carpenter y Just, 1989; Johnson-Laird, 1983; vanDijk y Kintsch, 1983; entre otros). Es más, se afirma, incluso, que comprender es inferir(p. e., Corbett y Dosher, 1978).

Con respecto al tipo de inferencias que participan en la comprensión del discurso, vanden Broek y colaboradores (1993; van den Broek, 1994) adoptan como principal criterioconductor de su taxonomía la función del proceso de inferencia en la comprensión, con-siderando tanto su papel en el establecimiento de la coherencia de la representación co-mo la principal fuente de información que nutre el contenido inferido. En consecuencia,diferencian cuatro tipos de inferencias:

• Inferencias hacia atrás, que se dividen, a su vez, en: a) inferencias conectivas en-tre la información que se lee en un momento dado y la procesada recientemente yactiva en la memoria de trabajo; b) las reactivaciones, que conectan la informaciónque se lee en un momento con información textual ya procesada y almacenada enla MLP del lector; y c) las elaboraciones retrospectivas, que conectan la informa-ción que se lee en un momento con el conocimiento previo del lector.

• Inferencias hacia delante, que o bien anticipan información que aparecerá seguida-mente en el texto, o bien sugieren la relevancia que tendrá la información que se es-tá leyendo en un momento dado.


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• Elaboraciones ortogonales, que activan información que se da a entender a partirde la información que se lee en un momento (p. e., información espacial).

• Inferencias asociativas, que activan información asociada a la que está en el cursodel procesamiento, mediante mecanismos automáticos de propagación de activa-ción, o dicho en términos conexionistas, a través de patrones de activación.

Ahora bien, dadas las limitaciones de recursos con que cuenta el sistema cognitivohumano de procesamiento de la información (Rieger, 1975), se asume que sólo una par-te de todas las inferencias posibles se genera durante la comprensión (Graesser y cols.,1994; Seifert y cols., 1985; Trabasso y Magliano, 1996; van den Broek, 1994; van Dijky Kintsch, 1983). De ahí que se haya diseñado un amplio espectro de investigaciones di-rigidas a determinar cuáles, cómo, sobre qué base, cuándo y en qué circunstancias serealizan, aunque los resultados y las conclusiones no nos permiten aún definir un marcoúnico para el estudio de las inferencias.

2.5. LA LECTURA Y SU METACOGNICIÓNActualmente, abundan las definiciones que intentan delimitar conceptualmente el

término metacognición, dada la complejidad y multidimensionalidad de dicho construc-to en el ámbito de la Psicología Cognitiva, si bien la mayoría de ellas coinciden en seña-lar sus dos componentes fundamentales (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983;Flavell, 1978; 1987): el conocimiento de la propia cognición (saber qué) y la regulación(saber cómo) de los propios procesos de pensamiento y conocimiento (memoria, percep-ción, atención, comprensión, etc.). Planteada en estos términos, comúnmente se identifi-can dos amplias formas de metacognición: la relativa al conocimiento declarativo yexplícito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo) y la referida alcontrol, dirección o regulación activa de sus procesos (control metacognitivo). Sin duda,ambos planos son complementarios e inseparables, por lo que, aunque en principio ca-bría pensar que el conocimiento es una condición necesaria para que se produzca la re-gulación de la actividad mental, sin embargo, no sería condición suficiente. Por ejemplo,para elaborar un buen escrito, no es suficiente con que el escritor plasme en una serie designos gráficos las ideas o los conocimientos que tiene en mente sino que, además, debeser consciente de que debe elaborar sucesivos borradores que, revisados y corregidos, lepermitirán expresar finalmente lo que desea para que sea comprendido por la audienciaa la que va dirigida.

De acuerdo con lo precedente, podemos diferenciar la vertiente del contenido –cono-cimiento–, de la funcional –control de la propia actividad cognitiva–; es decir, podemosdiferenciar el producto –un contenido de nuestro fondo de conocimientos, cuyo objeto esel propio sistema cognitivo–, del proceso –operaciones estratégicas aplicadas durante larealización de la tarea–, como se representa en la Figura 2.6. Ahora bien, dicho esto, qui-siéramos destacar que, como señalan Gutiérrez y Mateos (2003, p. 103), el contraste en-tre lo «cognitivo» y lo «metacognitivo» no siempre se puede establecer de modo preciso.Por ejemplo, cuando un lector busca activamente las ideas principales del texto, está apli-cando una estrategia encaminada a un objetivo (actividad cognitiva), pero simultánea-mente puede considerarse una metaestrategia encaminada a controlar el propio proceso


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Nde comprensión (regulación metacognitiva). De hecho, el metacognitivo es un conoci-miento de naturaleza declarativa (saber qué) y procedimental (saber cómo) relativo alfuncionamiento del propio sistema de conocimiento y, al igual que la separación decla-rativo-procedimental es, en cierto modo, continua también parece conveniente conside-rar en este sentido los términos «cognitivo» y «metacognitivo».

En relación con la lectura, ya Yussen, Mathews y Hebert (1982) nos advertían de la ne-cesidad de distinguir la lectura de la metalectura, entendida ésta como el conjunto de co-nocimientos sobre la tarea de lectura y sobre los procesos cognitivos que el lector deberealizar para comprender el texto, por ejemplo: con qué propósito se lee determinado tex-to, qué hay que hacer para leer, qué implica leer, qué diferencias hay entre leer unos tex-tos y otros, qué se puede hacer cuando no se comprende lo que se lee, etc. Así, cuandoacabe de leer el presente párrafo, si usted se detiene unos instantes para pensar acerca delconcepto que estamos presentando, juzgar si es fácil o difícil, interesante, coherente con


FIGURA 2.6. COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN (ELABORADO A PARTIR DE GUTIÉRREZ Y MATEOS, 2003, P. 93).

Relativo a las variablesintra e interindividualesrelevantes para realizarla tarea de lectura.

CONOCIMIENTO CONTROL

El conocimiento metacognitivo es de naturalezadeclarativa, ya que se refiere a un «saber qué»acerca del funcionamiento del propio sistema cog-nitivo (memoria, razonamiento, comprensión, so-lución de problemas, etc.).

El control metacognitivo tiene un carácter proce-dimental, ya que se refiere a «saber cómo», es de-cir, al control, dirección y regulación activa de losprocesos cognitivos.

Relativo a las característicasy demandas de la tarea delectura, que pueden ayudar/interferir en la comprensióndel texto.

Relativo a las estrategiasde comprensión lectoraaplicables antes, durantey después de la lectura.

PLANIFICACIÓN:organización de los re-cursos y estrategias deacción antes de iniciarla lectura.

SUPERVISIÓN:revisión y reajuste de losprocesos de comprensióndurante la tarea en funciónde los resultados parcialesque se van obteniendo.

EVALUACIÓN:de los resultados finalesdespués de concluir lalectura planificada segúnlos objetivos marcados.

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la visión de la lectura que estamos presentando, profunda, etc., al hacer esto, no está le-yendo, sino que está aplicando su conocimiento de la lectura, está poniendo en marcha lametalectura.

Como se podrá deducir, el control de la comprensión es un requisito esencial para leereficazmente, ya que es lo que permite reparar un procesamiento deficiente en algunode los niveles que hemos estado revisando. Ello significa que es preciso que el propiolector autorregule el nivel de comprensión que en cada momento va alcanzando en fun-ción del objetivo que guíe su lectura. A este respecto, compartimos la idea de Solé (1992)que destaca que, para que alguien se pueda implicar en la tarea de lectura, es imprescin-dible que encuentre que ésta tiene sentido y, para ello, es preciso, a su vez, saber lo quese debe hacer y lo que se pretende con la misma; que la persona se sienta competente pa-ra llevarla a cabo y que se sienta motivada para ello. En esta línea, Baker y Brown (1984)señalaban hace tiempo que comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativaa los conocimientos de que dispone el lector sobre el tema y los objetivos marcados. Talesobjetivos determinan tanto las estrategias de comprensión que se utilizarán como el nivelde comprensión, superficial o profunda, sobre el que evaluará los resultados obtenidos elpropio lector. Así, por ejemplo, no es lo mismo leer un texto para corregir errores orto-gráficos que leer un texto que se ha de estudiar para preparar un examen, lo que se tra-ducirá, necesariamente, en distintas estrategias de comprensión y en diferente nivel decomprensión esperado tras la lectura.

En definitiva, el lector debe realizar eficazmente el esfuerzo cognitivo que suponeatribuir un significado al texto, para lo cual debe conocer qué supone leer, qué va a leery para qué va hacerlo, así como disponer de suficientes conocimientos previos que lepermitan abordar la tarea con cierta garantía éxito, cuyo nivel de logro debe ir contro-lando a lo largo de todo el proceso. En este sentido, diferentes estudios previos (Mateos,2001) han puesto de manifiesto que el grado en que el lector supervise su propia com-prensión según va leyendo influye en el resultado final de la misma. Sin embargo, es fre-cuente que, especialmente, los malos lectores no sean conscientes del origen de susdificultades de comprensión. Por el contrario, los buenos lectores modifican su ritmo delectura ante palabras desconocidas o frases gramaticalmente incorrectas, se hacen pre-guntas cuando no está clara la referencia de un concepto o cuando la interpretación queestá construyendo no es coherente con lo que está leyendo. Por tanto, la supervisión dela comprensión lectora debe constituir un objetivo instruccional.

2.6. LA NATURALEZA INTERACTIVA DE LA LECTURAUna vez que hemos identificado y descrito los componentes cognitivos implicados en la

compleja tarea de la comprensión lectora, debemos abordar el tema de la arquitectura fun-cional del sistema, o dicho en otros términos, debemos describir cómo fluye la informaciónentre dichos componentes y qué tipo de relación se establece entre éstos al efecto. Esto noslleva a plantearnos dos cuestiones clave: ¿cómo operan temporalmente los mecanismos oniveles de procesamiento señalados?, y ¿cómo se comunican entre sí dichos niveles parapermitir el flujo de información entre ellos? La primera cuestión hace referencia a la dispo-sición temporal de los niveles de procesamiento cognitivo y su respuesta se ha planteado por


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parte de los especialistas desde dos visiones contrapuestas: desde la primera se sostiene quelos mecanismos operan de modo serial siguiendo un turno predeterminado (p. e., análisis delos rasgos visuales, reconocimiento de la palabra, análisis sintáctico, etc.); por el contrario,la segunda defiende que operan paralelamente solapándose temporalmente. La segundacuestión, en cambio, alude al flujo y conexión de información entre los niveles de procesa-miento. En cualquier caso, la respuesta no es unánime. Según sus respuestas, permite situara los modelos teóricos explicativos del funcionamiento lector en una de las dos visiones dearquitectura funcional: la concepción modular y la perspectiva interactiva.

La denominación «modular», acuñada por Fodor (1983), sostiene que los mecanis-mos de análisis son autónomos. Los módulos están «encapsulados», es decir, el flujo deinformación discurre de abajo-arriba, desde el nivel de análisis de rasgos visuales hastael nivel de integración semántica. Fodor postula que los mecanismos de análisis de losinputs, entre los que incluye los sistemas perceptivos y el lenguaje, son modulares. Laconcepción modular supone que el sistema está compuesto de unidades funcionales au-tónomas o módulos informacionalmente encapsulados; es decir, el flujo de informacióndiscurre sólo en una dirección de abajo-arriba o desde los módulos inferiores a los supe-riores. Por ejemplo, los mecanismos de procesamiento léxico proporcionarían informa-ción a los responsables sintácticos de la frase, pero no habría comunicación a la inversa.El supuesto de encapsulamiento permite hacer predicciones empíricas: los rasgos queanaliza un procesador de alto nivel no deberán influir nunca en las funciones de un pro-cesador de nivel inferior. Así el significado de una frase o de un texto no deberá afectara la duración del análisis sintáctico. En cambio, sí es legítimo en esta concepción el efec-to causal inverso, es decir, que la complejidad de los cómputos sintácticos puede afectara la duración de las operaciones posteriores.

Los módulos tienen, además, otras características funcionales. Según Fodor son me-canismos altamente especializados, de modo que cada módulo ejecuta una operaciónúnica. Así, un hipotético módulo sintáctico sólo tendría una misión de asignar una cate-goría sintáctica a cada palabra de la frase, pero no tendría ninguna responsabilidad en elprocesamiento léxico o en la elaboración del significado de la frase. Esta especializacióntambién conlleva una especificidad en el input aceptable por el módulo, de modo que elsupuesto módulo sintáctico sólo desencadenará su acción ante secuencias de palabras cu-yo análisis léxico haya sido realizado previamente. Por otra parte, los módulos funcionande forma automática u obligatoria en presencia del input adecuado, el módulo ejecuta susfunciones de manera inevitable y, además, a gran velocidad. El carácter obligatorio de lasfunciones modulares explicaría fenómenos bien conocidos como el «fenómeno Stroop»:los sujetos no pueden evitar la lectura de una palabra, aunque la tarea que se les pida seaotra distinta, como nombrar el color de la tinta con la que ha sido escrita.

En cuanto al acceso a las representaciones generadas por los módulos, el modelo sos-tiene que el lector es habitualmente consciente del significado del texto, es decir, del«producto» final del sistema, pero que las representaciones intermedias generadas por losmódulos no alcanzan el umbral de la conciencia y se desvanecen rápidamente en la me-moria. Por ejemplo, no somos conscientes habitualmente de que algunas palabras tienenvarias acepciones ni de que existe una selección de una de ellas determinada por el con-texto. La impresión subjetiva habitual es que, durante la lectura de un texto, las palabrasno encierran ambigüedad y que su significado se «dispara» por sí mismo.


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Por último, se especula con el carácter biogenético de los módulos: serían «órganos»psíquicos neurológicamente bien definidos y que se desarrollan tempranamente en los ni-ños, como corresponde a dispositivos de origen filogenético.

Hoy día casi nadie acepta esta concepción unidireccional, primero porque sería lentae ineficaz y, en segundo lugar, todos sabemos que el cerebro humano no funciona comoun único procesador que ejecuta funciones de manera serial. Pese a ello, de Vega y cols.(1990) afirman que se puede seguir manteniendo la noción de modularidad aun aceptan-do el carácter paralelo del sistema. Pues para ellos la modularidad, en sentido fodoriano,no asume ningún presupuesto sobre la predisposición temporal de los procesos, única-mente impone una restricción en el modo en que se comunican.

La concepción interactiva asume, por el contrario, que existe un procesamiento en pa-ralelo entre los diferentes niveles, además de una combinación bidireccional entre ellos,es decir, de arriba-abajo y de abajo-arriba. Los argumentos a favor de esta concepción serelacionan con la existencia de fenómenos contextuales en la comprensión (p. e., las pa-labras significativas se leen más deprisa que las pseudopalabras). Los trabajos especiali-zados han demostrado reiteradamente efectos experimentales que ponen de manifiestolas interacciones entre casi todos los niveles de procesamiento del modelo cognitivo dela lectura competente. Así, ya hemos hecho referencia anteriormente al efecto de supe-rioridad de la palabra, prueba que el conocimiento de una palabra en los niveles altos fa-cilita la percepción de las letras a nivel más básico. Asimismo, hemos visto otro ejemplode efecto e interacción descendente en el texto en el que manipulamos la presentación deltítulo «el lavado». En él, la extracción de la información del texto y su posterior recuer-do se ve afectado por la presencia del título, de modo que dado al principio de la lectu-ra, genera ciertas expectativas y activa conocimientos previos del lector que facilitan laextracción de la información textual y su posterior recuerdo.

Por tanto, contamos con resultados empíricos que apoyan la perspectiva interactiva dela comprensión lectora. Esto tiene importantes implicaciones educativas, ya que, si asu-mimos un modelo de lectura como tarea cognitiva compleja que requiere la participaciónde varios niveles de procesamiento de información conectados de modo interactivo, ca-be proponer y defender modelos de enseñanza de la lectura que hagan hincapié en el usode las habilidades de descodificación y de comprensión de modo conjunto, más que ais-ladamente o siguiendo secuencias lineales de aprendizaje. Ésta será la perspectiva desdela que abordaremos la exposición del presente trabajo.

Desde la perspectiva interactiva, el encuentro entre los mecanismos propiamente lin-güísticos y los procesos de pensamiento es posible gracias a la interconexión funcionalentre todos los procesos implicados en la comprensión, aunque ello suponga una gran de-manda de recursos cognitivos durante el procesamiento de la información (Just yCarpenter, 1992). Dicha demanda viene impuesta tanto por la propia naturaleza de losprocesos implicados cuanto por la actuación paralela e interactiva de todos ellos.

Con respecto a su naturaleza, los procesos y representaciones lingüísticos pueden re-querir, en mayor o menor medida, el empleo de recursos de atención y memoria, o dichoen otras palabras, pueden exigir mayor o menor control cognitivo por parte del sujeto.Normalmente, la interpretación del significado demanda más recursos cognitivos que losprocesos de bajo nivel, los cuales, en una lectura experta, están automatizados y requie-ren escaso control consciente y voluntario por parte del sujeto.


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Por lo que se refiere a su funcionamiento, los modelos interactivos acerca del len-guaje (p. e., Marslen-Wilson, 1975) proponen que el proceso de comprensión tiene lugara través de la interacción y mutua influencia entre los diversos niveles de procesamiento.Es decir, en cualquier momento, mediante bucles de retroalimentación, los procesos dealto nivel pueden aportar información a los procesos de bajo nivel y viceversa, de modoque la información del contexto está permanentemente accesible a cualquiera de los pro-cesos. Estos modelos defienden el carácter paralelo y simultáneo de los diferentes nive-les de procesamiento, de tal forma que cada uno puede hacer uso de toda la informaciónoriginada en los otros y que está disponible en un momento dado. Se podría describir,simplificando al máximo, de la siguiente manera: las señales lingüísticas, a través de unproceso ascendente de propagación de activación, sirven como señal de entrada a los si-guientes niveles de procesamiento (letras o fonemas, palabras, frases, etc.); al mismotiempo, el discurso genera ciertas expectativas acerca del significado global, las cualesguían la lectura o escucha y buscan, a través de un proceso descendente, su verificaciónen indicadores de nivel inferior (sintáctico, léxico, grafo-fónico). Así, la comprensióntendría lugar a través de la interacción de los procesos abajo-arriba (o uso de los indica-dores textuales) y de los procesos arriba-abajo (o uso del conocimiento previo del suje-to), por lo que la lectura o la escucha se convierten en un proceso de comprobación dehipótesis e inferencia continua a partir de la información explícita en el texto y del co-nocimiento del sujeto acerca del mundo y del lenguaje. No obstante, esta interacciónpuede verse limitada en mayor o menor medida en el siguiente sentido. Por una parte, esposible ejecutar los procesos inferiores sin operar los más complejos, pero un procesa-miento descendente no podría llevarse a cabo sin la información proporcionada, al me-nos, por los procesos perceptivos. Por otra parte, se requiere la automatización de losprocesos más superficiales para que sea posible liberar los recursos cognitivos suficien-tes que permitan un procesamiento paralelo de todos los niveles implicados. Sin embar-go, a pesar de la elevada carga cognitiva que supone el procesamiento lingüístico, esposible abordar y resolver satisfactoriamente la construcción del significado.

La interacción a que nos hemos referido anteriormente es posible porque cada proceso noespera para empezar a actuar a que el nivel de procesamiento anterior haya producido su re-sultado final; todo lo contrario, actúan de manera paralela, y no secuencial, guiados por elprincipio de inmediatez (Just y Carpenter, 1987, 1992; Kintsch y van Dijk, 1978; Sanford yGarrod, 1981, 1998) en la búsqueda del significado. Es decir, los procesos se activan en elmomento en que les llega alguna entrada, aunque sea parcial e incompleta. De hecho, nues-tra mente trata de alcanzar una representación coherente con la señal lingüística recibida tanpronto como sea posible, utilizando simultáneamente claves sintácticas, semánticas y prag-máticas o contextuales (Taraban y McClelland, 1990). Esto significa que el lector utiliza si-multáneamente información procedente de los diferentes niveles de procesamiento. Porejemplo, el análisis semántico no espera a que finalice el análisis sintáctico de una frase paracomenzar a actuar sino que, una vez que han sido reconocidas determinadas palabras, trata deestablecer las relaciones semánticas dentro de la oración, lo que se verá confirmado por elanálisis sintáctico (Rumelhart y McClelland y PDP, 1992). Esta actuación consume tiempo yrecursos cognitivos (van Dijk y Kintsch, 1983), aunque los procesos de más bajo nivel tien-den a automatizarse en un lector competente y permiten dirigir la atención a los procesos demás alto nivel. De ahí que, con la práctica, la lectura se convierta en un proceso estratégico.


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En efecto, decir que la comprensión es un proceso constructivo equivale a decir queaquélla consiste en establecer relaciones significativas, unas para interconectar local yglobalmente las ideas extraídas del texto, otras para integrar esta información en el fon-do de conocimientos de la persona que comprende. Esto exige el desarrollo de un con-junto de estrategias que permitan establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entrelo que ya se sabe y lo nuevo que ofrece el texto (Rueda, 1995), de manera que la partici-pación del lector vendría determinada, en gran medida, por su capacidad para identificary entender cómo se organizan las ideas textuales y, al mismo tiempo, relacionarlas conotras ya almacenadas en su memoria. Es lo que le va a permitir anticipar e identificar lainformación relevante en función del propósito con que atiende al mensaje.

Se han estudiado diversas estrategias y el efecto que sobre la comprensión produceaplicar una u otra. Los resultados han permitido comprobar que los lectores más compe-tentes se implican en una participación más activa y elaborativa a través de estrategias or-ganizativas (Just y Carpenter, 1987), estructurales (Meyer, 1985) o de conocimiento(Green, 1995), entre otras, mientras que los lectores inmaduros utilizan otro tipo de es-trategia más ligada a una representación fragmentada, lineal y reproductiva, como es ellistado de ideas textuales (Meyer, 1984) o suprimir y copiar literalmente información deltexto (Brown, Day y Jones, 1983). Ambos grupos de estrategias aluden, por tanto, a unnivel diferente de comprensión en cuanto a la representación de las ideas explícitas, la re-lación semántica local y global entre ellas, la identificación de la información supraordi-nada y subordinada y la representación de las ideas inferidas. De hecho, unas y otrasdifieren en la forma en que los lectores generan una representación mental del significa-do y, especialmente, en la forma en que se expresa y se organiza la información resul-tante (León, 2000). La diferencia entre los lectores más y menos expertos podría partirde la necesidad de utilizar estratégicamente conocimientos de tipo declarativo y procedi-mental en cada uno de los niveles de análisis de la señal lingüística (García Madruga ycols., 1995; Kintsch, 1998; León, 2000; Sánchez, 1993, 1998). Por ejemplo, el conoci-miento de las letras permite identificar un patrón gráfico o sonoro y acceder al signifi-cado de las palabras, el conocimiento general del mundo posibilita resolver unaambigüedad sintáctica, el conocimiento del tema facilita la identificación de las ideas yla construcción de una representación coherente, el conocimiento de las señales textua-les y del mundo físico y social permite integrar las ideas principales, el conocimiento dela organización estructural del discurso permite construir un modelo acerca del mundo osituación considerada en el texto, etc. Estas estrategias citadas de comprensión compe-tente se aprenden practicando con textos que reúnen las características adecuadas para sercomprendidos por sus destinatarios, abordados en situaciones distintas en las que el ob-jetivo es comprender el mensaje (Vidal-Abarca, 2000), por ejemplo, contestando pre-guntas o haciendo actividades en las que se requiere haber comprendido la informacióntextual y recibiendo retroalimentación sobre el grado de acierto que obtienen dichas ta-reas. Es decir, las estrategias de comprensión se suelen aprender practicando.

Ahora bien, disponer del conocimiento declarativo tampoco es suficiente para desa-rrollar una lectura comprensiva, puesto que su activación y aplicación en un contextoparticular requiere cierto conocimiento acerca de cuándo, por qué y cómo utilizarlo ade-cuadamente. Dicho con otras palabras, la comprensión exige un control preciso y auto-rregulado de los recursos cognitivos disponibles por parte del sujeto y su utilización


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estratégica. En cada momento, es necesario evaluar si el resultado de los procesos esaceptable o no en función de la meta (p. e., sacar una idea general, comprender plena-mente, etc.) con la que se ha planificado la tarea, además de supervisar el curso del pro-ceso para detectar si algo no es comprendido y, en su caso, buscar algún modo desolventarlo. Todos estos procesos de planificación y autorregulación mental están direc-tamente vinculados con el estado de activación del sistema cognitivo antes y durante lacomprensión, influyendo claramente en las decisiones más o menos estratégicas queadopte el lector y en el resultado que éste sea capaz de obtener. Podemos afirmar, por tan-to, que la buena comprensión exige un alto grado de autonomía y de compromiso con latarea, por lo que se habla de un metaconocimiento que permite planificar, evaluar y re-gular el curso y el resultado de la comprensión, al igual que haríamos en cualquier otraactividad compleja (Rueda, 1995; Sánchez, 1993, 1998, 1999).

Finalmente, hemos de subrayar que los modelos recientes sobre el proceso lector ha-cen hincapié en el papel fundamental de la memoria operativa o memoria de trabajo pa-ra que la comprensión tenga lugar, papel que analizaremos con más detenimiento en elpróximo capítulo.


Actividad 1A lo largo del presente capítulo, nos hemos referido al conjunto de niveles de proce-

samiento implicados en la comprensión lectora y a las relaciones interactivas entre los di-versos componentes –estructurales y funcionales–. En el recuadro que le presentamos acontinuación, aparecen, desordenadamente, las diferentes operaciones implicadas así co-mo una relación de posibles dificultades que puede presentar un lector. La actividad quele proponemos consiste en reorganizar y ubicar las distintas etiquetas de dificultad lec-tora con la correspondiente operación que, realizada inadecuadamente, puede ser el ori-gen de tal dificultad. Es decir, ante cada dificultad de comprensión lectora que leproponemos, plantéese cuál es la operación que, por realizarse de modo deficiente, pue-de estar ocasionando dicha dificultad.

• No accede al significado de algunas palabras regulares, pero sí al de palabras irre-gulares que le resultan familiares.

• Activar el conocimiento previo relevante acerca del tema textual e incorporarlo du-rante la comprensión del texto.

• No realizan inferencias a lo largo del texto.• Relacionar, local o globalmente, las ideas textuales. • No establece el hilo temático del texto.• Metacomprensión: conocimiento y estrategia metacognitiva.• No extrae las ideas expresadas en una oración del texto.• Utilizar el conocimiento gramatical durante la lectura para analizar sintácticamen-

te la oración.• Reconocer la palabra: aplicar las reglas de correspondencia grafema-fonema para

acceder por la vía fonológica al léxico.


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• No extrae la esencia o significado global del texto.• Integrar ideas textuales y conocimiento previo del lector.• No se fija un objetivo que guía la lectura.• Metacomprensión (control metacognitivo).• Integrar ideas textuales y conocimiento previo del lector.• No se pregunta si ha comprendido.

Actividad 2Le invitamos a que compruebe el efecto del contexto sobre la identificación de las pa-

labras durante la lectura. Para ello, le proponemos la siguiente actividad:

• Seleccione un lector principiante entre las personas de su entorno (por ejemplo, unestudiante de primer curso de Educación Primaria). Asimismo, seleccione un textocuyo contenido se adecue a la edad del lector (por ejemplo, un cuento con una ex-tensión aproximada de 250 palabras) y haga dos copias del mismo, una para utili-zar el lector y otra para utilizar usted. Seguidamente, confeccione una lista de,aproximadamente, 40 palabras tomadas literalmente del texto que vaya a utilizar(por ejemplo, palabras función: adverbios, conjunciones, artículos, preposiciones,pronombres, etc.) y prepare, también, dos copias del listado.

• Pida al lector que lea, en voz alta, la lista de palabras seleccionadas y, a continua-ción, todo el cuento. Mientras, usted debe ir marcando en sus copias aquellas pala-bras en las que el lector ha cometido algún error de lectura en ambas situaciones yqué error ha cometido.

• Posteriormente, pida al lector que lea en voz alta el cuento. Mientras, usted debe re-gistrar qué errores ha cometido el lector (en qué palabra y qué error).

• Analice los errores cometidos tratando de responder a las siguientes cuestiones: • – ¿Considera que el lector ha estado utilizando el contexto para predecir cómo con-

tinuaría el cuento? ¿Qué ejemplos corroboran su conclusión?• – ¿El lector leyó en el cuento alguna palabra que erró en la lista? Si fue así, ¿en

qué medida le ayudó el contexto?• – ¿El lector leyó correctamente alguna palabra en la lista y que luego erró en el

cuento? Si es así, ¿cuál cree que es la razón para que esas palabras se leyeran co-rrectamente de forma aislada pero no en contexto?


DIFICULTAD DE COMPRENSIÓN LECTORA OPERACIÓN IMPLICADA

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• – Considerando los datos en conjunto, ¿concluiría que las palabras se leen más fá-cilmente aisladas o en contexto?

Por último, le proponemos que lea atentamente el siguiente texto, tratando de enten-derlo. Seguidamente, compare la concepción presentada en el texto con los contenidosrevisados en el presente capítulo y elabore sus propias conclusiones a la vista de los re-sultados anteriores.

Texto Evidencias de diferente tipo sugieren que muchos lectores principiantes o poco competentes desarrollan suconocimiento fonológico más rápidamente leyendo las palabras globalmente y derivando, a partir de ahí,el conocimiento fonológico, que aprendiendo primero la fonología (Moustafa, 1997; véase también Ehri,1994, 1995; Goswami, 1986, 1988). Para ello, deben dedicar mucho tiempo a la lectura. Pero, mientras leenpara adquirir mayor competencia lectora, necesitarán utilizar el contexto como un soporte temporal paraentender palabras que no reconocen. Parte de lo que debe suceder es una reacción en cadena: utilizar elcontexto ayudará a los lectores menos competentes a entender palabras; la exposición repetida a las pala-bras permitirá identificar más palabras; el repertorio creciente de palabras reconocidas visualmente facili-tará el conocimiento de las relaciones letra-sonido; y la habilidad para utilizar la forma visual de la palabra,la fonología y el contexto de un modo cada vez más sofisticado permitirá a los niños convertirse en lecto-res más activos, competentes, efectivos: pueden aprender activamente y pensar a a través de la lectura.

(Traducido de Weaver, C., 2002, p. 57).


Actividad 1Una vez reorganizadas las etiquetas y completada la tabla, debería ser semejante a la

que sigue:


DIFICULTAD DE COMPRENSIÓN LECTORA OPERACIÓN IMPLICADA

No accede al significado de algunas palabras re-gulares, pero sí al de palabras irregulares que leresultan familiares.

No extrae las ideas expresadas en una oración deltexto.

No realizan inferencias a lo largo del texto.

No establece el hilo temático del texto.

No extrae la esencia o significado global del texto.

No se pregunta si ha comprendido.

No se fija un objetivo que guía la lectura.

Reconocer la palabra: aplicar las reglas de corres-pondencia grafema-fonema para acceder por lavía fonológica al léxico.

Utilizar el conocimiento gramatical durante la lec-tura para analizar sintácticamente la oración.

Activar el conocimiento previo relevante acercadel tema textual e incorporarlo durante la com-prensión del texto.

Relacionar, local o globalmente, las ideas textuales.

Integrar ideas textuales y conocimiento previo dellector.

Metacomprensión: conocimiento y estrategia me-tacognitiva.

Metacomprensión (control metacognitivo).

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Actividad 2Actividad de solución abierta, que pretende afianzar los conocimientos adquiridos a

partir de la lectura del capítulo. El aspecto clave que debe apreciarse es el efecto del con-texto en el reconocimiento de la palabra y qué papel desempeña según la competencia dellector y las propiedades del texto.

LECTURAS RECOMENDADAS

Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.

Ruddell, R. B., Ruddell, M. R. y Singer, H. (Eds.) (1994). Theoretical models and processes of rea-ding (4.ª ed.). Newark, DE: International Reading Association.

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona.


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C A P Í T U L O

La representación del significado en la memoria

3

Esquema-Resumen

3.1. INTRODUCCIÓN

3.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTAL DEL LECTOR

3.2.1. La representación lingüística superficial3.2.2. La representación proposicional: el texto base3.2.3. La representación situacional: el modelo mental

3.3. LA APORTACIÓN DEL LECTOR A LA REPRESENTACIÓN MENTAL DELTEXTO

3.3.1. El papel del conocimiento previo en la construcción de la macroestructura3.3.2. El papel de las inferencias en la construcción del modelo de situación

3.4. MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORA

3.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS




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ESQUEMA-RESUMEN

3.1. IntroducciónEl resultado de la comprensión no es una entidad propiamente lingüística, sino que

constituye una representación mental de nivel semántico y conceptual relativa a perso-nas, objetos, lugares, etc., pertenecientes a la «situación» evocada a partir del contenidodel texto. Por tanto, el lector ha comprendido un texto cuando ha sido capaz de extraer elsignificado de los signos lingüísticos y de integrarlo en su propio conocimiento. Estaforma de entender la comprensión lectora pone el acento en el carácter referencial, diná-mico y constructivo de la misma.

3.2. De la palabra escrita al modelo mental del lectorEl resultado de la comprensión es una representación mental coherente que da cuen-

ta del mundo o situación, real o imaginaria, descrita a través del enunciado lingüístico, yque integra lo expresado en el texto y lo ya conocido por el lector acerca de su conteni-do. El lector construye diferentes niveles de representación del significado, cada vez máselaborados, que recogen la esencia semántica del texto.

El nivel de representación lingüística superficial representa la forma del mensaje, queconserva las palabras utilizadas explícitamente por el autor y las relaciones gramaticalesentre los constituyentes de la oración.

El texto base es el nivel conceptual que representa las relaciones semánticas y retóri-cas entre las ideas textuales explícitas, a diferente nivel de abstracción:

• La microestructura constituye la representación de las relaciones locales o de «ba-jo nivel» entre las proposiciones o ideas que se expresan en el texto.

• La macroestructura constituye la representación del conjunto de proposiciones queresumen el tema o ideas generales del texto y que, ordenadas jerárquicamente, re-presentan su organización global. Cada una de sus unidades, o ideas principales, sedenomina macroproposición y se derivan a partir de la microestructura aplicandolas macrorreglas de supresión, selección, construcción y generalización.

El modelo mental es el nivel que integra la información del texto base con el conoci-miento aportado por el lector, a fin de interpretar el significado global y comprender eltexto en profundidad. Tiene un carácter dinámico, referencial y multidimensional, y ensu construcción participan procesos automáticos y controlados.

3.3. La aportación del lector a la representación mental del texto

El conocimiento previo del lector proporciona gran parte del contenido que necesitapara interpretar, explicar, predecir y entender un texto, y uno de los hallazgos más per-sistentes es que también influye en lo que recuerda tras la lectura.


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Los esquemas desempeñan un papel relevante tanto en los procesos de codificación,definiendo el significado y/o relaciones de ciertos elementos textuales, como en los pro-cesos posteriores de comprensión y recuerdo, cumpliendo funciones de integración, ela-boración, selección y control de la información.

El conocimiento de la superestructura (narrativa, causal, secuencial, etc.) permiteidentificar la organización y las relaciones entre las ideas del texto y, a través de ella, re-conocer bien la información más importante que el autor quiere comunicar.

Las inferencias constituyen procesos constructivos de la comprensión, en el sentidode que, a través de su actuación, quien comprende activa ciertas estructuras de conoci-miento almacenadas en su MLP y parte del contenido de éstas, sin estar explícito en elmensaje, se codifica en la representación mental del significado del texto. Unas inferen-cias son necesarias para construir la coherencia del discurso y su representación y, otras,elaboran la representación mental del texto.

3.4. Memoria operativa y comprensión lectoraLos modelos actuales acerca de la comprensión lectora conceden un papel destacado

a los procesos de memoria, considerándolos responsables de buena parte de las limita-ciones que se producen en la interpretación del significado y origen de diferencias indi-viduales. Posee capacidad limitada y se le atribuye una doble función: almacenamiento yprocesamiento de información. La naturaleza interactiva de la comprensión puede verselimitada por la capacidad (funcional, estructural) de la memoria operativa del lector.

3.5. Implicaciones educativasEs preciso diferenciar entre recordar un texto y aprender a partir de él. Es necesario

que, para aprender, se produzca cierto solapamiento entre el contenido textual y los co-nocimientos previos del lector. Un buen texto facilita la comprensión, pero los aspectosformales no pueden compensar la ausencia de un nivel mínimo de conocimiento.

3.1. INTRODUCCIÓNHemos visto que, desde la Psicología Cognitiva actual, la comprensión lectora se ex-

plica como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel, en el que tanto la in-formación que proporciona el texto como la que aporta el propio lector a partir de subagaje cultural previo se complementan hasta alcanzar una interpretación final del men-saje. A este respecto, es preciso diferenciar entre los procesos y operaciones cognitivosque intervienen en la comprensión (Capítulo 2), del resultado final de ésta: el significa-do que el lector atribuye al texto.

Con respecto al resultado, las teorías cognitivas actuales coinciden en proponer quepuede definirse en términos representacionales; es decir, el significado se describe comouna representación mental de nivel semántico y conceptual que se diferencia claramentede la entrada lingüística textual. En este sentido, han sido fundamentales los trabajos

Capítulo 3 ■ La representación del significado en la memoria 77

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llevados a cabo por Bransford y sus colaboradores (Bransford, Barclay y Franks, 1972;Bransford y Franks, 1971; Bransford y Johnson, 1972; Johnson, Bransford y Solomon,1973), a partir de los cuales se avanzaron tres principios fundamentales que subyacen enlos actuales modelos cognitivos de la comprensión lectora:

• La representación del contenido de un discurso es «una descripción holística de lasituación global comunicada lingüísticamente» (Bransford y cols., 1972, p. 202),que no se corresponde con ninguna de las representaciones propiamente lingüísti-cas.

• «Se asume la utilización de información lingüística en conjunción con los conoci-mientos previos para construir descripciones semánticas» (Bransford y cols., 1972,p. 207). Es decir, la comprensión es un proceso de construcción de significados, enel que, casi siempre, la información explícita en el texto ha de combinarse con co-nocimiento, general y específico, que aporta el propio lector a partir de su propiaexperiencia.

• La comprensión es un proceso de integración de conocimiento que va más allá dela mera yuxtaposición de las ideas expresadas en la cadena de oraciones textuales.Es decir, para comprender, es necesario establecer a lo largo del texto relacionessignificativas de tipo referencial, causal, temporal, etc., que permitan obtener unainterpretación coherente de todo el discurso.

De este modo, lo que estos tres principios ponen de relieve, en conjunto, es que el re-sultado de la comprensión no es una entidad propiamente lingüística, sino que constitu-ye una representación mental1 de nivel semántico y conceptual relativa a personas,objetos, lugares, etc., pertenecientes a la «situación» evocada a partir del contenido deltexto. Por tanto, asumir esta aproximación conceptual de la comprensión supone admitirque una persona ha comprendido un mensaje cuando ha sido capaz de extraer el signifi-cado de los signos lingüísticos y de integrarlo en su propio conocimiento. Desde esta per-sepctiva, en este capítulo revisaremos aspectos centrales de la comprensión lectoraatendiendo a su resultado más que a los procesos que llevan al mismo; a saber: la repre-sentación del significado del texto, denominada modelo mental (Johnson-Laird, 1983),modelo situacional (van Dijk y Kintsch, 1983) o escenario (Sanford y Garrod, 1981,1998), según los autores, pero que, en cualquier caso, alude a la representación de la si-tuación a la que aquél evoca en la mente del lector.

En nuestra exposición, a la hora de describir la representación del significado en lamemoria, nos basaremos en las aportaciones de Walter Kintsch (Ericsson y Kintsch,1995; Kintsch, 1988, 1998; Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983), autorque ha contribuido a desarrollar uno de los modelos teóricos más influyentes en el áreaque nos compete, aunando una sólida base teórica con los resultados empíricos que la


1 Cuando hablamos de representación mental, nos estamos refiriendo a un «sustituto o modelo interno» dela realidad, un mediador entre un estímulo del medio (en el tema que nos ocupa, sería el texto) y la conductadel organismo (Greco, 1995). En cuanto modelo interno, permite «hacer real lo que no lo es» (op. cit.; p. 5), através de dos subfunciones: 1) almacenar las experiencias pasadas y 2) anticipar experiencias futuras a travésde la planificación de la acción. En otras palabras, la representación no es una copia de la realidad, sino la for-ma en la que incorporamos la realidad a nuestra mente y, para ello, es preciso transformar la información pro-cedente del medio en algún tipo de código para que pueda ser procesada por el sistema cognitivo.

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investigación ha ido acumulando. En particular, el modelo de Construcción e Integración(Kintsch, 1988, 1998) se encuadra en el grupo de modelos híbridos que combinan los su-puestos simbólicos con los conexionistas, si bien adquiere notable relevancia la repre-sentación proposicional.

Asimismo, a lo largo del capítulo, tendremos ocasión de desvelar la importancia queadquiere el principio de búsqueda del significado (Graesser, Singer y Trabasso, 1994) enla lectura competente, como así ya se puso de manifiesto en los estudios de Bartlett(1932) sobre la memoria. De acuerdo con el mismo, no se recibe la información de for-ma pasiva y se almacena en la memoria de forma literal, sino que, por el contrario, unbuen lector trata de asimilar la información nueva que le aporta el escritor con su cono-cimiento previo ya existente en la memoria, de modo que, activamente, trata de atribuirun significado al texto. En este proceso es posible que algunas ideas no se recuerden li-teralmente, otras se organizan en la memoria en coherencia con un esquema ya conoci-do por el lector, e incluso, otras, no estaban presentes en el texto pero las incorpora elpropio lector al hilo de lo que está leyendo para dar coherencia al mensaje. En definiti-va, lo que tratamos de destacar es que la dialéctica que se establece entre el texto y el lec-tor emerge como el verdadero fundamento de la comprensión, pues la representaciónmental del significado, además de no ser literal, se basa en el conocimiento previo. Enpalabras del propio Walter Kintsch:

«... el significado es algo que se crea durante el proceso de comprensión a tra-vés de la interacción entre el texto y el lector» (Kintsch, 1994 b, p. 736).

Referencial, porque el significado se conecta con un mundo o situación que evoca eltexto. Dinámico en el sentido de que el significado no viene totalmente acabado en elpropio discurso, sino que ha de ser elaborado por el lector en el transcurso de la com-prensión, quedando ligadas ambas dimensiones, textual y subjetiva, en la interpretaciónque finalmente se construye. Y constructivo porque el significado no depende exclusiva-mente del propio material lingüístico, sino que pasa a ser un espacio de elaboración en elque el lector debe actuar sobre, y a partir de, la base textual. De este modo, la interpre-tación final vendrá dada por la confluencia de las características del discurso en sí mis-mo (véase, su contenido y su estructura) con las expectativas y los conocimientosaportados por la persona que lo comprende (Solé, 1992).

3.2. DE LA PALABRA ESCRITA AL MODELO MENTALDEL LECTOR

De acuerdo con el carácter constructivo que defendemos, las teorías y los modeloscognitivos actuales describen el proceso de comprensión como la construcción de una re-presentación mental coherente acerca de las relaciones semánticas que se establecen en-tre las ideas expresadas en el texto, y entre éstas y los conocimientos previos del lector(véase, p. e. Gernsbacher, 1990, 1997; Glenberg, Meyer y Lindem, 1987; Johnson-Laird,1983; Kintsch, 1988, 1998; Morrow, Greenspan y Bower, 1987; Sanford y Garrod, 1981,1998; van den Broek, 1994; van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan, 1999). Dicha estructuramental recoge la esencia semántica del texto elaborada a través de un proceso en el que


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interactúan la información explícita en el texto con el conocimiento que incorpora el lec-tor, ajustándose ambos hasta obtener una interpretación final del significado. Determinarqué tipo de transformaciones se realizan durante el proceso hasta conectar estas dos fuen-tes de información e interpretar semánticamente el resultado es un asunto no acordadoentre los especialistas. Para la mayoría de los autores, dicha conexión se realiza median-te la construcción de diferentes niveles de representación mental (véase, p. e. Fletcher yChrysler, 1990; Graesser y cols., 1997; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987;Kintsch, 1988, 1998; Schmalhofer y Glavanov, 1986; Singer, 1994; van Dijk y Kintsch,1983), si bien es cierto que no existe unanimidad de criterio con respecto a la cantidad ynaturaleza de dichos niveles. En cualquier caso, más allá del análisis sintáctico o semán-tico de los componentes gramaticales de la oración, la actuación de los procesos de com-prensión se desarrolla sobre diferentes niveles de significación, cada vez más elaborados,que estructuran y organizan los contenidos procedentes del discurso en diversas repre-sentaciones hasta lograr un modelo mental de la situación a la que evoca el texto. Paraello, el lector debe realizar diversas operaciones a partir de los enunciados del texto, en-tre las que cabe destacar las siguientes: identificar las ideas que transmite explícitamen-te el escritor a través de las palabras y las oraciones en que éstas se articulan; conectarsemánticamente las ideas identificadas, a fin de establecer el hilo conductor o progresióntemática del texto; organizar jerárquicamente las ideas principales y secundarias, aten-diendo a su importancia relativa en el mensaje global; y, reconocer la trama de relacio-nes que conectan las ideas local y globalmente. En tales operaciones, se ven implicadosprocesos de naturaleza perceptiva, léxica, sintáctica y semántica que operan de manerainteractiva y paralela, de modo que, a través de su actuación estratégica y autorregulada,el lector puede extraer el significado del discurso e integrarlo en su fondo de conoci-mientos. De este modo, lo que finalmente guarda el lector en su memoria tras la lecturano es una copia literal de los enunciados lingüísticos que conforman el texto, sino la esen-cia o interpretación semántica del mismo, como ya pusiera de manifiesto Barttlet en sustrabajos pioneros sobre la memoria semántica. En otras palabras, a partir del conjunto deoraciones «de entrada», el resultado de la comprensión es una representación mental queda cuenta del mundo o situación, real o imaginaria, descrita a través del enunciado lingüístico y que integra lo expresado en el texto y lo ya conocido por el lector acerca desu contenido. Para llegar a esa representación situacional, el lector va construyendo va-rios niveles de representación cada vez más elaborados: la representación precisa, o lite-ral, de la forma del mensaje, la organización sintáctica de las oraciones, una red integradade proposiciones subyacentes al mensaje, y un modelo de la situación a la que éste se re-fiere.

Veámoslo con un ejemplo. Tras la lectura de la siguiente oración: La secretaria re-dactó la carta con un bolígrafo negro, es bastante probable que, tras unos minutos, re-cuerde que la secretaria escribió una carta (no que la redactó, como se expresaliteralmente), ya que, seguramente, en el modelo mental de la situación a la que aludeel enunciado usted incluya conocimiento no explícito relativo a la acción de escribir.Además, este mismo conocimiento permite que, una vez iniciado dicho modelo, puedagenerar ciertas expectativas sobre la información que, probablemente, aparecerá a con-tinuación en el texto, facilitando la subsiguiente interpretación y actualización del mo-delo ya generado. Ahora bien, también es posible que estas mismas expectativas


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dificulten la comprensión cuando contradicen la información nueva que se va recibien-do. Así, siguiendo con el ejemplo, si a continuación de la oración anterior leemos la si-guiente: Posteriormente, ordenó a su jefe que la enviase por correo a su destinatario, esprobable que las expectativas o conocimiento previo sobre la relación laboral habitualentre un jefe y su secretaria le dificulte la integración coherente de ambas oraciones, yaque, normalmente, no esperamos que el reparto de funciones se realice del modo que sedescribe.

Por consiguiente, los símbolos lingüísticos en que se materializa el discurso se trans-forman en representaciones mentales cada vez más elaboradas, de tal forma que la sumade los significados de las oraciones individuales no se corresponde con el significa-do global que el lector atribuye al texto. Para describir cómo tiene lugar la construccióndel modelo situacional, nos vamos a basar en el modelo Construcción de Integraciónpropuesto Walter Kintsch (1988, 1994a, 1998), uno de los más influyentes en laPsicolingüística y que consigue aunar una sólida fundamentación teórica con los resulta-dos empíricos que la investigación ha ido acumulando en las últimas décadas.

Kintsch diferencia entre tres niveles de significación o representación mental del sig-nificado, según la procedencia de los elementos y de las conexiones que los constituyen,y que cumplen, asimismo, diversas funciones en el proceso global de comprensión (véan-se, también, Fletcher y Chrysler, 1990; Schmalhofer y Glavanov, 1986):

1. La representación lingüística superficial del texto: nivel elaborado a partir de laspalabras utilizadas explícitamente por el autor y de las relaciones gramaticales en-tre los constituyentes de la oración, conservando la sintaxis en su forma literal.

2. La representación del texto base: nivel conceptual que representa las relacionessemánticas y retóricas entre las diferentes ideas textuales explícitas, con lo cual yase pierden ciertas propiedades del código lingüístico superficial (p. e. tiempo, voz,aspecto, etc.).

3. La representación del modelo de situación referencial: nivel que integra la infor-mación del texto base, aunque éste aún no esté completo, con el conocimientoaportado por el lector, a fin de interpretar el significado global y alcanzar un nivelprofundo de comprensión.

De ese modo, se conjugan las dimensiones textual y situacional en una estructura ca-paz de aprehender múltiples niveles de representación, si bien, desde el punto de vistafuncional, constituye una estructura unitaria. A fin de ilustrar cada uno de estos nivelesde representación, en la Figura 3.1 presentamos un ejemplo con un texto en particular.Como se puede observar, la representación superficial se corresponde con una sucesiónde elementos constituidos por una palabra contenido y las palabras funcionales corres-pondientes, conservando la sintaxis literal de la oración; el texto base está constituido porlas ideas derivadas directamente del texto, mientras que el modelo de situación (aquí re-presentado como un gráfico) se basa tanto en la información extraída del propio texto co-mo en los conocimientos previos que pueda aportar el lector.

En cualquier caso, la diferencia establecida entre el nivel textual (texto-base) y el ni-vel situacional (modelo de situación) responde al origen de las ideas o proposiciones queforman parte de cada uno de ellos: el texto-base está constituido por las ideas explícitasen el texto, mientras que el modelo situacional es la estructura completa que incluye,


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FIGURA 3.1. NIVELES DE REPRESENTACIÓN MENTAL DEL SIGNIFICADO DE UN TEXTO.

Texto: El ciclo del agua

... Una parte de la precipitación terrestre queda almacenada en lagos, lagunas y campos de hielo.Otra, discurre por los ríos hacia el mar y otra se almacena o escurre en forma subterránea y retorna alos océanos.

Representación lingüística superficial

[[una parte / de la precipitación terrestre / queda / almacenada / en lagos] [lagunas] y [campos / de hie-lo]]

[[otra/ discurre/ por los ríos/ hacia/ el mar] y [[otra /se almacena] o [escurre/ en forma subterránea] y[retorna/ a los océanos]]]

Texto base (representación en formato proposicional)

P1 DIVIDIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] P2, P7

P2 ALMACENAR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] P3, P4, P5, P6

P3 ALMACENAR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE]circunstancia:

LUGAR: LAGOS


LUGAR: LAGUNAS


LUGAR: CAMPOS HIELO


LUGAR: AGUAS SUBTERRÁNEAS

P7 DISCURRIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] P8, P9

P8 DISCURRIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE]circunstancia:

LUGAR: AGUAS SUBTERRÁNEAS

P9 DISCURRIR [PRECIPITACIÓN TERRESTRE]circunstancia:LUGAR: RÍO

Y [P7, P11]

P11 VOLVER [PRECIPITACIÓN TERRESTRE] circunstancia:LUGAR: MAR

continúa

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además de aquéllas, otras ideas aportadas por el lector a partir de su experiencia y conoci-miento previo (incluidas las imágenes y acciones, reducidas también a un formato pro-posicional). Por tanto, tal como aclara Kintsch (1998, p. 107), no se diferencia entre labase del texto y el modelo de situación porque sean objetos mentales diferentes; todo locontrario, es una representación mental unitaria, pero con elementos de distinta proce-dencia, por lo que, en numerosas ocasiones, es difícil establecer una línea estricta que se-pare ambos niveles de representación. Así, la representación mental que elabora un lectordeterminado se situará en un punto a lo largo de un continuo entre ambos niveles de com-prensión, en función de que su nivel de comprensión esté más o menos apegado a la in-formación proporcionada explícitamente por el escritor o que incorpore más o menosconocimiento previo. Por ejemplo, un lector que carece de suficiente conocimiento pre-vio acerca del tema que está leyendo o que, aún teniéndolo, no lo utiliza durante la com-prensión, probablemente, construye una representación muy apegada al texto, es decir, altexto base, por lo que su recuerdo del contenido será reproductivo y muy cercano a la es-tructura textual. Por el contrario, el modelo de situación dominará en una representaciónconstruida por un lector que ya previamente contaba con un nivel alto de conocimientoacerca del contenido textual, lo que le permite establecer muchas conexiones entre susestructuras cognoscitivas y los elementos textuales. En este caso, el sujeto tenderá a re-construir más que a reproducir el contenido del texto. No obstante, es preciso aclarar que,aunque se describan como niveles de representación diferentes, lo cierto es que se cons-truyen de modo paralelo e interactivo, tanto en el mismo como en diferentes ciclos de


Modelo de situación

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procesamiento de la información. Es decir, la elaboración de un modelo mental se reali-za de modo paralelo a la construcción del texto-base, sin necesidad de esperar a que és-te se complete.

Desde el punto de vista empírico, la hipótesis de que el sistema cognitivo va estable-ciendo distintos niveles de representación durante la comprensión se ha visto corrobora-da por los resultados de diversos estudios:

• En una tarea de reconocimiento (véase, Capítulo 7), a los individuos les resulta tan-to más difícil discriminar entre una «oración prueba» (véase, literal, sinónima, in-ferida, distractora) y una oración que previamente han leído o escuchado cuantosmás niveles de representación compartan ambas en la memoria (Singer, 1990;Fletcher, 1994; Fletcher y Chrysler, 1990).

• Los tres niveles de representación tienen diferentes tiempos de acceso a la MLP(Schmalhofer y Glavanov, 1986) y de olvido (Kintsch, Welsh, Schmalhoffer yZimmy, 1990). En este sentido, se ha comprobado que la representación superfi-cial de la forma del discurso (p. e., voz activa o pasiva, palabras concretas, etc.)tiende a desvanecerse rápidamente de la memoria, mientras que la representacióndel contenido es más duradera. Esto implica que, tras una breve demora, es posi-ble recordar las ideas pero no su expresión literal (Sachs, 1967, cit. en Singer,1990, p. 43).

• Los lectores pueden recordar los textos aunque no los hayan comprendido en pro-fundidad (Kintsch, 1994); es decir, pueden construir la base del texto con bastanteprecisión, pero no elaborar un modelo mental adecuado.

• Las metas del lector tienen un efecto diferente sobre la construcción de cada nivelde representación (Schmalhofer y Glavanov, 1986). En este sentido, Fletcher,Chrysler, van den Broek, Deaton y Bloom (1995) apuntan que la base del texto seconstruye de manera automática, con independencia del objetivo con que el lectoraborda la lectura, y, por el contrario, la comprensión profunda o construcción delmodelo de situación requiere, en cualquier caso, un procesamiento más controladoque sí es sensible a los objetivos del lector.

• La mejora de la coherencia textual favorece el recuerdo (medidas relativas al textobase) y la comprensión (medidas relativas al modelo de situación) en lectores conun nivel bajo de conocimiento previo acerca del tema, pero sólo favorece el re-cuerdo, y no la comprensión, en el caso de lectores expertos con un nivel alto deconocimiento específico (Mannes, 1994; McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch,1996; Vidal-Abarca, 2000).

• Los resultados de estos estudios, entre otros, sugieren que cada nivel de significa-ción tiene un peso específico en la representación que finalmente se construye, demodo que, normalmente, el texto base y el modelo de situación desempeñan un pa-pel de mayor relevancia que la forma superficial (Kintsch y cols., 1990).

Ahora bien, aún reconociendo cierta independencia o modularidad entre un nivel yotro, las dimensiones textual y situacional se conjugan de manera interdependiente(Perrig y Kintsch, 1985; Sánchez, 1993), ya que parece ser una condición necesaria, aun-que no suficiente, cierta calidad de la base textual para poder generar una adecuada re-presentación situacional.


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3.2.1. La representación lingüística superficialPara comprender una frase o un párrafo, además de identificar las palabras, es nece-

sario reconocer las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen entre ellas, paralo cual aplicamos las reglas gramaticales convencionales de estructura de frases(Capítulo 2). El resultado de este proceso es una primera representación constituida porlas palabras y la sintaxis de la oración en su forma literal, por lo que, en diferente gradosegún el objetivo del lector, la comprensión siempre incluye este nivel de representación,producto de procesos léxicos y sintácticos altamente automatizados (Fletcher, 1994;Fletcher y Chrysler, 1990; Graesser y cols., 1997; Kintsch, 1994, 1998). Sin embargo,desde la perspectiva cognitiva, esta representación sólo tiene una importancia relativa,puesto que, como sugieren los estudios sobre el recuerdo (p. e., Bransford y Franks,1971; McKoon y Keenan, 1974), la forma superficial con que se expresa el mensaje seolvida rápidamente y sólo se conserva el significado.

3.2.2. La representación proposicional: el texto base Decíamos en las líneas precedentes que lo que normalmente se recuerda de un dis-

curso, oral o escrito, es la esencia semántica del mismo, es decir, las relaciones entre lossignificados de las palabras y no las palabras en particular con que aquéllas se expresan.De ahí la necesidad de postular un nuevo nivel de representación más elaborado y dife-renciado de la entrada lingüística que el superficial y que, al mismo tiempo, recoja demodo coherente el conjunto de ideas expresadas por el escritor. A este nivel de represen-tación, Kintsch y van Dijk lo denominaron texto base (Kintsch, 1988, p. 166; Kintsch yvan Dijk 1978, p. 364; van Dijk y Kintsch, 1983, p. 11), y se obtiene a partir del análisissemántico del texto y de la estructura retórica mediante un proceso en el que intervienentres operaciones fundamentales:

• Identificación de las ideas o proposiciones2 explícitas en el texto.• Construcción de la microestructura o estructura local del discurso (Kintsch, 1998,

p. 50; Kintsch y van Dijk, 1978, p. 365), formada por una red de ideas simples oproposiciones relacionadas linealmente entre sí.

• Construcción de la macroestructura o estructura global del discurso (Kintsch, 1998,p. 50; Kintsch y van Dijk, 1978, p. 365; van Dijk y Kintsch, 1983, p. 52), confor-mada por las ideas principales conectadas globalmente con coherencia.

Así, una vez elaborada la base del texto, la representación mental deja de identificar-se literalmente con la entrada lingüística para constituirse en un objeto conceptual o se-mántico que engloba las ideas expresadas por el autor ordenadas jerárquicamente. Talesoperaciones se realizan en paralelo a medida que el lector va recibiendo informaciónnueva del texto, de modo que, habitualmente, las primeras proposiciones evocan ense-guida ciertos conocimientos que posee el lector al respecto, sean o no relevantes para


2 En el ámbito de la Psicología Cognitiva, las proposiciones son (Belinchón y cols., 1992, p. 481): unida-des de conocimiento analíticas, que tienen naturaleza abstracta, poseen valor de verdad y se definen por reglasde formación explícitas.

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En el proceso de comprensión del discurso, se supone quelos sujetos elaboran esas unidades de conocimiento a partirde las oraciones que reciben como entrada. En la producción,recorren el camino inverso.

Como sistema de representación textual, la proposición sim-ple (atomic proposition, en términos de Kintsch y van Dijk,1978, p. 367) está constituida por un predicado y uno o másargumentos que caracterizan la estructura semántica internade la oración (Kintsch, 1994a, p. 298). Puesto que representauna idea o concepto expresado en el texto, se considera unproducto semántico que, convencionalmente, se expresa dela siguiente forma:

PREDICADO [ARGUMENTO, ARGUMENTO...]

Aunque en sus trabajos iniciales Kintsch y van Dijk (1978) uti-lizaban este formato de proposición simple, más adelante in-trodujeron el uso de la proposición compleja (van Dijk yKintsch, 1983), constituida por un predicado y varios argu-mentos de aquél, las circunstancias temporales y espacialesy, opcionalmente, sus respectivos modificadores:

• El predicado, o término relacional, es una representaciónabstracta de un concepto relativo a un estado, una accióno un acontecimiento, y se suele expresar lingüísticamentemediante un verbo, un adjetivo, un adverbio o una fraseconectiva. Cada predicado acepta un determinado númeroy tipo de argumentos.

• El argumento puede ser un concepto u otra proposiciónsubordinada que se clasifica en función de su papel se-mántico (agente, paciente, instrumento, objeto, meta ofuente; tomado del modelo de Fillmore, 1968).

El esquema general de la representación de una proposicióncompleja sería el siguiente (adaptado de van Dijk y Kintsch,1983, p. 115; Kintsch, 1998, p. 38):

La evidencia empírica que permite sostener la realidad psicológica de laproposición como unidad de procesa-miento del lenguaje es amplia:

• Estudios de recuerdo evocado de-muestran que, si se emplean ciertaspalabras de un texto como claves pa-ra recordar otras, aquéllas que co-rresponden a conceptos de la mismaproposición son más eficaces que lasque remiten a otra proposición, auncuando la distancia en el texto de lasprimeras sea mayor que la de las se-gundas (véase, p. e. Wanner, 1975).

• Estudios de recuerdo libre muestranque los sujetos tienden a recordar loselementos de una proposición com-pleja como unidades, es decir, se re-cuerda o se omite cada elementocomo un todo (véase, p. e. Goetz,Anderson y Schallert, 1981).

• Estudios sobre tiempos de lectura yrecuerdo ponen de manifiesto que,manteniendo constante el número depalabras, los individuos emplean mástiempo en leer las oraciones proposi-cionalmente complejas. Además, sepuede establecer una relación linealentre el número de proposiciones re-cordadas y el tiempo de lectura(Kintsch y Keenan, 1973). Ahora bien,con el procedimiento de «ventanamóvil» (véase, Capítulo 7), el númerode proposiciones no ejerce influencia

TABLA 3.1. EL SISTEMA DE REPRESENTACIÓN PROPOSICIONAL (ELABORADO A PARTIR DE KINTSCH, 1998).

comprender el contenido textual, y, al mismo tiempo, se generan ciertas expectativasacerca de lo que puede seguir a continuación. Posteriormente, aparecerá nueva informa-ción que, en unos casos, confirma esas expectativas y, en otros, las contradice, por lo quela representación mental del lector debe actualizarse continuamente durante la lecturamientras se va haciendo más completa y compleja. Por eso decimos que los diferentesniveles de representación del significado se van generando de modo paralelo e interactivo.Veamos, con más detenimiento, cómo se construye este nivel de representación.

continúa

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La construcción de la microestructuraUna de las operaciones cognitivas fundamentales que debe poner en marcha el lector

a medida que progresa en el texto consiste en relacionar e integrar cada segmento nuevode información con lo que ya ha leído y, al mismo tiempo, conectarlo con lo que ya sa-be al respecto. Como ya avanzamos, esto significa que el lector debe formar una base deltexto en la que cada idea o proposición se relacione con las contiguas y en la que, ade-más, todas se organicen jerárquicamente por su importancia relativa en el texto. Dicho deotro modo, para comprender es imprescindible establecer la coherencia del texto y de surepresentación cognitiva, por lo que esta operación está estrechamente ligada a una de laspropiedades que definen un discurso y que lo diferencian de otras unidades lingüísticas:la coherencia o unidad temática.

Desde el punto de vista psicolingüístico, cuando hablamos de coherencia debemosdiferenciar claramente dos dimensiones: por una parte, la naturaleza de las relacionesque existen entre los segmentos textuales y, por otra, la forma lingüística con que estas


Categoría (acción, hecho o estado):

Predicado:Modificadores

PROP Argumentos (agente, objeto, meta, etc.) Modificadores

Circunstancia:TiempoEspacio

Ejemplo: Ayer, María compró en una librería una nueva no-vela para José.

Acción:Predicado: COMPRARArgumentos:

Agente: MARÍAObjeto: NOVELAModificador: NUEVA

Meta: JOSÉCircunstancia:

Tiempo: AYERLugar: LIBRERÍA

en el tiempo de lectura por palabra(Haberlandt y Graesser, 1985).

• Los estudios de priming evidenciaronque cuando en una prueba de reco-nocimiento de ítems se examinanconsecutivamente dos palabras quepertenecen a la misma oración, eltiempo de reconocimiento de la se-gunda se acorta (Ratcliff y McKoon,1978).

• Según el efecto de los niveles, lasproposiciones o ideas de un texto nose recuerdan todas por igual. Kintschy Keenan (1973) hallaron que las pro-posiciones más relevantes se recuer-dan mejor y que los lectores se fijanmás tiempo en los elementos lingüís-ticos que reflejan las ideas importan-tes (Cirilo y Foss, 1980).

Esta serie de hallazgos animan aKintsch (1998; van Dijk y Kintsch, 1983)a plantear y sostener que las proposi-ciones constituyen una unidad psicoló-gica adecuada para representar lasestructuras implicadas en la compren-sión (para una revisión de los métodosde análisis proposicional, véase GarcíaMadruga, Martín Cordero, Luque ySantamaría, 1995).

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relaciones se hacen explícitas en el texto (Sanders y Noordman, 2000). En cuanto a la pri-mera, se trata de relaciones semánticas que conectan dos ideas (p. e. causa-consecuencia,problema-solución, secuencia temporal, etc.) y que deben ser identificadas adecuada-mente por el lector a partir de su conocimiento pragmático del mundo, es decir, la cohe-rencia se establece cognitivamente. Con respecto a la segunda, las relaciones de tipoconceptual pueden estar presentes en el texto, aunque no necesariamente, a través de losmarcadores lingüísticos de cohesión que introduce el escritor en el texto, que indican allector cómo vincular las ideas expresadas; por ejemplo, las conectivas que señalan unarelación causal (p. e., porque), temporal (p. e., primero, segundo, por último), etc. Cuandono se señalan, las relaciones de coherencia semántica deben ser inferidas por el lector conayuda del conocimiento general (lingüístico y pragmático) o del contexto específico decomprensión (Kintsch y van Dijk, 1978) y, de este modo, aunque falten los marcadoresde cohesión lingüística, el lector puede interpretar coherentemente el mensaje si aporta,mediante inferencia, la idea que establece la conexión semántica que falta (McNamara yKintsch, 1996).

Por otra parte, cuando hablamos de coherencia se suelen diferenciar dos niveles: lacoherencia local y la coherencia global (Graesser, Singer y Trabasso, 1994, van Dijk yKintsch, 1983). La primera se establece entre ideas adyacentes en el texto y sus consti-tuyentes, conectando la información que se procesa en cada momento con la inmediata-mente precedente aún activa en la memoria operativa. En cambio, la coherencia a nivelglobal tiene un carácter más general e implica establecer conexiones en términos del con-tenido global del mensaje, relacionando la información que se lee en un momento dadocon otra ya leída anteriormente. Por ello, difícilmente puede venir señalada en el texto através de los marcados lingüísticos de cohesión. Por ejemplo, si un lector conecta la me-ta del protagonista de una novela: hacer un regalo de cumpleaños a su madre, con las ac-ciones de éste descritas varias páginas adelante: ir a un centro comercial, visitar variosdepartamentos, decidir qué regalo es más apropiado, comprar un obsequio, etc., estaráconstruyendo la coherencia global del relato que está leyendo.

Por tanto, los procesos de coherencia local garantizan la continuidad y fluidez de lalectura, logrando que un texto sea más o menos legible. Sin embargo, es la construcciónde la coherencia global la que permite establecer las relaciones entre las diferentes ideasde un texto y, por lo tanto, la que permite obtener una comprensión global del signifi-cado. Ésta requiere un proceso cognitivo más costoso, puesto que mientras que la cohe-rencia local se construye sobre contenidos co-activados en la memoria operativa, lacoherencia global requiere una búsqueda de información en la memoria a largo plazo.A pesar de ello, normalmente, los lectores tratan de establecer la coherencia a ambos ni-veles.

Pues bien, decíamos que un primer nivel de representación en la base del texto loconstituye la microestructura y, precisamente, este nivel es el que representa las relacio-nes locales o de «bajo nivel» entre las proposiciones que se van sucediendo en el texto.Es decir, representa el traslado de la representación superficial a una red de ideas conec-tadas linealmente de forma coherente. Dichas relaciones pueden ser de diversos tipos(causales, temporales, problema-solución, secuencia, etc.) y, unas veces, se expresan me-diante las propiedades sintácticas del texto y, otras, mediante el contenido semántico. Encualquier caso, su correcta identificación y representación es fundamental para entender


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lo que el escritor trata de transmitir. Ahora bien, si debemos definir cuáles son esas rela-ciones lineales, existen divergencias entre los autores con respecto a los criterios que per-miten establecer la coherencia local. Algunos hacen hincapié en el papel de la coherenciareferencial, correferencia (Fletcher, 1994, p. 595) o solapamiento de argumentos (p. e.Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983), asumiendo que dos elementos es-tán conectados si comparten los mismos conceptos. Sin embargo, como se puede com-probar en el siguiente ejemplo, un texto puede ser correferente aunque carezca decoherencia semántica: Hoy he visitado la [ciudad] de Toledo. La [ciudad] en que [nació]Cristina tiene mar. Esta [primavera] [nació] un potro en mi granja. La próxima [prima-vera] haré un viaje a Oxford. Como se observa, la coincidencia de argumentos (entre pa-réntesis) no es más que una expresión de la continuidad subyacente entre los referentesdel discurso (van Dijk, 1995). De ahí que otros autores sugieran que la dimensión fun-damental para establecer la coherencia sea identificar las relaciones de continuidad entrelos hechos, las ideas o estados que aparecen en el texto, sobre todo las relaciones de tipocausal, motivacional y referencial (Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek,1985). A pesar de las divergencias, desde ambas perspectivas es frecuente reconocer co-mo condición necesaria, aunque no suficiente, que las proposiciones coincidan en la me-moria operativa del individuo para conectarlas antes de que se pueda codificar en la MLPla relación que las une (p. e. Fletcher y Bloom, 1988; Graesser y Wiemer-Hastings, 1999;Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983).

La construcción de la macroestructuraComo es sabido, los textos o discursos tienen un significado global: el tópico o tema

(Kintsch y van Dijk, 1978, p. 366). De ahí la necesidad de reducir y organizar la infor-mación de la microestructura en una estructura más abstracta que conecte entre sí todaslas proposiciones, no ya localmente, sino por su relación con el significado global delmensaje. Ello requiere la participación de un conjunto importante y organizado de cono-cimientos acerca del «mundo» al que se refiere el discurso, así como de otro conjunto deesquemas cognoscitivos relativos a la organización de los textos. De este modo, las ideasse someten en el curso de la comprensión a procesos de depuración, abstracción y ela-boración que permiten dar coherencia global a la representación del significado.

Para definir dicha estructura semántica global, Kintsch y van Dijk (1978; van Dijk yKintsch, 1983; Kintsch, 1998) utilizan la noción de macroestructura, constituida por unconjunto de proposiciones que resumen el tema o ideas generales y que, ordenadas je-rárquicamente, representan su organización global (Kintsch, 1998). Cada una de sus uni-dades, o ideas principales, se denomina macroproposición (Kintsch y van Dijk, 1978, p.374). Y, dado que las macroproposiciones unas veces están explícitas en el discurso y,otras, han de ser inferidas por el lector, la macroestructura se deriva de la microestructu-ra a través de la aplicación de tres estrategias fundamentales que resumen el contenidodel texto, denominadas macrorreglas o reglas de proyección semántica (Kintsch y vanDijk, 1978, p. 336; van Dijk y Kintsch, 1983, pág, 190; Kintsch, 1998, p. 66), que si bienpor sí solas no garantizan la comprensión (van Dijk, 1977), ayudan a determinar qué ele-mentos son relevantes y cuáles no para extraer las principales ideas del texto. Son cuatrolas principales estrategias o macrorreglas que se han definido (van Dijk, 1977):


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• La macrorregla de supresión elimina las proposiciones que resultan irrelevantes pa-ra la comprensión. Así, de una secuencia de proposiciones (p1, p2, p3,..., pn), cadapi puede ser suprimida si no es una condición directa o indirecta para la interpreta-ción de otra proposición, ni la consecuencia de otra anterior, ni una subsecuenciade proposiciones.

• La macrorregla de selección permite identificar una proposición explícita en el tex-to que denota expresamente el significado global de una secuencia de proposicio-nes textuales, puesto que cada una de aquéllas es una condición, un componente ouna consecuencia normal de la seleccionada.

• La macrorregla de generalización engloba los predicados y/o los argumentos de va-rias proposiciones en un supraconcepto inmediato que las engloba, concepto quedebe ser recuperado a partir del conocimiento previo. La relación entre los concep-tos sustituidos y el supraordenado es que los primeros son ejemplos del segundo.

• La macrorregla de construcción incorpora a la macroestructura una nueva proposi-ción que organiza en una unidad la información de secuencias de microproposicio-nes, las cuales son elementos, consecuencias o causas de la nueva idea global. Estaúltima no aparece explícitamente en el texto y ha de ser generada por el lector uoyente.

El principio general por el cual se rige la construcción de la macroestructura es queno se debe suprimir de la microestructura ninguna proposición que sea necesaria para in-terpretar las siguientes (Kintsch y van Dijk, 1978). De acuerdo con el mismo, las propo-siciones relevantes pueden pertenecer tanto a la microestructura como a lamacroestructura, las proposiciones irrelevantes sólo forman parte de la microestructura,mientras que las generalizaciones y las construcciones sólo son macroproposiciones. Deeste modo, la aplicación de las macrorreglas permite reducir y organizar la informaciónde la microestructura del texto, describiendo los mismos hechos desde un punto de vistamás global (van Dijk y Kintsch, 1983), mediante la organización jerárquica de las pro-posiciones correspondientes a las ideas principales y secundarias. Desde un punto de vis-ta más intuitivo, podríamos decir que la aplicación de las estrategias de resumen permiteomitir las ideas menos importantes del texto, generalizar los ejemplos en una idea másabstracta y añadir ideas construidas con palabras propias del lector en las que se englo-be una secuencia de ideas textuales. De ahí que la construcción de la macroestructura secalifique como un proceso estratégico en el que el lector aplica sus conocimientos paraidentificar las ideas más importantes del texto.

La macroestructura se va construyendo ciclo a ciclo, consecutivamente (Kintsch,1998), de tal manera que, aproximadamente, cada uno de ellos se corresponde con unaoración, aunque esta amplitud podría modificarse en función de diversas variables, entreellas, la familiaridad con el tema del discurso. En cada ciclo, el lector identifica las ideassimples (proposiciones) que expresa el enunciado y las conecta entre sí generando unared de significados, es decir, forma la microestructura de la representación. A su vez, ca-da una de esas ideas simples podría activar otras ideas relacionadas pertenecientes al co-nocimiento previo del lector, por lo que son recuperadas de la MLP de éste y, enprincipio, también quedarían incorporadas a la representación que está formando en esemomento. Evidentemente, cuanto más sepa el lector acerca del tema que se trata en el


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texto, más ideas previas podrá activar y añadir a la interpretación final del significado.Además de las ideas recuperadas desde su memoria, el lector puede aportar otros dos ti-pos de ideas que tampoco aparecen expresamente en el texto: a) inferencias a partir delconocimiento previo (Graesser y cols., 1994), es decir, información implícita que se re-cupera de la MLP, unas veces para conectar semánticamente dos ideas textuales cuya re-lación conceptual no viene dada explícitamente por el escritor en el texto y, otras, paraampliar y comprender mejor la información textual; y b) macroproposiciones, es decir,ideas globales que sintetizan la información más importante del ciclo de procesamientoen-curso. Por tanto, en primer lugar, el lector construye una macroestructura o red se-mántica constituida por tres tipos de proposiciones:

• Ideas simples extraídas directamente del texto explícito.• Macroproposiciones, elaboradas por el propio lector o seleccionadas del texto.• Inferencias a partir del almacén de conocimientos previos, que aportan coherencia

a la representación que se está construyendo.


TABLA 3.2. EJEMPLOS DE APLICACIÓN DE MACRORREGLAS.

MACRORREGLA DE SUPRESIÓN-SELECCIÓN: a partir de una secuencia de proposiciones, sesuprimen aquellas que no son necesarias para interpretar otras proposiciones de la secuencia y seselecciona aquella/s explícitas que dan cuenta de toda la secuencia.

Decidimos ir al cine, así que nos arreglamos después de la cena, salimos a la calle y tomamos untaxi. Compramos una entrada y vimos una película excelente.

En este texto, seleccionando las oraciones primera y última se representa el significado del texto, conlo cual se pueden suprimir las restantes, dando lugar a la macroproposición: Decidimos ir al cine yvimos una película excelente.

MACRORREGLA DE GENERALIZACIÓN: en una secuencia de proposiciones, se sustituye dichasecuencia por una proposición más general, no incluida en el texto, que da cuenta de cada una deellas.

Al padre de Elena le gusta tomar piña como postre. En cambio, Elena prefiere terminar lascomidas tomando fresas con nata y su madre siempre opta por una manzana.

En este texto, no se hace mención explícita a los conceptos de «fruta» y «familia», pero el lector, apartir de su conocimiento previo, puede incorporarlos en su representación mental mediante unamacroproposición que englobe la secuencia de proposiones en una idea global, como la siguiente: Ala familia le gusta tomar fruta de postre.

MACRORREGLA DE CONSTRUCCIÓN: sustituye una secuencia de proposiciones textuales por unaidea global construida por el lector, que da cuenta del significado de toda la secuencia en palabraspropias del lector.

El mosquito tomó carrerilla, se lanzó en picado contra el cuello de la hermosa princesa y le picóreiteradamente.

Esta secuencia de oraciones puede resumirse mediante una idea que no está explícita en el texto, peroque la construye el lector a partir de su conocimiento previo, dando lugar a la siguientemacroproposición:

El mosquito atacó a la princesa.

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Esta primera representación se guarda en un almacén de memoria episódica en espe-ra de ser actualizada con nueva información a medida que continúa la lectura del texto,con lo cual se deja espacio libre en la memoria operativa para iniciar un nuevo ciclo deprocesamiento con la lectura de la oración siguiente. Debido a las limitaciones de la ca-pacidad de procesamiento de esta memoria temporal, sólo una o dos ideas permanecenactivas en la memoria operativa desde un ciclo al siguiente, para garantizar la coherenciade la representación que se genera. Las ideas que, con mayor probabilidad, se mantienenactivas de un ciclo a otro son las macroproposiciones, pues suelen tener mayor númerode conexiones con los otros elementos de la red. Otra forma de mantener la conexión en-tre ciclos es a través de la repetición de conceptos, lo que van Dijk y Kintsch (1983) de-nominan solapamiento de argumentos entre las proposiciones activas desde el cicloanterior y las nuevas proposiciones. Cuando no hay repetición de palabras, la única for-ma de conectar las ideas entre ciclos sería realizando alguna inferencia a partir del co-nocimiento previo del lector. De forma esquemática, en la Figura 3.2 se representan losciclos del proceso de comprensión en la memoria operativa del lector. Como decíamos,en cada ciclo se forma una red de ideas (i

i) construidas a partir de la lectura del texto, a

partir de la activación del conocimiento previo del lector (iai), a partir de la actividad in-

ferencial surgida del conocimiento previo (infbcpi), así como de los procesos de forma-

ción de la macroestructura (macro pi).

El proceso de comprensión continúa en ciclos sucesivos, de tal manera que el lectorva formando macroideas e inferencias que aportan coherencia global a medida que avan-za a lo largo del texto. Algunas macroproposiciones se refieren al contenido de un solociclo de procesamiento, pero otras pueden ser el resultado de varios ciclos. Unas seránrelativamente fáciles de formar porque el lector cuente con suficiente conocimiento pre-vio adecuado, porque posea buenas estrategias de comprensión para generarlas, o porqueel texto incluya señales que ayude a identificarlas. Otras, sin embargo, por deficienciasen las mismas variables anteriormente señaladas, pueden ser más difíciles de construir.De igual modo, las inferencias más fáciles de procesar implican la utilización de conoci-mientos muy familiares para el lector, mientras que otras pueden requerir complejos


FIGURA 3.2. REPRESENTACIÓN DEL CICLO DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN.

CICLO I

i1i2i3

infbcpi4i5

Repetición de argumentosy/o inferencia

Macrop1

CICLO II

i6i7i8

ia2ia3

Macrop2

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procesos de razonamiento. En cualquier caso, aunque inferir conlleva una sobrecarga deprocesamiento, lo cierto es que cuantas más inferencias haga un lector, más ideas previasirá activando y mejor integrará la información nueva que aporta el texto con el conoci-miento que ya poseía (Vidal-Abarca, 2000). Veamos un ejemplo del procesamiento des-crito, aplicado al siguiente texto:

Durante la lectura de la primera oración del texto (primer ciclo de procesamiento), ellector captaría, probablemente, las siguientes ideas textuales (i

i) y, posiblemente, realiza-

ría las inferencias que apuntamos a continuación (infi), estableciendo relaciones semán-

ticas entre unas y otras:

i1: La célula es una unidad i2: la unidad es anatómica i3: la unidad es funcionalinf1: que (unidad)i4: forma todos los seres vivos

Estas ideas extraídas a partir de lo que expresa el autor explícitamente podrían acti-var otra información ya conocida y, por tanto, almacenada en la MLP del lector, aña-diéndose a la red semántica formada con las primeras y relacionándose medianteconexiones positivas y negativas según su pertinencia para comprender el texto. Porejemplo, podrían ser las siguientes:

ia1: los animales son seres vivosia2: los vegetales son seres vivosia3: los virus son seres vivosia4: los seres vivos se reproducenia5: las reacciones químicas de anabolismo y de catabolismo son las responsables

del ciclo energético en los seres vivos

Además, el lector podría seleccionar como macroproposición o idea general del pá-rrafo la idea M1: la célula es la unidad anatómica y funcional de los seres vivos, ideaque, probablemente, mantendrá activa hasta el próximo ciclo de procesamiento. Una vezconstruida la red descrita, en la que todas las ideas tienen igual nivel de activación o con-ciencia en la memoria operativa, sean más o menos adecuadas para interpretar el texto,la red semántica debe ser integrada de manera coherente, es decir, ha de eliminarse la in-formación irrelevante y quedar reducida a un conjunto coherente de ideas o proposicio-nes pertinentes para interpretar adecuadamente el texto (las ideas con más conexionespositivas). En nuestro ejemplo anterior, las ideas i1 a i4 estarían muy activadas, mientrasque las ideas ia3, ia4 e ia5, probablemente, serían desactivadas.


La célula es la unidad anatómica y funcional que forma todos los seres vivos. La defensa de la indivi-dualidad celular encuentra sus argumentos en los siguientes hechos: a) existen seres formados por unasola célula, en los que se desarrollan todas las actividades vitales; b) los seres pluricelulares tienen suorigen en una sola célula que por segmentaciones y procesos de diferenciación forma todas las célulasdel organismo; c) las células se originan por división de otras preexistentes; d) las células, aunque for-men parte de un organismo pluricelular, pueden aislarse y cultivarse en laboratorio.

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Ahora bien, aunque las estrategias de construcción de la macroestructura se puedandescribir fácilmente desde el punto de vista teórico, así como ilustrarlas con ejemplos, noes posible decir exactamente cuál es «la representación», pues la solución nunca es úni-ca, sino que cada lector, con sus metas y conocimientos específicos, se relaciona de for-ma particular con el texto produciendo su propia macroestructura. En cualquier caso, setrata de un componente fundamental de la comprensión que, a pesar de las diferencias in-dividuales, adopta una serie de propiedades que le confieren un estatus especialmenteseñalado en la comprensión de cualquier lector, propiedades que destacamos acontinuación:

• Las macrorreglas se pueden aplicar recursivamente (Kintsch, 1998; Kintsch y vanDijk, 1978), tanto a las microproposiciones como a las macroproposiciones ya for-madas, dando lugar a una estructura jerárquica en la que las ideas se ordenan en di-ferentes niveles de generalidad o subordinación (principales y secundarias). Dichoproceso finaliza cuando todo el texto base queda reducido a una macroproposiciónque engloba el significado global (Fletcher, 1994). Empíricamente, se ha constata-do que las macroproposiciones se recuerdan mejor que las microproposiciones(Kintsch y van Dijk, 1978), especialmente las que ocupan un nivel jerárquico su-perior (Kintsch, 1994b).

• El propósito con que el lector afronta la lectura controla la aplicación de las es-trategias de transformación de la microestructura, de tal forma que determina quéelementos del texto son relevantes y, por tanto, qué información constituye la esen-cia del texto (Kintsch y van Dijk, 1978). Por ejemplo, no se lee de la misma formauna novela que un libro de texto a partir del cual se va a preparar un examen.

• La dificultad o demanda cognitiva de la aplicación de las macrorreglas está estre-chamente ligada a los conocimientos previos del lector, así como al uso más o me-nos activo que éste haga de ellos. Mientras que la macrorregla de selección ysupresión exige, un proceso de reconocimiento, la generalización y la construccióndemandan operaciones de recuperación de información desde la MLP, por lo queconsumen más recursos (Luque, García Madruga, Gutiérrez, Elosúa y Gárate,1999). Asimismo, la aplicación de las macrorreglas depende de la estructura se-mántica almacenada en la MLP, siendo estructuralmente más compleja la construc-ción que la generalización. Así, mientras que esta última se basa en una relaciónlógica de inclusión, la construcción exige la determinación de las relaciones preci-sas entre los elementos y las ideas. No obstante, esta dificultad podría verse redu-cida por la familiaridad con los contenidos textuales (Luque, García Madruga yKintsch, 1993).

• El lector debe aplicar sus conocimientos para reconocer y seleccionar las ideasmás importantes del texto, confiriéndole al proceso de construcción de la macroes-tructura un carácter estratégico (van Dijk y Kintsch, 1983). Dicho proceso sólotendría un carácter automático cuando el tema del texto resultase muy familiar pa-ra el lector, pues, en este caso, para la selección, generalización o construcción demacroproposiciones ya dispone de esquemas de conocimiento que le permiten re-cuperar inmediatamente la información necesaria desde la MLP. Por el contrario,cuando el lector no es lo suficientemente experto en el tema, la formación de la


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macroestructura requiere un procesamiento controlado, en el que el lector debe utili-zar procedimientos de razonamiento explícito y búsqueda en la memoria de la in-formación con la que pueda establecer relaciones significativas. Por ello, no es deextrañar que diferentes lectores seleccionen y organicen las ideas principales de unmismo texto de forma diferente según su base de conocimiento al respecto.

• Teniendo en cuenta todas las consideraciones precedentes, es fácil entender el pa-pel destacado de la macroestructura en la comprensión. Y tanto es así que su cons-trucción constituye una parte integral, y no opcional, del proceso de comprensión(Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983, Kintsch, 1998), puesto que serealiza no sólo en respuesta a la demanda específica ligada a la tarea (p. e. hacer unresumen) (Kintsch y Kozminsky, 1977), sino espontáneamente aun sin ser requeri-da explícitamente (véase, p. e. Guindon y Kintsch, 1984). Sin duda, su relevanciase debe a que permite que la representación mental del texto se organice como untodo coherente. En este sentido, Walter Kintsch subraya lo siguiente:

«... la enorme importancia de los macroprocesos para entender un texto: lo fácil que resulta un texto, lo bien que los lectores lo comprenden, lo bien quelo recuerdan, cuánto aprenden de él; todo esto depende enormemente de una buena macroestructura. Los problemas de comprensión local pueden ser un pro-blema, pero los problemas a nivel macro suelen ser un desastre» (Kintsch, 1998,p. 180).

En suma, comprender un texto implica, necesariamente, representarse adecuadamen-te las relaciones entre las ideas que lo conforman, tanto las que explícitamente aporta elescritor como las que implícitamente incorpora el lector «leyendo entre líneas». Estas re-laciones son de diversa naturaleza y se manifiestan tanto a través de las característicassintácticas del texto como a través de su contenido semántico (véase coherencia), y su co-rrecta detección es fundamental para lograr interpretar el texto adecuadamente. En estesentido, prácticamente todos los autores asumen que, cuanto más sepa el lector acerca deltópico o tema tratado en el texto, tanto más probable es que lo comprenda a un nivel mássignificativo y que su aprendizaje sea mejor (p. e. McNamara y Kintsch, 1996;McNamara y cols., 1996; Vidal-Abarca, Sanjose y Solaz, 1994), haciendo un uso másefectivo de las estrategias de lectura e implicándose más en la tarea. En cuanto a las pro-piedades del texto, normalmente los escritores tienden a organizar su información deacuerdo con determinadas estructuras esquemáticas o superestructuras retóricas (vanDijk y Kintsch, 1983, p. 54) que aportan al discurso una vertebración interna que puedeexpresarse en términos de categorías específicas (véase Apartado 3.1 de este capítulo).Cada forma de organización lleva asociado un modo peculiar de presentar la informa-ción, un léxico apropiado y unos conceptos pertinentes (p. e. una narración, un ensayo oun artículo científico). La identificación de esta organización por parte del lector simpli-fica la construcción de la macroestructura y el recuerdo posterior del texto, sobre todocuando coincide con sus expectativas (Meyer, 1984, 1985; Vidal-Abarca y Gilabert,1991; Sánchez, 1993; entre otros), pues los contenidos semánticos, o macroproposicio-nes, se pueden ir asociando a las categorías específicas del esquema superestructural encuestión. No obstante, la estructura retórica es sólo un principio organizativo; normal-mente, el conocimiento general acerca del mundo (Rumelhart, 1980) desempeña un pa-pel más importante en el proceso global de comprensión (Kintsch, 1994b). Por último,


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no debemos dejar de mencionar el papel del conocimiento acerca del contexto sociocul-tural en que tiene lugar la comprensión (Kintsch, 1998, p. 67): el tipo de situación (con-versación, juicio, conferencia, etc.), las categorías de los participantes (profesor-alumno,amistad, estatus social, intereses, etc.), hábitos, convenciones sociales, etc.

En definitiva, lo que queremos destacar en este momento es la necesidad de que ellector proyecte sus conocimientos sobre la representación de la base del texto que estáconstruyendo en función de los propósitos o metas desde los que afronta la lectura, as-pecto al que dedicaremos mayor atención en el Apartado 3 de este mismo capítulo. Conello es posible, por una parte, construir una macroestructura en la que las ideas principa-les del texto se relacionen jerárquicamente y, por otra, construir un modelo mental a par-tir de aquélla.

3.2.3. La representación situacional: el modelo mentalProbablemente, una de las aportaciones más relevantes de la investigación psicolin-

güística de las últimas décadas haya sido la incorporación de la representación situacio-nal como factor determinante de la comprensión y el recuerdo de un texto, que, según losautores, ha recibido la denominación de modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1983),modelo mental (Johnson-Laird, 1983), modelo referencial (Just y Carpenter, 1987) o es-cenario (Sanford y Garrod, 1981). Aunque las definiciones del concepto no siemprecoinciden y presentan diversas matizaciones, sin embargo, un rasgo coincidente es que setrata de una representación de la situación evocada por el texto y no tanto de una repre-sentación propiamente textual, por lo que, además de no ser literal, se basa en el conoci-miento previo del lector e incluye algún tipo de información extratextual. En palabras deGarnham:

«Un modelo mental es una representación de una situación y contiene elemen-tos que representan personas, cosas, eventos, estados, procesos, tiempos y lugares,y relaciones reales entre ellos» (Garnham, 1992, p. 4).

Hoy día, se asume que la comprensión no se regula solamente por la aplicación de es-tructuras generales de conocimiento, sino que implica, además, la formación de modelosespecíficos acerca de los referentes particulares del discurso. Esta idea emerge a raíz delos resultados de estudios como los llevados a cabo por Bransford, Barclay y Franks(1972). En su ya clásico trabajo, los participantes realizaron una tarea de reconocimien-to de frases (véase Capítulo 7) en la que debían escuchar una serie de oraciones simila-res a las siguientes:

i1) La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de él.i2) La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de

él.

Después de la escucha, se le presentaban oraciones de prueba para que respondieransi coincidían o no con las que habían escuchado anteriormente. Los resultados indicaronque los oyentes cometían muchos errores cuando después de escuchar la oración i1) se lepresentaba como prueba la siguiente oración:

i3) La mujer estaba de pie en el taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo de ella.


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Por el contrario, eran muchos más precisos en sus respuestas si después de escucharla oración i2), se les presentaba la siguiente oración para reconocer:

i4) La mujer estaba de pie junto al taburete y el ratón se sentó en el suelo debajo deella.

¿Cómo explicar estos resultados? Si analizamos las proposiciones contenidas en ca-da una de las oraciones anteriores, observamos lo siguiente: desde el punto de vistaproposicional, la diferencia entre las oraciones i1) e i3) es la misma que la que se es-tablece entre i2) e i4) en la quinta proposición, como mostramos en la siguiente repre-sentación,

ORACIÓN i1) ORACIÓN i3)P1: Y (p2, p4) Y (p2, p4)P2: ESTAR DE PIE (mujer) ESTAR DE PIE (mujer)P3: LOCALIZA: ENCIMA (p1, taburete) LOCALIZA: ENCIMA (mujer, taburete)P4: SENTARSE (ratón, suelo) SENTARSE (ratón, suelo)P5: LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = taburete) LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = ella)

ORACIÓN i2) ORACIÓN i4)P1: Y (p2, p4) Y (p2,p4)P2: ESTAR DE PIE (mujer) ESTAR DE PIE (mujer)P3: LOCALIZA: AL LADO (p1, taburete) LOCALIZA: AL LADO (mujer taburete)P4: SENTARSE (ratón, suelo) SENTARSE (ratón, suelo)P5: LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = taburete) LOCALIZA: DEBAJO (p4, & = ella)

Si comprender consistiese simplemente en extraer el significado proposicional, nopodríamos explicar la confusión en el reconocimiento de los oyentes sólo en el primer parde oraciones, puesto que en ambas situaciones hay la misma diferencia en contenido re-presentacional a nivel del texto base. Sin embargo, sí podemos explicar la confusión delos sujetos si asumimos que lo que recordamos de un texto es la representación de la si-tuación descrita en el mismo y no su base proposicional. Observe en la Figura 3.3 cuáles la diferencia en la representación situacional de cada oración.

Como habrá comprobado, en el ejemplo que hemos seleccionado, las oraciones i1) ei3) describen la misma situación. Sin embargo, las oraciones i2) e i4) refieren dos situa-ciones cuya representación mental espacial difiere. Por tanto, los participantes en el ex-perimento recordaban la situación (el significado de las oraciones), pero no la formalingüística con que se describía.

Trabajos posteriores corroboran, asimismo, la necesidad de postular un nivel de re-presentación situacional diferente del proposicional (Fletcher, 1994; Kintsch, 1988,1998; van Dijk, 1995; van Dijk y Kintsch, 1983; Zwaan y Radvansky, 1998). Entre losargumentos que se esgrimen al respecto, destacamos los siguientes:

• El modelo de situación permite integrar la información a lo largo del texto en untodo coherente (Zwaan, 1998).

• El constructo «modelo mental» o «modelo situacional» permite explicar por qué sehan encontrado semejanzas en la comprensión de una situación que se presenta pordiversas modalidades de recepción, visual y verbal (Gernsbacher, Varner y Faust,1990), y cómo es posible integrar en una sola representación la información recibi-da por varias modalidades (Glenberg y Langston, 1992).


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• La formación del modelo de situación durante la traducción de textos a otras len-guas constituye una parte importante de dicha habilidad (Zwaan, 1998), pues gene-rar la representación proposicional del texto no sería suficiente para realizar unabuena traducción, sobre todo, cuando ambas lenguas se asocian a diferencias cul-turales que conllevan distintas interpretaciones de un mismo hecho o situación.

• Cuando una persona aprende a partir de varios documentos, forma una base textualpara cada documento, pero el aprendizaje y el razonamiento sólo tiene lugar cuan-do se integra la información extraída a partir de ellos en un modelo de situación quelos abarca (Perfetti, Britt y Georgi, 1995).

Las teorías de los modelos mentales (p. e. Bower y Morrow, 1990; Johnson-Laird,1983; de Vega, 1995; Glenberg, Kruley y Langston, 1994; Sanford y Garrod, 1998; vanden Broek y cols., 1996; Zwaan; 1998) han ido tomando cuerpo a la vista de estos y otrosresultados empíricos. En general, la idea que aportan es que la comprensión se guía, yadesde fases tempranas, más por representaciones acerca de las situaciones a las que se re-fiere el discurso que por representaciones propiamente textuales, de modo que, una vezconstruido cierto escenario inicial, guía la interpretación del texto subsiguiente, permiterealizar inferencias e influye en el criterio con el que se evalúa la coherencia del texto.


FIGURA 3.3. REPRESENTACIÓN DE LA SITUACIÓN DESCRITA POR LAS ORACIONES i1, i2, i3 E i4 EN EL EJEMPLO TOMADO DE BRANSFORD Y COLS. (1972).

i1 i3

i2 i4

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A su vez, el procesamiento posterior del discurso subsiguiente permite la definición cadavez más precisa y completa del propio modelo mental. Por tanto, se asume que la com-prensión no se regula solamente por la aplicación de estructuras generales de conoci-miento, con funciones de integración, inferencia y predicción de lo que seguirá en eltexto, sino que, además, implica la formación de un modelo mental acerca de los refe-rentes particulares del discurso. En cualquier caso, se llama la atención sobre el carácterconstructivo y referente a la situación evocada por el texto. De todos estos trabajos seconcluye que no existe un solo tipo de modelo de situación y que su carácter es amplia-mente variable: una imagen mental (Denis y Denhiere, 1990), un procedimiento (Perrigy Kintsch, 1985), una representación de forma abstracta (Johnson-Laird, 1983), una es-tructura proposicional (Kintsch, 1998) e, incluso, una combinación de varias representa-ciones (Haberlandt, 1993). A pesar de esta variabilidad, es posible señalar una serie depropiedades generales que definen la naturaleza de este nivel de representación, entre lasque destacamos las siguientes:

• La formación de los modelos mentales es un proceso dinámico que se lleva a cabo amedida que se va procesando semánticamente la información que se expresa en eltexto (Glenberg y cols., 1987; Johnson- Laird, 1983; Sanford y Garrod, 1981; vanDijk y Kintsch, 1983; van Dijk, 1995). Dicho dinamismo no consiste en un mero en-samblaje de la información explícita, sino en la realización de gran número de infe-rencias por parte de quien comprende (Albrecht y O’Brien, 1993). Para ello, el lectordebe utilizar varias fuentes de información: su conocimiento acerca del lenguaje,acerca del mundo real y, en particular, acerca de la situación que se está comuni-cando. Así, mientras que la base del texto abarca aquellos conceptos y relaciones dela representación mental que tienen correspondencias directas con el texto, el mo-delo de situación incluye, además, los conceptos y las relaciones que se han añadi-do a partir del bagaje cultural previo del lector (van Dijk, 1995). Por ello, este nivelde representación incluye más información que la que el propio texto aporta con re-lación a los objetos, las acciones y las relaciones espaciales (O’Brien y Albrecht,1992; Zwaan y van Oostendorp, 1993), temporales (Glenberg y Langston, 1992;Zwaan, 1996), causales (Millis y Graesser, 1994; van den Broek y Lorch, 1993) e in-tencionales (Dopkins, 1996; Suh y Trabasso, 1993), los procedimientos (Glenberg yLangston, 1992), las propiedades de los protagonistas (Albrecht y O’Brien, 1993),los estados emocionales de los personajes (Gernsbacher y Robertson, 1992) y susmetas (Huitema y cols., 1993). El resultado es que, más que una representación deltexto en sí, lo es de la situación descrita en el mismo.

• Los modelos mentales poseen algún grado de isomorfirsmo con sus referentes, pre-servando en sus formas y relaciones determinados aspectos de las formas y rela-ciones de los «mundos» a los que representan (Glenberg y Mathew, 1992). Porejemplo, la información temporal, causal, motivacional o emotiva se suele articularlinealmente en el texto en un orden que se corresponde directamente con el ordencronológico en que se suceden los episodios en el mundo que comparten el lectory el escritor (Zwaan y Graesser, 1993a). Una consecuencia de esta característica delos modelos mentales es que no son representaciones «neutrales», sino que suelenconstruirse desde cierta perspectiva o punto de vista, habitualmente el que adopta


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un protagonista de la situación tratada en el texto (de Vega, 1994). Esto no quieredecir, sin embargo, que se trate de representaciones completas y con todo detalle detales mundos de referencia para la interpretación del mensaje.

• Los modelos mentales se integran y se actualizan a medida que se va leyendo in-formación nueva, lo que les confiere el carácter dinámico anteriormente señalado(Haberlandt, 1993; Zwaan, 1999; Zwaan y Radvansky, 1998). Es decir, los lectoresintentan integrar en cada momento el significado que extraen de la oración que es-tán leyendo, con el modelo mental que han construido hasta ese punto del texto, uti-lizando, para ello, sus conocimientos acerca de las palabras, la sintaxis, la situacióndescrita, la dependencia que tiene el significado de una oración de la estructura lin-güística, etc. Como resultado, la nueva información se integra en el modelo ya for-mado a través de relaciones referenciales, temporales, espaciales, lógicas, causales,intencionales, etc., y lo actualiza. Por tanto, el número posible de modelos de si-tuación y sus estados es muy elevado.

• La construcción de un modelo mental se realiza en el transcurso de la comprensión,aunque no necesariamente de manera automática (Glenberg y Mathew, 1992;Glenberg y Langston, 1992; Glenberg y cols., 1994). Es decir, dado que la com-prensión profunda de un texto requiere elaborar un modelo mental (Kintsch,1994a), es poco probable que se realice automáticamente, entendiendo por auto-mático un proceso inevitable, que no requiere atención consciente y que se realizacon el mínimo esfuerzo (Glenberg y Mathew, 1992). A menudo, son complejos yfruto de procesos controlados, por lo que demandan gran cantidad de recursos cog-nitivos; sólo en el caso de que la situación pertenezca a un dominio muy familiarpara el lector, su construcción podría ser automática (Fincher-Kiefer, 1993; Perfetti,1993; Kintsch, 1998). Sin embargo, cabe esperar que, en las situaciones habitualesde lectura, se vean implicados tanto el procesamiento automático como controlado,al igual que en cualquier otra área de la Psicología Cognitiva (Fernández yCarriedo, 1993).

• Los modelos mentales tienen un carácter multidimensional, pues incorporan, almenos información espacial, causal, motivacional, temporal, emocional y relativaa las propiedades de objetos y personas que pertenece a la situación que represen-tan, de modo que se construyen con coherencia estableciendo la continuidad res-pecto a dichas dimensiones (Gernsbacher, 1990; Johnson-Laird, 1983; Zwaan,1999; Zwaan y Radvansky, 1998). Probablemente, el peso de cada una de estas di-mensiones en el modelo de situación que se construye varíe en función de la de-manda de la tarea, aunque las relaciones causales, motivacionales y temporalessuelen constituir aspectos cruciales del significado final.

Hasta aquí nos hemos referido al modelo mental que una persona construye acerca delo que lee (o, en su caso, escucha), pero no debemos olvidar que también representa lasituación comunicativa en que participa (van Dijk, 1995). Dicha representación es rele-vante porque se refiere al contexto que comparten el lector, el escritor, los objetivos conque se desarrolla la interacción, así como otro tipo de información pragmática que es im-portante tanto para comprender como para producir un mensaje (p. e. qué estilo utilizar,qué información se considera conocida por el lector, etc.).


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Desde la perspectiva neurológica, la evidencia empírica indica que la codificación yel recuerdo de modelos particulares están relacionados con la actividad del hipocampo,disociado de la memoria semántica responsable del conocimiento genérico y conceptualdel mundo, articulado, por ejemplo, en los esquemas (McClelland, McNaughton yO’Reilly, 1995). En este sentido, en opinión de De Vega y colaboradores (1999, p. 289),no parece descabellado pensar que los modelos de situación elaborados a partir de las na-rraciones se construyan a través de los mismos procesos responsables de la comprensióny del recuerdo de los episodios de la vida cotidiana.

Dimensiones del modelo de situaciónVamos a tratar con un poco más de detenimiento las dimensiones del modelo de si-

tuación que, de acuerdo con los trabajos de Zwaan y sus colaboradores (Zwaan, 1999;Zwaan y Radvansky, 1998; Zwaan, Langston y Graesser, 1995) constituyen los ejes entorno a los cuales se articula la representación de los episodios o acontecimientos queforman una narración; a saber: la ubicación espacial, la ubicación temporal, las relacio-nes causales entre los episodios, sus protagonistas y las motivaciones o metas de éstos.Su propuesta surge para explicar la comprensión de textos narrativos, de manera que cap-tando la información acerca de estas cinco dimensiones, el lector elabora un modelo delo que ocurre en la historia como una secuencia de modelos situacionales que se van ac-tualizando durante la lectura. Asimismo, estas cinco dimensiones sirven como claves derecuerdo y, en consecuencia, actúan como mediadores de la recuperación organizada dela historia tras la lectura.

La dimensión espacial es la que más atención ha recibido en los estudios empíricosacerca de los modelos de situación (de Vega, 1995; Glenberg y cols., 1987; Morrow,Bower y Greenspan, 1989; Rink, Williams, Bower y Becker, 1996; entre otros). Los re-sultados experimentales demuestran que se construyen representaciones espaciales queincluyen información relativa a la localización o distribución de los protagonistas en elespacio, aunque, probablemente, sólo se generen cuando la comprensión del texto así loexija y, ello, a expensas de incrementar el tiempo de lectura (Albrecht y O’Brien, 1995;Haenggi y cols., 1995; Wilson, Rinck, McNamara, Bower y Morrow, 1993; Zwaan, 1993;Zwaan y van Oostendorp, 1993). Una vez que se ha creado un modelo espacial, es posi-ble acceder mentalmente a las diferentes localizaciones del mismo, si bien aquéllas en lasque se encuentra o por las que pasa el protagonista de la historia están más activadas queotras (Morrow y cols., 1989). Este modelo se va actualizando o «poniendo al día» con lalectura de nuevos fragmentos textuales que así lo requieran y, en el caso de que éstos re-fieran otras situaciones espaciales, se forman nuevos modelos mentales, con el consi-guiente incremento en el tiempo de lectura (de Vega, 1995).

Junto con la dimensión espacial, la dimensión temporal constituye una de las dimen-siones más relevantes de cualquier historia, ya que, como es sabido, los acontecimientosse desarrollan en un marco espacio-temporal. La investigación al respecto indica que es-te tipo de información se utiliza de forma espontánea en el curso de la comprensión(Rinck, Hähnel y Becker, 2001; Zwaan y cols., 1995; Zwaan y Radvansky, 1998) y queel lector integra en un solo modelo de situación los sucesos que coinciden en un mismoperíodo temporal (Radvansky, Zwaan, Federico y Franklin, cit. en Zwaan y Radvansky,1998, p. 177), por lo que cuando encuentra una discontinuidad temporal en una


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narración, la lectura es más lenta (Zwaan y cols., 1995). Otros trabajos sugieren, asimismo,que la comprensión es peor y la lectura más lenta cuando se produce una discrepancia en-tre el orden cronológico en que se producen los sucesos de una historia y la secuencia enque se narran (Ohtsuka y Brewer, 1992; Rinck y cols., 2001; Rinck, Gámez, Díaz y deVega, 2003), ya que el lector asume de partida que el orden temporal en que se presen-tan los acontecimientos en la narración se corresponde con la secuencia en que se pro-ducen en la historia, supuesto que se conoce como asunción de la iconicidad (Zwaan,1996).

Una dimensión que, frecuentemente, se relaciona con el orden temporal de los episo-dios de una narración es la causal y, de hecho, las relaciones causales desempeñan un pa-pel fundamental en la comprensión y el recuerdo de textos narrativos, precisamente,porque aportan coherencia a la representación textual (p. e. Trabasso y Magliano, 1996;Trabasso y van den Broek, 1985; van den Broek, 1994). En este sentido, la investigaciónha revelado que aquellas partes del texto que mantienen muchas conexiones causales conotras de la narración, o que pertenecen a la cadena causal que se desarrolla a lo largo dela historia, se recuerdan mejor y se reconocen como más importantes para la compren-sión. En muchas ocasiones, tales relaciones están explícitas en el propio texto (por ejem-plo, a través de los conectores causales) pero, también con frecuencia, el lector debeinferirlas a partir del conocimiento previo, lo que supone, normalmente, un tiempo deprocesamiento adicional (Bloom y cols., 1990; Fletcher y Bloom, 1988; Magliano ycols., 1993; Suh y Trabasso, 1993; Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek,1985; van den Broek y Lorch, 1993).

Con respecto a la dimensión motivacional, es sabido que las metas y los planes de lospersonajes constituyen otra faceta importante en la comprensión de las narraciones, yaque permiten construir o actualizar un modelo de situación coherente a través de cone-xiones que las vinculan con sus acciones subordinadas, al tiempo que facilitan la incor-poración de futuros eventos en un modelo integrado. Por ejemplo, en el estudio deHuitema, Dopkins, Klin y Myers (1993), los lectores eran capaces de conectar las accio-nes de los personajes con las metas, incluso cuando la mención de ambas estaba muy se-parada en el texto superficial. Además, comprobaron que el tiempo de lectura de unaoración incoherente con la meta se incrementaba considerablemente. Asimismo, algunosestudios sugieren que, una vez comprendido el texto, se recuerda mejor la informaciónrelacionada con las intenciones del protagonista de una narración que con otro tipo de in-formación (Fletcher y Bloom, 1988; Myers y Duffy, 1990; Trabasso y van den Broek,1985). Es más, si no se menciona explícitamente en el texto, un lector trata de inferir elmotivo que da lugar a una acción que transcurre en la historia (Graesser y Clark, 1985;Graesser y cols., 1994; Long y Golding, 1993; Long, Golding y Graesser, 1992).

En cuanto a la representación de contenidos emocionales en el modelo de situación,Gernsbacher, Goldsmith y Roberston (1992) fueron de los primeros autores en abordarsu estudio en tareas de lectura. En trabajos posteriores (p. e. de Vega, León y Díaz, 1996)se corroboró que el lector incluye las emociones de los personajes en la representaciónsituacional de una narración, incluso cuando los términos emocionales están implícitos.

Por último, resta señalar que el modelo situacional de una narración incluye a sus per-sonajes, ficticios o reales, si bien el principal (p. e. persona, objeto, concepto o proceso)


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tiene un estatus especial (Anderson y Pichert, 1983) que lo hace más accesible en me-moria que un personaje ligado a un escenario secundario.

3.3. LA APORTACIÓN DEL LECTOR A LA REPRESENTACIÓNMENTAL DEL TEXTO

Hemos visto que el resultado de la comprensión es una representación mental cohe-rente en la que se incluyen dos tipos de relaciones conceptuales (Kintsch y Franzke,1995; van Dijk y Kintsch, 1983): por una parte, las que se derivan directamente del tex-to gracias al conocimiento general y lingüístico del lector y, por otra, las relaciones im-plícitas que se identifican a partir del conocimiento del tema que ya posee el lector.Debemos entender, por consiguiente, que la comprensión no se guía solamente por los«datos» del texto explícito sino que, además, quien comprende ha de incorporar activa-mente «datos» a partir de su conocimiento previo. Dicho de otro modo, una buena habi-lidad lectora no es suficiente para comprender un texto en profundidad y, por tanto, noes determinante de lo que se aprende a partir de su contenido. De ahí que la mayoría delos autores coincidan en señalar que los buenos lectores acceden a sus conocimientos pre-vios durante la lectura, aunque difieran en sus explicaciones acerca de cuáles son lascircunstancias en que acceden (véase, p. e. el debate entre «minimalismo» y «construc-tivismo» en Graesser y cols., 1994; McKoon y Ratcliff, 1992). En cualquier caso, lo quees evidente es que el conocimiento previo del lector proporciona gran parte del conteni-do que necesita para interpretar, explicar, predecir y entender un texto, y uno de loshallazgos más persistentes es que también influye en lo que recuerda tras la lectura.

A modo ilustrativo, presentamos los resultados de un trabajo (Gómez y Vieiro, enprensa) en el que medimos la influencia del conocimiento previo del lector y la coheren-cia textual sobre la velocidad lectora y la actividad inferencial. Participaron estudiantesuniversitarios, tales que un grupo de ellos cursaba estudios de Ciencias Físicas y otrogrupo cursaba alguna licenciatura en Humanidades. Debían leer textos presentados en lapantalla de un computador a una velocidad controlada por el propio lector e, inmediata-mente, responder (pulsando la tecla correspondiente) si cierta palabra (literal, represen-tativa de una inferencia temática, o ajena al contenido del texto) había aparecidoexplícitamente en el texto que acababan de leer y cuyo contenido describía cierto fenó-meno físico. Medimos el tiempo de lectura por oración del texto (O1, O2, O3), el tiem-po que tardaban en emitir su respuesta de reconocimiento de la palabra (en milisegundos)y la precisión de la respuesta (aciertos y falsas alarmas). Los resultados indicaron que elconocimiento específico del dominio favorecía mayor fluidez lectora y una actividad in-ferencial más intensa por parte de los estudiantes con alto conocimiento previo sobre eltema, es decir, el grupo de estudiantes de la licenciatura de Ciencias Físicas, como se re-presenta en las Figuras 3.4 y 3.5. Ambos grupos fueron iguales de precisos en el recuer-do de la información textual, pero los expertos cometieron más errores dereconocimiento ante las palabras representativas de la idea inferida (tendían a responderque la palabra sí aparecía explícita en el texto), probablemente, porque la habían inferi-do e incorporado a su representación mental (véase, Capítulo 7).


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FIGURA 3.4. TIEMPO MEDIO DE LECTURA (MS) POR ORACIÓN POR PARTE DE LOS LECTORES CON BAJO NIVEL DE CONOCIMIENTO PREVIO (G1) Y LOS LECTORES

CON ALTO NIVEL DE CONOCIMIENTO PREVIO, TEXTOS DE BAJA COHERENCIA TEXTUAL (G2).

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

1

G1 G2

2 3


FIGURA 3.5. PORCENTAJE MEDIO DE RESPUESTAS CORRECTAS EN EL RECONOCIMIENTO DE CADA TIPO DE ÍTEM (PALABRAS TEXTUALES, DISTRACTORAS Y PALABRAS

REPRESENTATIVAS DE LA INFERENCIA), POR PARTE DE LOS LECTORES CON BAJO NIVEL DE CONOCIMIENTO PREVIO (G1) Y LOS LECTORES CON ALTO NIVEL DE CONOCIMIENTO

PREVIO (G2).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A C Textua l1

G 1

G 2

A C Textua l2 AC Textua l3 R C In fe renc iaR C D is trac .

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Cuando hablamos de conocimiento previo, es preciso diferenciar entre el conoci-miento general3 y el conocimiento específico4 (Kintsch y Franzke, 1995, p. 321), ambosalmacenados en la MLP y ambos de indudable relevancia para la comprensión, en estre-cha conexión con las funciones y propiedades de la memoria. El rasgo más relevante denuestra memoria permanente es su organización, sin la cual no sería posible recuperarcierta información de entre la gran cantidad de resultados del aprendizaje que se alma-cenan en ella. Numerosas teorías psicológicas han asumido tradicionalmente que esta or-ganización adopta la forma de una estructura de red semántica organizada en nivelesjerárquicos, de modo que gran parte de nuestro conocimiento sobre el mundo estaría«empaquetado» en forma de conceptos y esquemas (o, en general, representaciones) quese encajan unos en otros. En consecuencia, el significado de un concepto dependería desus relaciones con el resto de los elementos que componen esa «red semántica». Por tan-to, para recuperar, o utilizar, un contenido habría que moverse por esas redes tejidas apartir del aprendizaje.

En relación con la comprensión lectora, veremos cómo el conocimiento previo dellector influye durante la construcción de la representación del significado y cómo la in-formación que se aprende como parte de una organización de conocimientos más ampliay que se relaciona con las representaciones mentales ya contenidas en la memoria, se re-cuerda mejor que aquélla que se adquiere de forma aislada.

3.3.1. El papel del conocimiento previo en la construcción de la macroestructura

La notable importancia otorgada a los procesos constructivos en la comprensión y elrecuerdo de la narrativa oral y escrita ha ido ligada al desarrollo de las teorías acerca dela organización del conocimiento en esquemas cognitivos y de los modelos acerca de lasestructuras textuales. Entre las primeras teorías, y fruto de la confluencia con los traba-jos de la inteligencia artificial, destacan las propuestas de Minsky (1975) sobre los mar-cos, la teoría de Schank y Abelson (1977) sobre los guiones y la de Rumelhart (1980)sobre los esquemas; en cuanto a los segundos, destacan los modelos superestructurales(p. e. Rumelhart, 1977; Stein y Glenn, 1979). En ellas se subraya la importancia del co-nocimiento previo del lector para determinar el contenido de la representación mental deltexto.

Los esquemasUn esquema es una estructura representativa que se utiliza para coordinar conceptos

genéricos almacenados en la memoria individual y que forman parte de la misma super-estructura o evento (Rumelhart, 1980). Constituyen categorías de conocimiento (concep-tos, información, ideas) que se van configurando en la mente del individuo a través de su


3 El conocimiento general es el relativo al lenguaje y el mundo que comparten los miembros de una cultu-ra (p. e. información acerca de los conflictos políticos en el mundo actual, etc.).

4 El conocimiento específico es el relativo a un ámbito o campo específico, que varía ampliamente de unosindividuos a otros en función de su experiencia previa con un tópico en particular (p. e. información acerca dela guerra de los Balcanes).

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propia experiencia. En este sentido, son clásicos los ejemplos del marco de una habita-ción (Minsky, 1975), el guión sobre una visita a un restaurante (Schank y Abelson, 1977)y la teoría sobre los esquemas de Rumelhart y Ortony (1977), cuyo objetivo común eradescribir cómo se representa el conocimiento en la memoria. La realidad psicológica deestos marcos, guiones y esquemas ha sido investigada en estudios como el de Bower,Black y Turner (1979), entre otros, mostrando que los lectores a los que sólo se les da-ban partes de un esquema podían, fácilmente, inferir los componentes omitidos e inclu-so, a menudo, creían que habían leído la información inferida. Es decir, habíanincorporado su propio conocimiento a la representación mental.

Los conocimientos generales sobre el mundo poseen cierta organización en la mentedel lector u oyente. Ya en los trabajos iniciales, Bartlet (1932) introdujo la idea de es-quema como una organización activa de reacciones o experiencias pasadas, noción quemás tarde se retoma en referencia a una estructura cognitiva de alto nivel para la repre-sentación de los conceptos genéricos que el individuo almacena en la memoria a travésde su propia experiencia (Rumelhart, 1980). Desde esta perspectiva, el esquema consti-tuye un grupo estructurado de conceptos que se utilizan para representar los componen-tes básicos y característicos, denominados variables, que encontramos en los objetos,situaciones y acontecimientos de nuestro entorno, así como las relaciones existentes en-tre los mismos (por ejemplo, parte-todo, antes-después, causa-efecto, etc.). Dichas varia-bles son categorías abstractas de información cuyos valores pueden, o deben, serdefinidos en el curso de la comprensión con un valor concreto a partir de la informacióntextual o infiriendo los «valores por defecto» almacenados en el propio esquema. Porejemplo, el esquema «VENDER» contiene ciertos personajes por defecto (vendedor,comprador), ciertas acciones (intercambiar bienes, intercambiar dinero) y ciertas metas(obtener beneficio económico, adquirir una propiedad) que se entienden como variablesabiertas cuyos valores se han de concretar durante la comprensión a partir de la infor-mación dada en el texto (p. e. compra-venta de un automóvil, en el concesionario «auto»,precio de 1.000 euros, etc.).

Las principales características del esquema han sido resumidas por Rumelhart (1980)del siguiente modo:

• Los valores de las variables de los esquemas deben establecerse a partir del con-texto de comprensión (información textual), de la información de que dispone ellector en la memoria o del mecanismo de «valores por defecto», que asigna la in-formación prototípica que contiene el esquema.

• Los sistemas de conocimiento almacenados en la memoria individual se pueden re-presentar mediante una serie de esquemas conectados, anidados unos en otros, detal modo que la organización global resultante es jerárquica (Rumelhart y Ortony,1977).

• Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles de abstracción, des-de los niveles perceptivos más básicos hasta las ideologías y valores culturales.Unos y otros participan en la comprensión, activándose los esquemas y los subes-quemas recíprocamente. Cada uno comprende un campo de conocimiento determi-nado, así como las reglas que indican cómo deben utilizarse tales conocimientos.


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Los esquemas representan conocimiento más que definiciones, es decir, no son enti-dades lingüísticas sino conceptuales, representaciones simbólicas de conocimientos abs-tractos.

No obstante, los esquemas no son sólo estructuras conceptuales, también son proce-sos activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interactúa con el medio yconstruye una representación del mundo (García Madruga y cols., 1995). Es decir, in-corporan información acerca de cómo utilizar el conocimiento. Ello es posible gracias ala existencia de dos modos de procesamiento de la información: a) abajo-arriba, guiadopor los datos o información que entra por el sistema perceptivo, y b) arriba-abajo, guia-do por el conocimiento conceptual, tratando de encontrar la información que se ajuste alos esquemas que ya se han activado. Ambos actuarían en sentidos opuestos hasta con-verger en una interpretación consistente con la información que se está procesando.

En cuanto a su aportación a los procesos de comprensión, los estudios de Bransfordy Johnson (1972) demostraron el papel relevante de los esquemas, tanto en los procesosde codificación, definiendo el significado y/o relaciones de ciertos elementos textuales,como en los procesos posteriores de comprensión y recuerdo, cumpliendo, en suma, fun-ciones de integración, elaboración, selección y control de la información:

• Constituyen el contexto cognitivo en el que integramos las experiencias con el en-torno, de modo que proporcionan un marco de referencia en el que encajar los es-tímulos sin tener que estar organizándolos constantemente. Su papel de integraciónes necesario para explicar la coherencia global de las unidades del discurso.

• Permiten realizar inferencias mediante la asignación de valores por defecto a los as-pectos implícitos que completarían el significado global de un texto. Su realidadpsicológica ha sido investigada en estudios como el de Bower y cols. (1979), porejemplo, quienes pusieron de manifiesto que si a los lectores se les proporcionan


FIGURA 3.6. EJEMPLO DE UN ESQUEMA, CON VARIABLES ABIERTAS EN CUADRADOS Y VALORES CONCRETOS EN CÍRCULOS.

VENDER

Sr. XSra. Y

Xpagar

1.000

automóvil

concesionario

visitarexposición

probarautomóvil

vendedor

comprador

personajes

beneficios

propiedad

bienes lugarmetas acciones

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partes de un esquema, inmediatamente pueden inferir los componentes ausentes y,de hecho, a menudo creen que acaban de leer lo que realmente han inferido. Ahorabien, la asignación de un valor concreto a una variable es el resultado del equilibrioentre los conocimientos sobre los textos y sobre el mundo, conocimientos genéri-cos acerca de lo humano y conocimientos específicos dados en el propio texto(Sánchez, 1993).

• Una vez activado un esquema, guía el proceso de interpretación «desde arriba»,preestableciendo qué aspectos son importantes y cuáles accesorios, creando expec-tativas y centrando la atención sobre determinados aspectos. De este modo, es po-sible anticipar información previsible y ya organizada en la memoria. Cuando elprocesamiento es abajo-arriba, guiado por los datos, permite que un sub-esquemaactive, a su vez, un esquema superior. Estos procesos permiten reducir y hacerabordables las extraordinarias demandas que plantea la comprensión, lo que se vetraducido en una reducción de los tiempos de lectura (Smith y Swinney, 1992).

• Además de influir en los mecanismos de codificación de la información durante lacomprensión, definiendo el significado de ciertos elementos textuales y sus rela-ciones, los esquemas organizan el recuerdo y el uso de la información comprendi-da. Es decir, facilitan que el lector relacione diferentes proposiciones textuales yello le va a permitir construir una representación más interrelacionada, de modoque tales relaciones constituyen vías extra para recordar la información (Anderson,1983). Asimismo, sirven como un plan de recuerdo del texto, en cuyo caso permi-ten inferir aquellos detalles que se han olvidado.

En cuanto a su contenido, los autores diferencian varios tipos de esquemas:

• Los esquemas visuales o marcos (Minsky, 1975) representan el conocimiento sobrealgún dominio limitado. Describen el objeto o acción en cuestión comenzando conuna estructura invariante común a todas las situaciones que comprende el dominioy sumando estas características de acuerdo con las observaciones particulares.Según van Dijk (1977), un marco es un principio de alto nivel que nos sirve paraorganizar diferentes conceptos: objetos, propiedades/relaciones y hechos. No sóloincorporan datos estáticos sino también procedimientos dinámicos sobre cómo ac-tuar en determinadas circunstancias. Minsky (1975) señala varios tipos de marcos:marcos para interpretar o ver objetos, marcos temporales, marcos textuales, para-digmas científicos y marcos mixtos.

• Los esquemas de situación o guiones (Schank y Abelson, 1977) recogen el conoci-miento acerca de determinadas situaciones convencionales en el ámbito social, porejemplo, ir a una consulta médica. Constituyen paquetes de información en los quese especifica una secuencia detallada de acontecimientos o acciones que caracteri-zan a una situación conocida, en la que interactúan personajes, objetos y acciones.Estos guiones pueden ser más o menos específicos y se recuperan de la memoriacomo unidades, creando ciertas expectativas sobre el orden en que se sucederán losacontecimientos, personajes, escenarios y roles habituales. El acceso a los mismosy la incorporación de su información mediante los procesos inferenciales oportu-nos permite resolver posibles problemas de referencia a la hora de construir una re-presentación coherente del discurso. Sin embargo, los guiones no se refieren


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solamente a situaciones prototípicas, también se construyen guiones personales(p. e. el espía) y guiones instrumentales (p. e. hacer una tortilla).

• Dado que los guiones pueden ser unidades demasiado amplias y rígidas, Schank(1982) ha propuesto además otros tipos de estructuras o paquetes de conocimientomás flexibles, como los planes y los paquetes de organización en la memoria(POM), asociados a las metas e intenciones que subyacen a la conducta de los in-dividuos y el modo de conseguirlas. Por ejemplo, POM de contratos de negocios ode realización de exámenes. Constituyen estructuras de conocimientos semejantesa los guiones, aunque menos rígidos y menos convencionales o generales, en losque, dada una conducta, identifican cuál es la meta y cuáles los métodos usados pa-ra conseguirla. Sánchez (1993, p. 72) alude a un estudio realizado por Abbott yBlack (1986) que demuestra que la estructura fuente-plan-meta opera en los proce-sos de comprensión y permite llevar a cabo inferencias cuando uno de los elemen-tos de la tríada no se incluye explícitamente en el texto o discurso. Además,organiza el recuerdo.

La teoría del esquema ha tenido una enorme influencia en la investigación acerca dela comprensión y el recuerdo de textos, por dos motivos fundamentales: por una parte,aportan una explicación interactiva del procesamiento de la información y, por otra, re-saltan el carácter activo de dicho procesamiento. Sin embargo, aun reconociendo que losesquemas, en una u otra forma, constituyen un constructo teórico indispensable para lateoría cognitiva, han recibido sus críticas debido, en gran medida, a su carácter excesiva-mente rígido y poco flexible (Kintsch, 1988, 1998; Whitney, Budd, Bramucci y Crane,1995). En algunos contextos, los lectores procesan el texto guiados por un esquema,mientras que en otros es evidente la ausencia de un esquema guía. Por ello, se ha produ-cido un importante cambio en la forma de concebirlos y hacerlos más sensibles al con-texto (p. e. Rumelhart y cols., 1986). Así, en principio, el esquema se concebía como unaestructura mental fija y compleja que se recuperaba de la memoria cuando era necesariopara organizar la información, pero, precisamente por este carácter fijo del concepto, nose ajustaba a la naturaleza variable de los hechos y experiencias de los humanos.Posteriormente, pasó a interpretarse como un «molde» que genera estructuras organiza-tivas del conocimiento en el contexto de una determinada tarea (Kintsch y Mannes, 1987;Schank, 1982; Whitney y cols., 1995), lo cual asegura que esa estructura esté adaptada ala situación particular en que se utiliza. Aplicado a la comprensión, los nuevos modelosde los esquemas mantienen que tenemos conjuntos de nodos tan fuertemente conectadosen una red semántica, local o distribuida, que se ensamblan en el curso de la compren-sión y actúan de modo análogo a un esquema que guía el procesamiento en el contextode comprensión particular. Las principales características de esta forma de concebir la re-presentación del conocimiento son las siguientes (Whitney y cols., 1995): a) puede trans-mitirse activación e inhibición tanto a partir del texto como desde los nodos asociados enel conocimiento base; b) el contexto puede inducir el ensamblaje de un conjunto de con-ceptos que tienen suficiente nivel de activación hacia otros conceptos, de manera que sealtera el flujo de información de abajo-arriba.

Antes de continuar, nos parece importante matizar la diferencia entre un modelo desituación y un esquema. Como hemos visto, los esquemas son representaciones mentales


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acerca de situaciones estereotipadas, por lo que contienen información general y abs-tracta. Por el contrario, un modelo mental es una representación acerca de una situaciónparticular (van Dijk, 1995). Es más, los esquemas se utilizan para construir los modelosde situación (van Dijk y Kintsch, 1983). Por ejemplo, a partir del esquema «ir a comer aun restaurante», se puede construir un modelo mental acerca de una comida de negociosparticular, en determinado restaurante, con la participación de ciertas personas concretas,en un día señalado.

El conocimiento de las superestructurasCon cierta frecuencia, los textos poseen un carácter esquemático, convencional y fi-

jo, independiente de su contenido: la superestructura. Por ello, durante la comprensión esnecesario utilizar conocimientos especializados acerca de estas formas de organizar lostextos (p. e. narración, ensayo, artículo periodístico, etc.).

Ya hemos señalado que comprender un texto implica algo más que entender los tér-minos y expresiones que utiliza el escritor, así como identificar las ideas que transmite.A medida que el texto progresa, y dependiendo de su naturaleza (narrativa, expositiva,etc.), es posible detectar una red de relaciones que le dan estructura y unidad.Comprender equivale a identificar dicha estructura de relaciones entre las ideas que or-ganiza el texto y, a través de ella, reconocer bien la información más importante que elautor quiere comunicar en un texto expositivo, la línea argumental de un texto narrativo,la secuencia de imágenes que el poeta quiere evocar, etc. Alcanzar este objetivo dependede los conocimientos del lector sobre las estructuras textuales.

De las distintas superestructuras, las narraciones han centrado gran parte de las in-vestigaciones psicolingüísticas. Así, por ejemplo, durante los años setenta, se propusie-ron una serie de «gramáticas» de los cuentos definidas en términos de «reglas dereescritura» que adquirimos y almacenamos en nuestro conocimiento (Lakoff, 1972;Mandler y Johnson, 1977; Propp, 1968; Rumelhart, 1977; Stein y Glenn, 1979;Thorndyke, 1977; para una revisión de las mismas, véase, Gárate, 1994, cap. 2, pp. 36-94). Tales reglas establecen que una «narración» se puede descomponer en varios cons-tituyentes que siguen una serie de reglas acerca del orden en que se suceden, de lasrelaciones que pueden darse entre ellos y las transformaciones aceptables de ese orden.En el caso de los relatos, las estructuras esquemáticas contienen información acerca depersonas, animales, objetos, acciones, acontecimientos y conceptos que pueden ser alu-didos de manera explícita o implícita en la narración (Graesser y Kreuz, 1993). Un cuen-to prototípico seguiría la siguiente pauta: comienza presentando a los personajes (o, almenos, a uno de ellos) y establece un contexto espacial y temporal, luego se inicia un su-ceso que establece la meta final de la historia y, a continuación, se desarrolla la trama dela historia que desembocará, finalmente, en la resolución.

Sin embargo, las «gramáticas de los cuentos» también han recibido fuertes críticas,llegando, incluso, a cuestionarse su relevancia psicológica. Black y Bower (1980) plan-tean que un relato no es más que la exposición de un plan y que comprender la conduc-ta del protagonista consiste en reconocer dicho plan. Por eso, prescinden de la noción deesquema del cuento y se quedan con la necesidad de utilizar sólo el conocimiento acer-ca del comportamiento humano. Por su parte, Wilensky (1983) señala que existe grancantidad de narraciones que no se sujetan a una gramática canónica y que, a pesar de ello,


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son comprensibles, por lo que la aplicación de las «gramáticas de los cuentos» es li-mitada.

A pesar de todo, la evidencia empírica sugiere que tanto el lector como el oyente, yaa edades tempranas (4 años), posee conocimiento acerca de esta estructura organizativa(Paniagua, 1983; Vieiro, García Madruga y Peralbo, 1997). De hecho, los resultados in-dican que, en general, los cuentos se comprenden y se recuerdan mejor cuanto más seaproximen a las estructuras canónicas definidas por las gramáticas textuales (Paniagua,1983; Mandler y Johnson, 1977; entre otros), al tiempo que los componentes centrales dela narración se recuerdan mejor que los periféricos (véase, p. e. Mandler y Johnson, 1977;Thorndyke, 1977) y requieren mayor tiempo de lectura (Haberlandt, 1980). En este sen-tido, se podría decir que las categorías de los cuentos se convierten en las variables queconfiguran su esquema (Sánchez, 1993). Es más, se sugiere cierto paralelismo entre lasestructuras de los textos y la de los conocimientos sobre el mundo; en particular, la es-tructura de los planes y las metas (Trabasso y Sperry, 1985). Desde este punto de vista,el esquema estructural del cuento organiza el recuerdo, orienta el proceso de interpreta-ción y permite realizar inferencias una vez conocidos ciertos elementos textuales.

Con respecto a los textos expositivos, se han descrito también ciertas formas prototí-picas de organización (Meyer, 1985), aunque mucho más flexibles que en el caso de lasnarraciones. En este caso, cada superestructura (p. e. comparación, descripción, secuen-cia, causalidad), además de especificar determinadas categorías o variables en el esque-ma correspondiente, señala un conjunto de relaciones entre ellas que, de no estarexplícitas, deben ser inferidas para comprender. Por ejemplo, el antecedente precede tem-poralmente al consecuente y entre ambas categorías hay una relación causal.

Así pues, en general, se reconoce la necesidad, aunque no la suficiencia, de la inter-vención de conocimientos que anticipan cuál puede ser la estructura de un relato o de untexto expositivo (Kintsch, 1988, 1998; Meyer, 1984; Sánchez, 1993; Vidal-Abarca, 1993;Vidal-Abarca y Gilabert, 1991), de modo que los conocimientos retóricos se comple-menten con los conocimientos acerca del mundo físico y social de referencia. La in-fluencia de «arriba-abajo» de estas superestructuras (van Dijk, 1980) se puede analizardesde una doble perspectiva. Desde el punto de vista del lector, estrechamente vincula-das a los marcos o guiones, proporcionan una base de conocimiento relativamente inva-riable en condiciones normales que facilita la inferencia de relaciones, entre otras,causales retrospectivas y prospectivas. Desde el punto de vista del escritor, la superes-tructura determina cierta planificación del mensaje en cuanto a la selección de las uni-dades temáticas y su ordenación lineal y jerárquica. Constituyen, así, un mecanismo decoherencia independiente del contenido que conecta el discurso con formas generales yesquemáticas de representación del conocimiento que permiten al receptor construir in-ferencias y expectativas para la comprensión.

Por tanto, parece evidente que el género y la forma del discurso pueden promover ti-pos de procesamiento particulares. Por ejemplo, los relatos pueden favorecer la detecciónde relaciones entre las ideas del discurso, mientras que los textos expositivos pueden cen-trar la atención en las ideas individuales (Einstein, McDaniel, Owen y Cote, 1990;McDaniel, Einstein, Dunay y Cobb, 1986). Ello obedece a las propiedades que cualifi-can a cada tipo de organización estructural. En este sentido, Graesser y Goodman (1985)señalan una serie de diferencias notables entre textos expositivos y narrativos:


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Estructura textual Esquema Señales textuales que permitenidentificar la estructura

Estructura narrativa: el escritor Historia Escenario: érase una vez...cuenta una historia en la que Marco (espacio, tiempo) Protagonistas: identificados por se describe un escenario, un + personajes sus nombrestema, una acción o trama y un Trama Acción: descripción de desenlace. Episodio 1, Episodio 2, ... episodios

Resolución Resolución:

Argumentación: el autor Señales de una premisa: dado presenta su punto de vista y lo que, porque, la razón de que, justifica a través de una serie un dato a favor de, etc.de argumentos a favor de su Señales de la conclusión: por conclusión, la cual constituye tanto, en consecuencia, así la idea principal del texto. pues, lo cual prueba que, como

conclusión, etc.

Problema-solución: el escritor Palabras relativas al problema: plantea un problema o un la cuestión es, el problema es, interrogante al que trata de etc.dar respuesta o posibles Palabras relativas a la solución: soluciones a lo largo del texto. explicación, solución, respuesta, La idea principal se organiza, para resolver, etc. por tanto, en dos partes: una, el problema, otra la solución.

Comparación: el autor Palabras clave: a diferencia de, examina las relaciones entre por el contrario, de igual modo, dos o más entidades, igual a, mayor que, etc. analizando tanto las semejanzas como las diferencias. La idea principal se organiza en partes que proporcionan, bien la comparación, bien el contraste.

Enumeración: el escritor Señales numéricas (1, 2, 3...) o presenta una lista de hechos secuenciales (a, b, c...).o de características, específicamente cuando se detallan por separado, o inespecífica en un párrafo sin numerar. La idea principal es la síntesis de las ideas enumeradas.

TABLA 3.3. PRINCIPALES ESTRUCTURAS TEXTUALES.

continúa

porque

problema solución

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• El lector sabe que la información propia de textos expositivos es verdad, mientrasque la de los textos narrativos pertenece a la ficción.

• El lenguaje que se utiliza en la prosa narrativa se aproxima más que el discurso ex-positivo al lenguaje cotidiano.

• La secuencia de episodios de la prosa narrativa se produce siguiendo un orden cro-nológico, mientras que la información de la prosa expositiva no sigue, necesaria-mente, un orden temporal.

• El objetivo con que se escriben los textos expositivos es informar al lector, mientras queel de la prosa narrativa es entretener, por lo que estas diferencias en las funciones co-municativas suelen conllevar distintos recursos retóricos utilizados por los escritores.

• En el caso de los textos narrativos, la construcción del significado está controladapor el «conocimiento del lector», dependiendo el resultado de la comprensión, engran medida, de los procesos «arriba-abajo»; en cambio, en los textos expositivos,la construcción del significado está orientada, en mayor medida, por la estructuraproposicional y superficial del texto, con lo cual adquiere más importancia el pro-cesamiento guiado por procesos «abajo-arriba».

Las características anteriores nos permiten explicar el hecho constatado empírica-mente de que los sujetos hacen más inferencias cuando comprenden textos narrativos queexpositivos (Britton y Gulgöz, 1991; Graesser, 1981; Graesser y Kreuz, 1993). Pero, tan-to en un género como en otro, la información se ordena de acuerdo con la estructura je-rárquica del texto en ideas principales del tema e ideas secundarias. Para examinar elefecto del nivel de importancia de la información que suscita las inferencias sobre estosprocesos, Walker y Meyer (1980) presentaban textos que incluían frases como, por ejem-plo, El episodio de Primavera fue la primera revolución en Morinthia y Todas las revo-luciones en Morinthia fueron fracasos. Construyeron diferentes versiones de los textosen las que estas frases eran principales o secundarias. Después de la lectura, los partici-pantes debían verificar frases que se derivaban inferencialmente de las dos anteriores, co-mo El Episodio de Primavera fue un fracaso. Los sujetos verificaban con más frecuenciaque las inferencias estaban presentes en el texto cuando las oraciones implicadoras


Estructura textual Esquema Señales textuales que permitenidentificar la estructura

Secuencia: el autor describe Palabras clave: una serie de una serie de pasos o fases, los pasos para, los acontecimientos conectados en estadios, primero... luego... el tiempo, de modo que se finalmente, etc. puede suprimir uno de los pasos sin que pierda sentido el proceso descrito.

Causal: el escritor plantea un Palabras clave: a causa de, el hecho o fenómeno del cual desencadenante de, como analiza sus causas. La idea resultado, el efecto, etc. principal recoge el conjunto de causas y efectos.

causa efecto

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habían sido principales. Es decir, las inferencias se hacen en mayor medida sobre informa-ción principal que sobre la secundaria.

3.3.2. El papel de las inferencias en la construcción del modelo de situación

Las corrientes psicolingüísticas actuales reconocen que la comprensión del discursoconlleva una función inferencial compleja, necesaria, en cualquier caso, por el hecho deque los discursos se constituyen por secuencias de emisiones lingüísticas que, salvo ex-cepciones, no son arbitrarias o inconexas, sino que forman unidades coherentes sintáctica,semántica y/o pragmáticamente, que pueden integrarse en una estructura de conocimien-to más global. Dicha coherencia no debemos entenderla simplemente como una propiedadintrínseca de los textos, sino que depende, a su vez, de la coherencia que le dé el propiolector cuando proyecta sus propios conocimientos y sus criterios de coherencia sobre elmismo (van den Broek, Risden y Husebye-Hartmann, 1995; van den Broek y cols.,1999).En este sentido, los modelos constructivistas acerca de la comprensión, aún sin abandonarla perspectiva centrada en el texto, destacan la participación activa del sujeto cuando ela-bora una representación del significado (p. e. Graesser y Clark, 1985; Trabasso y Sperry,1985; Trabasso y van den Broek, 1985; van den Broek, 1994). Esta implicación activa vie-ne dada, en gran parte, por la activación de los procesos inferenciales.

Por lo expuesto hasta aquí, es fácil comprender que la capacidad de inferir distingueal conocimiento superficial del conocimiento profundo (Walker y Meyer, 1980). Dichode otro modo, es probable que tenga bastante relación con la habilidad para construir mo-delos mentales. En este sentido, Graesser y Zwaan (1995, p. 117) subrayan que las infe-rencias constituyen «uno de los procesos centrales en la construcción del modelo desituación» de los textos narrativos; en particular, son importantes para que el modelo seamás completo y elaborado (Goldman, Graesser y van den Broek, 1999).

Desde la perspectiva constructivista de la comprensión lectora, se sostiene que la ha-bilidad de realizar inferencias a partir del conocimiento previo constituye un componen-te fundamental de la comprensión experta (Cain y Oakhill, 1999). Durante la misma, sedesarrolla una actividad inferencial bastante considerable, ya que los estudios empíricossugieren que se realizan muchas más de las que serían estrictamente necesarias para es-tablecer la coherencia entre proposiciones adyacentes (Graesser y Clark, 1985; Long yGolding, 1993; Long y cols., 1992; Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek,1985; Trabasso, van den Broek y Suh, 1989; van den Broek, 1990a, 1994). Así, por ejem-plo, es probable que se incluyan inferencias cuyo contenido especifica los referentes enel mundo real para las palabras, las propiedades atribuidas a los objetos, las metas y losmotivos de los personajes de una historia, las relaciones causales entre sucesos, accionesy episodios distantes en el texto, etc.

Por tanto, las inferencias constituyen procesos constructivos de la comprensión, en elsentido de que, a través de su actuación, quien comprende activa ciertas estructuras de co-nocimiento almacenadas en su MLP y parte del contenido de éstas, sin estar explícito en elmensaje, se codifica en la representación mental del significado del texto (Graesser y cols.,1994; Graesser, Swamer, Baggett y Sell, 1996; Singer, 1994; van den Broek, Fletcher y


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Risden, 1993). Dicho en otras palabras, el lector activa y utiliza el conocimiento previo per-tinente para comprender el mensaje y lo conecta con las ideas expresadas en el texto.

Unas veces, las inferencias son necesarias para conectar dos o más ideas textuales.Por ejemplo, cuando en el texto no se repite un concepto que permita relacionar el con-tenido de un ciclo de procesamiento con el de otro precedente, la activación de informa-ción inferible constituye la única forma de establecer la conexión entre las ideasprocesadas en ambos ciclos, incorporando la/s idea/s que permiten relacionarlas en tér-minos causales, espaciales, motivacionales o condicionales (Bloom y cols., 1990;Graesser y cols., 1994; Long, Seely, Oppy y Golding, 1996; Trabasso y Suh, 1993a; vanden Broek, 1994). Un ejemplo bastante sencillo podría ser el siguiente:

i) Llegaba un fuerte olor a quemado. De pronto, recordé que había dejado una ollaal fuego y salí corriendo hacia la cocina.

En este caso, para comprender el mensaje, el sujeto ha de inferir que la cocina es ellugar de donde proviene el olor a quemado y que éste se debe a haber dejado la olla so-bre el fuego demasiado tiempo. Es posible que el lector también infiera que la conse-cuencia más probable es que se haya perdido la comida que se estaba preparando.

En otras ocasiones, las inferencias permiten establecer relaciones en la propia estruc-tura textual identificando la referencia nominal y pronominal de expresiones lingüísticasdistintas a lo largo del discurso (Clark y Havilland, 1977). Por ejemplo, en el texto quesigue el lector deberá inferir la referencia del pronombre «lo»:

ii) Elena ha terminado su cuadro, pero yo no he podido comprarlo porque es muy caro.

Al mismo tiempo, si la situación referida en el texto se corresponde con un esquemade conocimiento previo, el lector podrá inferir a partir de la información explícita qué va-lores podrían tomar las variables cuyo contenido no viene definido expresamente en eltexto (Gárate y cols., 1999). Por ejemplo, cuando en el contexto de una historia se nos re-lata que el personaje ha pagado la factura del restaurante, podremos inferir que lo ha he-cho con dinero, aunque no se nos diga expresamente.

Ahora bien, aunque son particularmente relevantes las inferencias que relacionan ointegran varias proposiciones en una estructura coherente, no son menos importantesotras inferencias que participan en la comprensión añadiendo algún argumento que ela-bora la representación textual (Corbett y Dosher, 1978). Por ejemplo, inferir con qué ins-trumento se ha realizado una acción que se describe en un relato, inferir el estadoemocional del personaje después de cierto acontecimiento, predecir cuál sería la conse-cuencia probable de determinado hecho, etc.

En cualquier caso, si el lector no tuviese el conocimiento pertinente almacenado ensu memoria, o bien, aun teniéndolo, no lo activase en el momento adecuado, las ideasquedarían desconectadas, por lo que no sería posible comprender más allá de la oración.La importancia de los procesos inferenciales viene justificada, pues, por sus funcionesbásicas para la comprensión, las cuales podríamos resumir en las siguientes: establecerrelaciones semánticas entre las diferentes partes del texto y, a su vez, posibilitar la inte-gración de esta información en la estructura de conocimiento del lector.

Ahora bien, aunque coincidamos con esta visión, hemos de señalar que no todos losautores estarían de acuerdo con esta postura. Así, desde la perspectiva minimalista de la


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comprensión (véase, p. e. McKoon y Ratcliff, 1990, 1992; Perfetti, 1993) se defiende quequien comprende construye una representación proposicional del texto mediante proce-sos lingüísticos, como la decodificación del significado de cada palabra y el análisis sin-táctico y semántico de cada secuencia oral o escrita. Estos procesos se ejecutanautomáticamente durante la comprensión y no se ven afectados por los objetivos y las es-trategias con que se comprende. En congruencia con este planteamiento, defienden quela actividad inferencial que ocurre automáticamente mientras se construye la representa-ción proposicional es muy limitada y que se ciñe a las inferencias necesarias para unir laproposición que entra en proceso con las inmediatamente precedentes. No obstante, ad-miten que se podrían realizar otras inferencias adicionales cuando así lo demande la ta-rea (p. e. hacer un resumen o responder a unas preguntas), que serían de naturalezaestratégica y que se realizarían sobre la base de la representación construida automática-mente durante la lectura. En consecuencia, desempeñarían un papel secundario mientrasse realizan los procesos lingüísticos más básicos.

Por tanto, las inferencias tienen un componente operativo, en cuanto procesos cogni-tivos de construcción que completan el mensaje recibido con la adición de elementos se-mánticos consistentes con el contexto de comunicación y con los conocimientos previosdel lector/oyente. Pero, además, en cuanto soportes de la información construida, tienenun componente representacional. De ahí, su implicación en la naturaleza activa del pro-cesamiento de la información. Subyace, pues, la idea de que podemos calificar la com-prensión del discurso como un «compromiso» entre la información explícita en el mismoy cierta información inferible que resulta necesaria, o simplemente beneficiosa, paracomprenderlo. La conexión entre ambas informaciones, explícita e implícita, sería impo-sible sin la intervención de los procesos de inferencia, los cuales logran relacionar cohe-rentemente las oraciones cuando el texto no lo indica explícitamente. De no ser así, no secomprende y el recuerdo es más difícil (Long, Oppy, Seely, 1994; Long, Seely, Oppy yGolding, 1996). Incluso, para comprender una historia simple, el lector podría realizaruna gran variedad de inferencias tanto a partir del conocimiento de la propia lengua co-mo el conocimiento general y de dominio específico (Schank y Abelson, 1977).

En suma, las inferencias a partir del conocimiento previo que intervienen en la com-prensión se generan a partir de diversas fuentes de conocimiento (Graesser y cols., 1994):a) conocimiento general, organizado en forma de esquemas (Mandler, 1984; Rumelhart yOrtony, 1977), guiones (Schank y Abelson, 1977), marcos (Minsky, 1975) y conocimien-tos acerca de la organización de los discursos (Meyer, 1984, 1985); b) conocimiento pro-pio de dominios específicos; y, c) representaciones específicas acerca de experienciasparticulares previas, de otros textos y de episodios anteriormente leídos en el mismo texto.

3.4. MEMORIA OPERATIVA Y COMPRENSIÓN LECTORADe acuerdo con los planteamientos expuestos bajo los epígrafes anteriores, la com-

prensión lectora implica la construcción de una representación del significado global deltexto, fruto de la integración entre el texto y los conocimientos aportados por el lector.Insistimos, una vez más, en que la construcción de la representación final está mediadapor otras representaciones de diferente nivel de abstracción, resultantes de la actuación


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de niveles de procesamiento intermedio (léxico, sintáctico, semántico) que parecen ope-rar en paralelo y de forma interactiva. Esta forma de funcionamiento, capaz de responderal principio de inmediatez (Just y Carpenter, 1987, 1992) que, como se recordará, expli-ca la interpretación del significado tan pronto como sea posible, exige operaciones com-plejas de procesamiento y almacenamiento de información, o dicho en otros términos, deprocesamiento y almacenamiento de los productos parciales y finales que se van obte-niendo a raíz de la intervención de los diferentes niveles de procesamiento. A este res-pecto, los modelos influyentes acerca de la comprensión del discurso conceden un papeldestacado a los procesos de memoria, considerándolos responsables de buena parte de laslimitaciones que se producen en la interpretación del significado y origen de diferenciasindividuales (véase, p. e. Daneman y Carpenter, 1983; Just y Carpenter, 1992). La raízde su notable influencia se sitúa, fundamentalmente, en la capacidad limitada de los al-macenes sensoriales y la memoria operativa (en adelante, MO), entendiendo por capaci-dad la cantidad de información que se puede almacenar o la cantidad de tiempo que éstapersistirá en los almacenes de memoria. En particular, son varias las cuestiones básicasque se plantean actualmente acerca del papel de la MO y su relación con la comprensiónlectora (para una revisión detallada, véase Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, Luque yGárate, 2002; Miyake y Sha, 1999), entre otras: la importancia de su doble función, pro-cesamiento y almacenamiento, como origen de diferencias individuales; la existencia dediferencias evolutivas, tanto cualitativas como cuantitativas, en el funcionamiento de laMO y su repercusión sobre la comprensión; y, finalmente, la especificidad o generalidadde la MO implicada en la comprensión del lenguaje. Aunque las hemos enunciado comocuestiones diferentes, lo cierto es que se trata de aspectos estrechamente ligados, puesaluden tanto a la naturaleza estructural y funcional de un sistema de memoria que se desa-rrolla con el individuo y que tendrá, sin duda, implicaciones relevantes en una tarea cog-nitiva compleja, como lo es la comprensión lectora.

Tal como se concibe actualmente la memoria operativa (MO), el acuerdo es práctica-mente unánime al atribuirle una doble función: almacenamiento y procesamiento de in-formación, por lo que se suele identificar con una «memoria de trabajo» encargada delcontrol y el almacenamiento temporal de la información que se va necesitando durante larealización de cualquier tarea cognitiva compleja (Baddeley, 1986). De acuerdo con estaconcepción, sigue conservando las características que se atribuían tradicionalmente a lamemoria a corto plazo (véase, almacén de capacidad limitada y acceso rápido), pero sele añade la función de procesamiento de información relevante para la tarea en curso. Portanto, se trata de un componente central en el funcionamiento cognitivo ligado tanto a ta-reas generales como específicas. Ahora bien, atendiendo a esa doble función y capacidadlimitada, cabe pensar que su actuación eficaz dependerá de la distribución de los recur-sos limitados entre sus dos funciones que, habitualmente, debe desempeñar simultánea-mente. Y, precisamente, es en este sentido en el que se ha hipotetizado como factordeterminante de diferencias individuales surgidas a raíz de la limitación de recursos dis-ponibles y de la necesidad de compartirlos y gestionarlos en relación con la demanda dela tarea, en particular, de la lectura (para una revisión, véase Richardson, Engle, Hasher,Logie, Stoltfus y Zacks, 1996).

En general, el estudio de la MO se aborda desde dos perspectivas complementarias:una de carácter más bien estructural (p. e. Baddeley, 1986; Baddeley y Logie, 1999), otra


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de carácter funcional (p. e. Just y Carpenter, 1992). Esta doble perspectiva explica, encierta medida, la discrepancia entre los teóricos a la hora de definir el constructo MO ysus componentes. Desde el punto de vista estructural, cabe destacar la propuesta deBaddeley (1986; Baddeley y Logie, 1999), que describe la MO como una capacidad ge-neral del individuo en la que intervienen tres componentes: el bucle fonológico, especia-lizado en el procesamiento y almacenamiento de la información verbal; el registroviso-espacial, especializado en el procesamiento y almacenamiento temporal de infor-mación visual y espacial; y el sistema ejecutivo central, con funciones de control y coor-dinación de la actuación de los dos sistemas subsidiarios anteriores a través de unacapacidad atencional de amplitud limitada. Mientras que el ejecutor central actúa en to-do tipo de tareas con independencia de la modalidad, los otros dos subsistemas almace-nan información específica de la tarea que está realizando, verbal y viso-espacialrespectivamente. Recientemente, se ha añadido un tercer subsistema: el retén episódico(Baddeley, 2000). Se trata, por tanto, de un sistema formado por múltiples componentes,en el que unos están especializados en la gestión de información de naturaleza específi-ca, verbal o visual, y otro es más general, con una capacidad limitada que, posiblemen-te, es el origen de las restricciones en el desempeño de una tarea (Miyake y Shah, 1999).En relación con la comprensión, el bucle fonológico parece desempeñar un papel funda-mental en la adquisición del vocabulario y el aprendizaje de la lectura (Gathercole yBaddeley, 1993), si bien podría ser secundario en procesos de comprensión de más altonivel (Carpenter y cols., 1995). Un mal funcionamiento del ejecutivo central o de los sis-temas subsidiarios, podría explicar una buena parte de las dificultades de comprensión(Swanson, 1999).

Desde la perspectiva funcional, Baddeley y Hitch (1974) proponían en su clásico mo-delo atribuir una doble función a la MO mientras interviene en una tarea cognitiva: man-tener y manipular información, por lo que ya se hacía hincapié en el caráctermultifuncional del sistema y que por ello ha pasado a considerarse una memoria «en fun-cionamiento» o memoria «de trabajo». Con respecto a su papel en la comprensión lecto-ra, la MO proporciona los recursos necesarios para la actuación coordinada de losprocesos implicados y sirve, al mismo tiempo, como almacén temporal de las represen-taciones intermedias mientras se procesan nuevas oraciones y se recupera informacióndesde la MLP (Baddeley, 1986; Gathercole, 1999; Just y Carpenter, 1992; Kintsch, 1988,1998). Con ello, hace posible conectar coherentemente la información semántica pro-porcionada por sucesivas oraciones y, al mismo tiempo, conectarla con los conocimien-tos previos que el lector va aportando en cada momento al modelo mental que estáconstruyendo (Friedman y Miyake, 2000). En este sentido, se ha comprobado que los lec-tores de mayor capacidad de MO son más hábiles para mantener activa la informaciónprocedente de distintas partes del texto y/o de su conocimiento previo (véase, p. e. Yuilly cols., 1989; Whitney y cols., 1991).

Ahora bien, en cuanto funciones diferenciadas pero interdependientes, cabe esperarque compitan en su desempeño por los recursos compartidos y limitados que se atribu-yen a la MO, por lo que las diferencias en comprensión lectora bien pudieran deberse alas diferencias entre lectores con respecto a la eficacia con que gestionan la actuacióncombinada de ambas funciones (Daneman y Carpenter, 1983). Pensemos, por ejemplo,en el beneficio que supone la práctica en los inicios del aprendizaje de la lectura para


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favorecer la automatización de los procesos más básicos –reconocimiento de la palabra–,lo que evita una demanda excesiva de recursos que, gracias a dicha automatización, pue-den dedicarse a los procesos superiores de representación del significado. En otras pala-bras, se supone que, con la práctica, los procesos más básicos se pueden llevar a cabo conmayor rapidez y eficacia, lo que conlleva la liberación de recursos que, por consiguien-te, pueden dedicarse al mantenimiento y procesamiento de la información más relevantepara la comprensión del texto. En consonancia con este planteamiento, los buenos lecto-res se caracterizarían por tener mayor capacidad funcional –procesos más eficaces y me-nos demandantes de recursos– de la MO.


TABLA 3.4. MODELO DE MEMORIA OPERATIVA (MO) DE MÚLTIPLES COMPONENTES (ELABORADO A PARTIR DE BADDELEY Y LOGIE, 1999).

• Mecanismos básicos y representación en la MO

La memoria operativa consta de tres componentes: el ejecutivo central y dos subsistemas subsidiariosespecializados, respectivamente, en el almacenamiento temporal de información fonológica (lazofonológico) y material viso-espacial (registro visoespacial). Estos dos subsistemas tienen uncomponente de almacenamiento pasivo y un componente de recuperación activa de información.Cada subsistema tiene limitaciones en función de la capacidad de almacenamiento y procesamiento, lacomplejidad del material a procesar, o las estrategias y conocimiento previo del sujeto.

• Control y regulación de la MO

El ejecutivo central controla los procesos de la MO, incluyendo la coordinación de los dos sistemassubsidiarios, el control de las estrategias de codificación y recuperación, y el control de la atención. Sinembargo, no tiene capacidad de almacenamiento.

• Relación entre MO, MLP y conocimiento previo

MO y MLP sostienen dos sistemas cognitivos con funciones separadas. En particular, el papelfundamental de la MO es recuperar conocimiento almacenado en la MLP relevante para realizar latarea, la manipulación y combinación de información para interpretar un estímulo nuevo, y solucionarproblemas.

• Implementación biológica de la MO

La parte inferior del lóbulo parietal izquierdo parece asociarse con la MO implicada en tareas verbales,mientras que la parte derecha del lóbulo parietal se corresponde con localizaciones de MOrelacionada con tareas visoespaciales. Algunas de las funciones de control ejecutivo se vinculan con loslóbulos frontales, aunque también pueden verse implicadas otras áreas.

• Representación esquemática

registroviso-

lazofonológico

Control ejecutivo

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A partir de esta concepción multifuncional, Just y Carpenter (1992; Carpenter y cols.,1995; Just y cols., 1996) aportaron un influyente trabajo con el que profundizan en lasrelaciones de la MO y la comprensión. A este respecto, definen la capacidad de la MOen términos de la máxima cantidad de activación disponible para dar soporte a alguna desus dos funciones, almacenamiento temporal y procesamiento de información. De acuer-do con este planteamiento, cada elemento representacional (palabra, frase, proposición,etc.) tiene asociado un nivel de activación en la memoria, el cual modifica su valor segúnlas operaciones que se realizan durante la comprensión, tanto de codificación como derecuperación de información. Así, cuando dicho nivel de activación alcanza cierto valorumbral mínimo, el elemento activado se considera parte de la MO y ya estará disponiblepara participar en los procesos implicados en la realización de la tarea en cuestión. Losautores asumen que todos estos procesos pueden ejecutarse y generar sus productos par-ciales de manera simultánea, destacando, de este modo, el carácter paralelo e interactivodel procesamiento del lenguaje. Pero, si el número de operaciones simultáneas es eleva-do y la cantidad de activación que debe distribuirse excede la capacidad de la MO (me-dida a través de la prueba de Daneman y Carpenter, 1980), el procesamiento se retardaráy algunos resultados parciales pueden ser olvidados. Esto significa que, al activarse la in-formación desde el texto o desde la MLP, las funciones de almacenamiento y procesa-miento se deterioran cuando la demanda de la tarea sobrepasa la activación disponible.En consecuencia, la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la comprensiónse puede ver limitada, e incluso anulada, por la baja capacidad de la MO. En este senti-do, Just y Carpenter (1992) subrayan que los lectores de mayor capacidad realizan unprocesamiento más interactivo con el texto, muestran mejor disposición para mantenermás de una representación del significado durante el procesamiento de elementos sin-tácticamente ambiguos y son más exactos en la comprensión de frases complejas que loslectores de baja capacidad de memoria de trabajo.

Desde el punto de vista evolutivo, la investigación demuestra que la MO se desarro-lla con la edad (Siegel, 1994), lo que se traduce en diferencias, tanto cualitativas comocuantitativas, en la comprensión lectora. La cuestión que se plantea es si los cambios li-gados al desarrollo se deben a un crecimiento estructural de la capacidad, a una mayoreficacia de procesamiento, o a ambas. Las propuestas iniciales de que se trata de una ca-pacidad limitada de carácter estructural que, determinada en mayor o menor medida porfactores biológicos, se va incrementando con la edad según madura el cerebro (Pascual-Leone, 1970), se ve puesta en entredicho por quienes sostienen que lo que aumenta conla edad no es la capacidad «total» de almacenamiento, que permanece relativamenteconstante desde la infancia, sino la eficacia con que el individuo realiza las operacionesdemandadas por una tarea, con lo cual se liberan más recursos que pueden dedicarse alalmacenamiento de información (Baddeley, 1986; Case, 1985). Por tanto, la cuestión adilucidar es si los cambios evolutivos se deben al progresivo aumento de la eficacia en eluso de los limitados recursos, aunque relativamente constantes, o si lo que se desarrollaes la capacidad estructural. La idea que cuenta con amplia aceptación es que las diferen-cias se deben a la creciente habilidad para retener información mientras se llevan a cabooperaciones simultáneas de procesamiento (Salthouse, 1996; Siegel, 1994; Swanson,1999). Sin embargo, surgen discrepancias cuando unos defienden el desarrollo de la MOligado a la experiencia en dominios específicos, y otros lo ligan a una capacidad única de


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carácter general, aspecto que comentaremos seguidamente. Actualmente, ninguno de losdos planteamientos cuenta con un respaldo empírico suficiente que permita precisar siexisten diferencias evolutivas sólo en la eficacia funcional o si también se acompañan deun crecimiento estructural en capacidad.

Otra de las cuestiones que permanece abierta en relación con la MO se refiere a la na-turaleza, general o específica, de la misma, es decir, si existe un procesador general im-plicado en todas las tareas o si existe un procesador especializado en la representación yel procesamiento de información verbal. Así, mientras que unos autores sostienen la exis-tencia de una capacidad general implicada en todo tipo de tareas cognitivas al margen deldominio específico (p. e. Baddeley, 1986; Yuill, Oakhill y Parkin, 1989), otros, sin em-bargo, defienden la existencia de procesadores específicos según el dominio particularde la tarea y, por tanto, habría un procesador lingüístico específico (p. e. Daneman yTardiff, 1987; Just y Carpenter, 1992). Diversos trabajos corroboran alguna capacidad deMO general más que un sistema basado específicamente en el lenguaje (p. e. Cantor,Engle y Hamilton, 1991; Elosúa y cols., 1996; Elosúa y cols., 1997; García Madruga ycols., 1997) y, de hecho, un grupo de investigadores defienden la «teoría de la capacidadgeneral» (General Capacity Theory), según la cual la MO tiene que ver con habilidadesgenerales y, por tanto, se puede medir a partir de cualquier tarea (véanse, p. e. Engle,1996; Stoltzfus, Hasher y Zacks, 1996; Swanson, 1999). Sin embargo, a la vista de losresultados disponibles, los especialistas no se decantan definitivamente por la propuestade una MO de naturaleza general. Seguramente, como señalan Gutiérrez y colaborado-res, (2002, p. 62), esta dicotomía generalidad-especificidad de la MO es demasiado sim-plista y, seguramente, se trata de dos formas de actuación más que de característicasestables del sistema de procesamiento. En este sentido, destaca la propuesta de Ericssony Kintsch (1995) desde una posición más integradora, quienes atribuyen a la MO una do-ble naturaleza, general y específica.

Así, a fin de explicar la gran cantidad de información que pueden mantener y mane-jar los expertos en determinadas tareas, Ericsson y Kintsch (1995) propusieron un nuevomodelo de memoria operativa que combina un almacenamiento temporal, la MemoriaOperativa a Corto Plazo (MO-CP, en adelante), con un almacenamiento a largo plazo(MO-LP, en adelante). Siguen admitiendo la necesidad de un dispositivo de memoriaoperativa transitoria, de capacidad limitada y de carácter general, que explica la actua-ción en tareas poco familiares, pero incorporan componentes específicos de almacena-miento a largo plazo que pueden desarrollar los expertos en diversos campos como, porejemplo, la lectura, y que estarían activos durante la realización de la tarea.

Lo que proponen estos autores es que el funcionamiento eficaz de la MO es una ha-bilidad más que se adquiere como parte de la especialización en campos y actividadesparticulares tras el entrenamiento oportuno. Con la práctica, el individuo adquiere méto-dos o claves eficaces para codificar y almacenar información en la MLP de forma acce-sible según las demandas de la tarea específica, en lo que denominan MO a Largo Plazo(MO-LP, en adelante), y eso le permite utilizarla como una extensión de la memoria tem-poral, en lo que denominan MO a Corto Plazo (MO-CO, en adelante). De este modo,compaginan una capacidad general, es decir un dispositivo temporal y limitado, con unacapacidad específica de un dominio en la ejecución experta. En relación con la com-prensión lectora, las diferencias individuales se deberían no sólo a la capacidad para


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mantener la información relevante en un almacén temporal, sino a la habilidad para codifi-carla de forma fácilmente accesible en la MO-LP.

Por tanto, Ericsson y Kintsch conciben la comprensión como un dominio experto enel que el lector debe generar estructuras e índices de recuperación de conocimientos pre-vios. Ello supone asumir una concepción dinámica de las funciones de la memoria ope-rativa y de la MLP, combinando sus recursos. Por otra parte, como cualquier dominioexperto, requiere un proceso de aprendizaje que permita que estas estructuras e índicesse utilicen dinámicamente durante el procesamiento del texto, lo que se podría asimilaral procesamiento estratégico del texto. Desde este punto de vista, los buenos lectores nose caracterizarían por una mayor amplitud o activación de los recursos en la memoriatemporal sino por un uso de estrategias de recuperación más elaboradas en la MO-LP y,en consecuencia, una memoria operativa más eficaz. En este marco, las estructuras de re-cuperación se corresponden con la parte accesible de la representación mental que el su-jeto construye en la MLP, a través de la cual, se mantiene activa la información relevanteque permite ir integrando la nueva, actuando, así, como una extensión de la MO. La par-te transitoria (MO-CP), en cambio, se encargaría de mantener la estructura superficial,así como las claves de acceso a la parte activa de la representación multinivel del textoen la MLP. Esto supone admitir un dispositivo temporal en el que un ejecutivo central seencarga de procesar y almacenar información que permite el acceso a la representacióndel texto previo durante la comprensión, en línea con la propuesta de Baddeley.

En definitiva, se trata de un desarrollo teórico que viene a complementar la teoría dela comprensión del discurso desarrollada por el propio Kintsch (1998) y la teoría sobrela memoria experta de Chase y Ericsson (1982) (véase Ericsson y Kintsch, 2000). Almismo tiempo, ofrecen un marco integrador desde el que abordar nuevos trabajos de in-vestigación que profundicen en los diversos aspectos que hemos revisado a lo largo delpresente capítulo.

3.5. IMPLICACIONES EDUCATIVASAsumir el planteamiento hasta ahora expuesto supone identificar la comprensión con

un proceso cognitivo complejo de extracción, relación e integración de información, cu-ya complejidad viene determinada por la naturaleza constructiva, interactiva, estratégicay autorregulada de los subprocesos que intervienen. Como resultado, quien comprendeconstruye un modelo mental o situacional que integra la información expresada en el pro-pio discurso y la ya conocida por el sujeto (Just y Carpenter, 1987; Johnson-Laird, 1983;van Dijk y Kintsch, 1983). Asimismo, hemos visto que se definen varios niveles de sig-nificación en la representación mental del lector, lo que, sin duda, tiene importantes im-plicaciones educativas. En este sentido, Kintsch (1994b, p. 294) considera imprescindiblediferenciar entre dos conceptos clave: recordar un texto y aprender a partir de un texto.

Cuando recordamos un texto, podemos reproducirlo de alguna manera, más o menosliteralmente y en mayor o menor grado; aprender a partir de él significa que vamos a sercapaces de utilizar la información que nos proporciona ante nuevas situaciones, por ejem-plo, al resolver un problema. Además, normalmente, la reproducción sólo requiere la ela-boración del texto-base (comprensión superficial), mientras que el aprendizaje depende


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de la construcción del modelo de situación (comprensión profunda). La diferencia radi-ca, básicamente, en el grado de elaboración de este último, ya que si la nueva informa-ción no se ha podido integrar en la base de conocimientos del lector, el texto puede serrecordado por un período de tiempo sin que se haya producido su aprendizaje. En estecontexto, la comprensión deviene en un prerrequisito para el aprendizaje.

Cabe preguntarse, por tanto, cuáles podrían ser las condiciones necesarias para quelos textos puedan ayudar a los estudiantes a comprender y aprender su contenido, en ge-neral, y a aprender estrategias de comprensión, en particular. En la búsqueda de la res-puesta debemos tener en cuenta que el resultado de la comprensión depende tanto de laspropiedades lingüísticas del texto (contenido y forma) como de los objetivos y caracte-rísticas del lector. En este sentido, parece ser condición necesaria para poder aprender apartir de un texto el que se produzca cierto solapamiento entre el contenido textual y losconocimientos previos del lector, aunque siempre dentro de la zona de aprendizaje paracada individuo, siguiendo el concepto vygostkiano de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP). Es decir, los textos óptimos para el aprendizaje de cada lector deben tener ciertabase común de contenido con su dominio específico del tema, aunque también es ciertoque deben aportarle cierta información que tenga conexión significativa con lo que ya co-noce y, así, promover la construcción del conocimiento a través de la comprensión (véa-se, p. e. Kintsch, 1994a; Vidal-Abarca, 2000). Por el contrario, aquellos textos que sesitúan fuera de esta zona pueden ser recordados, al menos en parte, pero no integradosen el fondo de conocimientos del lector (Kintsch, 1994a).

En cuanto a los aspectos formales del texto, los buenos escritos tienen un efecto fa-cilitador de la comprensión, aunque no en la misma medida para todos los lectores, yaque no parece que puedan compensar la ausencia de un nivel mínimo de conocimientoprevio del lector. Es decir, un buen texto facilita la formación de un buen modelo men-tal, pero, seguramente, debe haber un punto de inflexión entre el nivel de cohesión deltexto y el nivel de conocimientos previos de sus destinatarios (León, 2000). De hecho,cuanto más sepa el lector acerca del tema, menos necesaria será la cohesión textual y laredundancia de las ideas para obtener un nivel óptimo de comprensión. En definitiva, esevidente la necesidad de utilizar diversas estrategias de comprensión para acceder hábil-mente tanto a la información previamente almacenada en la memoria como a la propor-cionada por las claves lingüísticas del texto.


Actividad 1A lo largo del presente capítulo, nos hemos referido al conjunto de niveles de repre-

sentación del significado de un texto en la memoria. La actividad que le proponemos acontinuación le permitirá analizar cada uno de ellos a través de la comprensión del textoque proporcionamos.

• Lea el siguiente texto detenidamente con el propósito de realizar un buen resumendel mismo.


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• Responda a las siguientes cuestiones:– ¿Cuál es el tema que trata el escritor?– ¿De qué tipo de texto se trata?– ¿Posee conocimientos previos en relación con el contenido del texto? ¿Los ha

utilizado antes, durante y/o después de su lectura?– ¿Ha tenido dificultades para comprenderlo? En caso afirmativo, ¿qué estrategias

ha utilizado para solventarlas?– ¿Qué tipo de estructura organizativa posee el texto? ¿En qué se ha basado para

identificarla?• Realice una segunda lectura del texto y escriba un resumen que englobe las ideas

principales del texto. Luego complete el esquema que le presentamos a continuación.


Texto El análisis sobre la lectura competente a partir de los protocolos de pensamiento en voz alta(Pressley, 1999, pp. 61-62).

(...) Los lectores que mis estudiantes y yo investigamos no eran personas fuera de lo corriente. La lectu-ra activa es un elemento aparente en prácticamente todos los estudios de protocolo verbal en la litera-tura investigadora. Sí, hay evidencias de que ciertos lectores son más activos que otros, pero por logeneral, lo más normal es una lectura consciente y activa, en especial entre los individuos que se reco-nocen como buenos lectores. Este proceso consciente, que es la excelente lectura, comienza antes deempezar a leer, continúa durante la lectura y persiste una vez ésta ha finalizado.

Antes de leer, los buenos lectores se aseguran de que saben por qué están leyendo el texto, y tienen cla-ro qué pretenden sacar de él (...) suelen hojear un texto antes de leerlo. Durante este proceso, se fijanen la estructura del texto, destacando sobre todo las partes del mismo que podrían contener informa-ción relevante para el objetivo a la luz de la información que obtuvieron en ese examen preliminar. Esainformación les permite decidir qué partes del texto deberían leer antes, cuáles habría que leer más cui-dadosamente y cuáles se pueden saltar. El buen lector comienza a relacionar lo que aparece en el textocon su conocimiento previo, teniendo en mente un breve resumen de su contenido (...).

Durante la lectura, el buen lector va haciendo deducciones conscientes, así como otras inconscientes yautomáticas. Los lectores competentes intentan cubrir los vacíos de información presentes en el texto,procurando determinar cuál es el significado de los términos desconocidos, y relacionando los concep-tos que aparecen en el texto con sus conocimientos previos. (...) Hacen deducciones sobre el autor, so-bre cuáles fueron sus intenciones al escribir el texto, o cuáles fueron las fuentes de las que extrajo suinformación (...). Los lectores competentes hacen lo posible por integrar las ideas que se encuentranplasmadas en diversas partes del texto. (...)

El procesamiento de un texto no concluye cuando se lee la última palabra de un artículo, un diario o unlibro. Antes bien, el lector eficiente a veces vuelve a leer secciones o repasa partes que parecían espe-cialmente importantes. El buen lector puede intentar reafirmar algunas ideas importantes, o elaborar unresumen del texto para asegurarse de que más adelante recordará algunas ideas que aparecían en eltexto. A veces, los lectores toman notas. Suelen seguir reflexionando sobre el texto y sobre su significa-do mucho después de concluir su lectura.

(...) Los lectores competentes son conscientes de muchas características del texto, desde el estilo del au-tor hasta el tono de sus mensajes. Son especialmente conscientes de si están comprendiendo el texto, ysi les cuesta entenderlo o no. Cuando los buenos lectores detectan un problema, ya sea para compren-der los significados generales en el texto o para entender una palabra específica contenida en él, hacenlo que pueden para solventarlo.

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Actividad 2En el siguiente cuadro le presentamos un texto y, seguidamente, un resumen de su

contenido realizado por un lector. Compare ambos escritos e identifique en el segundoqué macrorreglas o estrategias de construcción de la macroestructura se han utilizado pa-ra elaborarlo (selección, construcción, generalización).


TEXTO: LA CONSTRUCCIÓN DE LAS PIRÁMIDES

El pueblo egipcio no conocía aún instrumentos que le permitieran medir y obtener los cálculos precisosnecesarios para construir grandes edificaciones. Para construir las pirámides, por ejemplo, la de Keops,necesitaron el trabajo de miles de hombres durante más de veinte años, que colocaron 6,5 millones detoneladas de piedra caliza. Sin embargo, la clave del éxito se debió a dos tareas previas a la construc-ción de la pirámide: la nivelación y la orientación. Para obtener la nivelación exacta del terreno, cavabanunas fosas comunicantes entre sí por todo el solar y las llenaban posteriormente con agua. De esta ma-nera, el agua indicaba el plano horizontal del terreno, que se quedaba marcado en las paredes del ca-nal. Con la misma precisión, se determinaba la orientación de los puntos cardinales, que correspondíana las caras de las pirámides, siendo la cara norte donde se situaba la entrada. Para ello, construían unmuro alrededor de una circunferencia con una altura tal que cualquier persona que se introdujera en suinterior viera únicamente el cielo. Desde el centro de ese círculo, un sacerdote observaba las estrellas y,según el lugar de aparición de las mismas sobre el muro, podía deducirse la orientación cardinal.

la lectura

es

ante despuésdurante

RESUMEN

El pueblo egipcio no conocía instrumentos de medida y cálculo. Sin embargo, las pirámides son grandesobras geométricamente perfectas fruto de un duro trabajo. La clave del éxito se debía a la realización dedos tareas previas: la nivelación y la orientación. Para nivelar el terreno, llenaban de agua unas fosas co-municantes y el agua indicaba el plano horizontal del terreno. Para la orientación, construían un muroalrededor de una circunferencia desde cuyo interior sólo se veía el cielo, permitiendo determinar lospuntos cardinales.

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LECTURAS RECOMENDADASGarcía Madruga, J., Elosúa, M. R., Gutiérrez, F., Luque, J. L. y Gárate, M. (1999). Comprensión

lectora y memoria operativa. Barcelona: Paidós.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

Actividad 2En el siguiente cuadro, señalamos entre paréntesis las macrorreglas aplicadas para re-

sumir el texto propuesto.


Actividad 1Después de organizar las etiquetas, el esquema debería ser semejante al siguiente:


RESUMEN

El pueblo egipcio no conocía instrumentos de medida y cálculo (SELECCIÓN). Sin embargo, las pirámi-des son grandes obras geométricamente perfectas fruto de un duro trabajo (CONSTRUCCIÓN). La clavedel éxito se debía a la realización de dos tareas previas: la nivelación y la orientación (SELECCIÓN). Paranivelar el terreno, llenaban de agua unas fosas comunicantes y el agua indicaba el plano horizontal delterreno (SELECCIÓN-SUPRESIÓN). Para la orientación, construían un muro alrededor de una circunfe-rencia desde cuyo interior sólo se veía el cielo, permitiendo determinar los puntos cardinales (SELEC-CIÓN-SUPRESIÓN).

la lectura

es

proceso activo

ante después

resumir ideasprincipales

supervisarresultado de lacomprensión

durante

inferir a partir delconocimiento previo

relacionar e integrar informacióntextual y conocimiento previo

supervisar el resultado parcial y aplicar estrategias oportunas

fijar objetivos

identificar organizaciónsupraestructural

activar conocimiento previo

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C A P Í T U L O

Adquisición y desarrollo de la lectura

4

Esquema-Resumen

4.1. INTRODUCCIÓN

4.2. CONCIENCIA FONOLÓGICA: NIVELES Y DESARROLLO

4.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRAS

4.3.1. Modelos de etapas4.3.2. Modelos continuos

4.4. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO

4.5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN

4.5.1. Desarrollo de las estrategias superestructurales4.5.2. Desarrollo de las estrategias macroestructurales4.5.3. Desarrollo de las estrategias de integración

4.6. DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIÓN

4.7. DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA




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ESQUEMA-RESUMEN

4.2. La conciencia fonológica: niveles y desarrolloLa conciencia fonológica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una

palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales; así como la habilidadde segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y formar una nueva unidad su-perior a partir de estos segmentos menores aislados.

La distinción entre fonos, fonemas, sílabas y principio-rima permiten establecer losdistintos tipos de conciencia fonológica.

La conciencia fonológica se desarrolla gradualmente desde los niveles más grandeshasta los más pequeños (desde la discriminación de semejanzas y diferencias entre pala-bras hasta la conciencia silábica e intrasilábica, pasando por la rima y aliteración).

El conocimiento silábico, la rima y la aliteración son capacidades que se adquierencon anterioridad al aprendizaje de la lectura, y correlacionan positivamente con el éxitolector posterior.

La conciencia segmental surge como consecuencia de la instrucción.

4.3. Desarrollo del conocimiento de palabrasExiste una doble clasificación de los modelos que explican la adquisición de la lec-

tura: modelos discretos o de etapas y modelos continuos.Los modelos discretos proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la cual los ni-

ños desarrollan habilidades básicas de acceso léxico.El modelo de Frith (1985, 1989) es un modelo discreto que constituye un referente

dentro de las teorías del desarrollo en el aprendizaje de la lectura.El modelo de Frith propone tres estadios en el desarrollo de la lectura: logográfico o

de reconocimiento de patrones por su tamaño, posición, etc.; alfabético o de conversióngrafema-fonema y ortográfico o de reconocimiento global de las palabras basándose enun análisis sistemático de las mismas.

Otros modelos discretos han sido elaborados por: Seymour, Gough, Ehri, etc.Los modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso obligado por las distintas

fases y mantienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasarpor la etapa logográfica (Goswami y Bryant, 1990).

Goswami y Bryant determinan los factores causales del cambio en el aprendizaje dela lectura: conciencia fonológica, rima, aliteración y conocimiento de las estructuras dellenguaje escrito.

4.4. Desarrollo de los procesos sintáctico y semánticoLos niños de 3 y 4 años pueden comprender oraciones fácilmente comprensibles a

través de su contenido semántico, pero tienen problemas con las oraciones de relativo re-versibles.


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A los 6 años son capaces de usar claves sintácticas para comprender oraciones.La capacidad para construir una estructura semántica del texto, revelando los distin-

tos niveles de la información textual no aparece en los lectores principiantes.

4.5. Desarrollo de las estrategias de comprensiónLos primeros estudios en la década de los años setenta se centran en el patrón evolu-

tivo de las estrategias superestructurales.Los textos más fáciles de procesar son los secuenciales seguidos de los comparación-

contraste y descriptivos.Las primeras estrategias superestructurales simples surgen en torno a los 4-5 años pa-

ra textos narrativos.Las estrategias de captación de la idea principal no surgen de manera espontánea has-

ta los 12 años y los procesos inferenciales no van a aparecer espontáneamente hasta los 16años, aunque si evocamos su producción ambos tipos de estrategias pueden surgir antes.

4.6. Desarrollo metacognitivo de la comprensiónLa metacognición hace referencia a la información que los seres podemos tener de los

propios procesos cognitivos, o de los procesos de los otros.Piaget afirma que sólo a partir de los 12 años se produce una «desmaterialización»

del pensamiento.Según Johnson y Wellme (1980) los niños pequeños equiparan cerebro y mente y, po-

seen una visión poco integradora de la actividad humana.Con la edad se adquiere una comprensión de la actividad cerebral en términos fisio-

lógicos.Los lectores novatos consideran la lectura como una actividad exclusivamente de ti-

po léxico.

4.7. Desarrollo de la memoria operativaLos bebés de pocos meses son capaces de reconocer objetos y situaciones habituales.En la edad preeescolar la imitación diferida evidencia un tipo de memoria declarati-

va y explícita.En cuanto a la amplitud de MO, los adultos poseen mejores capacidades básicas su-

periores que utilizan con mayor flexibilidad. Su capacidad de acceso a sus propios pro-cesos mentales así como su amplitud también es mayor.

Capítulo 4 ■ Adquisición y desarrollo de la lectura 129

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4.1. INTRODUCCIÓNAunque la conciencia fonológica ha sido definida como la capacidad de los sujetos

para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia de sonidos indivi-duales, algunos autores han insistido en que la conciencia fonológica no es sólo «darsecuenta», sino que incluye también la habilidad de segmentar la cadena hablada en susunidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de al-gunos de los segmentos menores aislados (García y González, 2001). El análisis y la sín-tesis fonológica son, por lo tanto, las dos formas básicas de conciencia fonológica.

Para entender por qué este tipo de conciencia es importante, tenemos que referirnos,tal y como bien indican Bryant y Bradley (1998), al alfabeto. Los alfabetos operan a tra-vés de los sonidos, no como sucede en las escrituras ideográficas donde el significado lorepresenta un símbolo. Quizás por este motivo, nos cuestionemos cómo es posible que laaparición de los alfabetos sea tan tardía, si la capacidad de dividir una palabra en sonidoses una tarea eminentemente simple. Cualquier niño a la edad de tres años oye y entiendela diferencia entre «más» y «mal» o entre «col» y «sol», pares de palabras que difierenen un solo fonema. Si los niños son capaces de establecer estas relaciones, ¿cómo no soncapaces de ser conscientes de los fonemas? Para Bryant y Bradley (1998) esto «no es ne-cesario», para estos autores realizamos muchas actividades sin ser conscientes de lo quehacemos (p. e., conducir). En el tema de la lectura, son muchos los niños para quienes laspalabras son indivisibles e impenetrables.

Al análisis de todo este tipo de capacidades así como a su evolución dedicaremos granparte de este capítulo, donde también trataremos el desarrollo de capacidades de más al-to nivel implicadas en la comprensión de los textos.

4.2. CONCIENCIA FONOLÓGICA: NIVELES Y DESARROLLOLos términos conciencia fonológica y conciencia fonémica son utilizados en la in-

vestigación sobre adquisición lectora, de modo intercambiable para referirse a la capaci-dad del niño para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral (Calero, Péres,Maldonado y Sebastián, 1999). Más específicamente, por conciencia fonológica enten-demos la capacidad de manipulación de los segmentos mínimos del habla (los fonemas).La conciencia fonémica implica una reflexión sobre segmentos más amplios como pala-bras, rimas y la manipulación de fonemas. De todas formas, tal y como señalan GarcíaMadruga, Gómez y Carriedo (2002) no resulta nada fácil dar una definición de conoci-miento fonológico que sea aceptada por todos los autores, debido a que no todos utilizanla misma unidad de análisis. Sin embargo, sí existe un consenso a la hora de considerarel conocimiento fonológico como múltiple y heterogéneo, es decir, que posee distintosniveles de conocimiento (conocimiento de la rima y de la aliteración, conocimiento silá-bico, intrasilábico, fónico y fonético). Tal y como podemos observar en la Figura 4.1, ca-da unidad de la palabra tiene asociado un conocimiento particular y específico. A lasílaba, al principio-rima y a los fonemas les corresponde el conocimiento silábico, intra-silábico y segmental respectivamente. Todos forman lo que se denomina conocimientofonológico.


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El conocimiento de la rima y la aliteración constituye el nivel más elemental de aná-lisis de la palabra, pues su adquisición supone ser capaz de descubrir si dos o más pala-bras comparten una secuencia de sonidos, y por ello influye en la lectura por analogía(Rueda, 1995). Esta capacidad se desarrolla con anterioridad al aprendizaje de la lecto-escritura, lo que favorece su completo desarrollo.

La conciencia silábica es la capacidad de manipular segmentos silábicos de una pala-bra, es decir, le permite al niño poder operar explícitamente con la sílaba, la unidad oralde segmentación más pequeña que es posible articular de modo independiente. Al igualque la rima y la aliteración se puede adquirir y desarrollar con anterioridad al aprendiza-je de la lectoescritura y, correlaciona positivamente con el éxito lector posterior (Carrilloy Martín, 1996). De hecho varios estudios demuestran que los niños a partir de los 3 o 4años ya son capaces de manipular la palabra en sílabas (Bradley y Bryant,1983;Carrillo,1993; Cary, Morais y Bertelson, 1989; Maldonado, 1990; Maldonado y Sebastián,1987; MacLean, Bryant y Bradley, 1987; entre otros).

La conciencia intrasilábica hace referencia a la sensibilidad que manifiestan los lec-tores jóvenes por la estructura interna de la sílaba, la cual surgiría con anterioridad al co-nocimiento fonológico. Este concepto, aunque ha sido recogido por múltiples autores,surge inicialmente de los estudios de Treiman (1984, 1985), quien mantiene que, en len-gua inglesa, la estructura silábica tiene dos componentes principales: el «principio» for-mado por la consonante o grupo consonántico inicial y la «rima», formada por el restode la sílaba. El conocimiento de estas unidades y la capacidad para manipularlas es lo quese denomina conciencia intrasilábica. Estas unidades mayores al fonema son: el grupoconsonántico inicial (p. e., s- en sol) y el grupo constituido por la vocal y las siguientesconsonantes (-ol). Esta habilidad puede darse previamente al aprendizaje de la lectura ysupone un nivel de dificultad intermedio entre los dos tipos de conciencia estudiados pre-viamente.

Treiman y Zukowski (citados por Rueda, 1995) elaboraron un modelo jerárquico queexplica este hecho. En su investigación se pudo observar como la tarea de sílabas es másfácil que la de fonemas para los niños de educación infantil y primer curso de primaria.Estos datos coinciden con los obtenidos por Liberman y colaboradores (1974), quienesencontraron que la condición principio-rima ocupa una dificultad intermedia, siendo másdifícil que la identificación de la sílaba, y más fácil que la identificación de fonemas. Endefinitiva, y a la luz de los resultados encontrados, parece que entre el conocimiento si-lábico y el fonémico hay un nivel de conocimiento fonológico, el de las unidades princi-pio y rima.

La conciencia segmental implica la adquisición de una representación mental seg-mentada fonémica o fonéticamente de la secuencia fonológica, que surge como conse-cuencia de la instrucción del aprendizaje de la lectura, por lo tanto, no la pueden realizarlos niños que no han sido instruidos en ello (Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979).Esta habilidad correlaciona positivamente con la adquisición lectora temprana, tal y co-mo señalan los estudios de Blachman (1984) o Tunmer y Nesdale (1985).

Después de todo lo expuesto, parece no quedar duda sobre la importancia de la con-ciencia fonológica en la adquisición lectora. Los resultados de un gran número de estu-dios demuestran la fuerte relación entre la capacidad del niño para descifrar y ensamblarsonidos en las palabras y su progreso en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryant,


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1983; Stanovich y cols., 1989). En la bibliografía especializada española, la importanciade la conciencia fonológica en relación con el nivel de desarrollo lectoescritor, ha sidotambién puesta de manifiesto en diversas investigaciones (Jiménez, 1992; Defior, 1994;Domínguez, 1996, citados por Calero y cols., 1999), en las que plantean la necesidad deque se incluya en el currículum escolar de Educación Infantil y primer ciclo de EducaciónPrimaria con carácter de prevención, diseños que favorezcan el desarrollo de dicha con-ciencia.

Finalmente, tal y como recogen Calero y cols. (1999), es sumamente esclarecedor ladeclaración de la Junta directiva de la International Reading Association acerca de la re-lación entre conciencia fonémica y enseñanza de la lectoescritura: «la investigación sobreel desarrollo de la conciencia fonémica ha generado una reconceptualización sobre el desa-rrollo lectoescritor del alumnado. Ciertamente, esta investigación nos ayuda a entenderalgunos factores asociados con algunas formas del retraso lector. Con dicha investigación,ahora tenemos un esquema teórico más claro para interpretar el desarrollo lector.Debemos tener en cuenta que nuestro objetivo es el éxito en el aprendizaje de la lectoes-critura; y para aquellos alumnos/as que requieran un desarrollo de la conciencia fonémicadebemos estar preparados para ofrecerles apoyo y soporte desde la escuela» (p. 2).

No obstante, la clasificación de los niveles de conciencia fonológica anteriormenteexpuestos no es aceptada por todos los autores. Así podemos destacar tres tendencias biendiferenciadas:

a) los investigadores que consideran que la conciencia fonológica es sólo concienciafónica o fonémica (Tunmer y Nesdale, 1981);

b) los que no descartan la posibilidad de otros niveles de conocimiento fonológicodiferente al conocimiento segmental (Morais, 1991; Morais, Cary, Alegría yBertelson, 1979);

c) los que consideran distintos niveles de conocimiento fonológico tales como la ri-ma, la aliteración, el conocimiento silábico y el intrasilábico de las unidades rimay la aliteración, así como el conocimiento segmental (Goswami,1990; Goswami yBryant, 1990; Treiman y Baron, 1981).

En cuanto al desarrollo de esta capacidad Liberman y cols. (1977) realizaron un im-portante trabajo donde se evaluaba la capacidad de conciencia fonológica en niños de 4,5 y 6 años de edad. La tarea a la que fueron sometidos consistía en dar golpes sobre lamesa en función del número de segmentos fonémicos o silábicos reconocidos por el


FIGURA 4.1. NIVELES DE METACONOCIMIENTO FONOLÓGICO.

Conocimiento de la palabra CLASE

Conocimiento de la rima y de la aliteración: Cla-se/Co-se; Co-sa/co-se

Conocimiento silábico: cla-se

Metaconocimiento fonológico Conocimiento intrasilábico:cl-a s-e Conocimiento segmental

Conocimiento fónico (c)(l)(a)(s)(e)

Conocimiento fonémico /c/ /l/ /a/ /s/ /e/� �

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niño para las palabras que el experimentador le presentaba. La Tabla 4.1 presenta los por-centajes de respuestas correctas en la detección de fonos y sílabas.

Los alumnos de 4 y 5 años eran prelectores y los de 6 ya habían comenzado el apren-dizaje explícito de la lectura. Como bien podemos observar en la tabla anterior sólo losniños de 6 años llegan a porcentajes altos en la tarea de reflexionar sobre los segmentosorales.

En un estudio similar con lectores retrasados de 8 años, Morais, Cluytens y Alegría(1984) comprueban la dificultad de los niños de 1.º de Educación Primaria para manipu-lar segmentos orales a nivel de fonemas.

Sebastián y Maldonado (1984) en población de niños españoles comprobaron la exis-tencia de correlación entre el análisis segmental del habla y el rendimiento en lectura, yque previamente a la estrategia silábica, el alumno utiliza la estrategia vocálica que su-pondría el punto de partida de la segmentación de sílabas y fonemas.

4.3. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRASLas fases de la adquisición de la lectura constituyen un tema polémico, debido a la

considerable variabilidad en el aprendizaje de la lectura (estrategias y método de apren-dizaje, el idioma, los contactos con la escritura, los patrones de esfuerzo, etc.) (Berko yBernstein, 1999). Ello ha dado lugar a dos grandes grupos de modelos según considerenque los niños durante el aprendizaje de la lectura pasan o no por una serie de etapas ensu adquisición.

4.3.1. Modelos de etapasLos modelos discretos o de etapas proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la

cual los niños desarrollan habilidades básicas de acceso al léxico interno. Se postula laexistencia de una serie de estadios, cada uno caracterizado por el predominio de una de-terminada estrategia (García Madruga, Gómez y Carriedo, 2002). El origen de este plan-teamiento lo situamos en los estudios de Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981)quienes, partiendo de la teoría piagetiana, proponen cuatro estadios en la evolucióndel proceso de reconocimiento de palabras; así, establecen la etapa de sustitución lin-güística donde el lector memoriza palabras en un contexto; etapa de memorización por


Edad de los niños Detección de fonos Detección de sílabas

4 años 0 46

5 años 17 48

6 años 70 90

TABLA 4.1. PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS EN DETECCIÓN DE FONOS Y SÍLABAS POR CADA NIVEL DE EDAD (LIBERMAN Y COLS., 1977).

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discriminación de índices visuales, donde el lector utiliza claves visuales, como por ejemplola primera letra, para comparar la palabra a aprender con otras ya conocidas; etapa de ladescodificación secuencial donde el niño se basa en las reglas de correspondencia grafe-ma-fonema para identificar las palabras; y, finalmente, la etapa de descodificación je-rárquica cuando utiliza las reglas más complejas entre sonidos y letras.

A partir de este modelo, se han propuesto otros muchos, de los cuales vamos a darcuenta a continuación.

Modelo de Frith (1985, 1989)Este modelo constituye un referente dentro de las teorías del desarrollo del aprendi-

zaje de la lectura, por su intento de establecer una serie de estadios en el desarrollo de lamisma. Esta autora mantiene que el niño antes de llegar a la lectura experta pasa por unaserie de etapas, en concreto señala tres:

Etapa logográfica

Ésta etapa suele aparecer en torno a los 4-5 años, y debemos decir que no es propia-mente una etapa de lectura sino una etapa de reconocimiento de patrones. El niño reco-noce una serie de palabras por el contexto en el cual aparecen así como por ciertos rasgosde ellas mismas (tamaño de las letras, color, inclinación...). De esta manera es muy fácilque un niño identifique la palabra «Fanta» impresa sobre la botella, «Sugus» en el en-voltorio de los caramelos...

En estos casos el contexto desempeña un papel importantísimo. Frith (1989) realizóun experimento para comprobar el efecto del contexto sobre el reconocimiento de las pa-labras en la etapa logográfica: utilizó el envoltorio de los caramelos «smarties» que en-señaba a niños que no sabían leer, pero indicaban correctamente lo que en el envoltorioestaba escrito; sin embargo, cuando se presentaba la palabra «smarties» escrita sobre unfolio en blanco éstos no eran capaces de reconocer los estímulos.

Durante la etapa logográfica el niño irá aprendiendo palabras en la medida en que seaexpuesto durante varias ocasiones a las mismas, aunque podrá confundirse en pequeñosdetalles como p. e., confundir la «b» y la «d» o palabras que difieran en un solo grafema(«con» y «col»).

¿Pasan todos los niños por esta etapa? Ciertamente no es una etapa necesaria para elproceso de decodificación. El hecho de que los niños pasen o no por esta etapa va a de-pender de la exposición del niño a este tipo de estímulos, así como del método de apren-dizaje de la lectura al que esté sometido el niño, en este sentido, un método fonéticopuede que haga entrar directamente al niño en la etapa alfabética sin pasar por la logo-gráfica. Bradley y Bryant (1978) demostraron que durante este período puede haber al-guna disociación entre las estrategias de lectura y escritura: algunos lectores empleanestrategias visuales para leer y estrategias fonológicas para escribir. Los niños avanzan enla escritura inventada, pero no pueden leer aquello que escriben. Sin embargo, otros ni-ños apenas escriben durante esta época.

Etapa alfabética

Es la etapa de la adquisición de las reglas de conversión grafema-fonema, es decir,debe leer utilizando las relaciones sistemáticas del código alfabético. La decodificación


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es el principal proceso en todos los modelos de etapas. Este estadio se caracteriza porcambios en lectura y en escritura. El niño ha comenzado a aprender las específicas co-nexiones entre las letras y los sonidos.

Ésta es una etapa necesaria para el aprendizaje de la lectura, y de hecho no es nadasencilla de superar pues exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos. Eltiempo que un niño pasa en esta etapa varía, fundamentalmente, en función de dos fac-tores, a saber, fundamentalmente, el tipo de lengua y el método de aprendizaje de lalectura que está siendo utilizado. En lenguas transparentes, donde las reglas de con-versión grafema-fonema son regulares, los sujetos necesitan estar menos tiempo en esta etapa que los niños procedentes de lenguas opacas donde la relación grafema-fo-nema no es regular; de ahí que Frith (1984) sitúe el aprendizaje de las reglas de co-rrespondencia para los niños ingleses en los 7-8 años; y Cuetos (1989) a los niñosespañoles en los 5-6 años.

En cuanto al método de aprendizaje, aquellos niños que aprenden a leer mediante unmétodo sintético pasarán más tiempo en esta etapa que los niños que aprendan a leer através de un método global.

Etapa ortográfica

En la etapa ortográfica, los lectores identifican cada una de las letras que componenla palabra, de manera que ya son capaces de detectar si se produce algún error en el or-den de las grafías que forman la palabra a pesar de que en esta etapa las palabras son re-conocidas globalmente, basándose en un análisis sistemático de la palabra y tomandocomo unidad el morfema.

En esta etapa se usan analogías, reglas de pronunciación dictadas por el contexto, co-nocimientos morfofonémicos, y lo que esta autora denomina, lectura fluida ortográfica.

Modelo de Seymour (1987, 1990)Philp Seymour parte del planteamiento de Frith y elabora un modelo evolutivo so-

bre las representaciones y los procesos que se producen en las fases del desarrollo. Portanto, coincide con Frith en los tres estadios indicados: logográfico, alfabético y orto-gráfico.

El planteamiento de Seymour no difiere mucho del de Frith, siendo su mayor aporta-ción la explicación progresiva del léxico ortográfico que permite acceder a la última fa-se del desarrollo lector. La formación de este léxico ortográfico depende de las reglas deconversión grafema-fonema y de la adquisición del conocimiento fonológico. Este léxi-co ortográfico se desarrolla gradualmente a partir de un núcleo compuesto por las uni-dades intrasilábicas: principio y rima.

Para Seymour durante la etapa logográfica se produce un rudimentario reconoci-miento de las palabras que se realiza por medio de una estrategia de discriminación vi-sual (se identifican las palabras por sus rasgos más sobresalientes como tamaño, color,posición...). Una vez identificados estos rasgos relevantes se accede a un lexicón logo-gráfico a partir del cual es posible acceder al sistema semántico y obtener el significadode la palabra. Alcanzado el significado de la palabra se puede acceder a un lexicón fo-nológico en el que se obtienen los sonidos y, a partir de ahí, se activará el sistema arti-culatorio para emitir la respuesta hablada, la lectura.


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La lectura alfabética se produce gracias al aprendizaje explícito de las reglas de co-rrespondencia grafema-fonema y a la adquisición del principio alfabético. La lectura al-fabética comienza con el reconocimiento de los grafemas de forma individual; una vezreconocidos los grafemas se accede al lexicón alfabético el cual está interconectado conun procesador ortográfico (sistema de producción de los grafemas) y un procesador fo-nológico (conversor de grafemas en fonemas).

Durante la lectura ortográfica se forma el léxico ortográfico que se genera a partir deun núcleo básico que incorpora progresivamente estructuras más complejas, como por


FIGURA 4.2. ESQUEMA DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA ETAPA LOGOGRÁFICA (ADAPTADO DE SEYMOUR, 1987).

tamañoLÉXICO

LOGOGRÁFICOMEMORIA

SEMÁNTICA

LÉXICOFONOLÓGICO

colorcolor

posición

FIGURA 4.3. ESQUEMA DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA ETAPA ALFABÉTICA (ADAPTADO DE SEYMOUR, 1987).

grafemasPROCESADORFONOLÓGICO

PROCESADORORTOGRÁFICO

LÉXICOALFABÉTICO

FIGURA 4.4. ESQUEMA DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA ETAPA ORTOGRÁFICA (ADAPTADO DE SEYMOUR, 1987).

CONOCIMIENTOFONOLÓGICO

ARMAZÓNORTOGRÁFICO

CONOCIMIENTOALFABÉTICO

PROCESOSLOGOGRÁFICOS

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ejemplo las experiencias logográficas y alfabéticas tales como el conocimiento fonológi-co adquirido durante el desarrollo de la etapa alfabética. En este sentido, el metaconoci-miento fonológico desempeña un papel esencial, puesto que la información en elarmazón ortográfico se organiza en función de las unidades intrasilábicas principio y ri-ma (Seymour, 1994).

Modelo de Gough y cols. (1991, 1992)Este modelo resalta la importancia del conocimiento metalingüístico, por lo demás,

el modelo propuesto por Gough para el desarrollo de la lectura presenta un esquema ge-nérico semejante al de los modelos anteriores (véase Rueda, 1995).

Gough indica dos momentos en el aprendizaje lector del niño: etapa de las claves vi-suales y etapa del cifrado. Y entre ambas, señala un proceso conocido como proceso decriptanálisis.

Durante la etapa de las claves visuales, que podría asemejarse a la etapa logográficaanteriormente expuesta, el niño examina la palabra y selecciona alguna clave visual quele permita distinguir una palabra de otra. A diferencia de la etapa logográfica, donde elniño se aprende la palabra entera, en esta etapa el niño sólo aprende una clave, y reco-nocerá la palabra siempre y cuando aparezca en un contexto invariante.

En la etapa del cifrado el lector ha de decodificar la palabra, es decir, ha de ser capazde utilizar los signos ortográficos, gracias a un proceso que Gough denomina proceso decriptanálisis o proceso de ruptura del cifrado, que supone comprender el sistema de co-rrespondencia letra-sonido, diferenciar cada letra que compone la palabra, saber que ca-da palabra hablada se puede descomponer en fonemas y, por último, comprender quecada palabra hablada puede asociarse con una palabra escrita.

El modelo de Gough se basa en los componentes grafémicos, sugiere que la extrac-ción de rasgos y el reconocimiento de las letras tiene lugar gracias al procesamiento enserie (letra-a-letra) y que la identificación de la palabra tiene lugar a través de una reco-dificación fonémica por turno de cada letra, utilizando las reglas de conversión grafema-fonema (CGF) para poder acceder a su significado. De todas formas, el componenteserial del modelo de Gough (1972) se ve cuestionado por estudios que demuestran quelas palabras no se conocen con facilidad cuando las letras son presentadas de dos en dos(Kolers, 1970).

Modelo de Ehri (1991, 1992)Ehri vuelve a la clasificación inicialmente propuesta por Frith. Las características bá-

sicas que Ehri atribuye a estas tres fases son las siguientes:

• Fase logográfica: durante esta etapa el niño reconoce las palabras a través de lasclaves visuales, estableciendo conexiones arbitrarias entre el estímulo y la infor-mación almacenada en el lexicón, todo ello producto de aprendizajes memorísticos.

• Fase alfabética: durante esta etapa el niño asocia el grafema al sonido y aparececuando el niño comienza a tomar contacto con el alfabeto y aprende los nombres ylos sonidos de las letras. En este momento y gracias a la utilización de la relacióngrafema-fonema los niños comienzan a realizar conexiones más sistemáticas entrelas letras y los sonidos, aunque no se produce una vinculación entre cada una de lasletras que componen la palabra y su sonido (Ehri y Wilce, 1985; 1987a; 1987b).


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Ehri demuestra que los niños de jardín de infancia que han tenido contacto con elaprendizaje de la lectura alfabética, utilizan claves fonéticas en la identificación vi-sual de las palabras y no realizan una lectura exclusivamente visual. En definitiva,aunque no existe un acuerdo general sobre cuándo comienza la fase alfabética pro-piamente dicha, sí existe una unanimidad en considerar que un sujeto que posee ha-bilidades de segmentación fonológica ya ha alcanzado dicha fase (para unarevisión, véase Rueda, 1995).

• Fase ortográfica: comienza cuando el niño acumula suficiente conocimiento acer-ca de los patrones de deletreo de las palabras y lo emplea para leer sin necesidad derecodificación fonológica. Los lectores procesan secuencias familiares de letras co-mo si fueran unidades sin tener que recodificar fonológicamente sus letras consti-tuyentes.

4.3.2. Modelos continuosLos modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso obligado por las distintas

fases, y mantienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabética sin pasarpor la etapa logográfica. Desde esta perspectiva el prelector sólo utilizaría la etapa logo-gráfica si no tuviese conocimiento alguno de la estructura fonológica de la palabra ha-blada y de la relación entre los grafemas y los fonemas. En este sentido Stuart y Coltheart(1988) mantienen que la lectura logográfica no es en ningún momento imprescindible,puesto que el prelector siempre puede acceder al conocimiento de la relación grafema-fonema sin necesidad de un aprendizaje convencional. Tal y como expresan GarcíaMadruga, Gómez y Carriedo (2002), con estos argumentos los defensores de esta postu-ra reducen la importancia de la etapa logográfica a un determinado tipo de lectura (glo-bal) y al aprendizaje de ésta en determinadas lenguas.

Modelo de Stuart y Coltheart (1988)Estos autores presuponen que el niño puede descubrir la estructura fonológica sin ser

sometido a algún tipo de instrucción, simplemente accede a dicha estructura a través dela lectura alfabética. Por ello realizan un estudio longitudinal que pretende evaluar las ha-bilidades fonológicas a través de tareas de producción y detección de rimas y aliteracio-nes, identificación de fonemas, adición de sílabas iniciales y finales, y del aislamiento defonemas; el conocimiento de las letras y, finalmente, la lectura de palabras. Los resulta-dos mostraron que los niños que obtenían mejores resultados en lectura no logográficaeran los que rindieron mejor en las tareas de habilidades fonológicas y de conocimientode los nombres. Por ello, estos autores afirman que las habilidades fonológicas, en com-binación con el conocimiento del nombre de las letras, son un buen predictor del éxitolector. Y que, los niños que han adquirido conocimiento fonológico y conocimiento delnombre de las letras antes de ser escolarizados, no leen logográficamente sino que pasandirectamente a la etapa alfabética (para una revisión, véase Rueda, 1995).

El modelo de Coltheart es un modelo de doble ruta y postula que los lectores utilizantanto las asociaciones específicas de palabras para acceder directamente a las represen-taciones léxicas, como a las reglas de correspondencia grafema-fonema (CGF) para


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acceder a las palabras de forma indirecta. Ambos sistemas se activan ante una secuenciade letras y dependiendo de la naturaleza de esta secuencia, uno u otro de los sistemas pue-de conducir a la identificación.

Modelo de Byrne (1992)En la misma línea que los autores anteriores, Byrne cuestiona el paso por la etapa lo-

gográfica, afirmando que el niño sólo realizará una lectura logográfica si no puede ac-ceder a la estructura fonológica de la palabra; es decir, que la lectura puede iniciarse porun proceso de asociación entre la palabra hablada y la escrita, si no existe otra posibili-dad de lectura; pero, si el niño tiene conocimiento de la relación grafema-fonema, en-tonces accederá a la lectura alfabética directamente. Por este motivo al modelo de Byrnese le conoce también con el nombre de modelo de la opción por defecto.

Modelo de Goswami y Bryant (1990)Goswami y Bryant (1990) también rechazan la idea de que los niños pasen por una

serie de etapas durante el aprendizaje de la lectura y, en contrapartida, intentan determi-nar los factores causales que originan el progreso en su aprendizaje. Estos factores cau-sales del cambio en el aprendizaje de la lectura son tres:

• Las habilidades fonológicas tales como la rima (capacidad para identificar los so-nidos finales de una palabra) y la aliteración (identificación de sonidos iniciales deuna palabra).

• La conciencia fonológica o capacidad de transformar grafemas en fonemas debidoa la instrucción.

• La influencia recíproca entre lectura y escritura; en este sentido, Bryant indica quees importante que el niño antes de enfrentarse a la tarea de lectura haya sido ex-puesto a la escucha de todo tipo de estructuras textuales. Los niños no tienen difi-cultad a la hora de comprender textos narrativos porque desde pequeños estánacostumbrados a comprender en este formato. Los problemas de comprensión lle-gan cuando el alumno se tiene que enfrentar con la comprensión de textos de tipoexpositivo. Por este motivo sería interesante que a los niños se les lean textos ex-positivos desde muy pequeños, del mismo modo que se hace con los textos narra-tivos.

En cuanto al primer factor, se ha comprobado que los niños antes de aprender a leerson capaces de discriminar y producir palabras que riman o tienen aliteración, lo cual lespermite acceder al conocimiento de unidades intrasilábicas (principio y rima) a las quetanta importancia ha dado Treiman (1983, 1984) en el proceso de adquisición lectora, taly como hemos tenido oportunidad de señalar al principio de este capítulo. De todas for-mas, no ha sido sólo Treiman la que ha resaltado la importancia de estos elementos so-noros del lenguaje en la adquisición de la lectura, sino que otros muchos trabajosposteriores han comprobado de manera experimental este factor (Bradley y Bryant, 1983;Kirtley, Bryant, MacLean y Bardley, 1989). Estas investigaciones demuestran que la ca-pacidad que manifiestan los niños preescolares para saber rimar y aliterar está relaciona-da con su posterior habilidad para la lectura; y, por lo tanto, conlleva un mayor éxito enel posterior aprendizaje de la lectura frente a niños a quienes no se instruye. Y que los


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niños que mejor realizan las tareas de segmentar la sílaba en principio-rima son los quemejor resultados obtienen en el aprendizaje de la lectura (Wise, Olson y Treiman, 1990;Morais, 1991).

Bryant y sus colaboradores (1990) han intentado poner a prueba la relación entre es-tos tres prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura analizando tres hipotéticos mode-los acerca de la relación entre lectura-escritura-conocimiento fonológico-rima yaliteración. Desde el primer modelo se mantiene que la rima y la aliteración son un fac-tor independiente de la lectoescritura y que, el conocimiento fonológico se adquiere conposterioridad al aprendizaje de ésta. Desde el segundo modelo se defiende la idea de quela capacidad para realizar rimas y aliteraciones influye en la adquisición de la lectoescri-tura a través del conocimiento fonológico. Y, finalmente, el tercer modelo mantiene quela capacidad para realizar rimas y aliteraciones, así como la capacidad para convertir gra-femas en fonemas influyen de manera directa e independiente en el aprendizaje de la lec-toescritura (véase Fig. 4.5).

Con el fin de verificar cuál de estos tres modelos evidenciaba la relación entre los fac-tores causales del éxito en lectoescritura, los autores pusieron en marcha un trabajo de in-vestigación (Bryant y cols., 1990) con una muestra de 64 sujetos que tenían 4 años alcomienzo de la investigación y 7 al finalizar el estudio. Las tareas que se propusieron fue-ron detección de rima y aliteración, detección de fonemas, tareas de lectura y escritura y,por último, tareas de aritmética. Se evaluó la sensibilidad a la rima y a la aliteración, el co-nocimiento fonémico y la lectura, la escritura y la aritmética. Los resultados mostraron que:

• existe una relación entre rima-aliteración y conocimiento fonológico;• se comprueba que existe un vínculo entre la sensibilidad a la rima-aliteración y la

lectura, pero no entre la rima-aliteración y la escritura;• la capacidad para detectar fonemas se relaciona con la lectura y también con la es-

critura;• existe una relación directa e independiente entre la rima-aliteración y la lectura;• la relación entre la rima-aliteración y la escritura está mediada por el conocimien-

to fonémico.


FIGURA 4.5. MODELOS HIPOTÉTICOS ACERCA DE LA RELACIÓN RIMA-ALITERACIÓN, CONOCIMIENTO FONOLÓGICO Y LECTOESCRITURA (ADAPTADO DE BRYANT, MACLEAN,

BRADLEY Y CROSSLAND, 1990).

Modelo 1.

Rima y aliteración Lectura y escritura Conocimiento fonológico

Modelo 2.

Rima y aliteración Conocimiento fonológico Rima y aliteración

Modelo 3.

Rima y aliteración Lectura y escrituraConocimiento fonológico

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Ante estos resultados, los autores proponen un modelo a través del cual son capacesde relacionar los factores estudiados: por un lado la rima incide directamente sobre la lec-tura y, por otro lado, la rima favorece la escritura. Esta influencia no es directa sino queestaría mediada por el conocimiento que el niño tiene de los fonemas, es decir, que tieneque haber adquirido previamente la capacidad de conciencia fonológica (conversión gra-fema-fonema en el caso de la escritura).

Hasta ahora hemos examinado cómo se lleva a cabo la primera lectura del niño segúnla teoría de Goswami y Bryant, pero el objetivo fundamental de estos autores es buscarel origen de los cambios en el aprendizaje de la lectura. Uno de los factores que originanel cambio es la sensibilidad rima-aliteración que poseen los pre-lectores. El segundo fac-tor es la instrucción en el conocimiento de la relación grafema-fonema. Con relación aeste último aspecto estos autores mantienen que, a pesar de que las reglas del código al-fabético se pueden aprender en la escuela, los niños no utilizan este conocimiento paraleer palabras aunque sí pueden usarlo para realizar la tarea de escribir. La lectura es des-de un primer momento analógica y no alfabética, la escritura es alfabética. Por último, eltercer factor responsable del cambio en el desarrollo del aprendizaje de la lectura es larelación que se produce entre lectura y escritura. La experiencia en la lectura influye enla escritura y, a su vez, la experiencia en escritura influye en la lectura. En esta relaciónse producen cambios cualitativos que favorecen el desarrollo lectoescritor del niño (parauna revisión, véase Rueda, 1997).

4.4. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTÁCTICOY SEMÁNTICO

La capacidad para usar claves sintácticas se va perfeccionando con la edad.Caramazza y Zurif (1978) comprobaron que entre los 3 y los 4 años los niños podíancomprender oraciones fácilmente comprensibles a través de su contenido semántico; quehasta los 6 tienen problemas con las oraciones de relativo reversibles; y que sólo a los 6años eran capaces de usar claves sintácticas para comprender oraciones. La comprensiónde pasivas es posterior.

El desarrollo del procesador sintáctico no ha estado presente en muchas investigacio-nes sobre lectura; sin embargo, es de suma importancia para la lectura comprensiva.Conocer y usar los límites sintácticos de las oraciones, frases o sintagmas, a través de lossignos de puntuación, es de vital importancia en el proceso de segmentación que favore-ce el procesamiento en la MOP. Por tanto, no hemos de obviar la importancia de enseñaral niño a aislar los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y las comas así co-mo de la estructura de las frases para las situaciones en las que no se dispone de signosde puntuación.

Los niños cuando comienzan a leer están acostumbrados a comprender el lenguajeoral, donde la prosodia está más marcada que en el lenguaje escrito, por el contrario, elalumno tiene que descubrir el objetivo de los signos de puntuación. Quizás por ello, enun principio, la lectura del niño es monótona, como si leyese una secuencia de palabrassin conexión, por ello es difícil que realicen una lectura comprensiva. Para que ello no


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suceda es conveniente presentarle frases cortas y en diferentes líneas o bien ir señalandolas pausas (Cuetos, 1990).

Según Smiley, Oakley, Worthen, Campione y Brown (1977) el desarrollo semántico,es decir, la capacidad para construir una estructura semántica del texto, revelando los dis-tintos niveles de la información textual no aparece en los lectores principiantes. Una vezconstruida la estructura semántica, el lector ha de integrar el texto en sus conocimientosprevios, lo cual le va además a facilitar el hacer predicciones acerca de la informacióntextual.

4.5. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓNAntes de comenzar a analizar el desarrollo de cada una de las estrategias de com-

prensión, cabe reseñar que los lectores llegan a alcanzar, una vez se convierten en ávidoscomprendedores, infinidad de estrategias para la comprensión de los textos que segúnParis y cols. (1996) siguen esta pauta del desarrollo:

• en el período comprendido entre los 7 y los 13 años, se produce un aumento consi-derable de las estrategias de comprensión;

• muchas deben aprenderse de forma explícita, mientras que otras deben aprendersecon la práctica;

• los lectores principiantes (menores de 10 años) necesitan de una guía en el uso deestrategias, pero a partir de esta edad las comienzan a utilizar de manera espontá-nea;

• los lectores jóvenes tienden a leer de forma lineal del principio hacia el final, mien-tras que los adolescentes hacen búsquedas hacia delante y hacia atrás;

• inicialmente, las estrategias se aplican en segmentos textuales cortos;• la adquisición progresiva y el control de las estrategias se debe a los procesos me-

tacognitivos.

4.5.1. Desarrollo de las estrategias superestructuralesLos primeros estudios sobre procesos de comprensión se sitúan en los trabajos lleva-

dos a cabo en la década de los años setenta del siglo pasado acerca del desarrollo de lasestrategias superestructurales. De entre todos ellos podemos destacar:

a) El estudio de Poulsen, Kintsch, Kintsch y Premack (1979) acerca del recuerdo detextos narrativos, donde se encontró que los niños de 4 años siempre organizabansu recuerdo en función de la estructura de los cuentos tradicionales, independien-temente del formato de presentación de los mismos.

b) Kintsch y Premack (1979) realizan un trabajo donde el material narrativo era pre-sentado por medio de dibujos, y con dos condiciones experimentales diferentes(condición «normal» o convencional o, condición «intercalada» o no convencio-nal). En cuanto avanzamos en edad (6 años) los niños describieron cada dibujo deuna forma más rica, integrando todas las secuencias de dibujos. Finalmente, eneste estudio se encontró un recuerdo diferencial de las partes del cuento, en


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concreto se observó el recuerdo de los dibujos pertenecientes a la categoríaResolución significativamente mejor en la condición «normal».

c) Paniagua (1983) lleva a cabo un estudio acerca del patrón evolutivo de la com-prensión de textos narrativos. Las edades estudiadas fueron 3, 4 y 6 años. Los re-sultados mostraron que los niños de 6 años y la mayoría de los de 4 presentaronun patrón de recuerdo estable. En los niños de 3 años no se observó ningún tipode «patrón de recuerdo», realizando serias inversiones en el orden de los mismos.

d) Otro importante hallazgo en el estudio del patrón evolutivo de las estrategiassuperestructurales, es el relativo al recuerdo de las distintas partes del texto.Yussen, Mathews, Buss y Kane (1979) comprueban que existe un recuerdo dife-rencial de las distintas partes de los cuentos. Se recuerdan mejor aquellos textosque se ajustan a los relatos proptotípicos. No obstante, existen diferencias entre ni-ños de corta edad y adultos y adolescentes. En la misma línea, McConaughy(1980) encontró que los niños recordaban literalmente hechos y acciones, pero ra-ramente hacían inferencias sobre secuencias causa-efecto y motivaciones de lospersonajes. En la misma línea Vieiro (1994, 1997b) encuentra que hasta los 10años los niños tienen dificultad para recordar el tema de los cuentos, así como lasproposiciones referentes a estados reales, deseados, metas y submetas.

e) Con relación a otro tipo de superestructuras (secuencia, comparación-contraste,descripción y enumeración), Englert y Hiebert (1984) mostraron cómo los niñosde ocho años comprenden y producen textos secuenciales, sin embargo, presentandificultad para las demás superestructuras. En orden, las tareas más fáciles son lasecuencia, seguida de la enumeración y la descripción, siendo la más difícil lacomparación-contraste. Sin embargo, Meter y Freedle (1980) comprobaron quelos adultos realizaban mejor las tareas de recuerdo libre pertenecientes a superes-tructuras de comparación-contraste; sin embargo, esta superestructura es difícil decomprender para los sujetos adolescentes (Englert y Hierbert, 1984).

En general, podemos decir que tanto los niños como los adultos recuerdan la parteimportante del texto, aunque los lectores novatos no saben dar una explicación de por quées ésa la información más importante. Al mismo tiempo, los lectores más jóvenes tien-den a ser más rígidos con un esquema preconcebido de lo que es un cuento, y, por lo tan-to, no son sensibles a los indicios del autor para resaltar la información importante. Porello, la habilidad para identificar y emplear la información importante parece ser una delas características diferenciales entre buenos y malos lectores. Finalmente, las diferenciasentre lectores expertos y novatos, independientemente de la edad, varían en función deltipo de texto y de la naturaleza de la tarea realizada después y durante la lectura.

Habitualmente, lo que sucede con el desarrollo de las estrategias superestructurales paratextos de tipo descriptivo es que su desarrollo es más tardío que para los textos narrati-vos, principalmente porque su organización es más compleja y variada, y también porquela exposición de los niños a este tipo de textos se realiza con posterioridad a los narrati-vos. Todo ello contribuye a que en los lectores principiantes, la estrategia dominante pa-ra la comprensión de los textos expositivos sea el tópico más detalles (Sacardamalia yBereiter, 1984) o como la denomina Meyer (1984, 1985) estrategia de listado. En ambasestrategias el lector se limita a seleccionar y recordar algunas partes del texto sin activarel conocimiento retórico, es decir, utilizan un criterio de coherencia superficial.


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4.5.2. Desarrollo de las estrategias macroestructuralesGarner (1987) señala que el patrón de desarrollo de estas estrategias pasa por tres fa-

ses bien diferenciadas: un período de incapacidad para producir y utilizar la estrategia;un período en el que, a pesar de que la estrategia se posee, ésta es utilizada de forma po-co flexible; y finalmente, un período en el cual la estrategia se utiliza espontáneamente yde forma eficaz.

Dentro de los trabajos de investigación acerca del desarrollo de las estrategias ma-croestructurales, hemos de destacar los siguientes:

a) Brown y Smiley (1983) comprobaron el desarrollo de las estrategias de resumen,y encontraron que los niños de 11 años eran capaces de seleccionar la informaciónrelevante del texto, omitiendo la irrelevante, es decir, eran capaces de utilizar lamacrorregla de supresión, abandonando el copiado-borrado. Las demás macrorre-glas fueron más difíciles de aplicar. De todas formas, los autores matizan que laaplicación de las macrorreglas no sólo varía con la edad, sino que su utilización seve, también, condicionada por el contenido del texto y por su superestructura. Dehecho Vieiro (1994) encuentra, con textos de tipo narrativo, que la macrorreglamás fácil de aplicar para niños de 10 años era la de construcción, y que todas lasmacrorreglas eran susceptibles de adquisición con un programa de entrenamientoespecífico en textos narrativos, a la edad de 8 años.

b) En un trabajo posterior, Brown, Day y Jones (1983) realizan un estudio con cua-tro grupos de edad (10, 12, 16 años y universitarios), y observan que en los dosprimeros niveles los sujetos utilizan mayoritariamente la estrategia de «copiado-borrado» característica de los malos comprendedores (se recuerda lo llamativo yno lo importante), siendo las frases seleccionadas recordadas de manera literal.Según Garner (1981) este tipo de «malas» estrategias son muy resistentes al cam-bio debido a que, a veces, pueden resultar parcialmente correctas.

4.5.3. Desarrollo de las estrategias de integraciónLas estrategias de integración son fundamentales para aprender a partir de lo que lee-

mos y, ser capaces de aplicar este conocimiento para resolver tareas, tal y como hemosestado viendo en capítulos precedentes. Sin embargo, éstas surgen más tardíamente de loque deseásemos.

Veamos a continuación algunos estudios realizados al respecto:

a) Paris y Lindauer (1976) realizaron una investigación con sujetos de 6, 7, 11 y 12años que tenían que leer oraciones en las que alguien hacía una acción y, para ello,se valía de un instrumento. Dicho instrumento podía aparecer o no de forma explí-cita en el texto. Una vez presentadas las oraciones, los instrumentos eran presenta-dos como índices de recuperación de dichas oraciones. Los resultados mostraronque a menor edad las inferencias sólo se realizan cuando se pregunta de forma di-recta, frente a los sujetos de mayor edad que utilizaban más eficazmente los ins-trumentos como índices de recuperación.


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b) Por su parte, Oakhill (1982) y Oakhill, Yuill y Parkin (1986) demuestran que, amayor edad, los lectores dedican más esfuerzos por una construcción activa de sig-nificados, y que tales diferencias se deben al control del proceso de inferencias.Esto hace que los lectores jóvenes interaccionen con el texto sólo a un nivel localy no conecten lo que están leyendo con sus conocimientos previos.

c) Long y colaboradores (1994) realizaron un estudio con el fin de comprobar si loslectores poco hábiles, aun realizando los procesos necesarios para construir la re-presentación precisa del discurso, tienen dificultades también para realizar infe-rencias temáticas que elaboren dicha representación. En una tarea de decisiónléxica, los sujetos debían responder lo más rápido posible al significado del ho-mógrafo correspondiente a un contexto dado. Los resultados mostraron que loslectores hábiles realizaban inferencias temáticas durante la lectura. A juicio de losautores, los resultados corroboran que los procesos de inferencia constituyen unacaracterística de la lectura «experta», mientras que los procesos básicos lingüísti-cos (p. e., reconocimiento de palabras o el procesameinto sintáctico) no permitenexplicar por sí mismos las dificultades para inferir de los lectores inexpertos. Delmismo modo, cuando formulaban a los lectores cuestiones de comprensión inme-diatamente después de cada fragmento textual, no había diferencias significativasentre los buenos y los malos lectores, pero los primeros eran mejores que los se-gundos cuando debían responder después de leer todo el texto.

d) Cohen (1979) comparó la habilidad de jóvenes (20-29 años) y ancianos (65-95años) lectores a la hora de realizar deducciones simples y complejas. Los resulta-dos mostraron que los ancianos presentan más dificultad para la realización de in-ferencias; igualmente, los jóvenes poseían una mejor capacidad de detección deanomalías dentro del texto. Estos resultados están en la línea de los obtenidos porHayes-Roth y Thorndyke (1979) y por Walker y Meyer (1980). Esta serie de ha-llazgos subrayan la necesidad de relacionar los déficit en procesamiento inferen-cial de personas con edad avanzada con los recursos de atender a las demandas delas tareas cognitivas. Dado que sólo los procesos controlados demandan este tipode recursos, Crick y Byrd (1981) proponen que los mayores manifiestan dificul-tades en el procesamiento controlado de inferencias, pero no en el automático.

e) En un estudio reciente de García Madruga y cols. (1999) se pretendía comprobar,con participantes de 10,12 y 16 años los cambios que se producen con la llegadade la adolescencia en los procesos de memoria y comprensión, entre los que se en-cuentran la realización de inferencias. Los resultados mostraron que los sujetos de16 años resolvían mejor la tarea de resolución de inferencias que sus compañerosmás pequeños.

f) Por su parte Gómez Veiga (2001) encuentra que el procesamiento eficaz de infe-rencias durante la comprensión (medido a través de una prueba de reconocimien-to de un texto de carácter narrativo) parece seguir un patrón evolutivo semejante aldescrito para otros procesos implicados en la construcción de la representación se-mántica del significado, tal y como sucede con el uso activo de macrorreglas; eneste sentido, será a partir de 1.º de Secundaria cuando el cambio cualitativo y cuan-titativo sea más evidente. Se evaluó la producción de las siguientes categorías deinferencias: antecedentes causales, consecuentes causales, metas supraordenadas y


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metas subordinadas. Los resultados mostraron que de todas las inferencias estu-diadas, las que realizan los tres niveles educativos seleccionados (3.º de EducaciónPrimaria, 1.º de Educación Secundaria Obligatoria y universitarios) en mayor nú-mero, durante la prueba de reconocimiento, son las relativas a antecedentes causa-les y metas supraordenadas; por el contrario, los consecuentes causales y las metassubordinadas son las que mayor dificultad presentaron para los tres grupos de edadseleccionados, sobre todo para los de menor edad. La interpretación de los resul-tados, según la autora de esta investigación, podría radicar en que los antecedentescausales y las metas supraordenadas mantienen la coherencia local y global, fren-te a los consecuentes causales y las metas subordinadas que presentan un carácterelaborativo. De todo ello, la autora deduce que a menor edad, y en concreto se re-fiere a alumnos de 3.º de Educación Primaria, mayor dificultad a la hora de gene-rar procesos inferenciales que permitan procesos de elaboración y predicción enrelación con los planes y las consecuencias. Al mismo tiempo, en estos niveles seobserva más facilidad para procesar las inferencias que mantienen la coherencialocal y global (véase antecedentes causales y metas supraordenadas). La explica-ción cognitiva que se da a este hecho es que inferir relaciones de coherencia re-quiere menos recursos que elaborar una representación semántica, ya que estaúltima precisa del mantenimiento en memoria de gran cantidad de informacióntanto próxima como distal y, tanto textual como extratextual. Por otro lado, se se-ñala que las inferencias que más se generan son aquellas que el modelo construc-tivista sitúa como inferencias «en-curso» o «on-line». En este mismo trabajo, seanalizan también las inferencias generadas durante la tarea de recuperación de larepresentación semántica del texto, medidas a través de un resumen. Los resulta-dos son similares a los de la prueba de reconocimiento: las inferencias que más segeneran son las relativas a antecedentes causales y metas supraordenadas, con pre-dominio de las primeras en los tres niveles educativos. Por el contrario, los conse-cuentes causales y las metas subordinadas son las menos frecuentes en los tresgrupos de edad, aun cuando se corresponden con inferencias «off-line».

4.6. EL DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIÓNLa metacognición se refiere a la información que los seres humanos podemos dar de

los propios procesos cognitivos o de los procesos cognitivos de los otros. A dicha infor-mación Brown y sus colaboradores (1983) atribuyen cuatro características: es constatable,es decir, es accesible al sujeto; es falible, es decir, el sujeto puede deformar o reinterpre-tar los contenidos del conocimiento; su desarrollo es relativamente tardío; y, por último,es relativamente estable.

El interés por este tema no es nuevo, ya Piaget (1926) estaba interesado por las ideasque poseían los niños acerca del pensamiento, los sueños o la conciencia. Tal y como re-cogen Lacasa y García Madruga (1997), retomando la teoría de Piaget, los niños preope-racionales construyen sus conceptos mentales atribuyéndoles propiedades directamenteobservables. Así, en relación con la noción de pensamiento, se señalan tres momentos: has-ta los 6 años el pensamiento se confunde con la voz; en torno a los 8 años el niño hace


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alusiones al cerebro, concibiendo, a veces, el pensamiento como «una voz» que está en sucabeza; sólo a los 12 años existe una desmaterialización del pensamiento, es decir, llegala abstracción.

Más recientemente, Wellman (1985) ha analizado hasta qué punto los niños son ca-paces de diferenciar más de dos procesos mentales y en qué momento se hace dicha di-ferenciación, y encontró que los niños de 4 años no son capaces de hacer dichadiferenciación (p. e., lo que es recordar y lo que es reconocer). Para explicar el patrón dela evolución Wellman hace referencia a la existencia de un continuo, en un extremo es-tarían el recordar o saber y en el otro el olvidar, mentir, fingir, entre ambos extremosestarían el adivinar o el pensar. Los resultados del trabajo muestran que las distincionescomienzan a realizarse a partir de los 4 años, pero que a esta edad, todavía les es difícilexplicar con claridad las razones de las diferencias.

En una línea similar Johnson y Wellman (1980) plantean cómo llegan los niños a ad-quirir el concepto integrado de vida mental. Tres conclusiones se derivan de su trabajo:los niños pequeños equiparan cerebro y mente; muestran una visión poco integradora dela actividad humana; y con el aumento de la edad se observa un progreso en la com-prensión del cerebro en términos fisiológicos (para una revisión, véase Lacasa y GarcíaMadruga, 1997).

En el ámbito de la comprensión de los textos, diversos estudios, a los que nos iremosrefiriendo a continuación, han considerado el tema de la metacognición:

a) Baker (1988) ha resumido las principales diferencias encontradas entre lectoresexpertos y novatos en los procesos de supervisión de la comprensión:– Las concepciones sobre la lectura: los lectores expertos consideran la lectura

como un proceso de obtención de significados, frente a los más jóvenes que laconsideran un mero proceso de decodificación (Garner, 1981).

– Los propósitos de la lectura: los expertos varían las estrategias de procesa-miento dependiendo de las demandas de la tarea y de los objetivos planteados(no leen de la misma manera si tienen que resumir un texto, si tienen que res-ponder a preguntas de tipo memorístico...) (Forrest-Pressley y Waller, 1984).

– El conocimiento y uso de las estrategias para evaluar la comprensión: los lec-tores novatos no consideran criterios de evaluación de la comprensión, tales co-mo las dificultades de vocabulario, la falta de una estructura textual clara, etc.(Brown y Smiley, 1977).

– El conocimiento y uso de las estrategias para solucionar los problemas o fallosde la comprensión: los lectores expertos regulan la lectura, la relectura y la uti-lización del contexto para el acceso al léxico.

– El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener infor-mación: los buenos lectores consideran la necesidad de ir generándose pregun-tas durante la lectura del texto, al tiempo que disciernen entre ideas principalesy secundarias; los malos lectores, por el contrario, consideran que con la lectu-ra y re-lectura es suficiente (Palincsar y Brown, 1984; Garner, 1987).

b) Otero y Campanario realizan un estudio en 1990 con sujetos de 16 y 18 años decara a examinar su capacidad de evaluar y regular la comprensión lectora de tex-tos de ciencias. La observación llevó a clasificar a los sujetos en tres grandes


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grupos: a) los sujetos que no habían realizado evaluación alguna correcta de lacontradicción; b) los sujetos que podían ser calificados como buenos evaluadoresde su comprensión, pero malos reguladores (bien porque no realizaban tipo algu-no de autorregulación, simplemente adoptaban estrategias inadecuadas de regula-ción o bien por que hacían una interpretación muy personal de los contenidos deltexto); y, finalmente, c) los sujetos que realizaban una adecuada evaluación yregulación de la comprensión.

4.7. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVAHan sido muchas las investigaciones que se han venido desarrollando a partir de la

década de los setenta acerca de las diferencias en el rendimiento de niños y adultos en ta-reas de memoria.

En las primeras edades, debido a las limitaciones de los niños, las tareas que a éstosse les proponen son métodos indirectos a través de pruebas de reconocimiento y asocia-ción de estímulos. En la primera infancia se realizan procedimientos basados en la «imi-tación diferida» y, posteriormente, se analiza la capacidad de los niños para organizar yestructurar (García Madruga y Gutiérrez, 2002). Con relación al primer grupo de inves-tigaciones decir que los bebés, incluso de 2-3 meses, son capaces de dar muestras de re-conocimiento de los objetos o situaciones a los que están habituados. En edad preescolar(3-5 años) reconocen diferentes dibujos que han visto con anterioridad (Brown y Scott,1971). Manifestando este tipo de habilidad, en palabras de Bauer (1995, 1997), como unaevidencia de un cierto tipo de memoria ya declarativa y explícita, aunque preverbal.

En cuanto a las diferencias evolutivas en la capacidad de MO, Siegler (1986) sugiereque existen cuatro distinciones fundamentales entre niños y adultos:

a) los adultos poseen «capacidades básicas» superiores, lo cual hace que utilicen lametáfora del computador y, en este sentido, lo que se desarrolla es la capacidad dememoria o su velocidad de operación, y no tanto los procedimientos que se utili-zan para memorizar el material;

b) los adultos tienen más desarrolladas las estrategias de memoria, a la vez que lasutilizan con mayor flexibilidad;

c) los adultos, gracias a la metacognición, tienen mayor capacidad para acceder a suspropios procesos mentales;

d) el adulto posee mayor capacidad de MO porque posee más cantidad de conoci-mientos previos que le ayudarán a recordar y asimilar nueva información.

En relación con la primera posibilidad, Pascual-Leone (1980) considera que los cam-bios evolutivos que se producen con la edad son de tipo estructural. Será la amplitud del«espacio mental M» lo que crezca con la edad hasta la adolescencia y, de este modo, ex-plique las diferencias evolutivas en la realización de tareas cognitivas. Para Pascual-Leonela atención es una reserva de energía mental, disponible para los procesos mentales cons-cientes. El peso total de la activación de cualquier esquema se puede incrementar mediantela aplicación del espacio mental M, y éste sufre un incremento cuantitativo con la edad.

De esta forma, la evolución de la capacidad de la MO es la siguiente:


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3-4 años: a + 15-6 años: a + 27-8 años: a + 39-10 años: a + 411-12 años: a + 513-14 años: a + 615-16 años: a + 7

A partir de los 16 años no se producirán modificaciones en la amplitud de MO.Esta posibilidad acerca del cambio estructural en la MO ha encontrado apoyo empí-

rico en los trabajos de Kail (1986) quien afirmaba que según avanzamos en edad tambiénse aumenta la velocidad de actuación de los procesos cognitivos. Todo ello se explicaríapor un mecanismo central de procesamiento, existiendo una edad crítica situada entre los8 y 12 años.

Por su parte Siegel (1994) llevó a cabo un estudio longitudinal (6 años-edad adulta)proponiendo tareas de MCP, MO, reconocimiento de palabras y comprensión lectora. Losresultados sugieren que la capacidad de MO crece gradualmente desde los 6 hasta los 19años y disminuye, también gradualmente, a partir del final de la adolescencia. Viéndoseaumentada, dicha disminución, a partir de los 65-70 años.

Con relación al segundo argumento, encontramos los trabajos de Case (1985) oGarcía Madruga y cols. (1997), quienes mantienen que la diferencia entre niños y adul-tos es estratégica. Case (1985) plantea el «espacio de procesamiento ejecutivo (EPE)»que es similar al espacio M de Pascual-Leone, y que el propio Case define como la can-tidad máxima de esquemas independientes que el niño activa cuando trata de alcanzaruna meta. Este espacio incluye el espacio operativo en el que tienen lugar las operacio-nes básicas y un espacio de almacenamiento a corto plazo dedicado a mantener y recu-perar los productos de las operaciones, y cuya amplitud determinará la capacidad deintegración jerárquica necesaria para generar nuevas estructuras operacionales.

En cuanto al estudio de las estrategias de repetición, organización y elaboración, de-cir que Flavell, Beah y Chinsky (1966) mantienen que la estrategia de repetición co-mienza a ser utilizada alrededor de los 7 años. La estrategia de organización sólo seutiliza espontánea y sistemáticamente a partir de los 10-11 años, aunque puede ser en-trenada a edad inferior. Y, finalmente, la estrategia de elaboración tiene una apariciónmás tardía (Siegler, 1986).

En cuanto al desarrollo de la metamemoria, Flavell, Friedrichs y Hoyut (1970) en-contraron que los niños mayores de 7 años juzgaban las limitaciones de su memoria conmás exactitud que los preescolares, aunque un tercio de estos últimos podrían predecir suconducta con cierta precisión. Mientras que Wippich (1981) y Chi (1978) observaron có-mo determinados factores externos condicionan esta capacidad, en particular el tipo dematerial (el material concreto mejora las estrategias metamemorísticas) y el entrena-miento previo (la experiencia de reflexionar sobre su propia memoria ocasiona grandesdiferencias metamemorísticas).

Finalmente, reseñar que un interesante estudio que relaciona memoria y comprensiónes el realizado por Siegel y Ryan (1989) utilizando la prueba de amplitud de memoria deDanemann y Carpenter (1980). Los resultados indican que los malos lectores puntúan


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bajo en esta prueba, los niños con baja puntuación en MO también presentan dificultadesen los procesos de codificación fonémica, tal y como señalan los estudios de Siegel yLinder y recogen Peralbo, García, Sánchez, Gómez y Risso (1998). Los resultados deSiegel (1994) muestran que la capacidad de MO aumenta para los lectores normales has-ta los 20 años, a partir de esta edad, las puntuaciones comienzan a disminuir. En cuantoa la prueba de MCP de amplitud de letras de Siegel (1994), este autor encontró diferen-cias en todas las edades, excepto a los seis años. En general, se observa un progresivo au-mento de las puntuaciones en MCP con la edad y una disminución de las de MO, lo cualpuede ser interpretado como una exigencia. Las tareas que exigen mayores demandas sonlas que con la edad, muestran peor rendimiento.


Actividad 1Indique los distintos niveles de metaconocimiento fonológico de las siguientes pala-

bras: «mesa» y «queso».

Actividad 2Indique los distintos niveles de procesamiento de la palabra «campana» en la etapa

ortográfica según el modelo de Philp Seymour


Actividad 1Conocimiento de la rima

«mesa» «casa» «asa»Conocimiento de la aliteración

«mesa» «melón» «merienda»Conocimiento silábico

Metaconocimiento fonológico «mesa»«me-sa»

Conocimiento intrasilábico«m/e-s/a»

C. fónicoConocimiento /m//e//s//a/segmental C. fonémico

(m)(e)(s)(a)


� �

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Conocimiento de la rima«queso» «liso» «raso»

Conocimiento de la aliteración«queso» «querer» «quedar»

Conocimiento silábico

Metaconocimiento fonológico «queso»«que-so»

Conocimiento intrasilábico«qu/e-s/o»

C. fónicoConocimiento /q//u//e//s//o/segmental C. fonémico

(q)(u)(e)(s)(o)

Actividad 2Indique los distintos niveles de procesamiento de la palabra «campana» en la etapa

ortográfica del modelo de Philp Seymour

LECTURAS RECOMENDADASBryant, P. y Bradley, L. (1988). Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza, Psicología Minor.

Rueda, M. (1995). Lectura: Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú.


� �

CONOCIMIENTOFONOLÓGICO/K//o//k//a//k//o//l/a/representación fonológicade la palabra

ARMAZÓN ORTOGRÁFICORepresentación ortográfica dela palabra.Incluye núcleo y expansión

PROCESOLOGOGRÁFICO«COCA-COLA»reconocimiento de lapalabra impresa en lalata o botella

PROCESO ALFABÉTICOCOCA-COLArepresentación grafémica

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C A P Í T U L O

Métodos de la enseñanza de la lectura y de la comprensión

5

Esquema-Resumen

5.1. INTRODUCCIÓN

5.2. ¿QUÉ IMPLICA APRENDER A LEER?

5.2.1. Desarrollo de la conciencia fonológica5.2.2. Factores lingüísticos5.2.3. Factores cognitivos

5.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA

5.3.1. El método ABC5.3.2. El método de la palabra completa5.3.3. Métodos sintéticos5.3.4. Métodos globales o analíticos5.3.5. Propuestas al margen de la enseñanza tradicional 5.3.6. El papel de los métodos de lectura en los distintos sistemas de escritura

5.4. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJE DE TEXTOS

5.4.1. ¿Por qué y qué enseñar?5.4.2. Ayudas sobre el texto y el lector




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ESQUEMA-RESUMEN

5.1. Introducción

5.2. ¿Qué implica aprender a leer?– Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el niño debe tener desarrollados

ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos que necesitan de un apren-dizaje específico.

– De entre ellos destacan la conciencia fonológica, la rima y la aliteración como fac-tores de tipo fonológico; la memoria semántica y el conocimiento de las estructu-ras del lenguaje escrito como factores lingüísticos y la memoria a largo plazo y lamemoria operativa como factores puramente cognitivos.

5.3. Métodos de enseñanza de la lectura– El método ABC es el primer método de enseñanza de la lectura que, utilizado ya

por la civilización griega, tuvo una gran influencia en la elaboración de múltiplesmétodos de aprendizaje desarrollados a lo largo de la historia.

– Los métodos sintéticos actuales parten de los principios del método ABC.– Los métodos sintéticos promueven un aprendizaje ascendente (desde la letra hasta

la palabra).– Los métodos sintéticos adoptan diferentes formatos: alfabético, fonético y silábico.– Los métodos globales son métodos descendentes (desde la frase o la palabra) has-

ta el grafema. Según la unidad de partida se denominarán: léxicos (parten de la pa-labra) y de frase.

5.4. Estrategias facilitadoras de la comprensión y el aprendizaje de textos

– Para saber cómo instruir en comprensión, lo mejor es caracterizar a los malos com-prendedores en relación con los buenos comprendedores.

– Los buenos comprendedores hacen una lectura basada en la interacción sujeto-tex-to, las macrorreglas para la identificación de las ideas principales, las estrategiassuperestructurales para organizar su recuerdo, y hacen un uso flexible de las estra-tegias y procesos de comprensión.

– Los malos comprendedores hacen una lectura basada en el texto, sus protocolosmuestran ausencia de coherencia referencial, utilizan predominantemente las es-trategias de listado y de «copiado-borrado», presentando deficiencias en la super-visión y autorregulación del aprendizaje a partir de los textos.

– La instrucción de la comprensión lectora ha adolecido de carencias y fallos conside-rables: considerar que había que instruir habilidades o destrezas de forma indepen-diente y considerar la comprensión lectora como la suma de habilidades parciales.


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– Para conseguir un texto más comprensible, el escritor dispone de una serie de re-cursos, bien como ayudas extratextuales que, sin alterar la estructura del texto, fa-cilitan su comprensión; o bien como ayudas intratextuales que modifican laestructura del mismo.

– Para que el lector comprenda y retenga de la manera más exacta posible el conte-nido de un texto, son necesarias una serie de estrategias que el lector, en el mejorde los casos, va adquiriendo y desarrollando espontáneamente como resultado desus sucesivos encuentros con el texto.

5.1. INTRODUCCIÓNLa lectura está considerada como una actividad instrumental básica de crucial im-

portancia para el individuo que mediatiza cualquier tipo de aprendizaje llevado a cabo através del formato escrito (Vieiro, 2003). Gracias a ella podemos adquirir nuevos cono-cimientos y destrezas e, incluso, ocupar momentos de ocio. Quizás por ello, Berko yBernstein (1999) afirman que el desarrollo del lenguaje oral nos convierte en una espe-cie única al cambiar nuestra capacidad cognitiva (Olson, 1980; 1986), los conocimientosque podemos obtener (Havelock, 1976) e incluso nuestra neuroanatomía (Geschwind,1974). Ninguna otra actividad humana ha alterado tanto el rumbo del desarrollo indivi-dual y cultural (Berko y Bernstein, 1999).

Sin embargo, el número de procesos involucrados en la lectura y su compleja natura-leza convierten a ésta en una tarea de gran dificultad que culmina con la construcción eintegración de una representación textual. Esta representación es mucho más que la sumade significados de las palabras individuales, de ahí que el concepto de lectura y compren-sión se solapen (García Madruga, Martín, Luque, y Santamaría, 1995; Colomer y Camps,1996). Por ello, es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido comola simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidadde elaboración y utilización de la lengua escrita. Tal y como afirman Colomer y Camps(1996), leer es algo más que un mero acto de descifrado mecánico (conversión grafema-fonema), es sobre todo un acto de razonamiento que lleva al sujeto a la construcción acti-va y consciente de una interpretación del mensaje escrito (Vieiro, 2003).

Esta concepción es fruto del desarrollo de la investigación en Psicología Cognitiva y,más concretamente, de los avances en inteligencia artificial. Los estudios de Hall (1989),citados por Colomer y Camps (1996), resumen muy claramente los supuestos funda-mentales de la investigación actual en lectura:

• la lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos y lingüísti-cos;

• los procesos que intervienen en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semán-ticos y discursivos) actúan de manera interactiva;

• los procesos de bajo nivel actúan automáticamente, frente a los de alto nivel sobrelos que el lector puede tener control;

• la lectura es una tarea estratégica donde el lector es, desde un punto de vista aten-cional, selectivo.

Capítulo 5 ■ Métodos de enseñanza de la lectura y de la comprensión 155

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De todo ello se desprende la importancia de una lectura comprensiva, la cual no hade estar basada solamente en la enseñanza de técnicas de descifrado o decodificación, si-no en interpretación y adecuación de los textos a nuestros conocimientos previos (Vieiro,2003).

Sin embargo, la enseñanza de la lectura ha sido, durante años, considerada como unconjunto de subprocesos susceptibles de ser enseñados de forma independiente (identifi-car letras, palabras, frases...). Pero, parece evidente que leer es algo más que procesar demanera secuencial las distintas letras y seguidamente las distintas palabras de que cons-ta un texto. Desde esta concepción únicamente lograríamos que nuestros alumnos apren-diesen a leer, pero difícilmente leerían para aprender. Hoy día, desde la perspectivacognitivista, la lectura es considerada como una tarea de solución de problemas (una ta-rea cognitiva) y las dificultades observadas a lo largo del proceso de aprendizaje son de-bidas a procesos cognitivos. Procesos que impiden al niño conceptualizar las unidadeslingüísticas y comprender la relación entre el código fonológico y el código gráfico. Esteúltimo proceso de conversión grafema-fonema es de vital importancia en la fase de de-codificación o descifrado, fase que constituye un paso importante en la actividad de lec-tura.

Además, ha de poseer cierto desarrollo del lenguaje oral, por ejemplo, para poder re-conocer las palabras por la ruta fonológica, es necesario disponer de representaciones delas palabras en el léxico auditivo. Pero, para que tenga lugar una lectura comprensiva esnecesario que el sujeto posea un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado comopara integrar el mensaje en su memoria. Analicemos a continuación dichos requisitos.

5.2. ¿QUÉ IMPLICA APRENDER A LEER?Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el niño debe tener desarrollados cier-

tos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos. Y dichos aspectos deben ser entrena-dos, pues la lectura, al igual que la escritura, como herramientas culturales que son,necesitan de un aprendizaje específico que supone la consecución de unos objetivos, en-tre los que destacan los siguientes:

Desarrollo de la conciencia fonológica o capacidad de pasar grafemas a fonemas.Aspecto que, según varios investigadores (Cain, Bryant y Oakhill, 2000), presenta múl-tiples dificultades para el lector debido, probablemente, al fenómeno de la co-articula-ción (o asimilación de fonemas) y a la falta de transparencia en la relacióngrafema-fonema.

Desarrollo de representaciones léxicas adecuadas, y por ello entendemos represen-taciones léxicas visuales para las palabras conocidas y fonológicas para las palabras des-conocidas.

Rima y aliteración o capacidad para relacionar palabras que terminan (sillón, melón)o comienzan (alma, almacén) con el mismo sonido. En este sentido han sido varias lasinvestigaciones que muestran cómo los buenos lectores riman y aliteran desde edad muytemprana, siendo la tarea de detección de rimas un buen predictor de éxito lector (Cain,Oakhill y Bryant, 2000; Bryant, Nunes y Bindman, 2000).


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Disponer de una rica memoria semántica, es decir, tener almacenados un buen nú-mero de significados.

Disponer de una amplia capacidad de memoria operativa, es decir, ser capaz de man-tener activos en memoria un cierto número de elementos con significado.

Analicemos a continuación dichos requisitos.

5.2.1. Desarrollo de la conciencia fonológicaComo ya hemos explicado en el Capítulo 4, la conciencia fonológica es la capacidad

para reflexionar y manipular los sonidos de la lengua. Esta tarea es sumamente difícil yaque nos exige considerar como sinónimos sonidos correspondientes a grafemas bastantediferentes entre sí. En este sentido, Bradley y Bryant (1983), unos de los investigadoresmás sobresalientes en el estudio de la lectura, sostienen la necesidad de que el niño dis-ponga de una conciencia fonológica antes de comenzar a leer, por ser ésta un poderosopredictor del éxito lector. Junto a estos autores, varias décadas de investigación transcul-tural indican también que los dos predictores más potentes en lo que respecta a la poste-rior adquisición de la lectura, son las capacidades fonológicas de los niños, junto a sucapacidad para reconocer las letas (Adams, 1979).

El problema radica, como ya hemos tenido ocasión de tratar en el Capítulo 4 al abor-dar el tema del desarrollo de la conciencia fonológica, en que mientras que unos autores(Bradley y Bryant, 1983) mantienen que la conciencia fonológica se desarrolla con ante-rioridad al aprendizaje de la lectoescritura, otros mantienen que se adquiere con pos-terioridad (Liberman y cols., 1974; entre otros). ¿Cómo se puede explicar este hecho?Bryant y Goswami (1987) mantienen que hay varias formas de conciencia fonológica(como ya hemos visto en el Capítulo 4) y que una se desarrolla con anterioridad y otracon posterioridad al aprendizaje de al lectoescritura. Según estos argumentos, Cuetos(1990) indica que un buen ejercicio de preparación para la lectura sería el conseguir quelos niños prelectores alcanzasen las formas más simples de conciencia fonológica:

1. En primer lugar deberíamos ayudarles a segmentar sílabas mediante canciones,juegos, etc., es decir, a través del lenguaje oral;

2. realizar juegos de ritmo mediante poesías;3. ayudarles a separar fonemas, comenzando con los fonemas de posición inicial y

final; en cuanto a los fonemas intermedios, se empezaría con la eliminación de vo-cales y luego las consonantes (dentro de este grupo, las que más dificultad pre-sentan son las oclusivas, por lo que serían las últimas en trabajar).

Pero, quizás la mayor influencia sobre el desarrollo de estas capacidades consiste enleer al niño en voz alta (Berko y Bernstein, 1999). Esta actividad, por muy simple quepueda parecer, le ayuda al niño a comprender que lo que está impreso está relacionadocon las palabras que pueden pronunciarse. La lectura le introduce en las rimas, las alite-raciones, la conciencia de los sonidos, al tiempo que se les amplía su vocabulario.

De todas formas hay que matizar la importancia de la conciencia fonológica en len-guas transparentes o medianamente transparentes como es el caso del castellano. En es-te sentido los estudios recientes llevados a cabo por el profesor Peter Bryant, donde se


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compararon las habilidades de rima y conciencia fonológica de vocales en poblacionesde sujetos ingleses, españoles y bilingües (españoles escolarizados en centros donde lamayor parte de la carga docente era el inglés), en las llamadas «oddity tasks» (tareas deexclusión) con rimas, ritmo, detección de sílabas y detección de vocales, mostraron quelos aspectos fonológicos y, probablemente, los ortográficos desempeñan un papel muyimportante en la adquisición y desarrollo de la lectura en ambas lenguas. Sin embargo,los resultados también muestran que la estructura de la lengua es un factor muy impor-tante; así la rima se manifiesta como un mejor predictor del éxito lector en inglés que enespañol (Bryant, 2000). Este fenómeno puede ser interpretado en términos de transpa-rencia lingüística en la correspondencia fonema-grafema. El castellano es un idioma bas-tante transparente, a pesar de lo cual existen diversas excepciones en la regularidad de larelación fonema-grafema. Veamos algunas de ellas:

• En determinadas situaciones un mismo grafema comparte dos fonemas diferentes,p. e., el grafema «g» suena suave cuando se combina con los grafemas «a», «o» yla «u» (gato, gorro, gusano) y suena fuerte cuando se combina con los grafemas «e»«i» (gente, gitano). Del mismo modo el grafema «c» suena suave con sonido /c/cuando se combina con los grafemas «e», «i» (cereza, cinta) y suena /k/ cuando secombina con los grafemas «a», «o» y «u» (casa, cosa, cuenco).

• En otras situaciones dos grafemas diferentes comparten un fonema como es el ca-so de los grafemas «l» e «y» (llevar, yema), de «b» y «v» cuya pronunciación esmuy similar (balón, vale), o el caso de la «h» que es muda (hueso, usar).

• Además, otro fenómeno a destacar es la coarticulación, es decir, cuando algún gra-fema es «absorbido» por el grafema anterior, como sucede con el grafema «u» pre-cedido del fonema «q». El grafema «u» tiene un fonema correspondiente /u/ en lapalabra «huevo», pero no sucede lo mismo en la palabra «queso» /keso/ (tomado deVieiro, 2003).

El castellano utiliza cinco vocales cardinales primarias totalmente transparentes [i, e,a, o, u] que se clasifican por su desplazamiento anterior, central o superior y, por ser al-tas, medias o bajas (véase Tabla 5.1).

En cuanto a las consonantes, casi todas ellas son transparentes y se clasifican de acuer-do a cuatro criterios:

1. Vibración de las cuerdas vocales: «sordas» si no hay vibración (/p/, /f/, /s/, /t/, /k/)y «sonoras» si hay vibración (/b/ /d/, /g/, /l/, /r/).

2. Acción del velo del paladar: «orales» cuando el velo del paladar está unido a lapared faríngea y el aire sale por la cavidad bucal (todas menos las nasales); y


Anteriores Medias Posteriores

ALTAS i u

MEDIAS e o

BAJAS a

TABLA 5.1. CLASIFICACIÓN DE LAS VOCALES EN ESPAÑOL.

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«nasales» cuando el velo del paladar baja y cierra la salida del aire por la boca y,entonces, sale por la nariz (/m/, /n/).

3. Punto de articulación: «bilabiales» si las articulaciones se realizan con la partici-pación de los dos labios (/p/, /b/, /m/); «labiodentales» si el labio inferior, comoórgano activo, se une a los incisivos superiores como órganos pasivos (/f/); «inter-dentales» si el ápice de la lengua toca levemente los incisivos superiores o se co-loca claramente entre los superiores y los inferiores (/δ/); «dentales» si el ápice dela lengua se une o aproxima a la cara interior de los incisivos superiores (/t/ /d/);«alveolares» cuando la articulación se realiza en los alvéolos con el predorsi o elápice de la lengua (/s/, /n/, /l/, /r/); «postalveolares», cuando se sitúan en la zonainmediatamente posterior a los alvéolos; «retroflejas», cuando el ápice de la len-gua se levanta y se dobla hasta mirar hacia el interior; las «palatales», cuando laarticulación se realiza en la zona del paladar duro /y/; velares, las realizadas por elvelo /k/ /g/ /x/; «uvulares», las que se realizan con la úvula o, vulgarmente deno-minada campanilla; «faríngeas», realizadas en la faringe y, finalmente, «laríngeas»o «glotales», realizadas en la glotis, espacio entre las cuerdas vocales.

4. Modo de articulación: «oclusivas» por unir dos órganos en cualquier punto de ar-ticulación (/p/, /t/ /d/); «fricativas» porque el aire roza el espacio entre dos órganos(/f/, /s/, /y/, /δ/); «aproximantes», porque los órganos están próximos, pero el airepasa sin rozarlos; «africadas» por ser oclusivas alargadas considerablemente (va-riación del fonema /c/ que se corresponde con la grafía /ch/) ; «nasales» cuando elaire sale por la nariz (/m/ /n/); «líquidas» que, a su vez, pueden ser «laterales»,cuando el aire sale por el centro de la boca (/l/) o «vibrante», cuando se produceuna especie de golpe rápido del ápice lingual en los alvéolos (/r/).

La combinanción del modo y punto de articulación da lugar a la siguiente tipología:

a) Consonantes bilabiales: oclusivas sordas (padre), sonoras (cambio); nasales so-noras (mito).

b) Consonantes labiodentales fricativas sordas (fuego).c) Consonantes interdentales fricativas sordas (cinco).d) Consonantes dentales oclusiva sorda (taco) y oclusiva sonora (manda).e) Consonantes alveolares fricativa sorda (saco); fricativa sonora (rasgo); nasal

sonora (nadar); lateral sonora (lado); vibrante simple (coro); vibrante múltiple(corro).

f) Consonantes palatales africada sorda (chico); nasal sonora (peña); lateral sono-ra (llamar).

g) Velar oclusiva sorda (copa); oclusiva sonora (manga); fricativa sorda (gente) na-sal sonora (sangre).

Consideramos absolutamente necesario el conocimiento del alfabeto para el maestroy orientador a la hora, tanto de diseñar actividades de conciencia de los fonos como a lahora de clasificar los posibles trastornos, identificando qué ruta de acceso al léxico estáafectada, tal y como tendremos oportunidad de comentar en el capítulo siguiente.

Una vez repasado el alfabeto fonético español, vamos a finalizar este apartado refe-rido al desarrollo de la conciencia fonológica, haciendo referencia a un trabajo recientede Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (1999). Estos autores elaboran un interesante


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programa que pretende desarrollar en el niño las habilidades cognitivas de reflexión so-bre las unidades fundamentales del habla: palabras, sílabas y fonos. De acuerdo con laevolución de la conciencia fonológica, tema tratado en el capítulo anterior, estos autoresdividen el entrenamiento en tres fases: desarrollo de la conciencia lexical, en ella se pre-tende que el niño manipule palabras dentro del contexto de la frase; desarrollo de la con-ciencia silábica, donde se pretende que el niño manipule sílabas, las segmente, lasinvierta, etc.; y fase de conciencia fonémica donde se manipularán los elementos míni-mos del habla, los fonemas.

Los criterios que han tenido en cuenta los autores para trabajar la conciencia fonoló-gica a través de materiales curriculares en Educación Infantil son los siguientes: a) las ta-reas se confeccionan basándose en juegos lingüísticos divertidos; b) se siguen lasestrategias de contar segmentos a través de una tira gráfica en la pizarra: palabra, síla-bas y fonemas; c) se buscan láminas que comiencen por un segmento silábico; d) se des-cubre un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase; e) se añaden seg-mentos orales; f) se realizan juegos onomatopéyicos; g) se comparan segmentos silábicoso fonémicos; h) se unen segmentos silábicos o fonémicos; y, por último, i) se segmentan,palabras, sílabas o fonemas.

El programa tiene por objeto dotar al niño de las habilidades necesarias para el desa-rrollo de la conciencia fonológica, y por tanto prepararle para el aprendizaje lector. Puescomo estamos viendo a lo largo de este capítulo, una conciencia estable de la estructurasegmental del habla en los escolares implica una mejor predisposición para la futura ad-quisición lectora.

Los autores han utilizado distintas apoyaturas para el desarrollo de las diferentes acti-vidades: láminas, dibujos de pizarra, signos gráficos que representasen unidades del ha-bla. Progresivamente se van eliminando apoyaturas, y los materiales lingüísticos estáncada vez más presentes en las actividades a desarrollar.

Las actividades se realizan en sesiones diarias de 15 minutos y cada ejercicio se de-berá repetir, buscando nuevos ejemplos. En cuanto al desarrollo del programa a lo largode la Educación Infantil, los autores proponen la secuencia que aparece reflejada en laTabla 5.2.

A continuación enumeramos el tipo de ejercicio propuesto para cada nivel de con-ciencia fonológica:

• Conciencia de palabra: reconocer palabras dentro de una frase, contar palabrasen una tira gráfica, omitir la palabra inicial, omitir la palabra final, comparar el


Conciencia lexical Conciencia silábica Conciencia fonémica

3 años Sí Inicio No

4 años Sí Sí Sí

5 años Sí Sí Sí

TABLA. 5.2. DESARROLLO DEL PROGRAMA DE EJERCICIOS EN EDUCACIÓN INFANTIL DE CALERO, PÉREZ, MALDONADO Y SEBASTIÁN (1999).

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número de segmentos de una frase, dictado de palabras en una tira gráfica, introduc-ción de las palabras función, segmentación de la palabra inicial, intermedia o final,segmentación de frases en palabras, cambiar palabras dentro de una frase, añadirpalabras y suprimir palabras.

• Conciencia silábica: reconocimiento de la sílaba vocálica inicial, contar sonidos si-lábicos primero con palabras bisílabas y, a continuación, con polisílabas, dictadosilábico sobre tiras gráficas, segmentar la primera, la última y la sílaba intermedia,rimas, añadir sílaba inicial, final e intermedia, segmentación de sílaba interme-dia, inversión, silábica, comparación de segmentos silábicos al inicio, al final y enmedio de la palabra.

• Conciencia fonémica: juegos onomatopéyicos, reconocimiento de sonidos inicia-les, finales e intermedios, segmentación fonémica en posición inicial, añadir fone-mas, contar segmentos fonémicos en una tira gráfica, dictado de fonemas,comparar segmentos fonémicos en posición inicial, final e intermedia, inversión,unión, reconocimiento de la longitud de la palabra, aprender cuentos con cada le-tra, manipulación de sonidos para formar palabras (para una ejemplificación de ca-da uno de los ejercicios, véase Calero y cols., 1999).

5.2.2. Factores lingüísticosEn el lenguaje oral las frases son cortas y el apoyo en el contexto es muy grande, es

decir, el papel de la prosodia es mucho más acusado. Por el contrario, en el lenguaje es-crito tenemos que captar una serie de descripciones que nos permitan seguir el hilo na-rrativo pues el apoyo contextual es mucho menor, si existe; la prosodia está marcada porlos signos de puntuación.

Cuando los niños comienzan a leer se enfrentan con dos «problemas», el primero con-sistente en resolver la tarea de conversión grafema-fonema; el segundo es comprender enun formato diferente al acostumbrado. Los niños en las primeras edades están acostum-brados a comprender el lenguaje oral en contexto comunicativo, y, lo que es peor, en al-gunos casos a comprender sólo órdenes. Por ello, es muy importante que los niños desdelas primeras edades escuchen textos, por ejemplo, narraciones. Si los padres no leencuentos a sus hijos, si su único nexo comunicativo son las órdenes o no hablan al niño,es poco probable que éstos se conviertan en ávidos lectores.

Un niño que no tenga un buen vocabulario, es decir, que no conozca muchas palabras,tendrá que generar nuevas unidades fonéticas para cada una de las palabras desconocidasque encuentre en el libro de texto; pero, si por el contrario posee un amplio vocabulariotendrá ya el significado de la palabra y la unidad de producción fonémica, sólo tendráque unir la nueva unidad visual con los componentes ya presentes. Además, un niño quedesde muy pequeño esté acostumbrado a escuchar en formato escrito, es decir, un niñoal que sus padres le lean cuentos o cualquier tipo de superestructura expositiva, tendrámás facilidad para leer comprensivamente. Un ejemplo de ello lo encontramos en lapronta aparición de las superestructuras narrativas (Vieiro, Peralbo y García Madruga,1997), que surgen ya a la edad de 5/6 años; lo cual, sin duda alguna, es debido a quelos niños desde muy corta edad están expuestos a la escucha de cuentos. No sucede lo


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mismo con los textos de naturaleza expositiva cuyas superestructuras, como estrategias deorganización del recuerdo, aparecen a una edad mucho más tardía. Por ello, si a los ni-ños desde muy pequeños sus padres les leyesen textos de naturaleza expositiva, aun sinla intención de ser comprendidos, posiblemente este tipo de superestructuras surgiría mu-cho antes. No hemos de olvidarnos que las estrategias superestructurales se adquieren porexposición repetida.

5.2.3. Factores cognitivosCuanto mejor organizado se encuentre el sistema cognitivo de un niño, más fácil le

resultará aprender a leer. No vamos a hacer un análisis exhaustivo de todos los compo-nentes del sistema cognitivo que participan en la lectura porque son muchos. Nos limita-remos a recordar aquellos más sobresalientes.

• La capacidad de memoria operativa: los estudios evolutivos demuestran la limita-da capacidad de MO de los niños, en este sentido es fácil adivinar que los niños pe-queños tendrán dificultades para la comprensión de frases largas que desborden sucapacidad de MO (Seigneuric, Ehrlich, Oakhill y Yuill, 2000).

• La memoria conceptual o sistema semántico: cuantos más significados tenga al-macenados el niño más fácil le resultará establecer representaciones entre las dis-tintas palabras. Es difícil formar una representación de una o varias palabras si noconocemos su significado; en este sentido, varios estudios han demostrado que elnivel de vocabulario es un buen índice de la complejidad del aparato conceptual dellector (Anderson y Shiffrin, 1980) y, de hecho, existe una alta correlación entre laspuntuaciones de vocabulario y comprensión, hasta el punto de que el vocabularioes el mejor predictor de la comprensión (Rosenshire, 1980), aunque no sea la úni-ca causa.

• Los esquemas de conocimiento: le permiten entender los textos, es decir, crear unmodelo mental de la representación textual (situación, objetos, personas, relacionesconceptuales, etc.). Esta representación no es tanto una representación del texto, si-no más bien un producto derivado del conocimiento del mundo que le permitirá allector la elaboración de las inferencias, es decir, la elaboración de información noexplícita en el texto, pero sí necesaria para su comprensión. Para ello el lector ha deadecuar lo que lee a los conocimientos previos que posee (para una revisión, véaseVieiro, 2003 o Vieiro, Meilán y Gómez, 2000).

5.3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA

5.3.1. El método ABCEn este antiguo enfoque de la lectura se comienza enseñando a los niños el nombre

de las letras. En la Antigüedad, los griegos ricos alquilaban a 24 esclavos para enseñar asus hijos; cada esclavo representaba a cada una de las letras del alfabeto griego. EnEstados Unidos, en el siglo XVIII, se hacían galletas de jengibre en forma de letras con el


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mismo propósito. Una vez que se aprendían bien las letras de una forma u otra, se apren-dían sílabas sencillas, algunas de ellas constituían palabras y otras no. El niño deletreabala sílaba antes de pronunciarla; después se iba introduciendo en las palabras, normal-mente con el mismo propósito de deletrearlas antes de pronunciarlas.

Con estos presupuestos surge el método ABC en Estados Unidos, cuyas variantes re-sumimos brevemente a continuación:

• El libro del cuerno: era un panel de madera en forma de remo de canoa con la plan-cha. La página escrita se pegaba a la madera y después se recubría, para proteger-la, con una lámina transparente de cuerno. Estos libros se utilizaron desde 1450 enadelante (para una revisión, véase Crowder, 1985).

• La cartilla de Nueva Inglaterra (1729): se trata de un alfabeto de dibujos que pre-tende establecer vívidas asociaciones para las letras individuales. Las asociacionesincluían dibujos, métrica, aliteración y un mensaje edificante (Crowder, 1985).

• Los abecedarios de Webster (1783): Webster publicó este primer abecedario que es-taba dedicado a lectores principiantes de todas las edades. Incluía una lista de apro-ximadamente 9.000 palabras, ordenadas según su longitud, así como elementos delas cartillas y los primeros libros de lectura. De los abecedarios de Webster se ven-dían más de un millón de ejemplares anuales todavía a principios de 1870.

• Los libros de lectura de McGuffey: la serie de 6 libros de McGuffey apareció en1837. Estos libros dominaron el campo de la lectura durante 40 años y se ha des-cubierto que en las zonas rurales aisladas del país se siguieron utilizando hasta bienentrado el siglo XX. Los libros contenían más dibujos de lo habitual y ponían su én-fasis, al igual que los anteriores, en las sílabas, repetición de las palabras y mensa-jes morales y patrióticos.

5.3.2. El método de la palabra completaCon el método ABC la mayoría de la gente que lo intentaba, aprendía a leer, tal y co-

mo describimos anteriormente; pero entonces, al igual que ahora, no le resultaba a todoel mundo igual de sencillo. Por lo tanto, pronto comenzaron a aparecer intentos de dise-ñar métodos de enseñanza que hicieran más fácil aprender a leer. Estos intentos de re-forma causaron poco impacto en la práctica de la época, pero se anticiparon de modosorprendente a algunos de los temas que todavía actualmente son objeto de discusión porparte de los especialistas.

En 1965, Comenius publicó Visible World (Mundo visible). Aunque, como señalaCrowder (1985), el diseño es muy elemental, la técnica resulta moderna: enseñanza di-recta de las palabras asociándolas con su significado sin alusión alguna del principio al-fabético. Las palabras se presentan en un contexto significativo con dibujos que hacenreferencia a objetos nombrados.

En el siglo XX, a través de la Gestalt que mantenía que la percepción se realiza de ma-nera global y no analizando los detalles, este método empezó a encontrar una justifica-ción experimental. De ello se deduce que se debería enseñar a los niños, desde elprincipio, de un modo que esté de acuerdo con lo que van a leer posteriormente, cuandotengan fluidez.


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Este método ha adoptado diversas versiones: método de la frase, método fónico, mé-todo ortográfico y método lingüístico.

El método de la frase: consiste en presentar visualmente al niño una frase, leyéndo-sela al mismo tiempo. De esta forma el niño irá estableciendo relaciones correctas entrehabla y escritura.

El método fónico: consiste en enseñar las letras individualmente por medio del soni-do y después mezclar los sonidos en nuevas combinaciones. Tal y como indica Smith(1985), este método fue defendido en 1700 por la escuela jansenista francesa y la escue-la de Port Royal. Su filosofía de base se centra en el enfoque analítico de las palabras deacuerdo al principio alfabético.

El método ortográfico: el método anterior tiene algunos inconvenientes en algunaslenguas, tales como el inglés donde algunos grafemas no tienen sonidos consistentes. Unasolución a este problema ha sido la denominada reforma ortográfica. Así surgen nuevosintentos de aprendizaje, como El Primer Libro de Lectura Normal de Funk y Wagnalls,denominado Alfabeto Científico, y el AEI de Pitman. Estos alfabetos pretenden hacer másfácil al niño el acceso a la lectura en los primeros estadios de aprendizaje.

Otra estrategia dentro de esta reforma ortográfica, consistió en ajustar a la escriturael uso y la sintaxis a los dialectos ingleses de los lectores iniciales, especialmente de losniños negros y de procedencia socioeconómica baja.

El método lingüístico aparece con la obra de Flesch Why Johnny Can’t Read dondese defiende un aprendizaje basado en el conocimiento de los sonidos. Éstos nos sirven,según el autor, para comprender nuevas palabras y, en general, para relacionar la escritu-ra con la lengua hablada.

5.3.3. Métodos sintéticosLos métodos sintéticos surgen ya entrados en el siglo XX partiendo de los principios

del método ABC, y constituyen uno de los métodos más utilizados durante las últimasdécadas.

Los métodos sintéticos son métodos de lectura ascendentes en el sentido de que par-ten del estudio de los elementos más simples (grafemas, sílabas...) para finalizar con laspartes más complejas (frases, texto...). O dicho de otro modo, comienzan por las unida-des subléxicas (letras o sílabas) para terminar en la palabra. Por tanto, la secuencia deaprendizaje obedece al siguiente proceso:

• Estudio de las letras (vocales y consonantes), en muchas ocasiones asociándolas auna representación gráfica de algún objeto familiar que empiece por la letra que seestá enseñando.

• Combinación de las letras entre sí para formar las sílabas.• Identificación de las palabras que han sido formadas a través de la unión de las sí-

labas aprendidas.d dedoda de di do du

Los métodos sintéticos han adoptado diferentes formatos:


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Métodos sintéticos alfabéticos: se inicia el proceso de aprendizaje lector a través delconocimiento del nombre de las letras (ese, efe, eme...), para pasar después a la sílaba yterminar con la palabra.

s esef efem emeMétodos sintéticos fonéticos: se inicia el proceso de lectura a través del conocimien-

to del sonido de las letras (sss, fff, mmm), mediante el uso de instrumentos o sonidos deanimales familiares, luego se pasa a la sílaba y, finalmente, a la palabra.

/s/Métodos sintéticos silábicos: la lectura comienza de forma directa a través del estu-

dio de la sílaba, para pasar luego a la palabra; primeramente se aprenden las vocales y, acontinuación, se introducen las consonantes labiales con vocales en sílabas directas, pa-labras con sólo sílabas estudiadas y nuevas consonantes y sílabas de dos consonantes.

5.2.4. Métodos globales o analíticos Los métodos globales o analíticos son métodos de aprendizaje descendentes, es decir,

van desde las unidades máximas (frases o palabras) hasta las unidades mínimas (grafema).

Génesis y desarrollo histórico del método globalLos antecedentes históricos del método global se remontan a los siglos XVI y XVII. Tal

y como señala Roig (1991), en una exhaustiva obra acerca del método lector, se puedendistinguir tres fases o etapas en la génesis y el desarrollo histórico del método global.

Existe una primera etapa que se extiende a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII, don-de destacan los trabajos de Ikelsamer y Bonet en el siglo XVI, Pascal (creador de los si-labarios) y Comenio en el siglo XVII, de Laffore, Adam, D’Ollivier, Hecnicke, Gedike yTrapp en el siglo XVIII (para una revisión, veáse Molina, 1999).

Ikelsamer, en su obra Lecture de Guillaume en el Nouveau Dictionnaire de Pédagogieet de la Instruction Primaire, de Buisson, fue el primer autor que utilizó el método foné-tico que parte de la suposición de que las palabras se llegarán a pronunciar más rápida-mente cuando el sujeto pronuncie las consonantes con diversas vocales, como, porejemplo, «ma», «me», «mi», «so», «su», «da», «do», etc.; a continuación, se aprende apronunciar los fonemas propios de cada una de las sílabas que forman, combinando lasconsonantes dobles o grupos consonánticos como «lla», «lle», «rri», «pra», «bre», «cro»,«cru», con cada una de las vocales.

En un principio para facilitar el aprendizaje, el método sugería diversas estrategias di-dácticas, como:

a) sonidos onomatopéyicos de animales u objetos que evocaban los fonemas conso-nánticos o vocálicos;

b) dibujos o siluetas que evoquen el perfil de una determinada consonante o vocal;c) material impreso que comprenda una serie de palabras-clave, precedidas por el ob-

jeto que cada una de ellas designe y cuya primera sílaba inicial (destacada en co-lor) corresponda con el grupo consonántico-vocálico en cuestión.


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Por su parte, Blas Pascal creó los silabarios:

BRA...: BRA-ZO; BRA-ZA-LE-TE; CO-BRA; LI-BRA.BRE...: BRE-TA-ÑA; BRE-VE; BRE-CHA; A-BRE-VIAR; BRI...: BRI-LLO; BRI-LLAN-TE; BRI-GADA; MEM-BRI-LLOetc.

Comenio en su obra Orbiss Rerum Sensualium Pictus defiende la idea de que el niñodebe aprender a leer palabras que siempre irán acompañadas de una representación de susignificado.

A finales del siglo XVIII Adam sienta las bases del método global a través de su obraVraie manière d’apprendre une langue quelconque. Este autor sostiene que antes de ini-ciar la enseñanza de la lectura, se le debe proporcionar al niño un abundante repertoriode palabras usuales, pasando después a enseñarle a leer dichos vocablos.

Las bases teórico-prácticas de este método surgen de la psicología funcional (James,Ribot...), de la psicología comparada o genética (Piaget, Wallon...), de la Gestalt(Wertheimer) y de la psicología experimental (Binet, Simon...). A finales del siglo XIX yprincipios del siglo XX, se establecen y sistematizan las bases teórico-prácticas de dichométodo. En esta época se crea oficialmente este método al aplicarlo sistemáticamente aalumnos sin dificultades de aprendizaje por Decroly.

Hacia una delimitación conceptual del método globalEl método global lo crea Decroly en 1906 y posteriormente ha recibido diferentes de-

nominaciones: método ideovisual, método natural y, recientemente, método interactivo.Se denomina método global porque es un método descendente, es decir, se aprende a

leer partiendo desde la identificación y el reconocimiento de frases o palabras. Esta ca-racterística se ajusta a dos principios psicológicos: principio de globalidad y principio deinterés. El principio de globalidad se justifica por el tipo de pensamiento que segúnPiaget posee el niño a la edad de aprender a leer: pensamiento sincrético. Es decir, al ni-ño le es más fácil reconocer el todo que las partes, de ahí que el método analítico se ajus-te al principio de globalidad. Por otro lado, según Ausubel el aprendizaje para serfuncional ha de ser significativo, y para el alumno es más funcional y significativo leerpalabras que letras o sílabas aisladas. Por este último motivo, a este método se le deno-mina también método ideovisual. En definitiva, tal y como muchos defienden, éste es unmétodo natural porque el aprendizaje se ajusta al proceso natural de la percepción globalde la mente infantil y al aprendizaje global y simultáneo del lenguaje en toda su exten-sión oral, gráfica y comunicativa.

Modalidades didácticas del método globalExisten, esencialmente, cuatro versiones o modalidades didácticas que se formulan en

relación con el método global según se parta de la palabra, de la oración, de la frase o delrelato completo.

Métodos analíticos léxicos: el aprendizaje de la lectura se inicia a partir del estudiode la palabra, que se acompaña de dibujos con el fin de apoyar icónicamente a la com-prensión lectora.


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El método de palabra, que debe su origen a Amós Comenio (1657), parte de la uni-dad de trabajo: la palabra. Psicopedagógicamente el método de la palabra se fundamen-ta y justifica, a la vez, por el hecho de que asocia la visualización y la pronunciación decada palabra con el significado evocado por la presentación-visualización, dicho vocablose aprende o fija más fácilmente; cada vocablo tiene su propia forma gráfica que la ha-ce fácilmente reconocible de «un golpe», en virtud de determinados rasgos y trazos, fun-damentalmente los trazos iniciales, intermedios y finales de cada palabra, junto con sumayor o menor longitud.

El proceso de aprendizaje establecería la siguiente secuencia, tal y como señalaMolina (1981):

• presentación de un centro de interés apropiado a la edad y al medio social del niño;• discusión de la temática representada en el tema de interés;• estudio de las palabras representativas de determinados objetos o sujetos del centro

de interés;• análisis de las semejanzas y diferencias existentes entre las distintas palabras gene-

radoras;• descomposición de la palabra en sílabas, para pasar luego a los grafemas y fone-

mas;• recomposición de la sílaba a partir de las letras analizadas previamente;• reconstrucción sintética de palabras a partir de las sílabas estudiadas;• agrupación de las palabras en frases y oraciones;• dictado.

Método analítico global-natural, este método se inicia con el análisis de la frase aso-ciado a una representación gráfica que refleja su significado.

Para una revisión de la evaluación de los distintos métodos de lectura se recomiendael manual de Santiago Molina Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura.

5.3.5. Propuestas al margen de la enseñanza tradicionalA continuación vamos a considerar varias propuestas relacionadas con la enseñanza

de la lectura al margen de la educación tradicional, en concreto haremos referencia a lostrabajos de Gleitman y Rozin (1973) en la Universidad de Pensilvania.

Estos autores realizan una propuesta de la lectura basada en la sílaba, pues para elloses muy problemático para el niño tener conciencia del fonema, sin embargo, ser cons-cientes de la sílaba es mucho más sencillo, pero ¿por qué razón? Una de las causas po-dría ser la naturaleza del habla, ya que no es posible pronunciar muchos sonidos porseparado, sino que existe una relación de superposición, o de coarticulación entre ellos ycon los segmentos vecinos; en otras ocasiones, algunos sonidos no «suenan» («h»). Porlo tanto, no es de extrañar que un niño no pueda manejar conscientemente una unidad queno puede oír aisladamente.

A diferencia de los segmentos fonológicos, la sílaba está casi libre de la influencia dela coarticulación. En función de la supuesta facilidad de manejar las unidades silábicas,al alumno le debería ser muy fácil leer en lenguas cuya representación ortográfica fuese


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la sílaba, es decir, cuyo sistema de escritura fuese un silabario, y de hecho según Crowder(1985), esto es así. Pero, ¿cómo aplicar esto? El castellano es un sistema no silábico, aun-que muchos conocemos una forma de enseñar a leer que se basa en la formación de la sí-laba y que tiende a englobarse dentro de los métodos sintéticos (métodos sintéticossilábicos). En lengua inglesa Gleitman y Rozin proponen un sistema de escritura de cin-co fases para los estadios iniciales de la lectura:

a) Enseñar al niño que se puede representar visualmente por medio de mecanismospictóricos.

b) Se asigna a cada palabra un símbolo.c) Se enseñan nociones fonéticas, es decir, que las palabras se dividen en sonidos y

que los símbolos escritos representan dichos sonidos.d) Se da a cada sonido pronunciable, a cada sílaba, una escritura única y se indica que

estas sílabas se combinan entre sí para formar nuevas palabras.e) Se enseña al alumno que cada sílaba se puede dividir en las partes que la integran,

que corresponden aproximadamente con los símbolos alfabéticos.

Los jeroglíficos con unidades del tamaño de una sílaba son lo más novedoso de estemétodo. El niño aprende que cuando aparece por ejemplo, un corte y una uña, el niño hade saber que la palabra es «cortauñas». El paso del sistema jeroglífico al alfabético se fa-cilita, primero, cuando el niño ya domina el principio de que la escritura representa ellenguaje hablado en unidades que se pueden combinar entre sí. En segundo lugar, no esdifícil aprender el jeroglífico, por lo que según estos autores, la experiencia del niño enla lectura será positiva. Para una revisión más exhaustiva, consúltese Rozin y Gleitma(1977) o una explicación abreviada en Crowder (1985).

5.3.6. El papel de los métodos de lectura en los distintossistemas de escritura

A continuación analizaremos los métodos anteriormente expuestos en relación a losdistintos sistemas de lectura, tomando como referencia a Cuetos (1990).

Los métodos fonéticos favorecen el uso de la ruta fonológica, es decir, las reglas deconversión grafema-fonema, frente a los métodos globales que favorecen el uso de la ru-ta visual. Por tanto, parece evidente que deberíamos hacer uso de ambos métodos si que-remos obtener lectores expertos que utilicen indistintamente ambas rutas en función delestímulo a leer (conocida/desconocida/pseudopalabra). Esto sería cierto y conveniente ennuestro idioma. Sin embargo, en escritura de tipo logográfico donde no existe relacióngrafema-fonema, lo recomendable sería el uso de un método global (véase p. e., el japo-nés «kanji», o el chino). En las escrituras alfabéticas, tales como castellano, inglés, fran-cés, alemán..., es decir, en aquellas donde existe una relación grafema-fonema, seríanecesario un método fonético, al menos en los primeros estadios de aprendizaje. Pero,aun dentro de los idiomas alfabéticos, hemos de hacer una distinción: los que son total obastante transparentes como el italiano, el finlandés o el español, y otros opacos como elinglés o el francés donde abundan las palabras irregulares, por lo cual, éstas han de serleídas como logogramas. Por este motivo en las escuelas inglesas se suele comenzar con


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métodos fonéticos para las palabras regulares y, una vez, adquirida la correspondenciagrafema-fonema se pasaría a los métodos globales para la lectura de palabras irregulares(para una revisión véase Beech, 1987). En el caso del castellano, donde no hay palabrasirregulares y el número y la simplicidad de las sílabas son reducidos, parece que el méto-do más adecuado para comenzar a leer es el fonético; sin embargo, una vez el niño auto-matiza la lectura, debe comenzar lo antes posible la lectura de palabras conocidas por laruta visual, para evitar problemas de confusión de homófonos y sustituciones de grafe-mas fonológicamente iguales o muy similares, como es el caso de la «v» y la «b», la «h»y la ausencia de grafema, la «ll» y la «y», etc.

En cuanto a los factores que inciden en el aprendizaje de las reglas de conversión gra-fema-fonema, decir que los niños enseguida aprenden algunas reglas («t», «p», etc.), y,por el contrario, les cuesta aprender otras («g», «j», etc.).

En castellano, tal y como sintetiza Cuetos (1990) tomando como base a una serie deestudios previos, las principales actividades que debería contemplar un programa de ac-ceso a la lectura serían:

a) Enseñanza mediante un método global de las palabras conocidas más ususales.b) Enseñanza de las reglas de conversión grafema-fonema comenzando con las vo-

cales y siguiendo por las consonantes invariantes frecuentes (p, t, m...), las inva-riantes poco frecuentes (j, ñ, z...), dependientes del contexto frecuentes (c, r...) ydependientes del contexto poco frecuentes (g, gu). Por último se pasaría a los gra-femas compuestos (br, cl, fr, etc.). Para enseñar las reglas de CGF se deben utili-zar métodos fonéticos y no alfabéticos, se deben enseñar los sonidos y no losnombres de las letras como sucede en los métodos sintéticos alfabéticos, pues pa-ra leer no sirve de nada saber el nombre de las letras. En esta fase también es acon-sejable el método silábico dada la estructura silábica del castellano y del poconúmero de sílabas.

c) Enseñanza del reconocimiento global de las palabras a través de la ruta visual.d) Enseñanza de las claves de procesamiento sintáctico (signos de puntuación, inte-

rrogaciones, exclamaciones, etc.).e) A partir de este momento la lectura se irá automatizando y poco a poco el lector

se tendrá que enfrentar con la lectura comprensiva.

5.4. ESTRATEGIAS FACILITADORAS DE LA COMPRENSIÓNY EL APRENDIZAJE DE TEXTOS

5.4.1. ¿Por qué y qué enseñar?Frecuentemente, muchos lectores son capaces de reproducir un texto pero, paradóji-

camente, son incapaces de utilizar la información contenida en el mismo con otros pro-pósitos. Quizás haya sido por ello, por lo que los factores que ayudan a reproducir un textohan estado presentes en gran cantidad de investigaciones sobre comprensión lectora.

Con relación a los estudios sobre aprendizaje y comprensión gran parte de los mis-mos no muestran claras diferencias entre recordar una lista de palabras y aprenderla. Sin


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embargo, la situación es bien diferente para los textos: recordar un texto y aprender a par-tir de él no son la misma cosa.

Recordar un texto significa que uno es capaz de reproducir un formato similar al ori-ginal. Aprender a partir de un texto significa o implica que uno es capaz de usar la in-formación textual de distintas formas y no tan sólo de reproducirla literalmente. De estamanera, uno puede inferir nuevos hechos a partir de la información textual y unirla consus conocimientos previos. Un caso típico de aprender a partir de textos se produce cuan-do un sujeto lee la sección internacional de un periódico para comprender las alianzas yconflictos internacionales, o cuando al niño se le pide que lea un cuento y que extraigala moraleja. Por el contrario, un típico caso de memoria de textos sería aquel en el queun niño lee un cuento y luego se le hacen preguntas acerca del nombre de los personajeso sobre cualquier otro aspecto que aparece explícito en el texto.

De todas formas, memoria y comprensión son dos procesos que están íntimamente re-lacionados, de tal manera que memorizar un texto se convierte en un prerrequisito paracomprender.

La necesidad de intervenir sobre los procesos de comprensión es puesto de manifies-to de forma excepcional por van Dijk y Kintsch (1983, pp. 72-73) quienes analizan la na-turaleza de los procesos estratégicos de la comprensión y producción del lenguaje yofrecen diferentes razones para postular su necesidad:

– porque poseemos una capacidad de memoria a corto plazo limitada;– no podemos procesar mucha información al mismo tiempo;– la producción y comprensión de expresiones es lineal, frente a las estructuras de re-

glas que son jerárquicas; la producción y comprensión del lenguaje requiere infor-mación lingüística, gramatical así como información contextual, episódica, etc.

A pesar de la necesidad tan evidente de la intervención en habilidades de compren-sión lectora, es decir, de que la lectura se convierta en una habilidad estratégica, puederesultar difícil, no sólo marcar un programa de intervención sino también llegar a dar unadefinición de qué entendemos por estrategia. Empezaremos por este aspecto, para, a con-tinuación intentar desengranar qué tipo de estrategias hemos de utilizar para tener unalectura comprensiva.

García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría (1995) perfilan el concepto deestrategia y la definen como «la utilización óptima de una serie de acciones que condu-cen a la consecución de una meta». Y siguiendo a van Dijk (1977, 1980) las consideran«como conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales y dirigidas auna meta».

En este contexto García Madruga y Luque (1993) mantienen que las estrategias utili-zadas durante la lectura son diferentes y pueden clasificarse según un continuo. En un ex-tremo se encontrarían las estrategias orientadas a la comprensión que llegan a serautomatizadas con la práctica y, en el otro, las estrategias más orientadas al estudio yaprendizaje a partir de textos, y que son usadas de forma consciente y controlada por ellector y, por tanto, demandan diferentes recursos cognitivos. Éstas se fundamentan en unabuena utilización de las primeras. Pero conseguir esto no es fácil, quizás por ello la ins-trucción de la comprensión lectora haya adolecido de abundantes fallos. Así, se han rea-lizado muchos estudios que recogen la enseñanza de destrezas de comprensión orientadas


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al aprendizaje tales como captar la idea principal, resumir, subrayar, realizar esquemas otomar notas. Estas destrezas se han definido como habilidades independientes, conside-rándose la comprensión lectora como una habilidad suma de habilidades parciales. Otrode los fallos ha consistido en la confusión de la enseñanza de la comprensión lectora conla práctica de una determinada actividad de comprensión. El esquema de enseñanza, taly como señalan García Madruga y cols. (1995), suele ser: lectura del texto, preguntasacerca del mismo y corrección de las constataciones de los alumnos. A este esquema,Duffy y Roehler (1982) lo denominan modelo de «exposición repetida» dentro del cual,según ellos, la enseñanza es una «ilusión», es decir, no se puede hablar propiamente deenseñanza, ya que ésta se ha confundido con la práctica.

Sin embargo, no dejaremos de reseñar, en los siguientes apartados, los principales tra-bajos que, en el campo de la Psicología de la Instrucción, se han ido desarrollando.Mientras que en el presente capítulo trataremos las estrategias específicas que el lectorpuede generar a la hora de interactuar con el texto, en el próximo capítulo nos acercare-mos a los distintos programas instruccionales.

5.4.2. Ayudas sobre el texto y el lectorLa bibliografía existente acerca de cómo se aprende a partir de textos ha revelado que,

por una parte, ciertas ayudas textuales mejoran la comprensión, tales ayudas pueden serdibujos, ilustraciones, títulos, esquemas previos, etc. Por otra parte, otros estudios hanenfatizado la importancia que tienen las estrategias generadas por el lector durante o des-pués de la lectura. Por último, un tercer grupo de trabajos hacen referencia a ayudas másdirectamente relacionadas con el propio proceso de la comprensión e incluyen todasaquellas estrategias de comprensión, ayudas que el sujeto puede llevar a cabo durante lalectura. Estas estrategias, que fundamentalmente están dirigidas al desarrollo de las ha-bilidades de comprensión, están basadas en el método de instrucción directa (Brown yPalinscar, 1982; Duffy, Roehler y Mason, 1984; Pressley, El-Dinary, Gaskins y Schuder,1992), un método que requiere que el sujeto aplique las estrategias inteligentemente. Ellector las usa de forma activa, flexible y controlada, adaptándolas a los diferentes con-textos y propósitos. Durante la instrucción directa el profesor muestra, demuestra, mo-dela y enseña habilidades, al tiempo que guía la instrucción interaccionando con el lector.De esta manera se pretende que el lector desarrolle una habilidad de control sobre suspropios problemas de comprensión y proponga posibles soluciones a los mismos.

En la investigación de nuestro país son varias las investigaciones que se han centradoen la mejora de la comprensión de «aquellos sujetos que habiendo aprendido a leer, noaprenden leyendo» (Sánchez Miguel, 1988). Entre ellos podemos destacar los programasde intervención para la enseñanza de las ideas principales aplicados por García Madrugay Martín (1987); Sánchez Miguel (1989); García Madruga, Martín, Luque y Santamaría(1992); León (1991); Mateos (1991), Vieiro (1994), entre otros.

En general, todos ellos llegan a la conclusión de que los sujetos instruidos para me-jorar su comprensión abandonan la estrategia de listado por la estrategia estructural, alaplicar sus conocimientos sobre la organización interna del texto tanto en la detección,asimilación, recuperación y organización de las respuestas sobre la información leída,


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como en la transferencia de esos conocimientos a situaciones nuevas. De esta forma, estenuevo comportamiento lector se aproxima al utilizado por los demás expertos.

A continuación presentamos los distintos tipos de estrategias utilizadas según éstasintervengan sobre el lector o sobre el texto, para en los apartados siguientes presentar losprincipales métodos desarrollados.

Intervención sobre el textoPara conseguir un texto más comprensible, el escritor dispone de una serie de recur-

sos, bien como ayudas extratextuales que, sin alterar la estructura del texto, facilitan sucomprensión; o bien como ayudas intratextuales que modifican la estructura del mismo.

Ayudas intratextuales: éstas tienen por objeto mejorar la comprensión, insertándoseen el texto sin romper de manera brusca la temática del mismo. En este grupo de ayudasencontramos:

Las señalizaciones: han sido definidas por Meyer como aquella «información en eltexto que no añade ningún contenido nuevo al tópico sino que destaca aspectos de la es-tructura del texto o da énfasis a ciertos aspectos del contenido del tópico» (Meyer, 1984,p. 5). Las señalizaciones unas veces acentúan la información propia de los niveles másaltos en la jerarquía textual mientras que otras veces ayudan a destacar los planes orga-nizados del texto: problema-solución, comparación, etc.; o incluso sólo pueden pretenderresaltar conceptos importantes dentro del texto que el alumno tiene que recordar. Pero,¿en qué benefician las señalizaciones? Una de las hipótesis más acertadas es que éstasactúan sobre el recuerdo, ayudando al lector a localizar en su memoria la información re-levante o conocimientos previos que permitan construir las elaboraciones significativassobre la información textual.

TÉCNICAS DE SALVAMENTO

Si se encuentra frente a una emergencia en la que la víctima ha dejado de res-pirar debe seguir varios pasos para poder ayudarlo. Lo primero, despeje las víasrespiratorias de cualquier obstrucción, como puede ser la lengua, prótesis dentales,sangre o vómitos. En segundo lugar, aplique la respiración boca a boca para forzarel aire a entrar e insuflar los pulmones del accidentado. Compruebe a continuaciónla circulación tomando el pulso en la arteria carótida. Sólo si el corazón ha dejadode latir debe, seguidamente, aplicar la comprensión externa del corazón, para ellohaga quince comprensiones del corazón (en unos cuantos segundos) seguido de dosrápidas inflaciones del pulmón con el boca a boca. Repita estos movimientos hastaque se restaure la respiración normal.

En el caso que acabamos de ver, tomado de Vieiro, Meilán y Gómez (1999), las se-ñalizaciones marcan la superestructura textual, en este caso nos indican que estamos an-te la lectura de un texto de tipo secuencial y que, por lo tanto, todas las ideas que nosvamos a encontrar están al mismo nivel y siguen un orden temporal.

La organización general del discurso: en este sentido, se destaca la importancia deuna secuencia deductiva que vaya desde los conceptos más generales a los más específi-cos. En concreto, Kieras (1978) mostró que los textos en los que aparecía una frase desíntesis al final, presentaban más dificultades para la lectura que cuando dicha frase apa-recía al principio del texto; la explicación a este hecho parece sencilla, si las ayudas pre-tenden generar una ayuda que nos prepare para la lectura, mejor si aparecen previas al


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texto, de lo contrario, posiblemente la información que nos proporciona la ayuda, ya lahayamos descubierto durante la lectura del texto.

Ayudas extratextuales: estas ayudas van encaminadas a la extracción de la idea prin-cipal del texto. Dentro de este grupo están los objetivos, las cuestiones, los títulos, lossumarios, los organizadores previos, los esquemas, los sumarios estructurales y lasilustraciones.

a) Rothkopf ha tratado de explicar el efecto de los objetivos y cuestiones explicandoque ambas ayudas provocan en el lector un control deductivo y un control induc-tivo, respectivamente. El primero de ellos tendría como función señalar las metasdel aprendizaje y proporcionar al estudiante una descripción de los objetivos de latarea. El segundo se referiría a la práctica de introducir cuestiones en los textos ypor lo tanto pretendería activar el conocimiento previo necesario para comprenderel texto que vamos a leer a continuación.Según el propio Rothkopf (1976) indica, el efecto positivo de los objetivos puededeberse a que actúan como estímulos orientadores dirigiendo los aprendizajes delos sujetos, pues determinan lo que se espera de ellos a la vez que ayudan a dis-criminar entre contenidos relevantes e incidentales de un texto, es decir, focalizanla atención del lector. Por otro lado, contribuyen a la organización que debe reali-zar un sujeto del material del texto, facilitando la comprensión e integración denuevas unidades de información. Respecto al efecto de las cuestiones como ayu-das en el aprendizaje de textos, éstas tiene su aplicación en el mismo marco teóri-co que los objetivos. Otro grupo de investigaciones, provenientes de la psicolingüística y la psicologíacognitiva, se han interesado en analizar cómo ayudas tales como la simplificaciónde la sintaxis y el léxico, el uso de conectivas o fórmulas retóricas, la organizaciónde los contenidos y las señalizaciones, repercuten positivamente en la memoria ycomprensión del lector (Meyer, 1975). Dichas ayudas parecen tener una relevan-cia primordial en el caso de los textos educativos que, por lo general, suelen ser decarácter expositivo. A continuación mostramos un texto en el que se plantean objetivos y cuestionesprevias, útiles para la creación del modelo mental adecuado del texto propuesto(tomado de Vieiro, Meilán y Gómez, 1999).Objetivos:Conocer qué es el sarampión y cuáles son sus síntomas.Conocer cómo se contagia el sarampión.Conocer cómo se puede prevenir.Cuestiones: ¿Qué es el sarampión y cuáles son sus síntomas?¿Cómo se contagia esta enfermedad?¿Podemos prevenirla? ¿Cómo?

El sarampión es una enfermedad infecciosa producida por un virus que semanifiesta mediante resfriado de nariz, conjuntivitis (ojos enrojecidos y supu-rando), fiebre alta, tos y, finalmente, pequeñas manchas rojas en la cara bu-cal de las mejillas, coronadas por unos puntitos blancos. Después de estas


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manifestaciones el diagnóstico del sarampión se hace patente ante la aparicióndel síntoma más importante: una reacción de pequeñas manchas rojas muy cer-canas unas de otras que comienzan en la cara y se extienden progresivamentepor todo el cuerpo.

Este proceso dura entre 3 y 4 días y luego comienza a aclararse la piel, desa-parece la fiebre y, lentamente, la tos. El peligro para el enfermo radica en quepuede tener severas complicaciones pulmonares, atacar a los oídos, llegando aproducir sordera o, raramente, encefalitis, meningitis, etc.

Esta enfermedad no es privativa de los niños, puede ser contraída a cual-quier edad y es la más contagiosa de todas las infecciosas. La propagación sehace cuando el paciente habla o tose; las gotitas de saliva que elimina el am-biente serían portadoras del virus para quien las aspire; también contagian lassecreciones nasales, bucales y oculares.

Para poder prevenir esta enfermedad, diversos investigadores han desarro-llado vacunas muy específicas que suelen conferir al vacunado una duradera yefectiva inmunidad. Por ello debemos vacunar a nuestros niños en la edad com-prendida entre los siete meses y el año, época en la que se eleva notablementela susceptibilidad a padecer la enfermedad, debido a las escasas defensas y lafrecuencia de las complicaciones.

b) Los sumarios permiten al lector establecer relaciones entre las ideas principalesdel texto (Glynn y Di Vesta, 1977). Éstos pueden adoptar dos formatos: sumarioestructural y sumario macroestructural o resumen. Los primeros permiten alalumno organizar las ideas del texto, es decir, generar una estrategia superestruc-tural previa que le guíe al lector durante la lectura del texto, y por lo tanto, provo-can un lector activo. Los segundos organizan el recuerdo al marcar lamacroestructura textual y provocan un lector más pasivo al darle «hecha» la ma-croestructura textual al alumno.

c) Los organizadores previos tienen como objeto conectar los conocimientos previosdel lector con el propio texto; por este motivo, tal y como indica Mayer (1979),son de suma utilidad para alumnos con baja capacidad o para la comprensión detextos no familiares o con superestructura poco clara. Los organizadores previos(OP) constituyen una técnica que permite obtener al lector una dimensión generalde las nuevas ideas del texto, presentadas por un mayor nivel de abstracción y ge-neralidad. En términos de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, lafunción de los organizadores previos es servir de «puente» entre lo que el sujetoya conoce y lo que necesita conocer para asimilar los nuevos contenidos.En términos de la teoría del esquema su función es activar los esquemas de nivelmás alto de modo que quede favorecido el procesamiento arriba-abajo. ParaAusubel (1968), su correcta utilización puede ser una ayuda de considerable valor,sobre todo para textos poco organizados o de contenido desconocido para el lec-tor y para sujetos de baja capacidad o con habilidades lectoras deficientes.Los OP propuestos por Ausubel han estimulado a otros investigadores a perseguircuestiones similares, pero su eficacia en el aprendizaje y posterior recuerdo ha si-do objeto de una importante polémica durante los años setenta. El método ha sidocriticado por no exponer explícitamente los principios definitorios y generalesacerca de qué son los O.P. y de cómo se construyen. Ello ha producido resultados


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inconsistentes en multitud de estudios, variando considerablemente la calidad deestos organizadores de un estudio a otro (Oakhill y Garnham, 1988).Mannes y Kintsch (1987) realizaron un trabajo para comprobar la utilidad del usode los organizadores previos en el aprendizaje y recuerdo de textos. Así, dieron alos sujetos una información previa sobre los microbios antes de la lectura de untexto científico sobre los usos industriales de los microbios. La información pre-via dada a los sujetos versaba sobre información general acerca de los microbios,a la vez que alguna información que era o no directamente relevante con el artícu-lo. Esta información se presentaba de distintas maneras: en unos casos, la in-formación se presentaba en el mismo orden que la contenida en el texto que luegoleerían, en otros casos, la organización de la información no tenía nada que ver conla información del texto. De todas formas, el contenido era en ambos casos elmismo, lo único que difería, como ya hemos explicado anteriormente, era la pre-sentación del material. Los resultados mostraron que cuando la ayuda se organi-zaba de la misma manera que el texto, los sujetos mejoraban su recuerdo. Este datofue confirmado tanto en tareas de recuerdo libre como en tareas de verificación defrases. A la luz de estos resultados se podría concluir que los sujetos aprenden me-jor cuando los organizadores previos se estructuran de la misma manera que el tex-to. Sin embargo, se obtuvieron resultados contradictorios cuando se evaluaron elnúmero de inferencias así como la evaluación en situaciones o tareas de resoluciónde problemas.

A continuación presentamos un texto tomado de Vieiro, Meilán y Gómez(1999), en el cual aparece, en el primer párrafo un organizador previo.

«En el transcurso de un año la Luna y el Sol parecen ocultarse misteriosa-mente, como si desapareciesen del cielo. Este fenómeno, llamado eclipse, lle-naba de terror a los pueblos de la antigüedad, pero hoy la ciencia lo haaclarado perfectamente».

Se llama eclipse a la desaparición total o parcial de un astro, motivada porla interposición de un cuerpo entre este astro y el ojo del observador o entre es-te astro y el Sol que lo ilumina.

Los eclipses pueden ser de Luna o de Sol, o de otros astros, por ejemplo:los eclipses de los satélites de Júpiter. Los eclipses de Luna se producen cuan-do ésta, en su movimiento, se coloca en el cono de sombra que proyecta laTierra, porque nuestro satélite se halla a una distancia tal que puede entrar enese cono de sombra. Por otra parte, los eclipses de Sol se producen por la in-terposición de la Luna entre este astro y la Tierra.

El hombre primitivo no era capaz de explicar la causa de los eclipses por loque cuando, de pronto, en un día luminoso, veían desaparecer un astro lumino-so como el Sol y cubrirse la atmósfera de una extraña penumbra, sentían un in-menso pavor por ellos. Los antiguos griegos fueron los primeros en deslindar lasuperstición de la ciencia y comenzaron a observar y a estudiar los fenómenosbuscando la causa natural de la misma. Hoy en día los eclipses se estudian des-de los observatorios astronómicos que permiten a los hombres de ciencia seguirsu trayectoria. La observación continuada de los eclipses, el deseo de com-prenderlos y más tarde de predecirlos, fueron el primer móvil de la ciencia y, sinduda alguna, un factor primordial en el desarrollo intelectual del hombre.


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d) Las ilustraciones: diversas investigaciones en el campo de la comprensión hanconcluido que la presentación de un título antes de un texto mejora la compren-sión y el recuerdo, habiendo incluso lectores incapaces de comprender determina-dos textos cuando éstos carecen de título. Los efectos beneficiosos del títulosurgen porque actúan como pistas para el recuerdo, ayudando al lector a activar,desde su MOLP, la información relevante o conocimientos previos que le permitaconstruir representaciones significativas de la información textual para, después,integrarla en las estructuras adecuadas.

Intervención sobre el lectorPero, para que el lector comprenda y retenga de la manera más exacta posible el con-

tenido de un texto, son necesarias una serie de estrategias que éste, en el mejor de los ca-sos, va adquiriendo y desarrollando espontáneamente como resultado de sus sucesivosencuentros con el texto. Meyer (1984) o Scardamalia y Bereiter (1984), entre otros, handescrito las estrategias que utilizan malos y buenos lectores. Meyer habla de estrategiaestructural versus estrategia de listado en unos y otros. Scardamalia y Bereiter denomi-nan estrategia de tema más detalle a la estrategia propia de los malos lectores que los lle-va a convertir los textos que leen en un tema más de una colección de detalles, careciendototalmente de organización lógica, es decir de lo que Mayer denomina estrategia super-estructural y, que ya hemos visto en profundidad en el Capítulo 3.

Por ello, una parte importante de los trabajos que se han desarrollado para instruir alos lectores en uso y adquisición de la base de conocimientos se han centrado casi conexclusividad en enseñar sobre el conocimiento (conocimiento declarativo) y uso de la or-ganización de textos expositivos (conocimiento procedimental). La propia presencia deeste tipo de estructuras textuales en los libros escolares justifica plenamente esta cues-tión. Esto ha hecho que algunas características de los textos y en especial su estructurahayan sido puestas de manifiesto como variables determinantes de la comprensión finaldel mismo. El denominado efecto de niveles, según el cual la información situada en losniveles más altos de la estructura jerárquica es mejor recordada que la situada en los ni-veles más bajos, avala la importancia de la estructura textual (Meyer, 1977). Pero tam-bién la organización del texto se descubre como una importante variable de la estructuratextual que puede facilitar el producto lector (Kintsch y Yarbroug, 1982). Por otra parte,y partiendo de las características del sujeto, la competencia en el uso de la estructura tex-tual establece diferencia en la edad y habilidad de los lectores (Winograd, 1985). Los lec-tores menos capaces suelen partir de un fondo de conocimientos más limitado y menosestructurado que los lectores más competentes. Consecuentemente, cabe esperar que ayu-dar a incrementar ese fondo de conocimientos y proporcionarles esquemas donde orga-nizar mentalmente tal información, podría mejorar su capacidad de comprensión (parauna revisión más exhaustiva, consúltese Sánchez, 1993).

Dentro de este tipo de estrategias, encontramos la intervención sobre la activación delos conocimientos previos, entre éstos destaca el método KWL de Ogle (1986). Este mé-todo predispone al lector para mantener una disposición activa hacia la nueva informa-ción; aunque también está fuertemente restringido por los conocimientos específicos quese tengan sobre el tema. Por lo que se refiere a programas específicos para mejorar lashabilidades de identificación de las ideas principales, destaca sobre todos el programa de


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Instrucción Directa de Baumann (1990), que veremos, junto a otros, más adelante, en elCapítulo 6. Por otro lado, diversas han sido las investigaciones acerca de la comprensióninferencial. Hansen y Pearson (1983) señalan que los sujetos, particularmente jóvenes ode baja comprensión, pueden ser instruidos para mejorar sus procesos de comprensióninferencial a través del entrenamiento en el uso adecuado de los conocimientos previosde cara a responder a cuestiones inferenciales (véase Capítulo 6).


Actividad 1Enumera qué tipo de experiencias debe proporcionar un adulto a un niño para incen-

tivar sus habilidades lectoras, y que según los modelos de lectura que hemos visto al ini-cio del capítulo, favorecen el aprendizaje de la lectura.

Actividad 2Conteste a las siguientes cuestiones

1. Los métodos de instrucción directaa) proporcionan feedback correctivo a los alumnos; b) mejoran los procesos sin-tácticos; c) permiten el acceso al léxico.

2. Para Peter Bryant la secuencia de enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura ha de ser:a) con los mismos métodos y en la misma secuencia; b) con los mismos métodospero con distinta secuencia; c) con distintos métodos pero en la misma secuencia.

3. La estrategia de copiado-borrado implicaa) adquisición de las estrategias superestructurales; b) ausencia de la macrorreglade selección; c) ausencia de la macrorregla de supresión

4. Los métodos de lectura sintéticos parten de:a) análisis de la sílaba; b) análisis del fonema; c) a y b son correctas

5. La construcción de estructuras sintácticas se ve limitada por:a) la capacidad de planificación; b) la capacidad de mantener elementos enMOCP; c) a y b son correctas

6. El sincretismo del niño hace que:a) no escriba antes de los 7 años; b) le sea difícil leer alfabéticamente; c) no pue-da leer logográficamente

7. El principio de interés no está presente en:a) métodos analíticos; b) métodos fonéticos; c) a y b son incorrectas

8. La comprensión de frases semánticamente ambiguas implica:a) un buen procesamiento léxico; b) una buena discriminación perceptiva; c) exis-tencia de esquemas cognitivos

9. Un lector que no comprende un texto bajo ninguna circunstanciaa) siempre utiliza la estrategia de listado; b) nunca puede realizar análisis ortográ-fico de las palabras; c) nunca puede reconocer pseudopalabras


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Actividad 1Leer al niño en voz alta todo tipo de estructuras textuales le proporciona:

– relacionar el texto impreso con cadenas sonoras del lenguaje oral;– ampliar vocabulario;– conocer en la rima, la aliteración y la segmentación del sonido;– realizar conexiones entre lo escrito y el significado;– comprender en un formato diferente al lenguaje en situación de conversación.

Actividad 21a; 2b; 3c; 4c; 5b; 6b; 7b; 8c; 9a

LECTURAS RECOMENDADASBaumann, J. (1990). La comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje-Visor.

Cooper, D. (1990). Mejora de la comprensión lectora. Madrid: Aprendizaje-Visor.

Miranda, A., Vidal-Abarca, E. y Soriano, F. (2000). Evaluación e intervención psicoeducativa endificultades de aprendizaje. Madrid: Psicología-Pirámide.

Sánchez, E. (1989). Procedimientos para instruir en comprensión de textos. Madrid: CIDE.

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Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.

Vidal-Abarca, E. y Gilabert, R. (1991). Comprender para aprender. Madrid: Cepe.

Vieiro, P., Meilán, E. y Gómez, I. (1999). Entrenamiento y evaluación de los procesos de lectoes-critura. Santiago: Tórculo.


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C A P Í T U L O

Dificultades en el aprendizaje de la lectura

6

Esquema-Resumen

6.1. INTRODUCCIÓN

6.2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS, ACCESO LÉXICO, PROCESAMIENTOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO

6.2.1. Caracterización de las dificultades en los procesos perceptivos 6.2.2. Evaluación y entrenamiento en los procesos perceptivos6.2.3. Dificultades en el acceso al léxico6.2.4. Evaluación de los procesos de acceso al léxico6.2.5. Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al léxico6.2.6. Dificultades en los procesos sintácticos y semánticos6.2.7. Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos y semánticos

6.3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN

6.3.1. Hacia una explicación de las dificultades para organizar, identificar e integrar

6.3.2. Evaluación de los procesos de comprensión6.3.3. Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión




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ESQUEMA-RESUMEN

6.1. Introducción

6.2. Dificultades en los procesos básicos de reconocimiento de palabras, acceso léxico, procesamientos sintáctico y semántico

El mal lector ampliará sus tiempos de fijación, los cuales serán constantes indepen-dientemente de la naturaleza de la palabra, los sacádicos serán cortos (se fija en casi to-das las palabras de la frase) y realizará muchas regresiones. Además, el análisis de lapalabra se realiza letra-a-letra. Por todo ello su lectura es lenta.

Para el registro y análisis de los movimientos oculares existen sofisticados instru-mentos que son utilizados en situación de laboratorio.

Las dificultades a nivel de procesamiento fonológico se caracterizan por problemasen la lectura de palabras nuevas, irregulares y de pseudopalabras.

A nivel léxico se presentan dos importantes dificultades en el aprendizaje de la lec-tura: retraso lector y dislexia.

Los alumnos con retraso lector presentan déficit en el acceso al léxico, bien por la ru-ta fonológica (retraso lector disfonético) o por la ruta visual. Estos niños presentan un C.I.bajo, proceden de ambientes socio-económicos con poca estimulación hacia el aprendi-zaje de la lectura, y sus dificultades de aprendizaje se extienden a todas las áreas.

Los alumnos con dislexia presentan un C.I. medio-alto, poseen una buena predispo-sición para el aprendizaje de la lectura, su procedencia socio-cultural es media-alta, y só-lo presentan dificultades en tareas mediatizadas por la lectura. Existen dos grandesgrupos de sujetos disléxicos: dislexia adquirida y evolutiva.

• Las dislexias adquiridas son características de las personas que, aunque previa-mente eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia deuna lesión cerebral.

• Las dislexias evolutivas engloban a las personas que experimentan dificultades enla adquisición inicial de la lectura.

Existen tres tipos fundamentales de dislexia adquirida: fonológica, superficial y profunda.

• La dislexia adquirida fonológica: los sujetos son capaces de leer las palabras queles son familiares; sin embargo, son incapaces de leer las poco familiares por un fa-llo en la ruta fonológica.

• La dislexia adquirida superficial se produce por un fallo en la ruta léxica o visual. Eldisléxico superficial normalmente es incapaz de reconocer una palabra como un todo,por lo que tiene graves problemas con las palabras conocidas y regulares; al tiempo quecomete errores de regulación de las palabras irregulares y confunde los homófonos.

• La dislexia adquirida profunda se caracteriza por una lectura mediada por el signi-ficado, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias. En este tipode población ambas rutas se encuentran afectadas.


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Existen dos tipos de dislexia evolutiva: superficial y fonológica con las mismas ca-racterísticas que las dislexias adquiridas fonológicas (por fallo en la ruta fonológica) ysuperficiales (por fallo en la ruta visual).

Los fallos en el procesador sintáctico suponen fallos en las relaciones de concordan-cia en género, número y persona entre los distintos elementos de la frase; así como en eluso de claves sintácticas.

Los fallos en el procesamiento semántico dificultan el establecimiento de relacionesde concordancia en género, número y persona entre los distintos elementos de la frase;así como la incapacidad para el uso de claves sintácticas.

Algunas personas presentan serios trastornos, de modo que no son capaces de com-binar las palabras dentro de la estructura sintáctica («agramatismo» y «afasia de con-ducción») o no son capaces de extraer la significación del mensaje («afasia semántica»).

El funcionamiento del procesamiento semántico se ve claramente ante la compren-sión de frases con palabras polisémicas, denominadas también frases semánticamenteambiguas.

La evaluación de los movimientos oculares se realiza a través de métodos on-line ensituación de laboratorio.

La evaluación de los procesos perceptivos de análisis visual se realiza mediante téc-nicas «a posteriori» de discriminación visual y auditiva, las cuales nos pueden servir parentrenar dichos procesos.

El acceso al léxico puede ser evaluado funcionalmente a través de tareas de decisiónléxicas, tiempos de lectura y discriminación de homófonos, como técnicas más usuales.Y, a través de pruebas estandarizadas, entre las cuales podemos destacar el TALE, elPROLEC o el CLT. Las técnicas de evaluación funcional, también pueden ser utilizadaspara el entrenamiento. De todos modos, se han venido desarrollando diversos programasde entrenamiento que, en función de las distintas perspectivas teórico-explicativas delorigen del problema, plantean un entrenamiento diferencial. Entre estos programas des-taca el enfoque neuropsicológico de Bakker y los trabajos realizados desde la PsicologíaCognitiva.

La evaluación funcional de los procesos sintáctico y semántico nos ayudará tambiéna su entrenamiento, el cual se centrará, por una parte, en el uso de las claves sintácticasy de los signos de puntuación, así como de la práctica en memoria operativa, y, por otrolado, en comprensión de frases semánticamente ambiguas.

6.3. Dificultades en los procesos de comprensión Las variables más relevantes que parecen explicar tal déficit son:

• Baja capacidad en la memoria de trabajo (MO) y, por lo tanto, incapacidad paramantener información de manera inmediata y de tener acceso al almacén semánti-co durante el proceso de decodificación.

• Baja amplitud de memoria operativa a largo plazo, con el consiguiente comporta-miento poco flexible ante la lectura del texto.

• Fallo en el conocimiento de las superestructuras textuales que nos permitan orga-nizar la información leída.

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• Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales que nos permitan aislar las ideasprincipales de un texto y, por lo tanto, recuerdo de aquellos aspectos que nos lla-man la atención.

• Carencia del conocimiento implícito que permita realizar inferencias• La incapacidad para autorregular el proceso de comprensión por fallos generaliza-

dos en el proceso de planificación.

La evaluación de la comprensión lectora puede llevarse a cabo a través de pruebas es-tandarizadas o mediante el análisis de los subprocesos implicados.

Evaluación de la comprensión lectora a través de pruebas estandarizadas: Subtest deComprensión Lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978); Prueba de Comprensión Lectorade Lázaro (1996); Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara (1985); Prueba CLP deAlliende, Condemarín y MiIicic (1991); Subtest de Procesos Semánticos del Test PRO-LEC de Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996).

Evaluación funcional de la comprensión lectora:

a) Evaluación de las estrategias superestructurales: resumen, recuerdo libre y cues-tionarios acumulativos (pruebas de alternativas).

b) Evaluación de las estrategias macroestructurales: resumen, tests acumulativos ysistemáticos (preguntas abiertas).

c) Evaluación de las estrategias de integración: cuestionarios acumulativos y sistemá-ticos para la evaluación de los procesos inferenciales y resolución de problemas.

Para instruir en la mejora de la comprensión se han desarrollado diversos programas:el Programa de Instrucción de Dansereau, el Programa de Instrucción Directa de Duffy,Roehler y Mason; el Preview, Question, Read, Reflect, Recite y Review (PQ4R) deThomas y Robinson (1972); el CMLR/LS (JAK) de Jones, Adelman y Katims (1981); elTRICA de Herber (1978); el LSTP de Underwood (1985). En nuestro país diversos in-vestigadores han elaborado programas para la mejora de la comprensión de textos exposi-tivos (Vidal-Abarca y Gilabert; Mateos, León, Sánchez Miguel; García Madruga y cols.).

6.1. INTRODUCCIÓNA continuación abordaremos un tema de sumo interés para los profesionales de la

educación, en él intentaremos dar una explicación acerca de qué es lo que ocurre cuandoel niño tiene dificultades para decodificar los textos escritos y, además, no comprende.En la primera parte trataremos de precisar las principales dificultades de acceso al léxi-co así como su detección y, a continuación, definiremos la no-comprensión, sus mani-festaciones y su evaluación, precisando, en todo momento, la naturaleza del problema.

Para conceptualizar el término «dificultad lectora» nos basaremos en el trabajo deMiranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000) quienes toman como referencia dos de los prin-cipales sistemas diagnósticos: el CEI-10 (Clasificación Estadística Internacional deEnfermedades y Problemas de Salud, OMS, 1992) y el DSM-IV (Manual Diagnóstico yEstadístico de los Trastornos Mentales, APA, 1995). Como veremos a continuación am-bos sistemas muestran coincidencias importantes con relación al uso de los criterios deexclusión y discrepancia.


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Las pautas de diagnóstico de los trastornos de lectura CEI-10 (OMS, 1992) son las si-guientes: a) el rendimiento en lectura debe ser significativamente inferior al esperado pa-ra su edad, su inteligencia y nivel escolar; b) el déficit debe ser precoz, es decir, el déficitdebe presentarse desde la niñez y no haber sido adquirido con posterioridad; y, c) debenestar ausentes factores externos que pudieran justificar las dificultades lectoras.

Además, se ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el co-mienzo de la escolarización; en un primer momento, se suele observar dificultad para re-citar el alfabeto, para realizar rimas simples, para denominar las letras y para categorizarlos sonidos; posteriormente, durante la lectura suelen producirse omisiones, sustitucio-nes, distorsiones, adiciones, lectura lenta, vacilaciones, falsos inicios, inversiones e inca-pacidad para recordar lo leído, para extraer la idea principal y para realizar inferencias.

Por su parte, el DSM-IV establece los siguientes criterios para considerar que existeun trastorno de lectura, considerado éste como un trastorno de aprendizaje: a) el rendi-miento en lectura (velocidad, exactitud, comprensión) medido a través de pruebas nor-malizadas y administradas individualmente se sitúa por debajo de lo esperado dada laedad cronológica, el C.I. y la escolaridad; b) la alteración del criterio anterior interfieresignificativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana queexigen habilidades lectoras; y, c) si hay déficit sensorial o retraso mental, las dificultadespara la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

Las dificultades en los procesos de bajo nivel (acceso al léxico) tienen una clara in-fluencia en los de alto nivel (comprensión); sin embargo, la correlación entre las puntua-ciones de comprensión entre sí es mucho más elevada que la que existe entre laspuntuaciones de acceso léxico y comprensión (Perfetti, 1991). Por ello, como bien indi-can, Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000), esto tiene importantes repercusiones prác-ticas en el diagnóstico y entrenamiento de las habilidades de comprensión.

6.2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS BÁSICOS DERECONOCIMIENTO DE PALABRAS, ACCESO LÉXICO,PROCESAMIENTOS SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO

6.2.1. Caracterización de las dificultades en los procesosperceptivos

Como ya hemos visto en el Capítulo 2, en el lenguaje escrito, la primera operaciónque realizamos al leer es la de extraer los signos gráficos escritos sobre la página para suposterior identificación. Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primerade las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a pro-cesar (movimientos sacádicos), que se alteran con períodos de fijación en que permane-cen inmóviles. Los momentos de fijación permiten al sujeto lector percibir un trozo delmaterial escrito y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto.

La pauta de movimientos oculares en un buen lector es la siguiente: fijaciones varia-bles según la naturaleza de la palabra (se fija en las palabras contenido, saltándose las


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palabras función, y dentro de las palabras contenido el tiempo de fijación es variable enfunción de la carga cognitiva de la palabra, de este modo el buen lector realizará una fi-jación mayor por este orden en los verbos, sustantivos y, adverbios y adjetivos, en distin-to orden según lo que se quiera resaltar en la frase, el nombre o el verbo); los sacádicosson amplios y realizará pocas regresiones; excepcionalmente a esta regla se fijará siem-pre en la primera palabra de cada línea impresa, independientemente de que la naturale-za de ésta sea contenido o función. Por el contrario, el mal lector ampliará sus tiemposde fijación, los cuales serán constantes independientemente de la naturaleza de la pala-bra, los sacádicos serán cortos (se fija en casi todas las palabras de la frase) y realizarámuchas regresiones. Por todo ello su lectura es lenta.

A partir de las fijaciones, el lector realizará un análisis de la palabra, éste puede ser le-tra-a-letra o global. Los buenos lectores realizan un análisis global de la palabra para la lec-tura de palabras conocidas y un análisis letra-a-letra para la lectura de palabras desconocidas.Muestra de ello es que los malos lectores tardan el mismo tiempo en leer palabras conoci-das que las desconocidas y, más tiempo las palabras largas que las cortas conocidas.

6.2.2. Evaluación y entrenamiento de los procesos perceptivosPara el registro y análisis de los movimientos oculares existen sofisticados instru-

mentos que son utilizados en situación de laboratorio. A través de ellos podemos obser-var los sacádicos, las regresiones y los tiempos de fijación. Si no fuese una técnica tancostosa en tiempo y recursos, sería la técnica recomendable para una medida on-line.

A continuación presentamos una serie de actividades de entrenamiento y evaluaciónfuncional (todos aquellos ejercicios que nos sirvan para realizar una evaluación funcio-nal, nos servirán también para entrenar) de los procesos perceptivos no referentes a lapauta de movimientos oculares, sino a las tareas de discriminación visual y auditiva.

Actividades de discriminación de formas ➢ Discriminación igual /diferente con figuras

❏ ❏ ❏ ❑ ❑ ❐ ❒

✖ ✘ ✚ ✖ ✖ ✚ ✛

❤ ❤ ♣ ♣ ♦ ❤ ❦

➢ Discriminación de tamaños (grande, mediano, pequeño)❍ ❍ ❍

❤ ❤ ❤

✏ ✏ ✏

➢ Actividades de discriminación espacial (¿cuál mira en diferente dirección?)➶ ➶ ➴ ➶ ➶ ➶ ➶

( ) ) ( ) ) )� � � � � � �

Actividades de discriminación fondo/figura➢ Repasa con color azul el número 7

➐


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Actividades de discriminación de letras espacialmente simétricas➢ Redondea las letras iguales al modelo

e → a e e e a a e a e e a a e e a a e ep → q q p p p p q q q p q p q p p p qb → b p p p b b q q p b p b b p q p

➢ Encierra cada «a» en un círculo rojoo a o e o i i e a oo l ñ a e i o s p o

➢ Une todas las «m» con una línea rojan m n ñ o a w n ml ñ w i a n n a l

➢ Une todas las «n» con color azulmano niño nunca uno número mixtomamá membrillo manzana mujer miércoles mano

➢ Dominó de letras: se confeccionan fichas de dominó en las que se escriben los sig-nos fónico-gráficos. Los niños deben componer seriaciones.

Actividades de discriminación silábica➢ Une las sílabas iguales

ar rair rira irri arpar parpre perper pre

➢ Redondea las sílabas idénticas al modeloalal la al la al al la la la la alla al al al la la al al la la al

A continuación trabajaremos el otro proceso perceptivo que mediatiza el aprendizajede la lectura y que no es otro que el fonológico. Como bien es sabido, cuando comenza-mos la actividad de lectura los sujetos accedemos al léxico a través de la ruta fonológi-ca, o dicho de otro modo, recuperamos una representación fonológica de las palabras; deahí que el desarrollo de la conciencia fonológica (capacidad de convertir los grafemas ensus correspondientes fonemas) se convierta en uno de los prerrequisitos del aprendizajede la lectura.

Actividades de discriminación ruido/silencioAprender a atender y a escuchar en silencio (conseguir que los niños estén en silen-

cio tras oír una señal).

➢ Discriminar ruido-silencio, ejercicio dinámico con consigna basada en presen-cia/ausencia de sonido.


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Contamos a los niños que somos pájaros volando mientras ellos se desplazan porel aula al son de una melodía, cuando ésta para, los pájaros se posan en una rama(se para también).

➢ Hacer que los niños vivencien a través de la dramatización diferentes acciones:cantar, tocar la flauta, llorar, gritar, dormir, etc.

Actividades de discriminación de semejanzas y diferencias entre sonidos➢ Discriminar auditivamente sonidos fuertes frente a débiles. Por ejemplo, escuchar

distintos sonidos, cuando sea fuerte el niño avanza dos pasos, cuando sea débil só-lo avanza un paso.

➢ Discriminar sonidos onomatopéyicos. Por ejemplo, escuchar y emitir sonidosonomatopéyicos de los personajes de un cuento.

Guau- guau dice el perromiau-miau dice el gatocrua-crua dice la rana,¿qué dice el pajarito?pío-pío dice el pájaro

➢ Relacionar sonidos onomatopéyicos con viñetas de los animales que los emiten.Marca el animal que hace «pío-pío», «miau»...

Actividades de ritmo➢ Discriminar ritmos. Escucha de un cuento y ante determinadas palabras de dos sí-

labas, los niños deben dar una palmada.Érase una vez una niña llamada Marta que todos los días ayudaba a su madre enlas labores del campo.¡Va-mos! ¡Va-mos! Le decía su madre, que hay que ir a sembrar.Más deprisa Marta que se hace tarde.¡Ven-ga! ¡Ven-ga! Que hay que acabar pronto que se va a poner a llover.¡Ma-má! ¡ma-má! gritaba Marta, que viene un nubarrón.¡Va-mos! ¡va-mos! Dijo su madre, que nos mojamos.(tomado de Vieiro, Meilán y Gómez, 1999).

➢ Juegos de ritmo musical donde los niños cantan y efectúan los siguientes movi-mientos: 1) se cogen de la mano y avanzan, 2) se detienen y se ponen de rodillas,3) se levantan y continúan avanzando, 4) se vuelven a poner de rodillas, 5) repi-ten la canción caminando hacia atrás.

Para evaluar el tipo de análisis visual a realizar, una prueba bastante utilizada ha sidola de medir los tiempos de lectura con palabras conocidas de diferente longitud. Comoya hemos indicado anteriormente, si los lectores tardan más en leer palabras largas quecortas conocidas, es indicativo de que leen letra-a-letra.

6.2.3. Dificultades en el acceso al léxicoLa tipología de alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la lec-

tura es diversa y puede llevar a confusiones. Pero, a pesar de la diversidad de situaciones,


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los malos lectores de palabras (disléxicos y con retraso lector) tienen el mismo compor-tamiento respecto de la lectura, es decir, tienen problemas en la lectura de palabras y depseudopalabras (Stanovich, 1986, 1989). En algunos casos las dificultades lectoras pue-den situarse únicamente en el dominio de la comprensión, como es el caso de la hiperle-xia donde se reconocen bien las palabras pero existen graves problemas de comprensión.Los hiperléxicos generalmente poseen un C.I. muy bajo, en torno a 50, y también suelentener dificultades en el aprendizaje oral. Su caso es distinto al de los niños «malos com-prendedores» que dominan la decodificación y tienen problemas en comprensión, oca-sionados muchas veces por un déficit en las estrategias de lectura o por factoresambientales (nivel sociocultural, enseñanza inadecuada, etc.).

Los niños con retraso lector son aquellos que poseen un déficit generalizado de difi-cultades de aprendizaje, que han aprendido a leer por un método no adecuado, que no hansido estimulados correctamente en su hogar y que, entre otras características, poseen unCI medio-bajo.

Los fallos a nivel léxico se sitúan en la ruta visual o en la fonológica:

Retraso lector disfonético: los niños presentan un fallo en la ruta fonológica, tiendena confundir grafemas con rasgos fonológicos similares (p. e., /p/, /b/, ambas bilabiales;/d/, /t/ ambas interdentales, etc.), realizan asimilaciones fonológicas (p. e., leen «sasa» envez de «casa», es decir, hacen una asimilación regresiva; o «caca» en vez de «casa»cuando hacen una asimilación progresiva); son incapaces de leer las palabras poco fami-liares y las pseudopalabras.

Los niños con retraso lector diseidédico presentan un fallo en la ruta visual, no po-seen conciencia de palabra y leen mejor las palabras regulares. Confunden los homófo-nos (p. e., vaca/baca) y cometen errores de omisión, adición o sustitución de letras.

En cuanto a la dislexia, se puede decir que ésta se refiere a aquella dificultad en losmecanismos específicos de lectura, en ausencia de un déficit intelectual (su inteligenciasuele ser superior a 85 medida a través del WISC), el retraso específico de la lectura esde, al menos, 2 años. Además, los disléxicos han sido sometidos a un adecuado métodode aprendizaje de la lectura, al tiempo que estimulados en su hogar hacia este tipo deaprendizaje. No poseen problemas psíquicos ni de discriminación visual y/o auditiva. Susdificultades se presentan única y, exclusivamente, en tareas mediatizadas por la lectura.

Una primera e importante distinción se da entre dislexias adquiridas y evolutivas. Lasprimeras son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectorescompetentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral (Ellis,1984), mientras que las evolutivas engloban a las personas que experimentan dificulta-des en la adquisición inicial de la lectura.

Dislexia adquiridaExisten tres tipos fundamentales de dislexia adquirida:

Dislexia adquirida fonológica: los sujetos con este tipo de alteración se caracterizanpor ser capaces de leer las palabras que les son familiares; sin embargo, son incapaces deleer las poco familiares y las pseudopalabras (por ejemplo, pueden leer «casa» pero no«casu»). Esto es debido a un fallo en la ruta fonológica, es decir, en la conversión grafe-ma-fonema. Esto provoca, además, errores visuales en las pseudopalabras que se parecen


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a las palabras, con abundantes lexicalizaciones así como errores en la lectura de palabrasvisualmente parecidas («fosa» por «foca).

Dislexia adquirida superficial: estos sujetos cometen errores por un fallo en la rutavisual. Son incapaces de reconocer una palabra como un todo. Suelen utilizar una estra-tegia de tanteo para ver si aciertan con la pronunciación correcta. Leen mejor las pala-bras regulares, sean familiares o no; sin embargo, presentan graves problemas con lalectura de palabras irregulares ya que aplican las reglas de conversión grafema-fonema.También confunden homófonos («vaca»/»baca»; «ola»/»hola»), ya que el acceso léxicoestá guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra. A su vez cometen erroresde omisión, adición y sustitución de letras. La mejor prueba de su existencia es la dife-rencia entre la lectura de palabras regulares e irregulares; aunque en castellano no es po-sible utilizarla ya que no existen palabras irregulares, pero éstas se pueden sustituir porla lectura de listas de homófonos.

Dislexia adquirida profunda: se caracteriza por una lectura mediada por el significa-do, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias (p. e., leer «vaca» por«burro»; «rosa» por «amapola»). Se puede acompañar de otros tipos de errores y, de he-cho, son frecuentes diversas combinaciones de los errores contemplados en las otras for-mas de dislexia como que no pueden leer pseudopalabras o la presencia de erroresvisuales y derivativos. La dificultad en la lectura de palabras abstractas, verbos y pala-bras función es otra de sus características diferenciales junto a la gran presencia de erro-res semánticos y paralexias.

Dislexia evolutiva: las dislexias evolutivas, al contrario que las adquiridas, se carac-terizan por la inexistencia de daño cerebral (al menos conocido), por la presencia de unainteligencia normal y, por el hecho de excluir otros problemas como alteraciones


TABLA 6.1. EJEMPLO DE LECTURA DE UN DISLÉXICO ADQUIRIDO FONOLÓGICO.

TEXTO ORIGINAL

Mi abuela Manuela me ha regalado una oveja de suave pelaje. Se llama Violeta. Violeta y yo visitamosa la abuela todos los días. Violeta corre a la cocina de la abuela, se sube a la silla y dice: ¡Bee! Violetaquiere leche, chocolate y bollos. La abuela se ríe y le da todo lo que pide. ¡Quiero a mi oveja Violeta!

LECTURA

Mi apuela Manuela me ha regalado una oveja de suave belaje. Se llama Violeta. Violeta y yo visitamosa la apuela totos los días. Violeta corre a la conina de la apuela, se sube a la silla y dice: ¡Bee! Violetaquiere leche, cocolate y bollos. La apuela se ríe y le da toto lo que pido. ¡Quiero a mi oveja Violeta!

ANÁLISIS DE LOS ERRORES

Abuela /apuela confusión bilabiales

Pelaje/belaje confusión bilabiales

Cocina/conina asimilación regresiva

Chocolate/cocolate asimilación regresiva

Todo/toto asimilación regresiva

Pide/pido confusión palabras similares

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emocionales severas, un contexto sociocultural desfavorecido, haber carecido de oportuni-dades educativas adecuadas o un desarrollo insuficiente del lenguaje oral. Se manifiestapor una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura (rasgo que comparten con loslectores retrasados), de manera que los niños disléxicos tienen dificultades para aprendera leer, al contrario que los disléxicos adquiridos que se caracterizan por una pérdida dela habilidad lectora.

La concepción de dislexia evolutiva ha ido cambiando en los últimos años. Durantemucho tiempo se consideró la dislexia evolutiva como un síndrome unitario y se le co-nocía con el nombre de «ceguera congénita para las palabras». Por el contrario, la inves-tigación de los últimos treinta años ha puesto de relieve la importancia de los aspectospsicolingüísticos tanto en el desarrollo como en las dificultades de adquisición de la ha-bilidad lectora.

Hoy día, se denominan disléxicos evolutivos a aquellos niños que siempre han tenidoproblemas en la lectura, y que tales dificultades no son explicadas por otras categoríasdiagnósticas. Las características específicas del niño disléxico evolutivo son las siguien-tes: a) suele ser frecuente en el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria; b) la lec-tura se caracteriza por omisiones, distorsiones y sustituciones de letras o sílabas y, en


TABLA 6.2. EJEMPLO DE LECTURA DE UN DISLÉXICO ADQUIRIDO SUPERFICIAL.

PRUEBA 1: LECTURA DE PALABRAS

PALABRAS LECTURA ANÁLISIS DE ERRORESPRESENTADAS

dedo pepo intercambio de grafemas espacialmente simétricosdalia dala omisión de grafemamedida medadi inversión de sílabasmoda mopa intercambio de grafemas espacialmente simétricospomada domada intercambio de grafemas espacialmente simétricosdátiles dales omisión sílabatorre torreperro perroradio rado omisión grafemareno renofamilia familia

PRUEBA 2: DECISIÓN LÉXICA CON PSEUDOHOMÓFONOS (marca con una cruz la palabra conocida entu idioma)

PALABRA PSEUDOPALABRA

abuela avuela Xviaje biaje xbruma x vrumabueno vueno xvista bista xhumo umo xhambre x ambre

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algunos casos, también de palabras; y, c) el problema se generaliza a todos los aprendi-zajes mediados por la lectura, excluyéndose, por lo tanto, dificultades en matemáticas yexpresión plástica.

Recientemente, Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2000) han enumerado los princi-pales factores causales del síndrome disléxico evolutivo, agrupándolos en las siguientescaracterísticas:

• Factores genéticos: desde la perspectiva biológica se considera que la dislexia estáprácticamente determinada por factores genéticos, apoyándose en estudios que de-muestran que: a) hay alta incidencia de dislexia entre hermanos, padres y otros fa-miliares (Hallgreen, 1950; Thompson, 1992); b) las diferencias individuales enlectura suelen situarse en los genes (Cardon, Smith, Fulker, Kimberling,Pennington y DeFries, 1994; LaBuda y DeFries, 1988); y, c) hay más incidencia enhombres que en mujeres (Pennington, 1990).

• Factores neurológicos por una falta de maduración del hemisferio izquierdo(Rourke, 1976).

• Factores visoperceptivos relacionados con déficit visual, patente en la dificultadpara recordar visualmente símbolos no familiares, así como en la pauta de movi-mientos oculares durante la lectura, con tiempos de fijación largos, abundantes re-gresiones y sacádicos poco amplios (Willows, Corcos y Kershner, 1993).

• Factores verbales relacionados con los aspectos fonológicos (Snowling, 1991); lé-xicos (Felton y Wood, 1992), sintácticos (Bryant, Nunes y Bindman, 1998) y se-mánticos (Vellutino, Scanlon y Spearing, 1995). Quizás de todos estos factoresverbales, el primero sea el que mayor relevancia cobra en el tema de la dislexia. Latraducción de los grafemas en fonemas es uno de los procesos responsables del re-conocimiento de la palabra. En este sentido, se ha constatado, en múltiples ocasio-nes, que los problemas de algunos de los niños disléxicos están relacionados con undéficit fonológico, por esta razón no son capaces de realizar tareas de segmenta-ción, identificación de fonemas, rima, aliteración, etc.


TABLA 6.3. EJEMPLO DE LECTURA DE UN DISLÉXICO ADQUIRIDO PROFUNDO.

PRUEBA: LECTURA DE PALABRAS Y PSEUDOPALABRAS

PALABRAS LECTURA ANÁLISIS DE ERRORESPRESENTADAS

tuerto duerdo intercambio de interdentalesfirma fima omisión de grafematarta tata omisión de grafemaballena pallena intercambio bilabialesdado tato intercambio interdentalesprimo pimo reducción grupo consonánticopsici – no lectura de pseudopalabrasirco – no lectura de pseudopalabrasordo sorbo intercambio de grafemas espacialmente simétricosamapola margarita cambio por palabra de la misma familia semánticavaca mula cambio por palabra de la misma familia semántica

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• Factores temporales, es decir, déficit en el procesamiento temporal, lo cual signifi-ca que los niños disléxicos necesitan intervalos de tiempo mayores para reconocerdos estímulos presentados de forma secuencial (Boden y Brodeur, 1999).

• Déficit en el procesamiento automático, es decir, en la capacidad para nombrar oprocesar letras, dígitos, colores, dibujos, etc. (Snowling, 1991).

En cuanto a la posible existencia de los distintos subtipos de dislexia evolutiva, estetema ha generado posturas enfrentadas respecto a la adecuación de aplicar los modelosexplicativos de la dislexia adquirida a las dislexias evolutivas. A lo largo de esta polé-mica se han ido proponiendo diversas clasificaciones que, con diferentes denominacio-nes, convergen en señalar principalmente dos tipos de dislexia evolutiva, que serelacionan con la dificultad para establecer uno de los procedimientos de lectura, y, conun tipo mixto que comprendería a los niños con dificultades en ambos. Durante muchosaños se ha mantenido la clasificación defendida por Boder (1970, 1973) realizada enfunción de la ejecución en tests de lecto-escritura, de ahí que se hablase de tres tipos dedislexia:

• Dislexia disfonética: debido a un mal uso de la ruta fonológica durante la lectura.• Dislexia diseidética: debido a un mal uso de la ruta visual.• Dislexia aléxica: déficit en el análisis fonológico y en la capacidad de percibir pa-

labras como gestalts.

Sin embargo, hoy día diferentes autores han resaltado la importancia de los factoresrelacionados con el acceso al léxico (Bryant y Bradley, 1998). De ahí surge una nuevaclasificación que se basa en el modelo de doble ruta que asume que los disléxicos debenclasificarse en función del fracaso en alguno de los sistemas de funcionamiento implica-dos en la lectura. Así, se habla de dislexia fonológica y superficial:

• Dislexia evolutiva fonológica: la presentan aquellos niños que no utilizan adecua-damente la ruta fonológica y usan, exclusivamente, la ruta visual para la lectura.Estos sujetos presentan: a) errores de lexicalización, es decir, leen una pseudopala-bra como una palabra del idioma (p. e., miedo por diedo); b) errores de conversióngrafema-fonema (confunden homófonos y tienen dificultad para leer palabras des-conocidas y no-palabras); c) errores fonológicos al sustituir un fonema por otro conel que comparte rasgos fonológicos (véase, p. e., modo o punto de articulación); d)errores morfológicos o derivativos, es decir, modificación en las variantes del mor-fema (p. e., viviré por vivió); adiciones, sustituciones, inversiones... de letras y/o sí-labas; y, e) errores en la lectura de palabras largas, tanto regulares como irregulares,frente a las cortas que las leen correctamente.

• Dislexia evolutiva superficial: son disléxicos superficiales aquellos sujetos quetienen problemas en la ruta visual, es decir, leen sólo fonológicamente. Estossujetos suelen presentar: a) errores en la conciencia de palabra, lo cual provo-ca divisiones de sílabas dentro de la misma palabra o uniones entre sílabas de di-ferentes palabras; b) errores fonológicos derivados de la mala aplicación de lasreglas de acentuación (p. e., arbol por árbol o gerra por guerra); c) regulariza-ción (p. e., «dició» por «dijo»); y, d) repeticiones, rectificaciones, vacilaciones,silabeo.


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6.2.4. Evaluación de los procesos de acceso al léxico

Evaluación a través de pruebas estandarizadasTALE, PEREL o la Prueba de Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC son he-

rramientas útiles para evaluar el proceso lector, las cuales pueden ser complementadas,por ejemplo, con la escala WISC-R (Wechsler, 1993), utilizada para el diagnóstico dife-rencial de los sujetos disléxicos.

a) TALE: Test de Análisis de la Lectoescritura de Cervera y Toro (1984) consta deuna serie de pruebas de lectura de letras, sílabas y palabras. Los datos sobre la ve-locidad de lectura sirven como media de la velocidad de procesamiento. Los dis-léxicos que tienen dificultades en la ruta fonológica cometen graves errores deexactitud y, los sujetos que presentan dificultades en la ruta visual o léxica suelenser más lentos, silabean y cometen mayor número de errores débiles.

b) PEREL: Prueba de evaluación del retraso en lectura de Maldonado y cols. (1992)consta de una serie de 100 palabras que el niño ha de leer; desde un punto de vis-ta cualitativo nos permite determinar en qué vía de acceso al léxico se encuentranlos problemas de lectura, si es que los hay y, desde un punto de vista cuantitativo,nos ofrece el nivel lector estimado en años y meses.

c) PROLEC: Evaluación de los procesos lectores de Cuetos y cols. (1996), compues-to por 10 pruebas agrupadas en cuatro bloques: identificación de letras, procesosléxicos de decisión léxica, lectura de palabras y pseudopalabras; procesos sintác-ticos y semánticos.

d) Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara (1985). Es una prueba para niños de 11y 14 años de aplicación individual que consta de dos subpruebas, la primera for-mada por cuatro textos breves y, la segunda, integrada por un texto de mayor lon-gitud. En los textos faltan palabras que deben ser completadas.

e) Test de lectura de palabras y no-palabras (Lozano, 1991). Es una prueba que per-mite estudiar las dos vías de acceso al léxico, es de aplicación individual y paraniños de 1.º, 3.º y 6.º de Educación Primaria. Está compuesta de 144 estímulos, delos cuales 72 son palabras y las otras 72 pseudopalabras. De las 72 primeras, 18son palabras función y 54 palabras contenido (18 sustantivos, 18 verbos y 18 ad-jetivos).

Evaluación funcionalPara realizar una evaluación funcional hemos de empezar por la secuencia que pre-

sentamos a continuación; en ella enumeraremos los aspectos a estudiar, sin detenernos enactividades concretas, puesto que ejemplos de cada una de ellas ya han sido tratados enel apartado dedicado al entrenamiento en procesos de lectura (para una revisión más ex-haustiva, puede consultarse Cuetos, 1990 o Vieiro, Meilán y Gómez, 1999):

a) Acceso léxico a través de tareas de discriminación y comprensión de homófonos,para ello construiremos una lista de palabras homófonas (palabras grafémica y se-mánticamente diferentes, pero fonológicamente iguales; p. e., ola/hola; vaca/baca;uso/huso; vello/bello; bota/vota) que el alumno deberá relacionar con el signifi-cado adecuado, representado éste por una representación gráfica.


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b) Decisión léxica con pseudohomófonos (pseudopalabra, gráficamente diferente auna palabra, pero fonológicamente igual y carente de significado); para ello cons-truimos una serie de palabras con su pseudohomófono correspondiente, el alum-no tendrá que decidir cuál de las «palabras» del par es una palabra real en suidioma (p. e., abuelo/avuelo; valla/baya; árbol/árvol, etc.).

c) Tiempo de lectura de palabras largas y cortas semejantes en cuanto a su uso, con-creción y categoría gramatical. Si se aprecian diferencias en el tiempo de lecturaes indicativo de que el lector usa la ruta fonológica.

d) Lectura de pseudopalabras. Si el niño tiene dificultades en la lectura de pseudo-palabras es indicativo de uso de la ruta fonológica.

e) Lectura de palabras de alta y baja frecuencia igualadas en frecuencia, concrecióny categoría gramatical. Si se encuentran diferencias a favor de las palabras cono-cidas es indicativo de lectura por la vía visual o léxica.

f) Evaluación de la capacidad de conciencia fonológica en todas sus formas a tra-vés de las siguientes tareas (para una revisión, véase Calero, Pérez, Maldonado ySebastián, 1999):• Identificar las palabras de una frase: ¿cuántas palabras tiene esta frase?

(Lundberg, Frost y Peterse, 1988).• Reconocer una palabra: ¿cómo se llama este animal?, presentando al niño una

lámina («conejo»).

• Marcad con una cruz cada vez que oigáis una palabra.

«María pinta amapolas».• Eliminar la palabra inicial de una frase: «(María) baila».• Eliminar la palabra final de una frase: «María (baila)».• Invertir las palabras dentro de una frase: Andrea dibuja/dibuja Andrea; Jorge

juega/juega Jorge.• Añadir una palabra: «Andrea pinta (casas)».• Reconocer una unidad del habla (sílaba o fonema) dentro de una palabra

(Bradley y Bryant, 1983; 1985; Maldonado y Sebastián, 1987; Treiman, 1985):¿se oye «k» en «casa»?

• Reconocer sonidos a través de juegos onomatopéyicos: el perro: /guauuu/; el te-léfono: /rinrin/; risa: /jaja/; serpiente: /ssss/.

• Juego del eco con los nombres de los niños: /Andreaaaaa/ /Jorgeeee//Fernandoooo/ /Pilarrrr/

• Clasificar las palabras por sus unidades (sílabas o fonemas): ¿reconocen los ni-ños que dos o más palabras comparten la unidad inicial (aliteración), media ofinal (rima) (Calfee, Chapman y Venezky, 1972; Stanovich y cols., 1984).

• Detección de rimas con monosílabas («con pon de son»), con polisílabas («me-lón sillón foco cajón»). Si el niño no decodifica todavía esto se puede hacer condibujos, si ya lee, entonces se hará directamente con palabras.


X X X

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• Generación de rimas con monosílabas (Sol.......), con polisílabas (mesa....).• Exclusión de rimas con monosílabos (Sol col mar), con polisílabos (Mesa, casa, oso). • Del mismo modo que con la rima, se procede con la aliteración: «al-macén»

«al-ma», «Al-mería».• Aislar el sonido inicial o final: /eeelefante/ /avejaaaa/• Síntesis de fonemas o sílabas para formar palabras: ¿Qué pasaría si uniésemos

/s/ /o/ /l/? (Fox y Routh, 1975; 1976).• Aislar fonemas o sílabas dentro de una palabra: ¿Qué pasaría si a «camilla» le

quitamos «mi»? ¿y si a foca le quitamos /f/? (Carrillo y Martín, 1996; Mann,Tobin y Wilson, 1987). ¿Qué pasaría si a cal-za-do le eliminamos «za», y si aca-me-llo le quitamos me, y a mo-ri-to, to?...

• Invertir sílabas: Vamos a decir estas palabras al revés (malo/loma; cosa/saco, so-la/losa, etc.).

• Contar sílabas o fonemas de una palabra: ¿Cuántos sonidos tiene «pan»?, ¿y«queso»? (González, 1996; Treiman y Baron, 1981).

• Descomponer una palabra en sus unidades: ¿Puedes decir por orden los sonidosde la palabra «casa»?, ¿y de «queso»? (Fox y Routh, 1975, 1976; Morais,Cluytens y Alegría, 1984).

• Adición de fonemas o sílabas: ¿Qué pasaría si a la palabra «osa» le añadimos alcomienzo el sonido «k»? ¿Qué pasaría si le añadimos «f» a usa, osa, oca, etc.?¿Qué pasaría si le añadimos «m» a anita, onda, ando, ito? (Maldonado ySebastián, 1987; Morais y cols., 1986).

• Sustituir un fonema o sílaba de una palabra por otro: Di «sol», ahora sustituyela «s» por la «k» ¿qué palabra has formado? (Alegría, Pignot y Morais, 1982).

• Especificar qué unidad ha sido suprimida en una palabra: ¿Qué sonido oyes en«llave» que no está en «ave»? (Stanovich y cols., 1984).

• Invertir el orden de las unidades de una palabra: Dime al revés «los»(Lundberger y cols., 1980; Maldonado, 1990; Morais y cols., 1979).

g) Evaluación de la ruta léxica o visual a través de tareas de:• Discriminación de homófonos: uso/huso; vaca/baca...• Decisión léxica con pseudohomófonos: bueno/vueno; balón/valón; huerta/uerta...• Conciencia de palabra:• ¿Busca frases con cinco palabras?

– María está jugando en el patio del colegio– María juega con su perro– María y Juan están juntos– Laura cuida de su hermano pequeño– Mi perro es muy juguetón

6.2.5. Programas de entrenamiento en procesos de acceso al léxico

Hoy día existen diferentes tendencias en la intervención que se ajustan a los distin-tos modelos teóricos explicativos acerca de la dislexia. Así, y siguiendo a Miranda,


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Vidal-Abarca y Soriano (2000), contamos con el enfoque neuropsicológico de Bakker, losprogramas de intervención desde la Psicología Cognitiva, tales como el enfoque cognitivode Das basado en el procesamiento de la información, y los que se dedican a subsanar lasdistintas deficiencias cognitivas (procesamiento fonológico, velocidad de procesamiento).

Enfoque neuropsicológico de Bakker (1990, 1992)Este método se basa en la estimulación del hemisferio izquierdo o derecho, depen-

diendo del tipo de dislexia, los cuales para diversos autores se encuentran poco activosen los sujetos disléxicos. En la dislexia tipo-L se estimula el hemisferio derecho y en ladislexia tipo-P se estimula el hemisferio izquierdo. La estimulación se lleva a cabo de dosmaneras diferentes:

a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el tacto. En elcaso de la vista se presentan letras o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha(tipo-P) del hemicampo visual; en el caso del tacto los sujetos tienen que palpar las le-tras, palabras o frases con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha (tipo-P).

b) Mediante una estimulación alusiva hemisférica, donde el disléxico tipo-L tieneque leer un texto del tipo («MeSa, CochE») para incrementar la complejidad per-ceptiva de los textos, mientras que a los disléxicos tipo-P se les presentan textoscon alguna palabra borrada para que la identifiquen a través del contexto.

La intervención desde la Psicología Cognitiva

El enfoque cognitivo de Das (Das, Mishra y Pool, 1995; Carlson y Das, 1995)

Das y sus colaboradores, a partir del PASS (Programa de Planificación, Atención,Procesamiento Sucesivo y Simultáneo), elaboran el PREP (Pass Remedial Program) pa-ra la reeducación de las dificultades de los niños disléxicos. El programa incluye diez ti-pos de actividades encuadradas en dos partes: tareas globales y tareas puente. Lasprimeras son actividades relacionadas con el procesamiento sucesivo y con los recursosde planificación y atención; las segundas exigen los mismos mecanismos cognitivos quelas globales, pero aquí difiere el material (se usan letras, combinaciones de letras, pala-bras e, incluso, pequeños párrafos). Las tareas presentan tres niveles de dificultad, enconcreto, el objetivo del primer nivel es que el alumno tenga éxito con los materiales yse familiarize con la tarea.

El programa es de aplicación individual o en pequeños grupos (6 niños como máxi-mo). La duración oscila entre 15 y 18 horas repartidas en 12 semanas. Una aplicación deeste programa realizada en nuestro país es la de Garrido y Molina (1995) (para una revi-sión, véase Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000).

El enfoque funcional de la Psicología Cognitiva: Programa de instrucción en niños disléxicos de Rueda (1993); Rueda y Sánchez (1991, 1995)

Este programa se distribuye en tres subprogramas destinados a actividades de adiciónde fonos, de escritura de una palabra y de lectura.

a) Programa de adición de fonos

Este programa pretende que el alumno adquiera conocimiento fonémico a través delentrenamiento en habilidades de segmentación, identificación y adición de fonos. El


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procedimiento es el siguiente: en primer lugar, el instructor presenta verbalmente dos pala-bras al niño /ala/ y /gala/, y le propone transformar ésta por una tarea «mágica» de trans-formarla por una más corta /ala/ y hacer que sea igual a la más larga /gala/. Para poderconseguir esta misión se reparten las palabras, el instructor elige /gala/ y el niño se que-da con /ala/. El instructor tiene que guiar al niño en el descubrimiento de las posiblestransformaciones de la palabra. Para ello, primero el niño rompe las palabras en golpesde voz, para ello se dibujan cuadrados que se corresponden con los golpes. A continua-ción, el instructor y el niño comparan los golpes de voz de las palabras para comprobarsi tienen algo en común, así se compara /a/ de «ala» con /ga/ de «gala» y se compruebaque tienen un sonido en común, luego se hace lo mismo con /la/. Y comprueban que sonidénticos. Por lo tanto las dos palabras difieren sólo en un sonido /g/. Si este sonido se loañadimos a /ala/ obtendremos /gala/.

b) Programa de escribir una palabra

En este programa se instruye a los sujetos en la segmentación e identificación de fo-nos junto con las reglas de asociación fonema-grafema. El programa comprende los si-guientes pasos: a) escucha de la palabra oral /cantante/; b) ruptura de la palabra en golpesde voz /can/tan/te/; c) cuenta de los golpes de voz (tres golpes); d) dibujo de tantos cua-drados como golpes de voz; e) articulación, con claridad, de cada una de las sílabas/ccaann.../; f) contar el número de sonidos: /can/ (tres); /tan/ (tres); /te/ (dos); g) dividircada uno de los tres cuadrados según el número de sonidos; h) escribir las grafías co-rrespondientes; e, i) escribir la palabra entera y unida.

c) Programa de lectura

Éste es un programa de decodificación de palabras. Para ello, en primer lugar, se pre-senta la palabra escrita, luego se segmenta en grafías; se asocia cada grafía con un soni-do; se ensamblan los sonidos formando una sílaba; y, finalmente, se ensamblan lassílabas para formar la palabra.

6.2.6. Dificultades en los procesos sintácticosy semánticos

Los fallos en el procesador sintáctico suponen errores en las relaciones de concor-dancia en género, número y persona entre los distintos elementos de la frase; así comoen el uso de claves sintácticas.

Por lo que se refiere al procesamiento semántico, éste es crucial para que tenga lugarla comprensión del lenguaje. A través de él se establecen las relaciones de significado dela oración. Mientras que en el procesamiento sintáctico realizamos procesos de bajo ni-vel o microprocesos, a nivel semántico hablamos de macroprocesos, ya que el lector nosólo tiene que comprender las palabras, analizar y conocer sus relaciones, sino que tieneque organizar los conocimientos y conceptos que el texto comunica.

El funcionamiento del procesamiento semántico se ve claramente ante la compren-sión de frases con palabras polisémicas ya que es el significado del contexto el que noshace descubrir la verdadera significación de esa palabra. Por ejemplo: «mi hermana ha


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ido al banco porque mañana se va de vacaciones», gracias a que el procesamiento se-mántico interactúa con el conocimiento del mundo que tiene el lector sabemos atribuirleun determinado significado a la palabra «banco».

Por lo tanto, en este nivel «extraemos» el significado del texto, es decir, construimosuna representación semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los pape-les de actuación de los elementos que intervienen en la acción a que se refiere el verbo.

Las explicaciones más plausibles de cómo extraemos la información de un texto y có-mo la almacenamos en la memoria semántica surgen del enfoque de la «inteligencia ar-tificial», tal y como hemos visto en el Capítulo 1. Lindsay y Norman (1972) mantienenque la información semántica se almacena en forma de nodos (núcleos) conceptuales,donde el nodo central representa al predicado de la oración. Cuando se trata de un texto,el proceso es el mismo pero las informaciones de cada oración aislada se van encajandohasta formar una representación única del texto.

Además de estas dificultades específicas en el funcionamiento de los procesamientos sin-táctico y semántico, algunas personas presentan serios trastornos, de modo que no son capa-ces de combinar las palabras dentro de la estructura sintáctica («agramatismo» y «afasia deconducción») o no son capaces de extraer la significación del mensaje («afasia semántica»).

El agramatismo es un déficit en el uso del componente sintáctico que se manifiestaen los afásicos de Broca. La característica general de estos sujetos es que no son capacesde utilizar adecuadamente las palabras funcionales, afijos, relaciones de concordancia engénero, número y persona, etc. En consecuencia su habla espontánea se caracteriza porel uso de frases cortas y de estructuras sintácticas breves, el lenguaje suele ser telegráfi-co y la comprensión se ve afectada. En concreto, las principales manifestaciones, citadaspor Cuetos (1990), son:

– Dificultad para comprender oraciones subordinadas de relativo, en concretoCaramazza y Zurif (1976) comprobaron la capacidad de los pacientes agramáticospara comprender este tipo de oraciones en una tarea de emparejamiento oración-di-bujo. Las oraciones eran clasificadas en cuatro grupos: oraciones con restriccionessemánticas que sólo permitían una sola interpretación; oraciones reversibles cuya in-terpretación correcta sólo puede hacerse a través de claves sintácticas; oraciones se-mánticamente improbables pero gramaticalmente correctas, y un grupo de oracionescontrol. Las oraciones se emparejaban con dibujos de tres tipos: alternativa correcta,distractor léxico y distractor semántico. La ejecución de estos sujetos era buena enlas oraciones control y en las oraciones con fuerte sesgo semántico, pero descendíaen las oraciones sin información semántica o con información semántica equívoca.

– Orden de las palabras. Schwartz, Saffran y Marin (1980) investigaron la capacidadde los afásicos para usar la clave orden de las palabras a la hora de interpretar ora-ciones. Para ello presentaban frases simples pero que no podían ser interpretadassólo con la información léxica, tenían que acudir a la clave orden de las palabras.Las frases eran reversibles con proposiciones locativas y los dibujos eran de tres ti-pos: la alternativa correcta, un distractor sintáctico y un distractor léxico. Los su-jetos afásicos presentaron gran dificultad en la resolución de esta tarea, de modoque elegían el distractor sintáctico en la mitad de los ensayos; por el contrario, co-metían pocos errores con los distractores léxicos.


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– Dificultad con las palabras función. Andreewsky y Seron (1975) observaron cómoalgunos afásicos sólo eran capaces de leer las palabras contenido y que se saltabanlas palabras función.

– Segmentación: los afásicos presentan problemas a la hora de ordenar frases seg-mentadas.

La afasia de conducción es característica de los pacientes con dificultades en el pro-cesador sintáctico. En estos pacientes los mecanismos de procesamiento sintáctico estánintactos pero no se realizan adecuadamente por un fallo en la capacidad de MCP, por ello,procesan sin dificultad oraciones cortas, pero sin embargo, fracasan en las largas, con in-dependencia del grado de complejidad de la estructura sintáctica.

Afasia semántica: se produce por un déficit en el componente semántico, por ello lossujetos no son capaces de integrar la información contenida en las oraciones de maneraunificada. Los afásicos semánticos no presentan problemas léxicos, pero sí tienen difi-cultad para relacionar diversos ítems léxicos.

6.2.7. Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos y semánticos

Evaluar y entrenar el procesador sintáctico supone la realización de actividades favo-recedoras de la capacidad de memoria operativa (memorización de dígitos, de letras, depalabras, etc.) y actividades que potencien el uso de claves sintácticas (presentar un dibu-jo con varias oraciones y que el lector señale aquella que se corresponde con el dibujo, opresentar varios dibujos con una sola oración y señalar a qué dibujo corresponde ésta).

Debido a que las palabras tienen que estar retenidas en la memoria hasta completar lafrase, esta variable puede ser la causa de fallos en el procesamiento sintáctico ya que al-gunos sujetos tienen una capacidad limitada de MO. Por ello y, debido a la convenienciade evaluar este aspecto, proponemos las siguientes actividades.

Actividad A114-22-20-19 5-6-2-114-22-20-20 34-44-21-32 (Mira estos números durante unos segundos tratando de recordarlos. Vuelve la hoja o

tápalo. Intenta reproducir todos los números que has visto antes).

Actividad A2Luna Canario PerroPeso Mesa LauraNube Lunes Jueves(Pide que te lean esta lista de nombres todos seguidos. Repite en voz alta los nombres

que has escuchado sin verlos).

Actividad A3Fiesta MeriendaLluvia RecreoAmigo Baño


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(Fíjate en estas palabras e intenta asociar situaciones que te las recuerden.Tapa las pa-labras e intenta escribirlas todas).

Actividad A4Durante un minuto memoriza las palabras y los números que aparecen a continuación:

2 GATO8 PLATO5 LIBRETO

Cubre el cuadro anterior y realiza las siguientes actividades:

– Escribe los números que aparecían de menor a mayor.– Escribe las palabras que aparecían.– Completa las series siguientes_ GATO8 PLATO5 ________

Actividad A5Observa la siguiente secuencia y memorízala

María colegio mesa libroJuan cuento Caperucita sartén

(Tapa el ejercicio anterior y escribe todas las palabras del mismo que recuerdes).Las actividades que hemos planteado hasta ahora pueden realizarse desde bajos nive-

les de escolarización, a continuación planteamos una actividad basada en la prueba deamplitud lectora de Daneman y Carpenter (1980), que puede ser apropiada para lectoresde mayor edad.

Actividad A6Lee las siguientes frases que constituyen series de 2, 3, 4, 5 y 6 frases, después de leer

cada serie debes decir la última palabra de cada una de las frases leídas.Ejemplo de las series de 2 y 3 frases:

Aunque estuvimos todo el día estudiando, suspendimos todos el examen.Fue al juzgado para saber si, por fin, había ganado aquel juicio.(Palabras que tendría que decir el lector: examen y juicio).Cuando visites el Museo del Prado fíjate en el cuadro de la derecha.Los casos de malos tratos son cada vez más abundantes entre gente joven.Han dicho los especialistas que para rebajar el colesterol debes comer ajo.(Palabras que tendría que decir el lector: derecha, joven y ajo).

Otro aspecto a evaluar es el uso de las claves sintácticas. Para ello son muy útiles lastareas en las que se emparejan dibujos con oraciones. Esta estructura puede presentar dosformatos:

• Un dibujo con varias oraciones y que el lector señale aquella que se correspondecon el dibujo.

• Varios dibujos con una sola oración y señalar a qué dibujo corresponde ésta.

Por lo que se refiere al procesamiento semántico:


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Actividad B1Escribe el significado del verbo en las siguientes oraciones:• Juan dio en el clavo con aquella respuesta.• Con aquel profesor tan duro llovían los suspensos.• Patricia luchó mucho por aquel puesto de trabajo.• Julián cargó todas las asignaturas.

Actividad B2 Para lectores en las primeras etapas de escolarización.Ordena las siguientes viñetas según creas que ha sucedido la acción.

Actividad B3Para lectores de más edadOrdena correctamente las siguientes oraciones según creas que ha sucedido la acción.1. tiene una bata de cola2. la paloma Lola3. se pone en un árbol4. saluda a todos lo que por allí pasan5. cuando se levanta

6.3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN

6.3.1. Hacia una explicación de las dificultades para organizar,identificar e integrar

Como hemos podido observar en el capítulo anterior, en los últimos años se ha escri-to mucho sobre la necesidad de instruir en la mejora de la comprensión de los textos, deahí que se haya formado una larga tradición de investigación que se ha venido ocupandode examinar las estrategias dominantes en los distintos niveles escolares (van Dijk yKintsch, 1983; García Madruga, Martín, Luque y Santamaría, 1995; Sánchez, 1993,1998; Solé, 1992; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991; Vieiro, Peralbo y García Madruga,1997, entre otros).

Todos ellos han contribuido a que contemos con diversas teorías que nos permitenexplicar el origen de las dificultades en comprensión de textos. Las variables más rele-vantes que parecen explicar tal déficit son:

a) Baja capacidad en la memoria de trabajo (MO) que nos impide mantener infor-mación de manera inmediata y acceder al almacén semántico durante el procesode decodificación, de ahí que el lector tenga continuas pérdidas de coherencia tex-tual, con la consiguiente dificultad para recordar ideas precedentes del texto. Si unniño posee limitada capacidad para procesar frases por no poder mantener en sumemoria inmediata los elementos suficientes para lograr el procesamiento semán-tico, ¿cómo podrá generar ideas conexas dentro de un texto?

b) Baja amplitud de memoria operativa a largo plazo (parte de la memoria a largoplazo donde tenemos activos los esquemas mentales que nos permiten organizar un


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texto y generar esquemas mentales, organizar la información textual y, por tanto,comprender información implícita). Todo ello provoca que los malos comprende-dores presenten un comportamiento muy rígido y poco flexible ante la lectura deltexto y no sean capaces de ir «más allá» de lo que el texto explícitamente nos dice.

c) Fallo en el conocimiento de las superestructuras textuales que nos permiten orga-nizar la información leída y, consiguientemente, la información comprendida, me-dida, por ejemplo, a través de una tarea de resumen, donde podremos observardeficiencias en la progresión temática manifestada en una producción de textoselemento a elemento, en una colección de detalles. A este tipo de estrategia se leconoce con el nombre de estrategia de listado.

d) Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales que nos permiten aislar lasideas principales de un texto, lo cual hace que los malos lectores recuerden sóloaquello que a ellos les llama la atención, y no lo verdaderamente importante en eltexto. A esta mala estrategia se la denomina «estrategia de copiado-borrado» (re-cuerdo los detalles y no tengo presentes las ideas principales).

e) Carencia del conocimiento implícito, que, como ya hemos visto en los Capítulos2 y 3, no es estrictamente lingüístico, sino que es él el que nos permite realizar in-ferencias. Por ello, los malos comprendedores, partiendo de las unidades lingüís-ticas emitidas, no son capaces de acceder a las ideas implícitas. Los malos lectoresno relacionan el texto con sus conocimientos previos, y, en el caso de que se lesprovoque la activación de éstos, no son selectivos. Un ejemplo de ello puede re-flejarse en la tarea de composición, donde los malos comprendedores «vuelcan»de su memoria todo lo que saben sin planificar sus escritos, por ello, producen tex-tos incoherentes.

f) Deficiencia a la hora de generar o activar sus conocimientos previos. La biblio-grafía especializada existente coincide en señalar cómo una de las razones más po-derosas que explican los problemas de comprensión es la ausencia o mal uso quelos lectores hacen de sus conocimientos previos. Así lo muestra el estudio deSpillich, Vesonder, Chiese y Voss (1979) donde los buenos lectores se comporta-ban como si no lo fuesen ante textos con contenidos poco familiares. Por su par-te, Spiro y cols. (1980) han mostrado que un uso deficiente de los conocimientospuede también explicarse por una errónea concepción de que la lectura es un pro-ceso basado en el texto.

g) La incapacidad para autorregular el proceso de comprensión, por fallos generali-zados en el proceso de planificación. Característica muy relacionada con la con-cepción limitada de lo que es leer y comprender, consiste en un insuficientecontrol interno para determinar si algo se ha comprendido o no (Garner, 1981).

Una vez caracterizados los malos comprendedores, haremos referencia a algunos delos modelos teóricos explicativos acerca de las dificultades en comprensión lectora, enconcreto, a la teoría de la eficiencia verbal propuesta por Perfetti y, a los trabajos deOakhill acerca de la generación de inferencias, de la capacidad de memoria y de los pro-cesos de autorregulación de la comprensión.

Perfetti (1986,1991) defiende que los problemas en comprensión lectora provienen dedificultades de tipo léxico, llegando a afirmar que los diversos estudios de comprensión


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no han controlado este factor y que los niños con dificultades en comprensión presentanpuntuaciones significativamente menores en lectura de pseudopalabras aisladas. Es de-cir, para este autor los procesos léxicos pueden ser los responsables de las dificultades encomprensión lectora.

Para comprender un texto, es obvio que tenemos que activar nuestros conocimientosprevios, de este modo, realizaremos lo que hemos estado denominando inferencias. Haydiversos estudios que demuestran que los malos lectores no activan sus conocimimientosprevios o, por lo menos lo hacen incorrectamente. Entre estos estudios destacan los tra-bajos de Jane Oakhill.

Esta autora en un trabajo de 1984 realizó un estudio con niños sin dificultades y condificultades de comprensión lectora de grados medios. La tarea suponía dar respuesta apreguntas literales e inferenciales. Se crearon dos condiciones experimentales: a) poderconsultar el texto; y b) no poder consultar el texto. Los niños sin dificultades de com-prensión lectora puntuaron mejor en ambos tipos de preguntas y en los dos tipos de con-diciones experimentales, aunque los niños con dificultades en comprensiónincrementaron sus respuestas literales con texto presente; por lo tanto, el problema de losniños con dificultades en comprensión no parece encontrarse en la localización de la in-formación textual.

Posteriormente en 1986, Oakhill, Yuill y Parkin, investigando acerca de los procesosinferenciales, pidieron a niños con dificultades de comprensión y niños sin este tipo dedificultad que decidiesen si una serie de frases de distintos tipos (literales, inferencialescorrectas e inferenciales incorrectas) expresaban ideas literales de un texto del que aca-baban de escuchar un breve fragmento. Los resultados mostraron que los sujetos de am-bos grupos presentaban buenas puntuaciones en el recuerdo de las frases literales.Además, los buenos comprendedores reconocían algunas inferencias correctas como ideasliterales; lo cual quiere decir que activaron dicha información durante la lectura deltexto.

Una década después Oakhill y Yuill (1996) presentaron diversas historias tomadas delWISC en dos formas: serial (como un libro) y de modo simultáneo (como viñetas). Lamuestra la formaban niños de 7-8 años con/sin problemas de comprensión lectora. Losniños sin dificultades de comprensión dieron versiones de las historias representadas enviñetas de un modo más independiente del material utilizado que los niños con dificul-tades de comprensión.

Esta autora también ha evaluado los procesos de autorregulación en niños de 9-10 cony sin dificultades de comprensión lectora en relación con la búsqueda de contradiccionesy de frases sin sentido. La mitad de los sujetos sabían que los textos contenían este tipode información, la otra mitad no. Los resultados fueron significativamente mejores en lossujetos sin dificultades de aprendizaje independientemente de la condición experimental(Oakhill, Hartt y Samols, 1995).

Tal y como hemos indicado anteriormente, comprender exige la realización de di-versas operaciones mentales que han de ir almacenándose en la MO, en este sentidoOakhill, Yuill y Parkin (1988) encontraron que los niños con dificultades de compren-sión obtenían bajas puntuaciones en una prueba de amplitud de MO similar a la deDaneman y Carpenter (1983). Pero, quizás la manera más gráfica de responder a cues-tiones tales como las planteadas en este apartado (¿qué no hace un mal lector cuando se


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enfrenta a una tarea de comprensión a partir de textos?, ¿qué es lo que separa a un buende un mal lector?), es observarlo con ejemplos y preguntarnos si los recuerdos de dosniños de 5.º de Primaria que exponemos a continuación son representativos de dos bue-nos resúmenes.

RESUMEN 1

La leche es una materia prima muy importante.Las explotaciones ganaderas ordeñan las vacas a mano o con máquinas.La leche se transporta en cisternas a las centrales lecheras.La leche pasteurizada, esterilizada, en polvo y condensada, los yogures, los quesos,

los requesones, las mantequillas y los batidos se elaboran en la central lechera.

RESUMEN 2

Que la leche es muy importante para la alimentación humana.Que las vacas se ordeñan a mano o con ordeñadoras mecánicas en las explotaciones

ganaderas.Y que la leche se lleva en camiones.Y que se hacen yogures, requesones y batidos.

Seguramente todos estaremos de acuerdo en que ambos no son buenos resú-menes:

• No hay un orden temático (se pasa de hablar de la leche a hablar del sistema de or-deñe, de aquí al transporte y por último a los derivados, pero todo ello sin marcaresos cambios);

• ni hay un orden jerárquico en las ideas, ni se apoyan unas en otras; es decir, no hansido capaces de construir los niveles de significado intermedios que dan coheren-cia a las ideas;

• no se construye una macroestructura textual;• no emplean en su recuerdo la estrategia superestructural;• no parece que los chicos tuviesen un modelo de situación, en el que representar las

fases de la elaboración de los productos lácteos.

Además de estas deficiencias, los malos lectores tienen una concepción muy limita-da de la comprensión y, un comportamiento muy rígido y poco flexible. Al respecto, exis-ten dos extensas revisiones sobre estas cuestiones realizadas por Linda Bachear y AunBran (1984 a, b) que describen dos características de este tipo:

• los escolares con poca capacidad para comprender tienden a creer que la lectura esdecodificar las palabras escritas, en vez de extraer el significado;

• su acercamiento a los textos es rígido e insensible a las distintas situaciones de lec-tura.

Como hemos podido ver a lo largo de los distintos apartados, muchos son los autoresque han tratado de dar una explicación a la «no-comprensión». Por ello, a continuaciónresumiremos de modo gráfico (ver Tabla 6.4) las principales características diferencialesque, en distintas investigaciones, se han reseñado, entre buenos y malos comprendedores(para una revisión más exhaustiva, véase, Sánchez, 1988).


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6.3.2. Evaluación de los procesos de comprensiónLlegados a este punto quizá el lector se esté preguntando, ¿pero cómo detectar estos défi-

cit en comprensión? Debido a la multitud de factores implicados en la comprensión, para ladetección del origen de estos problemas se recomienda realizar lo que se viene en llamar «eva-luación funcional». Esta evaluación, tal y como hemos visto en apartados precedentes, partedel análisis de los procesos implicados, diseñando tareas para cada caso, de cara a conocerconcretamente qué subproceso está afectado. De todas formas, no hemos de olvidar que tam-bién existen pruebas estandarizadas, que aunque puedan adolecer de precisión en cuanto al ori-gen del déficit, no se puede negar su utilidad y su ahorro en tiempo a la hora de su aplicación.

A continuación, exponemos de manera sucinta estos dos tipos de evaluación:

Evaluación a través de pruebas estandarizadasSubtest de Comprensión Lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978); Prueba de

Comprensión Lectora de Lázaro (1996); Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara(1985); Prueba CLP de Alliende, Condemarín y MiIicic (1991); Subtest de ProcesosSemánticos del Test PROLEC de Cuetos, Rodríguez y Ruano (1996).

A) En el Subtest de Compresión Lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978), de apli-cación individual, se le pide al niño que lea un texto sobre el que se le realizan 10preguntas de respuesta abierta. Los textos son de superestructura variable (narra-tiva y expositivos descriptivos).

B) Prueba de Comprensión Lectora de Lázaro (1996) que consta de 18 textos breves(descripciones, narraciones, diálogos y poesía). Los textos van seguidos de pre-guntas literales, inferenciales y macroestructurales.

c) La Prueba CLT-Cloze Test de Suárez y Meara (1985) consta de dos pruebas, unade cuatro textos breves y, la segunda, con un texto de mayor longitud. A los tex-tos les faltan algunas palabras que el alumno debe cubrir.


Lectores expertos Lectores novatos

Lectura basada en la interacción sujeto-texto Lectura basada en el texto(Spillich y cols., 1979)

Uso de la progresión temática Ausencia de coherencia referencial(Garner y cols., 1986; Sánchez, 1988)

Uso de macrooperadores de generalización, Estrategia de copiado-borradoconstrucción, selección y supresión (Brown y cols., 1983)

Estrategia estructural que permite reconocer Estrategia de listadoy utilizar la organización global del texto (Meyer, 1984)

Uso flexible y adaptado de las Deficiencias en la supervisión y autorregulaciónestrategias y procesos de comprensión de la comprensión

(Cooper, 1990)

TABLA 6.4. DIFERENCIAS ENTRE LECTORES EXPERTOS Y NOVATOS.

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D) La Prueba CLP de Alliende y cols. (1981) consta de varios niveles, los dos pri-meros consisten en la lectura de palabras, frases y textos simples; a partir del ter-cer nivel aparecen textos seguidos:a) Evaluación de las estrategias superestructurales: resumen, recuerdo libre y

cuestionarios acumulativos (pruebas de alternativas).b) Evaluación de las estrategias macroestructurales: resumen, tests acumulativos

y sistemáticos (preguntas abiertas).c) Evaluación de las estrategias de integración: cuestionarios acumulativos y sis-

temáticos para la evaluación de los procesos inferenciales y resolución de pro-blemas.

El resumenEs una forma de evaluación de la comprensión que permite evaluar el recuerdo y la

comprensión del lector. Mediante el resumen podemos observar si el lector ha elaboradoel esquema superestructural adecuado, es decir, si ha organizado las ideas correctamen-te. Por otra parte, y como ya hemos visto, podemos comprobar si ha utilizado correcta-mente las macrorreglas y por lo tanto «ha construido» y «seleccionado» de formaadecuada la información. Para finalizar, los procesos de «integración» se observan, fun-damentalmente, a partir del número de inferencias correctamente generadas.

Para que el resumen sea efectivo en el reflejo de la comprensión es importante que ellector sepa que ha de contar lo leído «con sus propias palabras», es decir, que tenga cla-ro que lo que se le solicita es una elaboración de la información y no un mero recuerdode la misma. Por otra parte, consideramos que si lo que queremos es evaluar aspectos es-pecíficos del texto, quizás no sea éste el método más adecuado.

Recuerdo libre. La diferencia entre esta prueba y la anterior es que aquí el alumno hade escribir todo lo que sepa sobre un tema. Por lo tanto, aquí no tendremos una «planti-lla» con la que comparar, como hacíamos en el resumen. De ahí que las estrategias ma-croestructurales e inferenciales no puedan ser evaluadas a través de esta prueba. Sinembargo, con ella sí podremos evaluar las estrategias superestructurales, observando lacoherencia global del discurso.

El cuestionario: preguntas abiertas frente a preguntas cerradas

Las preguntas abiertas son aquellas que se plantean al lector para que responda con suspropias palabras, por lo que requieren mucha capacidad de producción oral o escrita. Por otraparte, en las preguntas cerradas se presentan al lector las posibles respuestas de entre las quetendrá que señalar una, por lo tanto, no requieren el empleo de técnicas de producción.

A pesar de las diferencias entre estos dos tipos de preguntas, ambas pueden estar mi-diendo «recuerdo literal» o «comprensión», entendida como integración, dependiendo decómo se formulen. En las actividades que plantearemos en este apartado realizaremos unanálisis de este aspecto. Aún así, y como norma general, diremos que en el caso de queel evaluador desee aislar totalmente el factor memoria, debería utilizar preguntas cerra-das ya que en las abiertas podría darse la influencia de dicho factor.

En cuanto al factor razonamiento diremos que también se presentan diferencias, yaque las preguntas abiertas requieren razonar de entre toda la gama de posibles respues-tas, mientras que las cerradas requieren mayor o menor razonamiento según:


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– La estrategia que adopte el lector para responder.– La plausibilidad de los distractores.

Veamos, a continuación, qué tipo de cuestionarios pueden formar estas preguntas.

➢ Cuestionario acumulativoConsiste en la presentación de múltiples preguntas específicas después de la lectura,

de forma que se comprueben aspectos globales y parciales de la comprensión del texto. A continuación presentamos un texto a partir del cual se introducen una serie de pre-

guntas abiertas que constituyen un cuestionario acumulativo. Analizamos después laconstrucción de dichas preguntas clasificándolas según midan construcción, integracióno recuerdo.

TEXTO

Había una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tenía un traje gris, tenía unsombrero gris, tenía una corbata gris y un bigotito gris. Él hacía cada día las mismas co-sas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la radio, hacía un poco de gimnasia.Tomaba una ducha que siempre estaba bastante fría y el desayuno que siempre estaba bas-tante caliente; tomaba el autobús, que siempre estaba bastante lleno; y leía el periódico,que siempre decía las mismas cosas. Y, todos los días, a la misma hora, ni un minuto másni un minuto menos. Todos los días igual. El despertador tenía cada mañana el mismozumbido. Y esto le anunciaba que el día que amanecía era exactamente igual que el ante-rior. Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tenía también la mirada de color gris.

CUESTIONES

1. ¿De qué tema trata este texto?2. ¿Cómo resumirías en una o dos frases lo más importante que ha dicho el autor?3. Pon un título al texto.4. ¿Cómo se sentía el hombrecito?5. ¿Cuándo hacía gimnasia?6. ¿Por qué crees que le llamaban el hombre gris?7. ¿Cómo crees que el hombrecito hubiera podido cambiar de vida?8. ¿De qué color era la corbata del hombrecito?9. ¿Cómo estaba el agua de la ducha?

10. ¿Cómo era la mirada del hombrecito?

Las preguntas 1, 2, 3 y 6 harían referencia a los procesos de construcción y extrac-ción de la idea principal, ya que así el lector refleja si ha distinguido entre lo que es im-portante de lo que no lo es. Mediante este tipo de preguntas podemos averiguar si el lectorsabe diferenciar entre el tema (aquello de lo que trata el texto) de la idea principal (lo másimportante de todo lo que se dice) y la intención del autor.

Las preguntas 4 y 7 se refieren a los procesos de integración ya que en ellos se plan-tean cuestiones cuya respuesta no está directa o explícitamente reflejada en el texto, sinoque el lector ha de inferirla. Si el lector realmente ha integrado la información con susconocimientos previos (ya sean los almacenados en su MOLP o los procedentes del mis-mo texto), si sabe solucionar problemas o realizar tareas en contextos distintos de ese tex-to, entonces ha realizado una verdadera comprensión.


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Por último, las preguntas 5, 8, 9 y 10 no son útiles si estamos intentando evaluar com-prensión, puesto que sólo reflejan recuerdo literal, además, ni siquiera se interesan por elrecuerdo de ideas principales sino de detalles. Por ejemplo, sería más útil conocer quequien derrotó a Napoleón era inglés que su nombre, debido a las repercusiones históricasanteriores y posteriores a este hecho, ya que permitiría al lector poseer unos conoci-mientos previos debidamente estructurados para la entrada de nueva información.

Para finalizar, señalar que las preguntas que hemos sugerido podrían ser cerradas sólo conponer varias respuestas alternativas, pero siempre teniendo en cuenta que dichas opciones es-tuviesen bien formuladas en cuanto a vocabulario, distractores adecuados, expresión, etc.

➢ Cuestionario sistemáticoAsí como los cuestionarios acumulativos se centran en aspectos de contenido del tex-

to, los sistemáticos se utilizan, no tanto para saber si el lector conoce la idea principal de untexto concreto, sino más bien para saber si ha adquirido las estrategias para la identificaciónde superestructuras, de las ideas principales y como resultado la adecuada jerarquización dedichas ideas a partir del texto (para una revisión, véase Vieiro, Meilán y Gómez, 1999).

Veamos un ejemplo de este tipo de cuestionario a partir de preguntas cerradas.

TEXTO

A principios de siglo, uno de los problemas más acuciantes de la sociedad australia-na fue el de la población, muy poco numerosa y desigualmente distribuida, concentradaen zonas costeras del sur y del este (1).

El fenómeno tenía una fácil explicación (2). Por una parte, la existencia de ampliaszonas del interior desérticas (3). Por otra parte, el hecho de que la colonización deAustralia fue relativamente tardía: sólo a partir del siglo XVIII empezaron a llegar los pri-meros colonos ingleses, lo cual contribuyó también a que este hecho se agravase (4).

Los gobiernos australianos han intentado paliar este problema a través de varias me-didas (5). Una de ellas es incentivar la llegada de nueva inmigración de los países euro-peos (6). Para ello se han desarrollado programas de inserción laboral y educativa quefacilitan la integración de los inmigrantes en la economía y sociedad australianas, espe-cialmente en actividades compatibles con zonas áridas del país (7).

CUESTIONES

1. ¿Qué diagrama, de los que siguen, crees que representa mejor la estructuración delas ideas que comunica el escritor?

(1) (1) (1)

(2) (2) (3) (2)

(3) (4) (6) (3) (4)

(4) (5) (7) (5)

(5) (6)

(6) (7)


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2. Si tuvieses que poner las 7 ideas que forman el texto en un orden de importancia,cuál sería la secuencia: a) La más importante la 1 y después 2, 3, 4, 5, 6 y 7.b) Creo que todas estarían al mismo nivel, sólo que la 2, 3, 4 y 5 son causas y la

1 un efecto de dichas causas. c) Las más importantes son la 4 y la 5 porque en una cadena van causando suce-

sivamente a las demás. 3. Ante un texto como este, ¿cuál crees que es la mejor forma de saber la idea prin-

cipal?a) Tratar de poner en una frase las causas de dicho efecto. b) Fijarnos en la primera frase. c) Intentar resumir qué es lo que mejor expresa el pensamiento del autor.

4. ¿Cuál crees que sería el título más adecuado para este texto?a) La población australiana.b) El gobierno autraliano. c) Australia.

6.3.3. Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión

El Programa PQ4REl Preview, Question, Read, Reflect, Recite y Review es un programa de comprensión

lectora diseñado por Thomas y Robinson (1972), que consta de seis fases:

• Revisión previa: para familiarizarse con el material; para ello el lector debe revi-sar el resumen inicial, los objetivos, los encabezados, etc., de esta manera se ayu-dará al lector a activar los esquemas que le permitan interpretar y recordar eltexto.

• Preguntar en función de los encabezados y los temas observados, de cara a focali-zar la atención del lector.

• Leer el texto intentando dar respuesta a las preguntas que se han planteado previa-mente.

• Reflexionar sobre la relación entre las ideas del texto y sus conocimientos previos.• Repetir: recordar lo que ha leído.• Revisar recordando las ideas principales, diferenciándolas de las secundarias.

El Programa de Instrucción de DansereauSu objetivo es ayudar a los alumnos universitarios en el aprendizaje y la aplicación de

la información de los textos expositivos, basándose en los pasos del modelo SQ3R(Robinson, 1970).

Las estrategias que se enseñan a través de este programa pueden ser clasificadas endos grupos: estrategias primarias de primer y segundo orden y estrategias de apoyo.

Las estrategias primarias de primer orden están orientadas a transformar y ampliarla información que el texto nos proporciona para facilitar su recuerdo y comprensión. Lasestrategias primarias de segundo orden se ocuparían de incrementar la capacidad del su-jeto para hacer uso y aplicación de los contenidos obtenidos. Por último, las estrategias


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de apoyo tendrían como objetivo dirigir los estados cognitivos y afectivos de los sujetosdurante el estudio y la realización de las tareas.

De este programa destacan dos rasgos principales: utiliza la técnica de modelado y ha-ce hincapié en que los alumnos conozcan la utilidad y relevancia de las estrategias queaprenden. En cuanto al modelado, se utilizan tres tipos: a) mostrar a los estudiantes el re-sultado deseado cuando se aplica una estrategia, describiendo cómo puede ser alcanzado;b) utilización de un experto adulto que demuestre el uso de la estrategia, al tiempo que co-mente los pasos para conseguirla; c) aplicación de una técnica de modelado interactivo,consistente en que los estudiantes discutan y critiquen las estrategias en grupos de pare-jas, donde uno de los sujetos representa alternativamente al estudiante y otro al instructor.

El Método de Instrucción DirectaDuffy, Roehler y Mason (1984) diseñaron un programa de lectura que enseña a los

alumnos el «cómo hacer» de la lectura. El proceso de instrucción directa es aquel en vir-tud del cual el maestro:

– Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de apren-der.

– Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.– Les ofrece la retroalimentación correctiva apropiada y la orientación mientras es-

tán aprendiendo.

El proceso ha de comenzar con la enseñanza de lo que se va a aprender en esa sesióny cuál es su importancia; de esta forma se estimula la activación de conocimientos pre-vios del lector en relación con el contenido del texto. Esta tarea sirve para que los alum-nos comiencen a reflexionar sobre lo que van a aprender (desarrollo metacognitivo) y lesayuda a relacionar el texto con sus experiencias previas, lo cual hace que surja un esque-ma o marco de referencia para ese texto en particular. En esta fase se comenzará con el«modelado», es decir, la demostración a los alumnos de cómo implementar las habilida-des o estrategias aprendidas; las cuales serán modeladas por el instructor ante los alum-nos, y éstos a su vez modelan al instructor la misma habilidad o estrategia; a ello se aludeocasionalmente como técnica de «razonar en voz alta», pues lo que el instructor y los ni-ños intentan es verbalizar el razonamiento que efectúan mientras procesan su contenido.Para ello, el maestro recurre a ciertos fragmentos, frases o párrafos para ejemplificar lashabilidades o los procesos que intenta enseñar. Una vez completada la etapa de modela-do, se promoverá la práctica guiada de los alumnos. Ahora éstos completan una actividadde selección inducida, implementando la habilidad, proceso o estrategia que han apren-dido. A través de esta actividad el profesor brinda «retroalimentación correctiva», ha-ciendo saber cuándo su actividad es acertada, o incorrecta, y por qué. La última fase dela enseñanza es la de hacer un resumen. El instructor incentiva por medio de preguntaslo que han aprendido y hace hincapié sobre cómo utilizarlo.

Una vez finalizada la fase de enseñanza, se pasará a la denominada práctica, es decir,a la aplicación por parte del alumno de la habilidad, el proceso o la estrategia adquiridosen alguna actividad de elección inducida. La actividad debiera resultar equivalente a loque se ha enseñado y asemejarse al tipo de actividad que el profesor ha utilizado para lapráctica guiada.


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Por último, la aplicación constituye el elemento final de la instrucción directa y re-presenta la aplicación de la habilidad o proceso al texto escrito. El profesor debe recor-dar a los alumnos la actividad a aplicar, para que luego los alumnos lean en silencioel texto, implementando las actividades y los procesos que se han de aplicar. Pos-teriormente, el instructor ha de promover la discusión. Ésta se ha de inducir a travésde preguntas que intenten determinar si los niños han comprendido el texto, y que nospermitan saber si los alumnos han aplicado los procesos y habilidades de comprensiónaprendidos. Por último, el resumen escrito nos proporcionará un índice del grado de com-prensión.

Baumann (1983) desarrolló un modelo similar de Instrucción Directa. Su secuenciainstruccional contemplaría los siguientes pasos:

1. Introducción: comunicación del objetivo de la lección.2. Ejemplo: mostrar parte del texto con el que se va a realizar la instrucción y en el

que se contemple la habilidad objeto de la instrucción.3. Instrucción directa: modelado de la estrategia que los alumnos han de adquirir.4. Aplicación dirigida por el profesor: guiar a los alumnos en un ejercicio similar al

realizado por el profesor.5. Práctica independiente: los estudiantes adquirirán progresivamente responsabili-

dades en la ejecución independiente de la tarea.

El Método de Enseñanza RecíprocaOtro modelo de enseñanza de estrategias de comprensión es el ideado por Palincsar

y Brown (1984) bajo el nombre de Enseñanza Recíproca. Estos autores elaboraron un pa-quete instruccional compuesto por cuatro actividades cognitivas relacionadas con la com-prensión: resumen, clarificación, autopreguntas y predicción, las cuales se aplicaban encontextos educativos ordinarios.

El procedimiento consistía en la realización de estas cuatro actividades cognitivas apartir de un texto escrito, mediante la interacción profesor-alumno. El procedimiento sebasa en cinco principios centrales (Brown y Campione, 1986):

1. El profesor modela las estrategias de comprensión, haciéndolas abiertas, explíci-tas y concretas.

2. Las estrategias son siempre modeladas en contextos apropiados, es decir, se tra-baja con material que ordinariamente manejan los alumnos.

3. El profesor proporciona retroalimentación.4. La responsabilidad de las actividades de comprensión es transferida a los estu-

diantes tan pronto como es posible.5. Plan de Enseñanza de Contenidos de Cooper (1990).

En la bibliografía anglosajona existen bastantes programas instruccionales dirigidosa la mejora de la comprensión de textos en diferentes áreas del currículum. Entre ellospodríamos destacar el CMLR/LS (JAK): Enseñanza de estrategias de aprendizaje en elcontexto de aprendizaje de destrezas a través del análisis de las estructuras de los textos(Jones, Adelman y Katims, 1981); el TRICA: enseñar a leer en áreas de contenido es-pecífico (Herber, 1978); o el LSTP: Entrenamiento en Estrategias de Aprendizaje(Underwood, 1985).


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El Chicago Mastery Learning Program

Este programa está dirigido a niños de 5 a 14 años de edad y desarrolla estrategias deidentificación de la estructura de los textos y de las ideas principales, utilizando para elloclaves contextuales y representaciones gráficas. El Teaching Reading in Content Areas deHerber está dirigido a la formación de profesores y se aplica con niños de edades com-prendidas entre los 9 y 18 años. Su objetivo es fomentar el uso de estrategias en conteni-dos específicos del currículum escolar (comprensión, vocabulario, razonamiento ycomunicación interpersonal). Por su parte el Cognitive Learning Strategies Program deUnderwood está dirigido a estudiantes de 15 a 22 años y fomenta la idea del sujeto comoelemento activo de su propio aprendizaje, desarrollando las siguientes estrategias: cono-cimiento de principios motivacionales, supervisar y regular la propia comprensión, es-trategias de procesamiento, estrategias de autocontrol del estrés y la concentración ymejora del recuerdo.

Sin embargo, uno de los programas, últimamente, más extendidos en lengua inglesaes el llevado a cabo por Cooper (1990) y que él denomina «plan de enseñanza de conte-nidos». Éste consta de cuatro etapas:

1. Etapa preparatoria: el maestro identifica los conceptos clave que se han de apren-der y los conocimientos previos que se deben generar (el maestro ha de delimitarqué hará con sus alumnos, pues las actividades preparatorias constituirán la basepara las siguientes etapas del plan).

2. Desarrollo del vocabulario y de la información previa: antes de leer el texto, elprofesor utilizará la información previa para enseñar los términos clave, ofrecien-do actividades que generen dicha información (se busca que el lector active sus es-quemas relacionándolos con el tema textual, estas actividades permitirán que ellector desarrolle un marco de referencia para entender el texto).

3. Lectura guiada: el maestro apoya al alumno con estrategias que le permitan des-cubrir la estructura textual, ofreciéndole el propósito de la tarea, ayudándole a for-mular su propio objetivo y modelando la discusión (mediante estas actividades elmaestro consigue que el sujeto genere un esquema cognitivo que le guíe durantela lectura, por su parte la discusión que tiene lugar al final de la lectura guiada per-mite al lector relacionar las nuevas ideas con las ya existentes).

4. Actividades: el maestro promueve actividades que permitan clarificar ciertos pun-tos y ampliar las ideas desarrolladas en el texto (se permite a los alumnos redon-dear la lección y ampliar conceptos o ideas que les han sido presentados, dichasactividades pueden incluir la escritura).

Programas desarrollados en nuestro país

• Vidal-Abarca y Gilabert (1991) elaboraron un programa denominado «comprenderpara aprender» basado en la enseñanza de destrezas básicas y cuyas característicasprincipales son:

– Diferenciar la idea principal de la de menor importancia.– Adaptar las estrategias para organizar y estructurar la información textual.– Lograr destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia comprensión.


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El programa ha sido aplicado a los niveles de 4.º, 5.º y 6.º de la antigua EGB. El pro-grama está estructurado en 12 sesiones de una duración aproximada de 45 minutos, re-comendándose para su aplicación un ritmo aproximado de 2 sesiones por semana. Lospasajes, adaptados de textos originales de los libros ordinarios del área de ExperienciasSocial-Natural, poseen una estructura comparativa o enumerativa, debido a que éstasson las estructuras textuales más comunes en los libros de texto de estas edades. En ca-da una de las sesiones se realizan diversas actividades con las que se persigue que losalumnos pongan en marcha determinadas operaciones cognitivas con la guía del pro-fesor. Las cuatro primeras sesiones emplean textos comparativos y están dedicadas ala identificación y producción del tema como idea principal, siguiendo la distinción deScardamalia y Bereiter. En la quinta sesión, se enseñan a elaborar textos comparativosy se justifica teóricamente porque las tareas de producción suponen la aplicación demacrooperaciones inversas a la comprensión, por cuanto el escritor debe plasmar lamacroestructura del texto en la microestructura, enumerando los elementos, analizan-do las acciones y particularizando los predicados generales con arreglo a la macroes-tructura previamente pensada. La sexta sesión sirve para practicar las habilidadespreviamente aprendidas y para evaluar la eficacia de la enseñanza impartida.Las sesiones séptima, octava y novena son paralelas a las anteriores, sólo que em-pleando textos enumerativos. Las tres últimas sesiones son una combinaciónde las actividades anteriores empleando textos con las dos estructuras citadas, com-parativa y enumerativa (para una revisión más detallada del programa, véase Vidal-Abarca y Gilabert, 1991).

• Sánchez Miguel (1990, 1993) plantea un programa basado en cuatro objetivos fun-damentales:– Detectar la progresión temática de los textos, intentando que el alumno sea sen-

sible a los cambios temáticos del texto: ¿sigue el texto hablando de lo mismo?,¿de qué trata ahora el texto?, ¿qué dice el texto de este tema?

– Extraer el significado global del texto, es decir, saber aplicar las macrorreglas:¿podemos quitar algo del texto que ya sepamos?, ¿hay algo en el texto que esejemplo de otra cosa?, ¿podemos decir esto con otras palabras?

– Reconocer su organización interna, es decir, saber de qué tipo de texto se trata(causal, respuesta, comparación, descripción y secuencia): ¿qué organización delas que conoces se ajusta a este texto?, ¿dónde están las causas, y los efectos...?

– Realizarse autopreguntas para evaluar su propia comprensión: ¿qué preguntasnos podríamos hacer de este texto?

Para el logro de estos objetivos se plantean una serie de actividades:– Lectura global del texto de cara a hacerse una idea general del mismo y de que

detecten algún posible problema de vocabulario.– Lectura con detenimiento de cada párrafo para determinar la idea principal de ca-

da uno de ellos, poniéndole un título a cada párrafo; el título debe reflejar de quétrata específicamente ese párrafo y no todo el texto, además, debe ser breve.

– Repaso antes de pasar al siguiente párrafo.– Detectar la organización del texto, para ello en primer lugar explican los distin-

tos tipos de superestructuras y luego se identifican.


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– Localizar las partes del texto, es decir, si es un texto descriptivo han de localizarla idea principal, los detalles...

– Construcción de un esquema gráfico que refleje la superestructura general, suscomponentes y sus relaciones.

– Construcción del significado, ideas principales de cada tramo del texto; es decir,aplicación de las macrorreglas.

– Realización de autopreguntas acerca del texto.• Mar Mateos (1989, 1991) elaboró un programa de estrategias de supervisión de la

comprensión en 52 sesiones y dirigido a niños de 5º de Educación Primaria, les en-trenó en la detección de fallos de tipo léxico, por ejemplo, a través de palabras des-conocidas; falta de información para entender claramente el significado del textopor falta de claridad informativa, de cohesión temática, de consistencia interna oexterna; al tiempo que les proporciona estrategias para solucionar estos problemas.

• León (1991) también presenta un programa al que denomina «Programa deIntervención Directa» a través del cual persigue adiestrar a chicos de 15 años enunas determinadas habilidades que le permitan: obtener conocimiento específicosobre la estructura de los textos expositivos; activar o generar el esquema generaladecuado para ubicar la información leída; extraer la macroestructura textual; iden-tificar y retener las relaciones lógicas; elaborar un resumen adecuado. Para llevar acabo estos objetivos, el programa incluye las siguientes actividades: redactar eltítulo del pasaje, relacionar el contenido del pasaje con sus elementos principales yelaborar el resumen del contenido leído. El procedimiento sigue tres fases: a) fasede explicación de las tareas, utilidad y finalidad de las mismas; b) fase de modela-do; c) práctica supervisada.

• El programa de comprensión lectora de García Madruga y cols. (1998) va dirigidoa la comprensión de textos expositivos con niños de 7.º de la antigua EGB y de2.º de BUP. El programa fue aplicado durante 8 sesiones, y en ellas se insistía en:1.ª Sesión con el texto «los superpetroleros»:

a) que los sujetos se diesen cuenta de que es importante la compresión lec-tora;

b) que tomen conciencia de su nivel lector y de sus posibles deficiencias;c) que tomen conciencia de las diferencias individuales;

2.ª Sesión con textos breves de 4 a 5 oraciones con un solo párrafo y con idea prin-cipal al principio, en medio y al final:a) que tomen conciencia de que existen diversas macroestrategias para resumir

un texto;b) que apliquen las macrorreglas de selección;

3.ª Sesión con textos breves (4-5 oraciones) con un solo párrafo e idea principal noexplícita:a) que apliquen las macrorreglas de generalización y construcción;

4.ª Sesión con textos más largos que en la 2 y 3:a) que busquen un título para el texto;b) que seleccionen o busquen las ideas principales;c) que evalúen su comprensión: desarrollo metacognitivo;


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5.ª Sesión con textos más largos:a) se insiste en buscar títulos y seleccionar y elaborar las ideas principales;b) se continúa el aprendizaje de la autoevaluación;c) instrucción sobre la enseñanza retórica;

6.ª Sesión con los textos anteriores, pero en una práctica cada vez más autónoma:a) práctica en la utilización de títulos, selección y elaboración de las ideas

principales;b) continuación de la tarea de autoevaluación;c) continuación en la instrucción sobre la enseñanza retórica;

7.ª Sesión con los textos anteriores:a) que integren las ideas del texto;b) que comiecen a realizar esquemas y resúmenes;

8.ª Sesión con textos largos:a) continuación de la instrucción en la elaboración de esquemas y resúmenes.b) recapituación del trabajo realizado.

• Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala (1990) que cons-ta de 29 unidades y está dirigido a niños con nivel lector de 3.º de Educación Primariay para niños de entre 10 y 14 años. Los ejercicios de comprensión son los siguientes:– Autocontrol de la comprensión, a fin de que los alumnos sean conscientes de

cuándo se pierde el hilo temático del texto, o cuándo se encuentra una palabradesconocida.

– Palabras desaparecidas, se trata de una actividad de cierre gramatical, tipo «clo-ze». Las supresiones léxicas tienen diferente grado de dificultad (verbos, adjeti-vos, nombre y adverbios), supresión de palabras función y supresión de ciertaspalabras del texto, seleccionadas al azar. El alumno se tendrá que servir del con-texto para realizar la tarea.

– Actividades de vocabulario que incluyen tres tipos distintos: a) almacenar signi-ficados (elegir el significado de palabras dentro del contexto de una frase); b)analizar palabras (inferir significados de palabras compuestas a partir del análi-sis de sus componentes); y c) encontrar pistas (inferir el significado de palabrasdesconocidas a partir de claves contextuales externas).

– Actividades sobre la relación entre ideas, dentro de las cuales están las llamadaspalabras clave (darse cuenta de que hay expresiones que indican relaciones entreideas); y la de palabras suplentes sobre los recursos anafóricos.

– Actividades relacionadas con la formación de macroideas tales como la de ponertítulos o la de análisis de párrafos.

– Actividades para enseñar la estructura de las narraciones basándose en la técni-ca de la gramática de los cuentos.

– Actividad de formular hipótesis acerca de lo que ocurrirá después, para ello hande comprender muy bien lo leído hasta ese momento.

– Otras actividades: identificar intenciones y sentimientos de los personajes, dis-tinguir hechos de opiniones o acceder a información implícita.

Para finalizar, indicar que la meta de cualquier programa escolar es que los alumnosentiendan las ideas que se les presentan y que adquieran dicha información de forma


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significativa. Por lo tanto, el objetivo primordial de la enseñanza de cualquier asignaturaes ayudar a los alumnos a comprender los textos que les corresponde leer.

En el aula es habitual que el maestro presuponga que sus alumnos dominen la lectu-ra, entendiendo esta actividad como una interacción sujeto-texto, y por ello no es raro es-cuchar frases como esta «leed el Capítulo 2 que mañana haremos un control». Estapresuposición sobre el hecho de que los alumnos cuando leen aprenden de los textos es,en muchos casos, errónea. En cualquier asignatura se debe enseñar a los niños cómo leerlos textos escolares, teniendo en cuenta, además, que las habilidades de lectura no setransfieren de manera automática a las distintas áreas de contenido.

Este problema, con el que se suelen encontrar los profesores de los últimos cursos deEducación Primaria y de la Educación Secundaria, consiste en que sus alumnos, comomucho, han sido educados y entrenados tan sólo en una disciplina en particular, relacio-nada con el tema de lectura. Para ello son necesarias una serie de estrategias que el lec-tor, en el mejor de los casos, adquiere y desarrolla espontáneamente como resultado desus sucesivos encuentros con el texto. Y, como hemos estado viendo, sucede que unas ve-ces, debido a la complejidad del contenido y/o de su organización formal, las estrategiasque desarrollan son inadecuadas. Otras veces, aun no tratándose de textos estructural-mente complejos, los sujetos no llevan a cabo ningún tipo de actividad encaminada a laconstrucción de un significado mínimamente aceptable y que guarde relación con la in-tención comunicativa del autor. En ambas ocasiones la intervención sobre el lector seconcibe como un objetivo prioritario y fundamental.

El lector e instructor ha de tener en cuenta, al menos, los siguientes tres aspectos:

– Comprender un texto es un acto de aprendizaje.– Comprender un texto constituye una actividad conjunta.– La capacidad para comprender se desarrolla en el contexto general de aprendizaje.

En consecuencia, lo que se debe enseñar y cómo se debe hacer quedar resumido enlos siete puntos siguientes:

1. Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales lescapaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos (Vieiro,1994, 1995).

2. Desarrollar estrategias metacognitivas (Duffy y Roehler, 1982; Jong, 1990).3. Proporcionar objetivos claros a los alumnos (Duffy y Roehler, 1982).4. Modelar las operaciones cognitivas (Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau,

1985).5. La instrucción se desarrollará en contextos naturales que favorezcan la generali-

zación de lo aprendido (Brown y Campione, 1986).6. El profesor proporcionará retroalimentación sobre los procesos de comprensión

(Baumann, 1990).7. Proporcionar retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de

logro de los alumnos (Baumann, 1990).

Bajo estas concepciones tres parecen ser las posibilidades de intervención:

a) La primera de las cuales podría quedar reflejada en la expresión «realizar uncursillo de compresión» y que concibe las estrategias de comprensión como


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habilidades que el sujeto puede aprender mediante una instrucción específica y, porlo tanto, al margen de otras experiencias de la vida escolar. Si se procediese a lainstrucción bajo este formato, sería necesario generar la capacidad de transferir loaprendido en una situación a otra, a través de una actividad de autorregulación quele permita al alumno generalizar lo aprendido a diversas situaciones escolares.

b) La segunda posibilidad es la que muchos tutores y orientadores han protagoniza-do: incorporar este tipo de programas de instrucción en la comprensión en su la-bor de tutores y orientadores. Ahora bien, esta alternativa parece presentar variosproblemas, algunos de ellos tan simples como podría ser la cuestión de la selec-ción de los textos (¿neutrales o académicos?);

c) La tercera posibilidad consiste esencialmente en enseñar las estrategias, mientrasse desarrolla una de las asignaturas (aspecto contemplado en la actual reformaeducativa). Desde el punto de vista docente, el programa puede ser una oportuni-dad para enriquecer la forma de evaluar los conocimientos, el modo de explicar, lamanera de entender la relación con los alumnos. Sin embargo, como ya hemos co-mentado anteriormente, esto no deja de quedar un poco escaso al centrarse sólo enel área de Lengua y Literatura, abandonando otras áreas que generalmente sonaquellas en las que el alumno encuentra los mayores problemas.

En cualquiera de los casos, lo que se debe plantear es cómo reducir el esfuerzo delprofesor para practicar este tipo de experiencias. Como indica Sánchez (1993) quizás lamejor manera es conectando y apoyándolos en lo que ya hacen.


Actividad 1Historia clínica y evolutiva: Marcial es un niño de 12 años con problemas de com-

prensión de textos. Es un buen lector a la hora de decodificar textos, y su escritura re-productiva es correcta. Sin embargo, el problema surge cuando tiene que extraer ideas deun texto que ha leído, ello le provoca múltiples dificultades de aprendizaje en tareas me-diadas por la comprensión lectora.

No presenta ninguna alteración en el desarrollo lingüístico, motriz, cognitivo y deautonomía personal.

Historia médica: ausencia de alteraciones oftalmológicas y auditivas.

Historia familiar: nada destacable.

Historia académica: En la actualidad cursa 6.º de Educación Primaria y su desarro-llo en comprensión lectora es muy inferior al de los niños de su edad.

Exploración:

� Evaluación funcional de las estrategias de comprensión lectora

Éstas fueron evaluadas a través de la realización de un resumen escrito y de un cues-tionario sistemático. A continuación presentamos el texto original, el resumen y el cues-tionario con sus respectivas respuestas.


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Texto originalEl sapo Popo vivía feliz y contento en un estanque de un frondoso bosque al que acu-

dían a beber los animales del bosque: la zorra con su cola roja como el sol, los ciervoscon sus poderosas astas y los pájaros de vivos colores. Al comenzar la primavera se ce-lebró una fiesta en el bosque y asistieron todos los animales del bosque, incluido el sa-po. Pero el oso protestó: ¿Qué hace este en esta fiesta? Es tan feo que no debería vivir eneste bosque donde todo es tan bello. Y Popo, triste y humillado, se marchó del bosque.Pero pasado un tiempo debía celebrarse la fiesta de verano, pero nadie se encontrababien: una epidemia de moscas y mosquitos había invadido el bosque, y todos los anima-les tenían su cabeza, su tronco y sus patas llenas de picaduras. No podían explicar lo queocurría, sólo una mariposa lo entendió: vosotros tenéis la culpa. El sapo comía las mos-cas y mosquitos sin dejar uno vivo. Le echasteis injustamente y ahora no podéis presu-mir de vuestra belleza. Los habitantes del bosque pidieron perdón a Popo y le rogaronque volviese. Para la siguiente fiesta, visitaron a Popo con tantas flores que fue el máselegante de los animales, y hasta la zorra, los ciervos y los pájaros le admiraron en un díade sol radiante.

ResumenEl sapo Popo vivía feliz en un estanque al que acudían a beber los animales del bos-

que. Al comenzar la primavera se celebró una fiesta en el bosque y asistieron todos losanimales del bosque, incluido el sapo. Pero el oso protestó. El sapo era un animal muyfeo para estar en la fiesta. Y Popo, triste, se marchó del bosque. Cuando se tenía que ce-lebrar la fiesta del verano, todos los animales se encontraban enfermos por que una epi-demia de insectos había invadido el bosque, y todos los animales tenían todo el cuerpolleno de picaduras. Una mariposa explicó que esto había sucedido porque el sapo ya noestaba en el bosque para comerse a las moscas y mosquitos. Le echasteis injustamente yahora no podéis presumir de vuestra belleza. Los habitantes del bosque pidieron perdóna Popo y le rogaron que volviese. Para la siguiente fiesta, vistieron a Popo con tantas flo-res que fue el más elegante de los animales, y todos los animales le admiraron.

La comprensión lectora también fue evaluada en un cuestionario sistemático con pre-guntas que necesitaban poner en marcha los tres tipos de estrategias de comprensión:

1. ¿Qué ha pretendido el autor de este texto? (Hablar de la vida de un sapo)2. Pon un título al texto (El sapo)3. ¿Qué sintió el sapo cuando le echaron de la fiesta? tristeza y humillación4. ¿Cómo pudo el sapo sentirse útil para los demás animales? (no contesta)5. ¿Por qué los demás animales no podían presumir de su belleza? (no contesta)6. ¿Qué animales había en el bosque? (pájaros, ciervos, zorros...)7. ¿Qué hubiera pasado si el sapo no hubiera vuelto? (no contesta)8. ¿Cómo se llamaba el sapo? (Popo)

� Evaluación de amplitud de Memoria

Se midió a través de la Escala WISC que arrojó una puntuación de 4, lo cual sitúa alniño en un nivel medio-alto.

¿DÓNDE SITUARÍA EL PROBLEMA DE MARCIAL? INDIQUE EN CUÁL DELOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN ESTÁ EL FALLO.


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Actividad 2

Marta, una niña de 9 años y 4 meses, escolarizada en 3.º de EP, presenta proble-mas de lectura desde el inicio de la escolarización. No presenta ninguna alteración enel desarrollo lingüístico, motriz, cognitivo y de autonomía personal. Ausencia de alte-raciones oftalmológicas, auditivas y motrices. Su desarrollo en lecto-escritura es muyinferior al de los niños de su edad y su C.I. medido a través del WISC fue de 90.Presenta sólo problemas en materias mediatizadas por la lectura. No tiene problemasni en cálculo ni en expresión plástica. El ambiente sociocultural de procedencia esmedio-alto.

Se ha realizado una evaluación funcional de la lectura:

LecturaLame sa que esta en esa clase era enla pue sentada yo cuanpoi da al colegioTextoLa mesa que está en esa clase era en la que me sentaba yo cuando iba al colegio

¿De qué problema se trata? ¿Qué proceso/s está/n afectado/s? ¿Qué actividades de en-trenamiento propondría?

Actividad 3

Catalina es una niña de 8 años y 4 meses que presenta problemas de lectura. Estosproblemas han aparecido a raíz de un proceso infeccioso que le produjo ciertos daños.Cursa 2.º de Educación Primaria y su desarrollo en lecto-escritura es muy inferior al delos niños de su edad.

La EML medida a través del PEREL es de 6 años.

Exploración:

� Evaluación funcional del lenguaje escrito en actividad de lectura

PALABRAS LECTURA

casona casamiércoles mientededo tetocasa sasagato perromanzana pera

� Evaluación de la memoria

Se ha evaluado la amplitud de memoria operativa a través de una adaptación de laprueba de Daneman y Carpenter. La amplitud de memoria fue de 2.

¿De qué problema se trata? ¿Qué proceso/s está/n afectado/s? ¿Qué actividades de en-trenamiento sugiere?


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Actividad 1El fallo se produce en los procesos de comprensión y, específicamente en los proce-

sos inferenciales. La prueba de resumen demuestra que el lector ha generado durante lalectura la estrategia superestructural que se ha visto reflejada en la organización de lasideas del resumen. En éste también se ha podido observar la utilización de los cuatro ti-pos de macrorreglas.

Por lo que se refiere al cuestionario, se puede observar que el alumno no tiene pro-blemas en las cuestiones de recuerdo literal y de construcción. Sin embargo, cuando sele pregunta por cuestiones que no aparecen explícitas en el texto, el chico no responde.

La puntuación en la prueba de amplitud de memoria vuelve a confirmar la buena ca-pacidad de memoria.

Por lo tanto el fallo se encuentra en los procesos de integración que no le permite alniño realizar inferencias.

Actividad 2Se trata de una dislexia evolutiva superficial. Para decidir que es una dislexia, tene-

mos varios indicios: CI alto, los problemas se centran sólo en las tareas mediatizadas porla lectura, su ambiente socioeconómico es medio-alto. Sabemos que es evolutiva porquelos problemas aparecen desde el inicio de la escolarización. Y es superficial porque seven afectados los procesos léxicos, en concreto la ruta visual, lo cual se refleja en la fal-ta de conciencia de palabras y en la confusión de grafemas espacialmente simétricos:«pue» por «que», «cuanpo» por «cuando», «ida» por «iba». Por lo tanto se recomiendanejercicios que faciliten el acceso al léxico por la ruta visual: tareas de discriminación dehomófonos, tareas de decisión léxica con pseudohomófonos; tareas de conciencia de pa-labra, etc.

Actividad 3Se trata de una dislexia adquirida profunda. Sabemos que es así porque se había ad-

quirido la lectura y, debido a una lesión se perdió esta habilidad. Se ven afectados los pro-cesos léxicos a nivel de ruta fonológica (confunde grafemas que comparten rasgosfonológicos p. e., «teto» por «dedo», es decir, intercambia interdentales; además realizaasimilaciones regresivas «sasa» por «casa») y visual (sustituye una palabra por otra pa-labra conocida que visualmente es similar, al menos en su comienzo, así cambia «casa»por «casona» o «miente» por «miércoles») y la memoria semántica (sustituye palabras dela misma familia semántica «perro» por «gato» o «pera» por «manzana»). En este casohabría que trabajar ambas rutas de acceso al léxico:

a) Para trabajar la ruta fonológica practicaríamos con todas las tareas de concien-cia fonológica (detección de fonemas, adición, supresión, rimas, aliteraciones,


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segmentación silábica, etc.), que hemos visto en el apartado 2.4 para evaluar demanera funcional (las cuales nos sirven también para entrenar). Además podemosbasarnos en el programa de Sánchez, Rueda y Orrantía (1989) que hemos anali-zado en el apartado 2.5.

b) Para trabajar la ruta visual, las mismas actividades del caso anterior (discrimina-ción de homófonos, decisión léxica con pseudohomófonos, conciencia de pala-bra...).

c) Trabajar la memoria semántica a través de tareas de discriminación de palabrasdentro de una misma familia léxica.

LECTURAS RECOMENDADASBryant, P. y Bradley, L. (1998). Los problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza Psicología

Minor.

Miranda, A., Vidal-Abarca, E. y Soriano, M. (2000). Evaluación e intervención psicoeducativa endificultades de aprendizaje. Madrid: Psicología Pirámide.

Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú.

Sánchez Miguel, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé.


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C A P Í T U L O

Métodos de investigación en psicologíade la lectura

7

Esquema-Resumen

7.1. INTRODUCCIÓN

7.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

7.3. TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS EN PSICOLOGÍA DE LA LECTURA

7.3.1. Técnicas y tareas de registro del tiempo de lectura7.3.2. Técnicas y tareas de decisión7.3.3. Tareas de recuerdo y comprensión7.3.4. Una tendencia en auge: la combinación de diferentes técnicas metodológicas




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ESQUEMA-RESUMEN

7.1. IntroducciónEn el marco de la Psicología científica, la Psicología de la lectura constituye un ám-

bito de conocimiento e investigación específico que trata de describir los mecanismoscognitivos implicados en la lectura, explicar la actuación conjunta de todos ellos y apli-car este conocimiento para mejorar o, en su caso, reconducir el nivel lector hacia la com-petencia experta.

7.2. El diseño de la investigaciónAunque la investigación acerca de la comprensión lectora no se diferencia sustan-

cialmente de la que se lleva a cabo desde otras áreas de la Psicología, sin embargo, aligual que cualquier otra disciplina, cuenta con técnicas y procedimientos de investigaciónque le son propios, que permiten trabajar con rigor desde las posibilidades que ofrece elmétodo científico.

No hay una técnica metodológica óptima, por lo que la elección de una en particulardebe realizarse, necesariamente, en función del problema de investigación concreto, elmarco teórico de referencia en que se inscribe, la complejidad inherente a la lectura co-mo función cognitiva no directamente observable y, por supuesto, los recursos tecnoló-gicos disponibles y aplicables con ciertas garantías.

7.3. Técnicas metodológicas aplicadas en psicología de la lectura

Las técnicas en curso permiten examinar los procesos subyacentes de manera simul-tánea y concurrente a la comprensión lectora en tiempo real. En cambio, las técnicas aposteriori –o fuera de curso– permiten obtener medidas de la respuesta del lector despuésde la ejecución misma de los procesos de comprensión, por lo que están indicadas paraobtener evidencias indirectas de la representación mental del significado.

El registro del tiempo de lectura de determinadas unidades lingüísticas (p. e., palabra,frase, oración, párrafo) proporciona medidas que permiten inferir la cantidad de «recur-sos cognitivos» que requiere la lectura de dicha unidad. Con ello se trata de averiguar có-mo influye cierta variable y con qué peso lo hace sobre la fluidez lectora. Constituyentécnicas objetivas, pero se critica el supuesto de sincronía ojo-mente en que se basa.

• Los sistemas de registro de los movimientos oculares. • Las técnicas de ventana alrededor del punto de fijación ocular.

Las técnicas y tareas de decisión requieren del lector que tome una decisión, con lamayor rapidez y precisión posible, en respuesta a una cuestión relativa al estímulo deprueba que, habitualmente, consiste en series de letras o de frases de las que el lector de-be decidir, en unas tareas, si se trata de una determinada categoría de estímulo (p. e.,


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palabra frente a no-palabra) y, en otras, si ha aparecido explícitamente en un fragmento tex-tual previamente leído. Como variable dependiente se considera la latencia o tiempo dereacción de la respuesta correcta, asumiendo que dicha medida temporal refleja la acti-vación de la información, ya sea ésta explícita o inferida. Son técnicas fáciles de aplicar,pero presentan el inconveniente de que son intrusivas y susceptibles de la actuación es-tratégica del lector que podría introducir sesgos en la respuesta.

• Tarea de decisión léxica. • Tarea de nombrado.• Tarea de reconocimiento.• Técnicas priming.• Tarea de verificación de frases.

Las tareas de recuerdo y comprensión proporcionan medidas relativas al resultado finalde la comprensión y, en este sentido, constituyen medidas a posteriori. El supuesto subya-cente del que parten es que se puede establecer una correspondencia entre el proceso decomprensión y el recuerdo del texto correspondiente. Unas exigen del lector que escriba lainformación que recuerde del texto, otras que resuma su contenido y, en otros casos, que res-ponda a preguntas acerca de su contenido. De este modo, a partir de la información sumi-nistrada por los lectores, se realizan inferencias acerca de las representaciones mentales yde cómo las ha generado el lector en función de determinadas variables objeto de estudio.

Combinar diferentes técnicas metodológicas en una misma investigación permite ob-tener medidas complementarias de diversa naturaleza y que, analizadas en conjunto, fa-cilitan la interpretación del fenómeno en cuestión y la elaboración de conclusionesconvergentes que nos acerquen más al conocimiento de la compleja tarea de compren-sión. Cabe destacar la propuesta de Magliano y Graesser (1991) que combina: un marcoteórico de referencia, la recogida de protocolos verbales durante y/o después de la lectu-ra del texto y el registro de medidas en-curso (en tiempo real) de conductas observablesen el lector (si se considera oportuno, completarlas con medidas a posteriori).

7.1. INTRODUCCIÓNEl tema que abordamos en este capítulo, los métodos de investigación en la Psicología

de la lectura, es de singular importancia, ya que constituye, sin duda, uno de los aspec-tos fundamentales que contribuye al desarrollo de nuestro campo de conocimiento. Estoes evidente si nos detenemos a recapitular los contenidos más destacados que hemos idoexponiendo a lo largo de los capítulos precedentes. Así, hemos visto algunas de las prin-cipales aportaciones teóricas y empíricas en torno a los procesos y representaciones queintervienen en la comprensión lectora, no sin dejar de hacer referencia, al menos breve-mente, a las principales cuestiones y debates que han ido emergiendo y resolviéndose enlas últimas décadas y que nos han llevado a calificar la lectura como una actividad cog-nitiva compleja. Asimismo, hemos tratado los principales enfoques que, desde la pers-pectiva cognitiva de la lectura, abordan aspectos nucleares de la adquisición, desarrollo,instrucción e intervención educativa para el logro de la competencia lectora experta. Todoello, en conjunto, respalda la idea de que la Psicología de la lectura constituye un

Capítulo 7 ■ Métodos de investigación en psicología de la lectura 223

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ámbito de conocimiento e investigación específico dentro de la Psicología científica, que tra-ta de responder a objetivos que incluyen no sólo la descripción de los mecanismos cog-nitivos implicados en la tarea, sino también la explicación de la actuación conjunta detodos ellos y, a partir de ahí, la aplicación y, en cualquier caso, la mejora o reconducciónde la competencia lectora. En particular, podríamos hablar de tres grandes núcleos de in-vestigación: la arquitectura funcional de la comprensión lectora, la adquisición de la lec-tura y la intervención sobre los factores determinantes del desarrollo lector a fin defavorecerlos o, en su caso, reorientarlos en la dirección más adecuada hasta alcanzar lacompetencia de un buen lector. Fruto de este trabajo, el conocimiento del sistema com-plejo que interviene en la comprensión lectora ha avanzado enormemente en las últimasdécadas, y ello ha sido posible, en gran parte, merced al desarrollo y perfeccionamientode las técnicas y tareas empleadas en la investigación.

En efecto, para lograr estos objetivos y la construcción del cuerpo propio de conoci-miento, la psicología de la lectura ha desarrollado una metodología propia. A este res-pecto, en los próximos apartados nos centraremos en algunas de las principales técnicasde investigación en comprensión de textos, señalando las ventajas e inconvenientes decada una, así como las posibles vías para identificar y controlar posibles sesgos asocia-dos a cada una de ellas. En general, podemos avanzar que no hay una técnica metodoló-gica sencilla y perfecta, libre de críticas, por lo que la elección de una en particulardependerá, pues, de las características concretas de cada estudio en función de sus obje-tivos particulares. Incluso, para un mismo objetivo, es posible hallar diversos enfoquesmetodológicos que, no siempre, llevan a conclusiones convergentes (p. e., en el estudiode los procesos inferenciales). Para cada una de las técnicas describiremos el procedi-miento y la lógica de interpretación de los resultados, abordando estos aspectos de unmodo bastante general, ya que escapa al objetivo de este texto proporcionar una revisiónpormenorizada y precisa de todos ellos.

7.2. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓNLa investigación acerca de la comprensión lectora no se diferencia sustancialmente de

la que se lleva a cabo desde otras áreas de la Psicología, pues existen ciertas característi-cas que se comparten con los planteamientos metodológicos comunes con cualquier in-vestigación psicológica (p. e., tipos de variables, tipos de diseños, validez y control devariables, etc.), cuestiones que no podemos abordar en este momento por las limitacio-nes de este capítulo y que, por ello, remitimos al lector interesado a otros manuales es-pecializados. Baste recordar que la aplicación del método científico1 implica tomar una


1 A través del método científico se pretende descubrir las regularidades que subyacen a los fenómenos ob-jeto de estudio y presentarlas en forma de teorías que la expliquen en cierta vertiente, a través de las siguientesfases (Arnau, 1979): identificación de problemas relevantes; formulación de hipótesis; contrastación de hipó-tesis –operativización, establecer predicciones, selección del método de investigación, recogida de datos y aná-lisis de los mismos– y revisión de la teoría de partida en función de los resultados. Para ello, es preciso seguirciertos métodos generales que permitan observar la realidad con cierta sistematización y control, desde la ob-servación en condiciones naturales –investigación descriptiva– hasta la observación en las condiciones máscontroladas –investigación experimental–, pasando por la correlacional y cuasi-experimental.

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serie de decisiones con respecto a la metodología que se utilizará, en estrecha relacióncon los objetivos de la investigación. Estas decisiones determinan el tipo de manipula-ción que se va a realizar sobre las variables, la muestra que va a participar en el estudio(tipo de lectores y número de grupos), la frecuencia y la forma con que se va a recogerla información.

Sin embargo, al igual que cualquier otra disciplina, cuenta con técnicas y procedi-mientos de investigación que le son propios (para una revisión, Kieras y Just, 1984;Haberlandt, 1994) y que vienen determinados en gran medida por el objeto de estudio,por los diversos marcos teóricos de referencia en que se inscribe, por la complejidad dela función cognitiva acerca de la que se investiga y, por supuesto, por los recursos tecno-lógicos disponibles y aplicables con ciertas garantías. Todo ello, en conjunto, ha deter-minado el desarrollo de técnicas metodológicas de investigación diversas que hanpropiciado, a su vez, el desarrollo y perfeccionamiento de nuevas teorías más precisas.

Es bien conocida la estrecha relación existente entre el enfoque teórico de referenciay los diseños de las investigaciones, delimitando aquél la definición del problema y la in-terpretación de los resultados, así como la aplicación concreta de un método en un mar-co coherente con dicho enfoque. A este respecto, como se recordará, la ciencia mantieneactualmente una forma de proceder característica; a saber, el método hipotético-deducti-vo, que conlleva un sistema de reglas definido tanto para el diseño y desarrollo de las in-vestigaciones como para la evaluación y comunicación de los resultados. El método seconcreta en diversas aproximaciones metodológicas (descriptiva, correlacional, cuasi-ex-perimental y experimental) que difieren tanto en sus objetivos (p. e., explicación o des-cripción) como en el grado de sistematización y control que demandan susobservaciones, como así se representa en la Figura 7.1, a modo de recordatorio.

Si lo aplicamos en nuestro ámbito de estudio, podemos decir que, en términos gene-rales, el marco teórico de referencia para la investigación en Psicología de la lectura se


FIGURA 7.1. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

Explicación racional

Generación Elaboración de de hipótesis predicciones precisas

objetivos

INDUCCIÓN DEDUCCIÓN

Interpretación de los Comprobación datos observados de hipótesis

Observación empírica

MÉTODOS

Descriptivos: Explicativos:• Observacional • Experimental• Correlacional • Cuasiexperimental

TEORÍAS

DATOS

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deriva del propio de la Psicología cognitiva y, con frecuencia, se utiliza el método expe-rimental, basado, esencialmente, en el control de las variables en juego; particularmente,en la posibilidad de manipular sistemáticamente determinadas variables y ver cómo afec-ta al proceso lector mientras se mantienen constantes los demás factores, tratando de in-ferir explicaciones sobre sus relaciones causales. Se trata, por tanto, no sólo de medir losefectos a observar (variables dependientes) sino de explicar las posibles causas del fenó-meno estudiado (variables independientes). Para ello, es preciso controlar diversos as-pectos de la situación de lectura, asegurándose de que no hay otros factores que puedanser responsables de los cambios observados en la/s variable/s dependientes.

En este marco, es preciso, no obstante, tener en cuenta una serie de peculiaridades denuestro objeto de estudio que van a condicionar el diseño concreto de cada investigación.A este respecto, conviene recordar que, desde el punto de vista metodológico, el estudiode la cognición, en general, y de los procesos lectores y su resultado, en particular, su-pone un gran reto para los investigadores, debido, precisamente, al carácter «interno» y,en consecuencia, no accesible a la observación directa, del objeto de estudio. Por ello, lainvestigación acerca de la comprensión lectora no escapa a las dificultades inherentes alestudio del funcionamiento cognitivo, pero ello no significa que sea inabordable, comoasí ha ido demostrando la tradición empírica que, lejos de cesar en su intento, ha hechoun gran esfuerzo por desarrollar y aplicar procedimientos y técnicas cada vez más sofis-ticadas que, más o menos indirectamente, nos permitan trabajar con rigor desde las posi-bilidades que nos ofrece el método científico. Por ello, podemos decir que, más que elestudio de la actividad cognitiva observable de forma directa, debemos utilizar procedi-mientos indirectos y sofisticados que permitan hacer observables las consecuencias in-mediatas de los procesos mentales. Dicho esto, es evidente que la naturaleza de la tareade lectura limita ampliamente las posibilidades metodológicas que se pueden utilizar, altiempo que fuerzan a los investigadores a adaptar, en mayor o menor medida, las técni-cas y los procedimientos disponibles en cada momento.

Además, es obvio que cada línea de investigación ofrece una explicación, necesaria-mente, incompleta, ya que sólo puede dar cabida a una parte de la complejidad real queentraña la actuación de un lector, complejidad que, como hemos señalado en los capítu-los precedentes, viene dada por el gran dinamismo que caracteriza a la comprensión co-mo resultado de la actuación conjunta y coordinada de diferentes niveles deprocesamiento. Esto implica que, para poder estudiar y explicar la actuación de un lec-tor, no es suficiente con que tengamos acceso al producto final de la lectura, es decir, alinforme de qué ha comprendido, sino que debemos abordar el estudio de todos y cadauno de los procesos que intervienen y las representaciones resultantes de su actuación.Esto impone la necesidad de registrar, en tiempo real, la evidencia de su actuación y com-pletar ésta con el análisis de los productos parciales y/o finales de la comprensión, a finde construir un marco unificado.

Por otra parte, si, como decíamos, el objetivo primordial es estudiar las representa-ciones mentales de diferentes niveles de abstracción, los procesos que las generan y queoperan con ellas, así como los cambios que se producen en su adquisición y desarrollo ylos factores de que dependen, está claro que debemos trabajar con variables que, comoes sabido, no siempre son accesibles de modo directo, por lo que es preciso atender a evi-dencias indirectas. Es el caso de las variables del lector que, no sólo se consideran como


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efectos a observar (variables dependientes) sino también como posibles causas (variablesindependientes), lo que supone una dificultad añadida en nuestro ámbito de estudio, yaque sólo se podrán realizar inferencias sobre ellas a través de procedimientos indirectos.Por ejemplo, hemos visto que uno de los factores determinantes de la comprensión es elnivel de conocimiento previo que aporta el lector durante la lectura del texto. La dificul-tad con que nos encontramos muchas veces es determinar precisamente qué tipo de co-nocimiento es relevante para comprender cierto texto y establecer con qué nivel lo poseeel lector. Sin embargo, a través de pruebas indirectas, es posible establecer niveles de re-ferencia que permitan estudiar su efecto sobre la construcción del significado.

Asimismo, cabe mencionar otra de las variables de interés en relación con el lector.Nos referimos, en particular, a los estudios de carácter evolutivo. En este sentido, es pre-ciso tener en cuenta que lo realmente relevante no es tanto la edad –como mero paso deltiempo– como factor determinante del desarrollo, cuanto los factores asociados que sesuponen responsables de los cambios que se producen hacia la competencia lectora ex-perta, más allá de la mera descripción de las diferencias observadas entre edades dife-rentes. A este respecto, contamos con la doble posibilidad metodológica de la que sederivan los dos diseños característicos en la Psicología evolutiva: el diseño transversal,como estudio de las diferencias entre sujetos de distintas edades en un momento dado, yel diseño longitudinal, como seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de cierto pe-ríodo de tiempo. Nuevamente, hemos de decir que el objetivo de la investigación se de-cantará por un diseño u otro, atendiendo a las ventajas e inconvenientes de cada uno. Sinembargo, precisamente por las dificultades prácticas que supone llevar a cabo un estudiolongitudinal, son mucho más frecuentes los estudios transversales, a pesar de que no per-miten detectar y explicar el cambio verdaderamente intraindividual.

Con respecto a la selección de los materiales, habitualmente, nos encontramos con es-tudios que utilizan «textos generados por el investigador» bajo estrictos controles delcontenido y la forma de los mismos, por lo que, también, con frecuencia, no respondena lo que podríamos denominar un «texto natural» (Graesser, Millis y Zwaan, 1997). Laventaja de los primeros sobre los segundos reside, precisamente, en el mayor control ex-perimental sobre las variables implicadas, por ejemplo, la frecuencia de las palabras, laestructura sintáctica, la distancia a un referente anafórico, etc. Sin embargo, tienen el in-conveniente de que su extensión suele ser muy reducida, su contenido neutral e, incluso,poco interesante, por lo que les confiere cierta artificialidad que los aleja de las lecturascotidianas (Magliano y Graesser, 1991). Cabe la posibilidad, además, de que se redactencon cierto sesgo en función del marco teórico de referencia y el objetivo del estudio, as-pecto que debe cuidarse al máximo en el diseño de cada estudio en particular. Por ello,consideramos apropiado, especialmente en el marco que nos ocupa, ampliar el espectrode estudios realizados con textos naturales, o muy próximos a ellos, entendiendo por ta-les los escritos elaborados por profesionales de la literatura (van Oostendorp y Zwaan,1994). De este modo, se dará mayor validez externa a la investigación, incorporando laspropiedades, los significados y los procesos propios de una cultura.

Al hilo de lo que venimos exponiendo, una forma habitual de control sobre los mate-riales de lectura consiste en diseñar dos versiones del mismo texto, una experimental yotra control, ambas iguales excepto en la dimensión relacionada con el factor que se quie-re investigar. Por ejemplo, una versión que induzca a realizar una inferencia a partir de la


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información explícita (texto experimental) y otra que, a pesar de contener las mismas pa-labras, no propicie la inferencia (texto control). El problema con este tipo de diseños esque no siempre es posible precisar y controlar otras variables que podrían ser las respon-sables de las diferencias halladas en la comprensión de ambas versiones (Magliano yGraesser, 1991) y, en la medida en que se consiga este control, es problable que tambiénaumente la artificialidad del texto.

En cuanto a la forma de recoger la información, en principio, es preciso definir en quésituación de lectura se va a efectuar el estudio (natural o de laboratorio) y el tipo de técni-cas metodológicas que se van a utilizar para medir los distintos procesos y representaciones.Con respecto a la situación de lectura, una de las pugnas que se viene sosteniendo es la re-lativa a los defensores de la investigación en situaciones naturales, por un lado, y los parti-darios de la investigación en situaciones controladas o de laboratorio, por otro. En realidad,el dilema se resuelve, en cierto modo, asumiendo que se trata de un continuo en el que sepueden situar los distintos métodos de investigación. En cualquier caso, lo cierto es que laprincipal dificultad surge cuando se trata de generalizar los resultados de estudios controla-dos en laboratorio a una situación de «lectura natural», por lo que, en general, se recomien-da utilizar, en la medida de lo posible, tareas poco intrusivas y materiales lo más próximosa los naturales sin perder el rigor metodológico que exige una buena investigación.

En cuanto a las técnicas metodológicas, en las próximas páginas nos centraremos enpresentar algunas de las técnicas y tareas metodológicas más destacables y frecuentesen la Psicología de la lectura, agrupadas según el tipo de medida que proporcionen(Magliano y Graesser, 1991): tiempos de lectura, latencia de las respuestas de decisióndel lector, recuerdo.

7.3. TÉCNICAS METODOLÓGICAS APLICADAS ENPSICOLOGÍA DE LA LECTURA

Decíamos que la actividad cognitiva relacionada con la lectura difícilmente se puedeobservar de modo directo, a no ser por las muestras externas obtenidas a partir de la com-prensión de un texto por parte del lector. Por ello, es preciso diseñar procedimientos deinvestigación que permitan poner de manifiesto, de alguna forma y en algún momento,las consecuencias más inmediatas de la actuación de tales procesos, tanto cognitivos co-mo metacognitivos, en las condiciones en las que el investigador los ponga a prueba. Así,en condiciones ideales de máximo control, se asume que determinadas tareas y técnicasde medida permiten examinar los procesos subyacentes de manera simultánea y concu-rrente a la comprensión lectora en tiempo real; en este caso, se trata de las tareas y téc-nicas de medida en curso (on-line, en inglés). Otras tareas, sin embargo, son aquellas quedebe realizar el lector con cierta demora con respecto a la lectura y que se acompañan detécnicas de medida de respuestas posteriores a la ejecución misma de los procesos decomprensión, por lo que reciben la denominación de técnicas y tareas a posteriori o fue-ra de curso (off-line, en inglés).

Así, como se trató en el Capítulo 2, los teóricos diferencian varios niveles de proce-samiento implicados en la lectura y comprensión de palabras, oraciones y textos, y cada


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uno de estos niveles consta, a su vez, de varios subprocesos implicados. Pues bien, los in-vestigadores asumen que manipulando determinadas propiedades del material escrito ode las condiciones de lectura es posible indagar acerca de su efecto sobre la comprensióne inferir cómo tal manipulación afecta a determinado/s proceso/s subyacente/s, y no aotros, en el transcurso de la lectura. Por ejemplo, para reconocer una palabra es precisorealizar el análisis visual de los signos escritos y obtener la representación mental inicialque servirá de entrada a los procesos de acceso léxico, los cuales permitirán recuperar elsignificado de la palabra. Como hemos visto, en ciertos estudios se manipuló la longitudde la palabra a fin de determinar si el análisis visual de la palabra se realizaba letra a le-tra. Sin embargo, para estudiar el acceso al léxico se estudió el efecto de la familiaridadde la palabra. Ahora bien, aunque la separación entre los niveles de procesamiento nosiempre se sostiene teóricamente (véase, teorías interactivas) y, aún con más dificultad,se constata empíricamente, sin embargo, los intentos por desvelar las operaciones espe-cíficas a nivel de palabra, oración y texto, así como las relaciones entre ellas, ha propi-ciado el desarrollo de métodos de medida en tiempo real que permitan «acceder» a lasactuaciones de tales procesos en el transcurso de la comprensión, asumiendo que tiem-pos de procesamiento más largos reflejan una carga de procesamiento de informacióntambién mayor (Haberlandt, 1994).

En cuanto a la función de los diferentes procesos, cabe recordar que, a raíz de su ac-tuación, surgen representaciones mentales de distinto nivel de abstracción, por lo que,aún teniendo presente que no son directamente accesibles al observador, se han desarro-llado determinadas tareas que permiten evaluar la cualidad de tales representaciones yprecisar sus cambios. En este caso, se trata de tareas y técnicas que permiten medir losproductos parciales y/o finales de la comprensión lectora, estando especialmente indica-das las tareas a posteriori que exigen el acceso a la representación mental almacenada enla memoria.

7.3.1. Técnicas y tareas de registro del tiempo de lecturaSon muchos los procedimientos experimentales que se basan en el registro de medi-

das temporales, es decir, en el registro del tiempo que emplea el lector en realizar deter-minada tarea, como, por ejemplo, leer una frase, decidir si una serie de letras constituyeuna palabra, reconocer una oración previamente leída en el texto, etc. El uso de estas me-didas en la investigación supone asumir que los procesos de comprensión y recuerdo delos textos cursan dinámicamente en determinados períodos temporales y que las varia-ciones de tiempo registradas constituyen un reflejo de las diferencias de carga de proce-samiento de información en la memoria. A partir de ahí, se infiere qué procesos y quérepresentaciones cognitivos han participado en la comprensión de determinado fragmen-to textual, tratando de explicar cómo transcurre el procesamiento lector y cómo varía enfunción de ciertos factores.

En particular, el registro del tiempo de lectura consiste en medir en-curso el tiempoque tarda el sujeto en leer determinadas unidades lingüísticas (p. e., palabra, frase, ora-ción, párrafo), a fin de hallar evidencias que permitan inferir la cantidad de «recursoscognitivos» que requiere la lectura de dicha unidad. Con ello se trata de averiguar cómo


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influye cierta variable y con qué peso lo hace sobre la fluidez lectora, así como cuál essu valor funcional e influencia sobre la comprensión. Por ejemplo, de Vega y colabora-dores (1990) estudiaron el efecto de la longitud de la palabra sobre la velocidad lectora.Los resultados indicaron que el tiempo de lectura se incrementaba en 25 ms por caráctertipográfico en los malos lectores y en sólo 5 ms en los buenos, lo que fue interpretadopor los autores como un indicio de que los procesos de nivel inferior (identificación decaracteres, segmentación grafémica) se ejecutan con menor consumo de recursos por par-te de los lectores más eficientes. De ello, infirieron que los buenos lectores disponen deun repertorio más amplio de palabras directamente accesibles y, en consecuencia, que lalongitud de la palabra afecta escasamente a estos vocablos debido a lo innecesario de lacodificación grafémica.

Para implementar estos procedimientos de investigación en tiempo real se han dise-ñado diversas técnicas de registro que, progresivamente, se han ido perfeccionando a finde superar las limitaciones inherentes a cada una de ellas. El supuesto teórico general enque se basa la interpretación de los datos obtenidos con las mismas afirma que el lectorse autoadministra el texto al ritmo que le viene dado por el funcionamiento de sus pro-pios procesos de comprensión, por lo que las medidas cronométricas se pueden interpre-tar como el reflejo de las actividades de procesamiento cognitivo desarrolladas por ellector momento-a-momento. En concreto, la interpretación de los datos obtenidos con lastécnicas en-curso se ha venido realizando a partir de la aceptación de dos supuestos re-lativos al curso temporal del procesamiento durante la lectura (Haberlandt, 1994; Just yCarpenter, 1984): el supuesto de la inmediatez y el supuesto ojo-mente. De acuerdo conel primero, el lector trata de comprender una unidad del texto (p. e., una palabra) tanpronto como sea posible y no espera, necesariamente, hasta que acabe de leer toda la ora-ción de la que forma parte para extraer el significado. De acuerdo con el segundo, lamente procesa la palabra en la que se fija el ojo en ese instante. Es decir, no sólo se in-terpreta cada palabra a medida que se lee, sino que, además, esa interpretación tiene lu-gar durante la fijación visual en dicha palabra. En conjunto, lo que afirman ambossupuestos es que no se produce un retraso entre la fijación ocular en una unidad textualy la actuación de los procesos mentales del lector involucrados en su comprensión.

Pues bien, cuando este razonamiento se traslada a la investigación con técnicas cro-nométricas, la interpretación de los datos se realiza asumiendo que el tiempo de lecturaconstituye un índice de la carga de procesamiento cognitivo de la información. Es decir,cada nivel de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico, etc.) supone una fracción dela carga cognitiva total, por lo que cada proceso o subproceso repercute, en cierta medi-da, sobre el tiempo de lectura total (Haberlandt y Graesser, 1985). Así, menor velocidadlectora estaría indicando mayor carga de procesamiento y, por el contrario, mayor velo-cidad de lectura estaría reflejando menor carga cognitiva global. Sin embargo, aunque sepueda admitir que, efectivamente, diferentes tiempos de lectura reflejan cambios en lacarga de procesamiento, los supuestos anteriores hay que tomarlos con cautela, al menos,en el siguiente sentido. Así, aunque los datos revelan, efectivamente, variaciones tempo-rales, sin embargo, no revelan cuáles son las causas de dichos cambios (McKoon yRatcliff, 1980), por lo que esta metodología no está exenta de críticas. Y, precisamente,las críticas se dirigen en esta dirección: el tiempo de lectura medido es el resultado deuna serie de procesos de distinta naturaleza (léxicos, sintácticos, semánticos, etc.) que


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intervienen en la comprensión y no está claro cómo se distribuye el tiempo total entre laactuación de cada uno de ellos, como tampoco está perfectamente definido, ni teórica nimetodológicamente, cuál sería la medida temporal que mejor refleja la actuación (serial,paralela, interactiva) de cada uno en el conjunto. A ello habría que añadir que existen evi-dencias empíricas que sugieren que se producen «efectos de desbordamiento», es decir,los lectores continúan procesando una palabra e, incluso, una oración previa mientras es-tán inspeccionando visualmente el siguiente fragmento textual (Rayner, Sereno, Morris,Schmauder y Clifton, 1989). Por todo ello, la interpretación de los datos obtenidos a par-tir del registro de los tiempos de lectura no siempre resulta fácil y carente de dificulta-des, máxime cuando se trata de estudiar el efecto de la interacción entre variables. Unaforma de minimizar estas dificultades es validar los resultados con otro tipo de medida,por ejemplo, medidas de dificultad de comprensión del texto.

Sin embargo, no las invalida como técnicas aplicables y, a la vista está, la gran con-tribución que han hecho al conocimiento de la comprensión lectora como actividad cog-nitiva. Además, contamos con numerosas evidencias que respaldan la idea de que lasvariables lingüísticas determinan las pausas de los movimientos oculares en función defactores léxicos y semánticos (Capítulo 2).

Técnicas de registro de los movimientos oculares El registro de los movimientos oculares revela aquello que el lector mira en un mo-

mento determinado y durante cuánto tiempo lo mira, por lo que constituye una técnicaque se viene utilizando ampliamente en la investigación, no sólo en relación con la lec-tura sino también en otros ámbitos de estudio (p. e., diseño industrial, publicidad, clíni-ca, etc.).

Se han diseñado diferentes técnicas de medición que han evolucionado a medida quelo hacía la tecnología disponible, llegando a alcanzar altos niveles de sofisticación y pre-cisión de medida. En general, los sistemas de seguimiento ocular (eye trackers) que se uti-lizan actualmente dependen, básicamente, de los siguientes componentes: proyección deun haz de luz tenue hacia la pupila del observador, ocasionando una serie de fenómenosde reflexión y refracción en la superficie del ojo a medida que éste se mueve; tales refle-jos son captados por una cámara y se registran digitalmente en un computador utilizandolos programas informáticos diseñados al efecto. De este modo, tanto las posiciones verti-cales como horizontales del globo ocular se registran hasta 1.000 veces por segundo, re-velando con bastante precisión dónde mira el lector y durante cuánto tiempo, así como ladirección y velocidad de los saltos mientras el lector visualiza un texto presentado en lapantalla de un computador. Entre las medidas que se utilizan con más frecuencia, pode-mos destacar las siguientes: duración de la primera fijación en una palabra, la duraciónde una única fijación, la duración de la mirada, o tiempo total de fijaciones cuando se en-cuentra una palabra por primera vez, el tiempo total de lectura en una palabra, la duraciónmedia de las fijaciones, la longitud media de los movimientos oculares progresivos y lalongitud media de las regresiones. Aunque se ha suscitado cierta discusión en relación conlas medidas, evaluación e informes de los datos de los movimientos oculares, todavía nose ha llegado a un consenso entre los especialistas acerca de cuál debe ser la medida es-tándar que debe ser adoptada, y muchas cuestiones metodológicas continúan todavía sinresolver (véase Inhoff y Radach, 1998, para un buen análisis). A pesar de ello, una parte


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notable de los hallazgos acerca del procesamiento léxico, sintáctico e inferencial han sidocorroborados a través de estudios realizados con esta técnica.

Son numerosas las técnicas que permiten registrar los movimientos oculares, desde lafilmación directa del ojo hasta la recogida de información electroquímica y óptica delglobo ocular del sujeto. Cada una de ellas presenta, indudablemente, ciertas ventajas e in-convenientes que deben ser valorados en función del propósito de la investigación con-creta. Si nos ceñimos al estudio de la lectura, este tipo de técnicas presenta dos ventajasmetodológicas de gran valor con respecto a otras utilizadas en nuestro ámbito de estudio:por una parte, permiten examinar lo que acontece durante los procesos de identificacióndel lenguaje escrito en unas condiciones comparativamente más naturales que las reque-ridas por otras técnicas, pues es posible utilizar como materiales experimentales textosmás próximos a los naturales; y, por otra parte, permiten medir en tiempo real el com-portamiento ocular del lector mientras tienen lugar las operaciones cognitivas subyacen-tes a la comprensión del texto. En general, la idea que justifica el empleo de las mismases que «aquello que el ojo mira» es «lo que la mente atiende» y, basándose en este prin-cipio, se hacen las inferencias e interpretaciones de las variaciones temporales en funciónde las variables manipuladas por el experimentador.

Sin embargo, a pesar de constituir una metodología objetiva, tampoco está exenta decríticas. Así, por ejemplo, Pollatsek y Rayner (1998) apuntan la falta de teorías suficien-temente sólidas y articuladas que permitan predecir la dirección de los resultados y su in-terpretación. A ello habría que añadir que los investigadores no coinciden plenamente enlas medidas que consideran en sus estudios y, por consiguiente, resulta difícil identificary acordar «la medida» idónea de la fijación ocular (Haberlandt, 1994). Además, comobien puntualiza Haberlandt, normalmente, los investigadores no suelen analizar el proce-samiento que tiene lugar durante los movimientos sacádicos. Pero la crítica principal sedirige al supuesto de la sincronía ojo-mente (de Vega y Cuetos, 1999) y las dificultadespara interpretar los datos debidas al «efecto del derrame», según el cual el lector conti-núa procesando una palabra o frase anterior mientras está leyendo un nuevo segmento del


ANTIGUO REGISTRADOR DE MOVIMIENTOS OCULARES Y PUPILÓMETRO (LABORATORIO DE PSICOLOGÍA BÁSICA, FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA).

Para obtener información más detalladasobre las técnicas actuales de registroocular, puede consultarse la siguientepágina electrónica:http://www.uned.es/eyemovements-lab

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texto, y al «efecto del beneficio previo», según el cual el lector puede comenzar a pro-cesar, al menos parcialmente, un fragmento textual antes de que se produzca la fijaciónen el mismo. Por ello, parece conveniente utilizar varias medidas complementarias e, in-cluso, utilizar ésta con otras técnicas.

Técnicas de ventana Otra variante técnica para el registro del tiempo de lectura lo proporcionan las técni-

cas de ventana, en las que el texto se presenta en una pantalla situada frente al lector yéste va descubriendo los segmentos del texto –las ventanas– a su propio ritmo de lectu-ra mediante la pulsación de una tecla previamente señalada al efecto. Los intervalos en-tre las pulsaciones se registran como el tiempo de lectura de la ventana. La particularidadde esta técnica consiste en que el investigador controla el tamaño de la información queel lector tiene visible en cada momento mediante la manipulación del tamaño de la «ven-tana» alrededor del punto de fijación ocular y que, según el diseño de la tarea, la venta-na puede mostrar todo un texto, una oración, una frase o una palabra aislada. Fuera deesta zona, el texto se presenta perturbado de alguna forma, por ejemplo, enmascarado conasteriscos o cruces. El lector se autoadministra de forma sucesiva cada uno de los seg-mentos textuales en la pantalla de un computador, pulsando una tecla indicada cuando fi-naliza la lectura de una ventana para pasar a la siguiente. El intervalo que transcurredesde que se visualiza el contenido de la ventana hasta que el lector pulsa la tecla paraavanzar se toma como el tiempo preciso para comprender dicho fragmento textual.Existen varios procedimientos de presentación del fragmento textual, entre los que po-demos destacar los siguientes:

• La técnica de la ventana acumulativa: se presenta el texto en fragmentos situadosen un espacio predefinido, denominado «ventana», en un monitor situado frente allector, de modo que cada vez que éste pulsa la tecla correspondiente, se visualizaun nuevo fragmento textual sin que desaparezca el anterior.

• La técnica de la máscara móvil es similar a la descrita anteriormente, excepto enque dondequiera que el lector se fije, una máscara oculta el texto alrededor de la fi-jación. Al igual que en la técnica anterior, el tamaño de la zona enmascarada pue-de variar según el diseño experimental.

• La técnica de la ventana estacionaria presenta las palabras sucesivamente en elmismo lugar de la pantalla, por lo que la aparición de una nueva ocasiona la ocul-tación de la anterior.

Con estas técnicas es posible medir los tiempos de fijación por palabra, aunque, evi-dentemente, no es posible registrar las regresiones ni tampoco es posible detectar efectosintrapalabra. Además, el lector sólo tiene acceso a las unidades textuales previamente de-terminadas por el experimentador, ya sean éstas palabras, oraciones o frases, y la técni-ca es muy intrusiva, pues exige que el lector esté continuamente pulsando una tecla. Sinembargo, una forma de lograr que la presentación se aproxime a una situación de lectu-ra más natural consiste en presentar, por ejemplo, tres palabras cada vez en lugar de unasola (de Vega y cols., 1990). La principal limitación de la técnica es que, aunque se re-flejen cambios en la carga de procesamiento de la información proporcionada por la«ventana», no indica cuáles son las causas de los cambios (McKoon y Ratcliff, 1980a).


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7.3.2. Técnicas y tareas de decisiónHemos visto en capítulos anteriores que, mientras el lector progresa a lo largo del tex-

to y procesa su significado, se activan diferentes conceptos en la memoria a los que aquéldedica su atención. En este sentido, las tareas y técnicas de decisión se han desarrollado,precisamente, para indagar acerca de la activación de información durante o inmediata-mente después de la lectura de determinados fragmentos textuales. Como su nombre in-dica, requieren del lector que tome una decisión, con la mayor rapidez y precisiónposible, en respuesta a una cuestión relativa al estímulo de prueba que, habitualmente,consiste en series de letras o de frases de las que el lector debe decidir, en unas tareas, sise trata de una determinada categoría de estímulo (p. e., palabra frente a no-palabra) y, enotras, si ha aparecido explícitamente en el texto previamente leído. En cualquier caso,como variable dependiente se considera la latencia de la respuesta o tiempo de reacción,es decir, el tiempo que transcurre entre la presentación del estímulo y la respuesta del par-ticipante (Haberlandt, 1994). La latencia de la decisión ante los estímulos de prueba secompara con la de los estímulos control o neutros, asumiendo que dicha medida tempo-ral de la respuesta refleja la activación de la información, ya sea ésta explícita o inferida.La interpretación de esa latencia depende del diseño experimental, si bien, se suele asu-mir que aquélla es inversamente proporcional a la activación de la información; es decir,cuanto mayor sea la activación, más rápida –menor latencia– será la respuesta.

Actualmente, estas técnicas son fáciles de aplicar, pues sólo requieren un computadorque permite la presentación sistemática de los textos en la pantalla mediante el programadiseñado al efecto, al tiempo que se registran los tiempos de respuesta y la calidad de losmismos.

Se trata, por tanto, de medidas cronométricas que se realizan inmediatamente despuésde que se produce el proceso mismo de comprensión, por lo que, en sentido estricto, noconstituyen técnicas propiamente en-curso, pues no miden de manera continua en eltranscurso de la comprensión (de Vega y Cuetos, 1999). Ello no es óbice para que,sin embargo, nos permitan acceder, de alguna manera, al curso temporal de algunos


TÉCNICA TEXTO NORMAL

Durante la lectura, los ojos realizan movimientos oculares

Durante la lectura, los ojos ************Ventana acumulativa Durante la lectura, los ojos realizan ********

Durante la lectura, los ojos realizan movimientos **

**********ojos *************Ventana móvil *************realizan ********

***************** movimientos *

**********ojos *************Ventana estacionaria ********* realizan ************

********* movimientos *********

TABLA 7.1. EJEMPLOS DE TÉCNICAS DE VENTANA.

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procesos. En este sentido, la ventaja fundamental de este tipo técnicas es que permiten al in-vestigador controlar la elección, el lugar y el cronometraje de los estímulos prueba y ello,a su vez, permite guiar, hasta cierto punto, los cambios dinámicos en la activación de lainformación (Haberlandt, 1994). Esto se logra situando los estímulos de prueba en dife-rentes lugares del texto (Gernsbacher, 1990; McKoon y Ratcliff, 1984; Swinney yOsterhout, 1990) o presentando varias pruebas sucesivas, como en el caso del paradigmade priming, que veremos más adelante.

Sin embargo, tampoco estas técnicas están exentas de críticas debido a una serie deproblemas inherentes a cada una, referidas, por una parte, a la interpretación de los re-sultados y a su carácter intrusivo y, por otra, a las estrategias que pueden adoptar los par-ticipantes a la hora de tomar una decisión sobre el estímulo de prueba (Haberland, 1994).Con respecto a la primera, se apunta que el hecho de que un estímulo crítico se active norevela, necesariamente, cuál es la causa, siendo difícil establecer una línea clara entre elnivel de activación transitorio como consecuencia de la lectura y la activación o fuerzadel trazo en la memoria debida a la permanencia relativa de la información a través deltiempo. A ello hay que añadir que el reconocimiento suele ser una tarea intrusiva, en elsentido de que la presentación del estímulo suele interrumpir el curso normal de la lec-tura y, con ello, se solapan, en cierta medida, las demandas propias de la comprensióncon las propias de la tarea de decisión. La posible confusión en las latencias de respues-ta debidas a los procesos de lectura que producen activación y la propia situación expe-rimental se puede controlar mediante el diseño experimental (véase, Balota y cols.,1990). En cuanto a la estrategia que puede adoptar el lector a la hora de responder, unproblema que se suele señalar es la posible falta de compensación entre la rapidez y laprecisión de la respuesta del lector, de modo que, algunos participantes pueden optar porimprimir gran velocidad a sus respuestas aun a costa de la precisión de las mismas (cuan-to mayor sea la velocidad que se quiera imprimir a la respuesta, mayor será su tendenciaa cometer errores) y, por el contrario, otros pueden optar por asegurar la corrección delmayor número posible de sus respuestas (la proporción de errores tiende a disminuircuanto mayor sea la tendencia a responder correctamente, aunque podrían aumentar laslatencias). Estas diferencias en los criterios de decisión pueden arrojar efectos experi-mentales no deseados y dificultar la interpretación de los datos. Por ello, es preciso con-trolar ambas tendencias a través de las instrucciones que se den a los participantes antesde iniciar la prueba, las cuales deben hacer hincapié en la búsqueda del equilibrio entrevelocidad y precisión en la respuesta.

Con todo, estas técnicas se han venido utilizando con éxito en la investigación de to-dos los niveles de procesamiento del texto, desde el estudio de los procesos de acceso alléxico hasta los procesos inferenciales. En cualquier caso, los datos resultantes de las la-tencias y proporción de errores permitirán valorar de modo empírico, en cada experi-mento, si se ha producido la compensación velocidad-precisión (de Vega y Cuetos, 1999).

Tarea de decisión léxicaEn una tarea de decisión léxica, se presenta visualmente una serie de letras que cons-

tituyen, en unos casos, una palabra real de la lengua que utiliza el lector y, en otros, unano-palabra (o una pseudopalabra). Habitualmente, las dos categorías de estímulos se pre-sentan entremezcladas aleatoriamente y, en cada ensayo, una sola secuencia de letras


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para su identificación. A los participantes se les indica que, para realizar adecuadamen-te la tarea, deben decidir, lo más rápidamente posible y sin cometer errores, si el estímu-lo constituye una palabra o una no-palabra. Actualmente, la presentación de los estímulosse suele realizar en una pantalla de computador utilizando, para ello, programas informá-ticos diseñados al efecto que, al mismo tiempo, permiten registrar tanto el tiempo de de-cisión (latencia o tiempo de reacción) como la calidad de la respuesta dada por el lectoren cada ensayo. Para emitir dicha respuesta, el lector debe presionar la tecla correspon-diente en el teclado del computador. La latencia de la respuesta es la variable dependiente,pero es importante tener en cuenta que, para hacer una estimación adecuada del tiempode reconocimiento de la palabra, es preciso sustraer al tiempo total invertido en emitir larespuesta el tiempo (hipotéticamente constante) empleado en la planificación y ejecuciónde la respuesta motora. Habitualmente, cada decisión léxica va precedida de un contextode lectura (p. e., una frase, un párrafo, etc.), cuyas características se manipulan experi-mentalmente (p. e., grado de relación semántica entre el contexto y la palabra de prueba)a fin de estudiar el efecto facilitador o de interferencia que ejerce dicho contexto sobrela tarea de decisión del lector.

El supuesto fundamental que subyace a esta tarea es que, para poder emitir un juiciosobre una serie de letras, el lector debe consultar su léxico mental y comprobar si se co-rresponde o no con una palabra representada en su memoria y, si es así, la velocidad derespuesta tendrá que ver con la accesibilidad o activación de la representación interna.Sin embargo, algunos autores critican que ciertos efectos experimentales hallados con es-ta técnica puedan estar relacionados con procesos posléxicos implicados en el compo-nente de decisión consciente de la misma (Balota y Lorch, 1986) e, incluso, que taldecisión se tome más a partir de la discriminabilidad ortográfica y/o fonológica entre pa-labras frente a no-palabras que a partir del acceso a sus representaciones léxicas(Seidenberg, 1989). Así, Forster (1981), por ejemplo, comprobó que los sujetos podíanresponder «no» a una palabra crítica simplemente porque no era predecible por el con-texto, de modo que su error no se debía a una mala discriminación entre palabras y no-palabras, sino a una estrategia post-lexical consistente en responder en función delcontexto. Pero, con todo, esta técnica sigue siendo la más utilizada en los estudios acer-ca del acceso léxico visual y, en menor medida, en el estudio de otros niveles de proce-samiento del discurso, introduciendo los controles precisos en su diseño.


TABLA 7.2. EJEMPLO DE TAREA DE DECISIÓN LÉXICA TOMADO DE WHITNEY Y COLS., 1992.

Condición 1: lectura de una frase implicadora de la inferencia.Juan arrojó el informe del debate al fuego.Inferencia esperada: El informe se quemó

Condición 2: lectura de una frase control.El informe de Juan arrojó fuego al debate.

Palabras de prueba en la tarea de decisión léxica: • quemarse• mqeusera

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Por ejemplo, Long, Oppy y Seely (1994) utilizaron esta técnica para estudiar las di-ferencias en la generación de inferencias temáticas por parte de buenos y malos lectores.Basaron sus conclusiones en la comparación del tiempo que empleaban los lectores al rea-lizar una tarea de decisión léxica en la que, como palabras prueba, se presentaba o bienuna palabra rerpresentativa de una inferencia temática o bien una palabra no relacionadacon el tema del texto. El razonamiento subyacente es que la latencia de la respuesta re-fleja si la inferencia se produjo o no durante la lectura de las oraciones que proporciona-ban el contexto de comprensión; es decir, el procesamiento e identificación de lainferencia como palabra significativa se verían facilitados si el lector realizaba la infe-rencia, lo que se traduciría en menor latencia de decisión con respecto a la condición decontrol. En este estudio, los participantes debían leer pasajes cortos y, luego, en un pun-to determinado del texto, se les presentaba un estímulo para que decidiesen si era una pa-labra o no. Los resultados mostraron que los buenos lectores eran más rápidos al decidircuando se les presentaban palabras relacionadas temáticamente con el contexto de com-prensión que cuando se les presentaban palabras inapropiadas, lo que, a juicio de losautores, constituyó una evidencia de que habían realizado inferencias temáticas durante lalectura del pasaje. Sin embargo, las latencias de la respuesta de los malos lectores eransimilares en ambos tipos de palabra-prueba, lo que estaría indicando que no activaronconceptos relacionados con el tema del texto durante la lectura; es decir, no realizaron in-ferencias temáticas a partir de su conocimiento previo.

Tarea de nombradoComo señalamos anteriormente, un problema potencial de las tareas de decisión léxi-

ca es que los tiempos de reacción pueden reflejar procesos de evaluación posteriores al ac-ceso léxico. Para salvar este inconveniente, numerosas investigaciones utilizan la técnicade nombrado (naming, en inglés) (véase, p. e., Potts y cols., 1988), en la cual se registrala latencia de la lectura en voz alta de un estímulo verbal presentado visualmente, por logeneral, una palabra o una oración. A través de un sensor de voz o «llave vocal» conecta-do a un equipo informático, se registra el tiempo que transcurre desde que se presenta elestímulo en la pantalla de un computador hasta que el lector emite el primer fonema delmismo, y esa latencia se considera la variable dependiente del diseño experimental. La ins-trucción que se da al lector es que pronuncie lo más rápidamente posible la palabra que sepresenta en la pantalla; una vez que se inicia la respuesta oral, se registra el tiempo y seborra la pantalla. El tiempo de reacción suele ser tan breve que no es accesible a los pro-cesos post-acceso léxico, por lo que la tarea proporciona información más fiable sobre laactivación o accesibilidad de la representación léxica correspondiente al estímulo. El su-puesto subyacente es que el tiempo necesario para pronunciar el estímulo está determina-do por la disponibilidad de su representación léxica en la memoria operativa, de modo quelos conceptos más activados se encuentran más accesibles y su pronunciación puede sermás rápida (Keenan y cols., 1990). Así, cabe esperar que las palabras más frecuentes sepronuncien más rápidamente que las menos frecuentes (West y Stanovich, 1982), o que eltiempo necesario para iniciar el nombrado de una oración memorizada por un lector seamayor cuanto más complejo sea el árbol de su estructura profunda (Ferreira, 1991).

Esta tarea se ha aplicado en la investigación de diferentes procesos implicados enla lectura, sobre todo en el estudio de los procesos más básicos de reconocimiento de


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palabras, pero también en trabajos acerca de otros procesos superiores implicados en lacomprensión de un texto, como la realización de inferencias elaborativas (p. e., Calvo,Estevez y Dowens, 2003).

Por ejemplo, Linderholm (2002) utilizó una tarea de nombrado (Experimento 1) paraestudiar el efecto de la capacidad de la memoria de trabajo del lector y el tipo de cohe-rencia causal del texto sobre el procesamiento de inferencias predictivas. Los participan-tes debían leer, según la condición experimental, un texto con relaciones de baja, mediao alta suficiencia causal entre los hechos referidos en el texto y, tras un intervalo de tiem-po (250 o 500 ms), leer en voz alta la palabra representativa de la inferencia predictiva.Como palabra prueba seleccionó monosílabas que no habían aparecido antes en el texto,para asegurarse de que no produciría ningún efecto de facilitación distinto a la realiza-ción de la inferencia. Los resultados indicaron que sólo los lectores de alta capacidad dememoria operativa inferían predicciones a partir del texto leído, y sólo cuando se dabanrelaciones de suficiencia causal elevada entre el antecedente y el consecuente.

La tarea del nombrado tampoco está exenta de críticas por parte de diferentes espe-cialistas. En este sentido, Haberlandt (1994) señala que uno de los problemas que puedepresentar procede del hecho de que los procedimientos de nombrado se basan en el sis-tema fonoarticulatorio y sus mecanismos específicos. Por ello, a menos que las palabrasde prueba de las condiciones experimentales sean idénticas, los investigadores deben te-ner en cuenta lo que Sternberg, Monsell, Knoll y Wright (1980) denominan desglose yejecución articulatorias; esto es, dado que la articulación se planifica desde la memoriaoperativa, cuanto más compleja sea la estructura de la articulación, más tiempo requeri-rá iniciar su pronunciación. Por tanto, las palabras o, en su caso, las oraciones control de-ben elegirse de forma que se ajusten a la estructura silábica de las palabras de pruebaexperimentales. Otra potencial limitación que también habría que tener en cuenta a la ho-ra de diseñar y evaluar la tarea diseñada es que las series de letras puedan pronunciarsesiguiendo las reglas de correspondencia grafema-morfema, sin necesidad de recurrir alsignificado. Por último, es preciso ser conscientes de que interrumpe el curso normal dela lectura por lo que, a pesar de ser una tarea más natural que la decisión léxica por noexigir la toma de una decisión consciente acerca del estímulo verbal, podría estar inclu-yendo ciertos efectos experimentales relacionados con dichas interrupciones.

Tarea de reconocimientoLa tarea de reconocimiento2 consiste en presentar al lector un estímulo de prueba (tar-

get), que puede ser una palabra o una frase, inmediatamente después de que aquél hayaterminado de leer un fragmento textual. El lector debe decidir si dicho estímulo aparecióo no en el texto previamente leído. La variable dependiente más frecuente es la latenciade las respuestas correctas, aunque, como veremos seguidamente, dependiendo del dise-ño de la investigacion, también se suelen utilizar otras medidas complementarias relati-vas a la precisión del reconocimiento del estímulo. Como ya se ha dicho, se asume quela latencia refleja la activación de la información asociada al ítem de la prueba, de modo


2 A diferencia de una prueba de recuerdo, en una prueba de reconocimiento constituye un estímulo lo queen aquélla es el objeto de recuperación, y del que se espera que provoque o no una sensación de conocimientoprevio (Ruiz, 2004, p. 125).

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que, si un concepto es activado durante la lectura, es de esperar que sea más fácil y rápi-do reconocerlo en una prueba inmediatamente posterior. Así, por ejemplo, McKoon yRatcliff (1986) emplearon la técnica de reconocimiento para estudiar la generación de in-ferencias predictivas durante la lectura. Los participantes debían leer una versión textualinductora de la inferencia, o bien una versión textual de control no inductora del proce-so inferencial, como las que reproducimos en la Tabla 7.3. Posteriormente, se les presen-taba, tras un intervalo de 500 ms, la palabra escrita representativa de la inferencia ydebían responder si dicha palabra había aparecido o no en el texto. La respuesta correc-ta (acierto) es «no» estaba explícita en el texto, pero, si el lector ha inferido el concepto,lo habrá incorporado a su representación mental, con lo cual es más probable que tiendaa reconocerlo inicialmente como leído (falsa alarma) o que, por el contrario, para inhi-bir la tendencia a dar la respuesta errónea necesite un tiempo adicional para dar la res-puesta. En consecuencia, la interpretación de los resultados se haría a partir de laprobabilidad de reconocer la palabra inferible como presentada explícitamente (falsaalarma) y de latencia de respuesta «no» (rechazo correcto) en la versión experimental encomparación con la condición de control, combinando, así, medidas temporales con me-didas de precisión de la respuesta.

Tradicionalmente, en la Psicología básica se consideraba que, en las pruebas de re-conocimiento, la activación de la representación de un ítem o estímulo prueba sería pro-vocada de manera directa por la propia presencia de éste, con lo cual, el reconocimientoquedaba reducido a una cuestión de «cantidad de activación» o de «familiaridad» con elestímulo necesaria para ser detectado y emitir el juicio de reconocimiento consecuente.Es decir, el problema de reconocimiento no era más que un problema de umbral, de mo-do que el sujeto sólo tendría que detectar la activación para emitir un juicio certero dereconocimiento. El problema que surgía, en consecuencia, era precisar el umbral por en-cima del cual el individuo admitía un reconocimiento y por debajo del cual lo negaba,así como determinar cómo se comporta en función de diversas variables que pudieranafectar a sus juicios de familiaridad. Sin embargo, diferentes estudios indican que no setrata de un mero efecto de activación automática en respuesta al estímulo, ya que, parareconocer, no es necesario que en la memoria exista una representación de éste suscep-tible de ser activada, sino que es suficiente que se experimente cierta familiaridad conél para que se considere conocido con anterioridad (p. e., Jacoby y Dallas, 1981). Por


TABLA 7.3. EJEMPLO DE MATERIALES UTILIZADOS POR MCKOON Y RATCLIFF (1986) EN UNA TAREA DE RECONOCIMIENTO.

• Condición implicadora de la inferencia:El director y el cámara estaban preparados para filmar primeros planos cuando, de repente, laactriz cayó desde el piso 14.

• Condición de control:De pronto el director se abalanzó sobre el cámara exigiéndole primeros planos de la actriz en elpiso 14.

Palabra prueba: muerta

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tanto, hoy día se acepta que el reconocimiento se trata de un proceso de atribución depasado al estímulo prueba y que, para ello, puede valer tanto una experiencia de espe-cial familiaridad con él, como que el propio estímulo actúe como clave de recuperaciónde algún componente del episodio de su adquisición (para una revisión, véase Ruiz,2004).

Pues bien, desde que empezó a utilizarse en la investigación de la lectura, la técnicade reconocimiento ha sido objeto de críticas que invitan a utilizarla con ciertos controlespor parte del investigador, precisamente, por la posibilidad de que dé pie al lector a rea-lizar inferencias sobre la familiaridad del estímulo en el momento de la prueba más quea reconocerlo como algo visto previamente en el texto, así como a utilizar determinadasestrategias que pueden introducir ciertos sesgos de respuesta por parte del lector (p. e.,Potts y cols., 1988). En este sentido, un aspecto a tener en cuenta a la hora de diseñar unatarea de reconocimiento es la necesidad de seleccionar las palabras de prueba y los tex-tos experimentales de modo que aquéllas no sean más compatibles semánticamente conuna de las versiones textuales –experimental frente a control– que con la otra (Potts ycols., 1988), pues ello podría facilitar más la integración de la palabra prueba con una delas versiones textuales y acelerar la latencia de reconocimiento en la situación compati-ble y, por el contrario, desacelerarla en la menos compatible. Asimismo, si se utilizan es-tímulos distractores, éstos deben ser seleccionados de modo que no fomenten que elsujeto adopte estrategias de recuperación directa y juicios de plausibilidad (Albrecht yO’Brien, 1991). Así, cuando la prueba incluye estímulos no relacionados con el conteni-do del texto que deben leer los participantes, éstos tienden a emplear una estrategia deplausibilidad, es decir, no activan, necesariamente, la representación proposicional deltexto sino que evalúan en qué medida es compatible la palabra de prueba con lo esencialdel texto. Por el contrario, si los estímulos están muy relacionados semánticamente conel pasaje, pueden inducir al lector a utilizar una estrategia de recuperación directa.


TABLA 7.4. EJEMPLO DE MATERIALES UTILIZADOS EN GÓMEZ (2001) PARA ESTUDIAR LOS PROCESOS DE INFERENCIA A PARTIR DEL CONOCIMIENTO PREVIO.

En el estudio citado, se presentaba a los sujetos fragmentos textuales en la pantalla de un computador,a una velocidad controlada por el propio lector pulsando la tecla correspondiente. Por ejemplo:

O1: Una mañana de invierno, la abuela salió a trabajar en su pequeño huerto.O2: Mientras trabajaba allí, halló un gorrión caído sobre la tierra de su huerto.O3: El pequeño gorrioncillo de plumaje blanco apenas movía una de sus alas.

Seguidamente, debían realizar una prueba de reconocimiento de ítems en la que se les presentabantres tipos de palabras (en orden contrabalanceado a lo largo de la prueba), para que el lectordecidiese, con la mayor rapidez y precisión posible, si la palabra había aparecido o no explícitamenteen el texto:

Palabra representativa de la inferencia causal: heridoPalabra tomada literalmente del texto: abuelaDistractor: conejo

El programa informático diseñado al efecto permitió registrar la respuesta (Sí/NO) y el tiempo dereacción (en milisegundos) para cada ítem.

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Otro de los inconvenientes apuntados por algunos autores es el problema que puedeplantearse con la interpretación de las latencias de reconocimiento, en el sentido de quela rapidez de respuesta depende de varias representaciones mentales generadas por el lec-tor, que pueden implicar tanto a la representación de la estructura superficial del texto co-mo a las correspondientes al texto base y al modelo de situación, sin que pueda separarsecon claridad la contribución de cada una de estas representaciones (Haberlandt, 1994).

Sin embargo, es una técnica que se utiliza mucho tanto para el estudio del procesa-miento inferencial como de la construcción de la macroestructura del texto, pues permi-te el control experimental sobre una amplia variedad de parámetros.

Técnicas de priming3

Con cualquiera de las tareas de decisión, y no sólo con la de reconocimiento, se pue-de utilizar la técnica priming, consistente en presentar dos estímulos de forma secuencial,habitualmente, dos palabras, cuyos comienzos están separados por un intervalo de tiem-po determinado previamente, denominado SOA (stimuli onset asynchrony, en inglés). Elprimer miembro del par es conocido como prime o inductor, y el segundo, como targeto estímulo crítico de prueba. Se asume que el prime conecta con su representación en lamemoria, activándola y propagando la activación a otros conceptos de la representación,y que, por tanto, actúa como contexto para el target, de modo que el primero puede faci-litar o inhibir la respuesta del segundo. Las palabras que se seleccionen como inductor ycomo estímulo crítico pueden mantener una relación semántica, fonológica, ortográficau otra, y pueden presentarse utilizando la misma modalidad sensorial (escrita, oral) o mo-dalidades diferentes (oral-escrita, escrita-oral). Así, es posible inferir la estructura de larepresentación mental del lector comparando el patrón de latencias de respuesta de losestímulos de prueba con el de las palabras control. Se asume la facilitación cuando la la-tencia es más corta para el estímulo de prueba que para los estímulos neutros; por el con-trario, las latencias más largas indican inhibición. Esta inhibición se observa cuando elcontexto y los estímulos se basan en representaciones diferentes, ya sean categorías se-mánticas (Neely, 1977), oraciones (Ratcliff y McKoon, 1981) o referentes (Gernsbacher,1990). El procedimiento suele terminar con una tarea de decisión léxica sobre el target(p. e., ¿es una palabra?).

Una de las variantes de la técnica que se utiliza últimamente para evitar que el efec-to de priming que se obtenga pueda ser debido a estrategias conscientes del sujeto, con-siste en emplear el priming enmascarado, donde su presentación va precedida o seguidade una fila de símbolos que lo enmascaran y que se presenta tan breve (pocos milise-gundos) y tan rápidamente que el sujeto ni siquiera es consciente de haberlo percibido.

Mediante la manipulación del intervalo entre el comienzo del prime y target, la asin-cronía del comienzo del estímulo (SOA), los investigadores han estudiado el curso tem-poral de diferentes procesos, entre ellos los inferenciales, trantando de identificar loscomponentes automáticos de los estratégicos (véase, p. e., Gutiérrez-Calvo y Castillo,1996).


3 Para describir esta técnica, hemos optado por utilizar los términos ingleses de priming, prime y target queirán apareciendo a lo largo del texto, debido a que los autores no han hallado una traducción adecuada para ca-da uno de ellos que sea unánimemente aceptada por todos.

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Tarea de verificación de frasesEn una tarea de verificación de frases o de verificación semántica, se presenta al lec-

tor una oración o un conjunto de oraciones para que éste decida sobre su veracidad o sucongruencica pulsando una de las dos teclas señaladas al efecto (una para la respuesta«verdadero» y otra para «falso»). Habitualmente, la presentación y el registro de los da-tos se realiza en soporte informático, al igual que las tareas anteriores. El supuesto en quese basa la tarea es que, para decidir sobre la veracidad o si existe o no congruencia se-mántica, el sujeto tiene que haber comprendido y representado mentalmente el significa-do de la oración. Por ejemplo, en el citado estudio de Linderholm (2002), losparticipantes debían verificar una oración después de nombrar la palabra prueba corres-pondiente a la inferencia implicada por cada texto. Con ello, se pretendía constatar lacomprensión de la información explícita en el texto por parte del lector. Por tanto, eltiempo que tarda el lector en responder se toma como un indicador de la dificultad de laoración o de la accesibilidad a su representación mental en la memoria. Esto significaque no se mide solamente el tiempo de activación de la información en la memoria, sinotambién operaciones de comparación posteriores que tiene que llevar a cabo el sujeto ensu decisión, por lo que a este aspecto es al que se dirigen, principalmente, las críticas ha-cia esta técnica.

7.3.3. Tareas de recuerdo y comprensiónComo se ha indicado en capítulos anteriores, el recuerdo guarda una estrecha relación

con los procesos de comprensión lectora, de modo que, habitualmente, tendemos a re-cordar mejor la información que mejor hemos comprendido. A partir de esta evidencia,se han diseñado una serie de técnicas y tareas que permiten valorar, a partir del acceso ala representación mental del lector, cómo han intervenido los procesos de comprensión ycuál es el resultado de su actuación coordinada y conjunta. Se trata de técnicas metodo-lógicas que proporcionan medidas relativas al resultado final de la comprensión y, en es-te sentido, proporcionan medidas a posteriori, por lo que, con frecuencia, losinvestigadores las complementan con tareas y técnicas de medición en curso.

En términos generales, el supuesto subyacente del que parten es que se puede esta-blecer una correspondencia entre el proceso de comprensión y el recuerdo del texto co-rrespondiente. Unas exigen del lector que escriba (o que exprese oralmente) lainformación que recuerde del texto, otras que resuma su contenido y, en otros casos, queresponda a preguntas acerca de su contenido. De este modo, a partir de la información


FIGURA 7.2. EJEMPLO DE PRIMING ENMASCARADO.

&&& 50 ms

50 ms50 ms

Respuesta

Prime&&&

Target

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suministrada por los lectores, se realizan inferencias acerca de las representaciones men-tales y de cómo las ha generado el lector en función de determinadas variables objeto deestudio.

Con respecto a las tareas y técnicas que hemos estado revisando en las páginas pre-cedentes, ofrecen la ventaja de que son, en general, fáciles de aplicar y no requieren unsoporte tecnológico sofisticado para poder utilizarlas. Además, en muchas ocasiones, noexigen que los participantes en los estudios las lleven a cabo en sesiones individuales, porlo que el tiempo necesario para recopilar los datos se acorta con las aplicaciones colecti-vas.

Sin embargo, tampoco están exentas de inconvenientes, pues suponer que los proce-sos de memoria se derivan de los de comprensión presenta algunos inconvenientes me-todológicos y teóricos (de Vega y Cuetos, 1999). Así, no existe una correspondencia unoa uno entre comprensión y recuerdo, ya que es posible que en determinadas circunstan-cias se recuerde información que no se ha comprendido e, inversamente, que se com-prenda un pasaje del texto y luego no se recuerde. A ello habría que añadir el efecto delos procesos inferenciales que intervienen durante la comprensión, por lo que, frecuente-mente, los protocolos de recuerdo incluyen información que no estaba explícita en el tex-to, pero que se ha incorporado a partir del fondo de conocimientos del lector. Y, un tercerproblema es que, al existir un intervalo entre el momento de la lectura y el de la pruebade recuerdo, el lector puede llevar a cabo diferentes operaciones cognitivas no siemprebajo el control del investigador. Por ello, una variable independiente que se suele utilizares la demora o tiempo transcurrido desde que el sujeto lee un texto y el momento en querealiza la prueba de recuerdo. No obstante, se trata de aspectos controlables con un cui-dado diseño de la tarea en particular y de su adecuada selección en función del objetivode investigación.

En otro orden de cosas, es preciso definir unidades que permitan extraer medidas fia-bles de la variable dependiente definida para el estudio en particular. En este sentido, pa-ra la evaluación del recuerdo y comprensión, tanto a nivel microestructural comomacroestructural, los autores han desarrollado diversos sistemas de análisis de los proto-colos verbales y del texto que permiten definir y medir las unidades de información re-cordada (p. e., Turner y Greene, 1978; Bovair y Kieras, 1985). A partir de estos sistemases posible evaluar no sólo la cantidad de información recordada, sino también la calidaddel mismo, según el grado de relación e integración de las ideas expresadas. En este sen-tido, es recomendable no sólo definir medidas en relación con la exactitud de la res-puesta, sino con la corrección del lector al utilizar las estrategias de comprensión.

A este respecto, se han propuesto diversos métodos formales de análisis del discursoy de evaluación de los protocolos de recuerdo y comprensión, que han servido a los in-vestigadores como instrumentos para realizar comparaciones cuantitativas y cualitativas.Así, con frecuencia se utilizan sistemas de análisis microproposicional de los materialesexperimentales y de los protocolos de respuesta de los sujetos ante la tarea (para una re-visión, véase, García Madruga y cols., 1995), cuya unidad básica de descomposición esla proposición (Capítulo 3). No se puede decir que exista un método óptimo para reali-zar la descomposición del discurso, por lo que es preciso valorar los distintos métodosdisponibles a la vista de las características de la investigación en particular que se pre-tende llevar a cabo, asumiento que no hay uno óptimo en sí mismo sino en relación con


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las variables y fenómenos a estudiar. Incluso, es posible que, en algunos casos, sea nece-sario diseñar un propio método o adaptar uno existente a las necesidades del estudio enparticular. En cuanto al tipo de medida, vendrá determinada por el tipo de análisis elegi-do y por el objetivo del trabajo. Así, por ejemplo, en las investigaciones en las que se pi-de a los sujetos que realicen un resumen, la tarea, por su propia naturaleza, generaexpresiones similares y, por tanto, el criterio de medida debe atender a esta flexibilidadpara evaluar la calidad del resumen. Sin embargo, si se trata de medir la capacidad de re-producir los contenidos exactos del texto, se optará por una tarea de recuerdo en la queel criterio de puntuación sea más estricto y apegado a la forma superficial del texto.

Recuerdo del contenido del textoEn una tarea de recuerdo, los sujetos han de leer un texto y, posteriormente, recordar,

con la mayor precisión posible, el contenido del mismo. No todas las tareas de este tiporesponden al mismo diseño: en unas, se pide al lector que recuerde la mayor cantidad po-sible de información dada en el texto (recuerdo libre), mientras que en otras el recuerdoes guiado mediante indicios o señalizaciones proporcionados al lector por parte del pro-pio investigador como, por ejemplo, cuestiones adjuntas al texto que inciden en determi-nada información textual. Tanto en unas como en otras, se suele tomar como medida elnúmero de ideas recordadas (o respuestas correctas) y, en muchos estudios, se acompañatambién de medidas cualitativas relativas a la organización del recuerdo.

Así, en la tarea de recuerdo libre, se presenta al lector un fragmento textual para quelo lea comprensivamente y que, transcurrido cierto intervalo temporal de demora, escri-ba o diga todo lo que recuerda acerca de su contenido. Con frecuencia, los protocolos derecuerdo incluyen, además de las ideas expresadas en el escrito, otras que no se mencio-naron explícitamente y que corresponden a las inferencias aportadas por el propio lector,y que, al igual que aquéllas, forman parte de la representación mental del texto, si bienno se puede afirmar que se hayan generado en el transcurso de la comprensión sino en elmomento del recuerdo (Magliano y Graesser, 1991).

Otra variante es la tarea de recuerdo con indicios, en la que tras la lectura del frag-mento textual correspondiente, se le presenta al lector una clave (p. e., una palabra) pa-ra que se sirva de ella y recuerde la oración del texto de la que procede. La lógicainherente a la prueba es que si la clave facilita la recuperación de la información desdela memoria, frente a una situación control, es porque forma parte de la representaciónmental del lector. Por ejemplo, Duffy, Shinjo y Myers (1990) presentaban a los partici-pantes en su estudio dos versiones textuales: en la primera, se omitía alguna informa-ción implicada y, en la segunda, dicha información aparecía explícita. Posteriormente,le presentaban la palabra representativa de la idea inferible a los dos grupos de lectoresy les pedían que se sirviesen de ella para recordar la oración que habían leído previa-mente. Así, si el grupo de lectores en la condición implícita, o inferencial, recordaba eltexto en igual medida que los lectores de la condición control, o explícita, se podía in-terpretar que los primeros generaron la inferencia y la incorporaron a su representaciónmental. En ese caso, la palabra representativa de la inferencia actuaría como señal parafacilitar la recuperación de información de la memoria. Si, por el contrario, el lector noinfería la idea durante la lectura, la palabra no actuaría de modo efectivo como clave derecuerdo.


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Resumen del textoEn numerosas ocasiones, el interés de la investigación no se centra tanto en el re-

cuerdo de la microestructura del texto como en el de la representación macroestructuralque el lector construyó a partir del texto y su conocimiento previo. En este sentido, la ta-rea de elaboración de un resumen está directamente relacionada con el acceso a la ma-croestructura que el lector almacenó en su representación final del texto (van Dijk yKintsch, 1983). Como vimos en el Capítulo 3, a medida que el sujeto lee el texto, va se-leccionando, generalizando e integrando las ideas o proposiciones en la base del texto.Las macroproposiciones a que dan lugar estas estrategias pueden calificarse como lasideas principales del texto que, organizadas jerárquicamente, forman el esquema, mien-tras que relacionadas secuencialmente constituyen el resumen. En consecuencia, desde elpunto de vista empírico, el interés del estudio de los resúmenes reside en que revelan losprocesos organizativos de la comprensión, aspecto que queda oscuro en las tareas de re-cuerdo. Además, mientras que las tareas de recuerdo se centran en la reproducción de lainformación leída, el resumen incide en el carácter constructivo de los procesos de me-moria que intervienen en la comprensión y en la organización del recuerdo (Kintsch yKozminsky, 1977).

Para realizar la evaluación del recuerdo y comprensión se suelen utilizar los métodosde análisis microproposicional antes mencionados, que permiten comparar los conteni-dos del texto con los del resumen realizado por el lector.

Pruebas de amplitud de memoria operativaUno de los ámbitos en los que se ha puesto de manifiesto la relevancia del papel de

la memoria operativa en tareas cognitivas complejas es el de la comprensión del discur-so. Como se trató en el Capítulo 3, la memoria operativa constituye un sistema que nospermite mantener y manipular una cantidad limitada de información durante un breve pe-ríodo de tiempo. Para intentar medir la capacidad de este subsistema de memoria y su re-lación con la actuación del lector, se han diseñado y utilizado diversas tareas, desde lasclásicas tareas de amplitud de palabras o dígitos hasta las más complejas, entre ellas, elReading Span Test (Prueba de Amplitud Lectora –PAL–) propuesta por Daneman yCarpenter (1980; adaptación española en Elosúa, Gutiérrez, García Madruga, Luque yGárate, 1996), que tratan de explicar o predecir las diferencias individuales en compren-sión lectora en función de la capacidad de memoria operativa. Con ellas se trata de inda-gar acerca de las restricciones que puede imponer la memoria operativa sobre lainteracción de los procesos de comprensión, considerando que los limitados recursos


TABLA 7.5. EJEMPLO DE MATERIALES UTILIZADOS EN EL ESTUDIO DE DUFFY Y COLS. (1990).

Condición 1: Lectura de una oración con la información implícitaEl atleta cortó un artículo del periódico para su amigo.

Condición 2: Lectura de una oración con la información explícitaEl atleta cortó el artículo con las tijeras para su amigo.

Palabra prueba representativa de la idea inferible:Tijeras

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cognitivos deben gestionarse de modo adecuado a fin de dar soporte a sus dos funciones:almacenamiento y procesamiento de información.

La PAL consiste en presentar al lector series de oraciones no relacionadas semántica-mente para que las lea en voz alta a su propio ritmo. Después de leer cada serie, el lectordebe recordar la última palabra de las oraciones que la componen, intentando respetar elorden en que fueron presentadas. Dado que el número de elementos de cada serie va au-mentando a medida que avanza la prueba, el número de palabras que es preciso recordartambién se incrementa hasta llegar al máximo: 2, 3, 4, 5 y 6, oraciones con 3 series porcada nivel. Con el propósito de evitar que el lector adopte una estrategia de repetición delas palabras a recordar, el tiempo de exposición de cada oración se limita estrictamenteal preciso para pronunciarla. Por otra parte, las palabras se eligen de modo que su re-cuerdo no se vea facilitado por la aplicación directa de estrategias de asociación. Para queresulte más claro el diseño de esta tarea, reproducimos un ejemplo tomado de la adapta-ción española de la prueba (Elosúa y cols., 1996, p. 394):

• Estaba tan distraído que tuvimos que llamarle varias veces para que nos hicieracaso.

• Se tapó los oídos con las manos porque no podía soportar aquellos gritos.

En este caso, el lector debería recordar, por tanto, las siguientes palabras: caso,gritos.

A partir del nivel inicial (dos oraciones por serie), si el lector recuerda correctamen-te las últimas palabras de la serie y en el mismo orden en que se presentaron, se pasa alsiguiente nivel, es decir, series con una oración más. La prueba finaliza cuando el lectorfalla en las tres series de un determinado nivel y, en consecuencia, se considera que lamedida de la amplitud lectora es el nivel en el cual el lector ha respondido correctamen-te en, al menos, dos de las tres series.

De este modo, la PAL exige por parte del lector distribuir eficazmente los recursoscognitivos para atender simultáneamente tanto a las demandas de procesamiento como dealmacenamiento. Las primeras vienen impuestas por la lectura de un conjunto de oracio-nes no relacionadas, y las segundas por la exigencia de recordar la última palabra de ca-da frase, una vez finalizada la lectura de las frases que conforman una serie de la prueba.

Por último, señalar que el uso de esta prueba viene avalado por diferentes estudiosque confirman que la medida predice diferencias individuales halladas entre buenos ymalos lectores (p. e., Yuill, Oakhill y Parkin, 1989).

7.3.4. Una tendencia en auge: la combinación de diferentestécnicas metodológicas

Una de las ideas que se debe destacar de cuanto hemos visto en este capítulo es queno existe una técnica metodológica óptima y, en este sentido, hemos apuntado una seriede ventajas e inconvenientes que se descubren en cada una de ellas. Por ello, la eleccióndebe realizarse en función del objetivo de la investigación, ligado, en cualquier caso, alnivel de análisis de los procesos y/o representaciones que se traten de estudiar desde de-terminado marco teórico de referencia.


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Con frecuencia, sin embargo, las publicaciones ponen de manifiesto que, en torno adeterminada temática, es posible hallar una gran disparidad de metodologías utilizadaspor los investigadores (véase, p. e., Keenan y cols., 1990; Magliano y Graesser, 1991;Potts y cols., 1988), lo cual ha conducido en numerosas ocasiones a resultados poco uni-formes. En su procedimiento, los estudios han incluido tareas diversas, como las presen-tadas en este capítulo, entre otras, pruebas de decisión léxica (Magliano, Baggett,Johnson y Graesser, 1993; Potts y cols., 1988), tareas de reconocimiento de frases(McKoon y Ratcliff, 1986; Potts y cols., 1988; Suh y Trabasso, 1993; Trabasso y Suh,1993), de nombrar (Potts y cols., 1988), de completar palabras (Whitney y Williams-Whitney, 1990), responder a cuestiones formuladas por el experimentador (Graesser yClark, 1985; Long y Golding, 1993; Magliano y cols., 1993), medición de tiempos delectura ( Albrecht y O’Brien, 1993), protocolos de pensamiento en voz alta (Trabasso yMagliano, 1996), etc. Los resultados obtenidos por vías diferentes han puesto de mani-fiesto, una vez más, que, en función del objetivo del estudio y de las circunstancias ex-perimentales, se seleccionan diferentes metodologías para estudiar las mismas variables,pero que no siempre conllevan a conclusiones uniformes. Por ello, una de las tendenciasque está alcanzando cada vez más auge es la de combinar diferentes técnicas metodoló-gicas en una misma investigación, de modo que permitan obtener diferentes medidas que,analizadas en conjunto, faciliten la interpretación del fenómeno en cuestión y la elabora-ción de conclusiones convergentes que nos acerquen más al conocimiento de la comple-ja tarea de comprensión. En este sentido, podemos destacar la propuesta formulada porMagliano y Graesser (1991) que combina tres facetas en una misma investigación:

• Un marco teórico de referencia, constituido por las teorías vigentes acerca del pro-cesamiento del discurso, en general, y del procesamiento inferencial, en particular.

• La recogida de protocolos verbales durante y/o después de la lectura del texto.• La recogida de medidas en-curso (en tiempo real) de conductas observables en el

lector y, si se considera oportuno, completarlas con medidas a posteriori.

De este modo, se satisfacen tres objetivos fundamentales (Graesser y Kreuz, 1993;Graesser y cols., 1995): por una parte, las teorías proporcionan la base conceptual paraformular hipótesis; por otra parte, la recogida de protocolos verbales permite determinarsi la población sobre la que se realiza el estudio tiene el conocimiento previo necesariopara comprender los textos que se utilizarán como material experimental y, por último, larecogida de medidas en-curso permite demostrar las hipótesis formuladas.

Por ejemplo, siguiendo esta propuesta metodológica, llevamos a cabo una investiga-ción acerca de los procesos de inferencia en la comprensión oral y escrita (Gómez, 2001).Como marco teórico de referencia adoptamos el enfoque construccionista de los proce-sos de inferencia en la comprensión de textos narrativos (Graesser y cols., 1994), lo cualnos permitió avanzar las hipótesis relativas a qué tipo de inferencias se generarían, pro-bablemente, en el transcurso de la comprensión de un cuento y cuáles en una tarea pos-terior a la lectura. En cuanto a la recogida de protocolos verbales, de los dos métodos quese han utilizado en estudios previos para suscitar inferencias verbalmente, es decir, pro-tocolos de pensamiento en voz alta (p. e., Trabasso y Magliano, 1996; Suh y Trabasso,1993) y respuesta a preguntas formuladas por el investigador acerca de informaciónimplícita de la historia (p. e., Graesser y Clark, 1985; Magliano y cols., 1993), nos


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decidimos por este último. Para ello, elaboramos una prueba en la que los lectores debíanresponder por escrito a una serie de cuestiones intercaladas a lo largo del texto, y que seformularon en términos de: por qué o cómo ha sucedido un hecho o acción en la histo-ria, y qué ocurrirá a continuación en el cuento. Para responder, los sujetos debían apor-tar información relativa a causas, consecuencias y motivos implícitos en la historia. Elanálisis de las respuestas nos permitió constatar que los sujetos contaban con el conoci-miento previo necesario para comprender el texto experimental y, además, nos propor-cionó las expresiones utilizadas por los participanates para verbalizar las inferencias quehabían generado en respuesta a la demanda de la tarea. Con este material, pudimos dise-ñar, posteriormente, una tarea de reconocimiento de palabras que se utilizó, en un estu-dio posterior, para comprobar las hipótesis acerca de las inferencias en curso y lasinferencias a posteriori en cada modalidad comunicativa. En concreto, de las inferenciasverbalizadas seleccionamos la palabra nuclear de la idea expresada y la utilizamos comopalabra-prueba en la tarea de reconocimiento.

Por tanto, la propuesta del «método triédrico» (three pronged method, en inglés)(Magliano y Graesser, 1991) ofrece la ventaja de incorporar un conjunto diverso de tareascon las que abarcar procesos subyacentes que reflejen la capacidad de integración delsignificado. Pensamos que, de este modo, podemos obtener un buen indicador de las ha-bilidades de comprensión, tanto de descodificación superficial como de construcción eintegración del significado.

En suma, los enfoques de la investigación son diversos, si bien, en general, la balan-za parece inclinarse hacia el método experimental. En cualquier caso, para acercarse alestudio de las diferentes cuestiones que se plantean, lo cierto es que se han utilizado téc-nicas y recursos particulares que se ajustan al objetivo del estudio. A este respecto, y pa-ra finalizar esta obra, en el presente capítulo hemos llevado a cabo una sucinta revisiónde las metodologías más frecuentes en nuestro particular ámbito de conocimiento, a finde introducir al lector en este apasionante campo de investigación. No cabe duda de quenuestro conocimiento del funcionamiento conjunto de los diferentes niveles de procesa-miento en el curso de la lectura ha avanzado de modo sobresaliente en la última mitaddel siglo pasado, así como el de las implicaciones educativas que se pueden derivar decara a mejorar el proceso instruccional para alcanzar la competencia lectora experta. Noobstante, también es cierto que existen numerosas cuestiones abiertas y debates por con-cluir.


Actividad 1A continuación, le presentamos brevemente un trabajo experimental centrado en el

estudio de la influencia de la modalidad comunicativa (lectura frente a escucha) sobre losprocesos de inferencia que intervienen en la comprensión de textos narrativos. La tareaque le proponemos consiste en analizar y comentar los resultados que le presentamos enlas Figuras 7.1 y 7.2, en función de los contenidos tratados en este capítulo.


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Realizamos un estudio (Gómez, 2001) a fin de indagar acerca del efecto de la modalidad de recepcióndel texto (lectura vs escucha) sobre los procesos de inferencia en la comprensión de un cuento.Hipotetizamos que la modalidad de recepción escrita favorecería la inferencia de los antecedentes cau-sales de acciones o acontecimientos narrados, así como de las metas supraordenadas implícitas que,probablemente, guiaban las acciones del personaje de la historia. Por el contrario, no esperábamos en-contrar diferencias en la inferencia de consecuencias causales.

Participó una muestra constituida por 80 estudiantes de 1.º de ESO, chicos y chicas en igual proporción.Debían leer o escuchar un cuento atentamente con el propósito de realizar un resumen de su conteni-do y, al mismo tiempo, realizar una tarea de reconocimiento de palabras intercalada a lo largo de la na-rración.

La tarea de reconocimiento se diseñó de forma que constaba de 17 series de tres palabras, cada una per-teneciente a una de las siguientes categorías: palabra tomada literalmente del texto (Textual), distractor(DT), palabra representativa de una inferencia (causa –I. AC–, meta supraordenada –I. MSP– o conse-cuencia –I. CC–). Inmediatamente después de leer la palabra-prueba, el sujeto debía responder, con lamayor rapidez y precisión posible, si estaba o no explícita en el fragmento textual que acababa de leer/escuchar. A lo largo de la prueba, se contrabalanceó el orden de los tres tipos de palabras y se aña-dieron series «filtro» constituidas por tres palabras textuales o por tres distractores. Para emitir surespuesta, los sujetos debían pulsar la tecla correspondiente del teclado del computador que se utilizópara presentar los materiales y registrar las respuestas (aciertos/errores, tiempo de reacción en milise-gundos). La selección de las palabras se realizó a partir de los protocolos de respuesta obtenidos en unestudio preliminar, en el que los lectores debían responder a cuestiones adjuntas al texto que incidíansobre información implícita en el texto: ¿por qué ha sucedido determinado hecho o acción?, ¿cómo hasucedido?, ¿qué ocurrirá a continuación en la historia? A partir de las inferencias verbalizadas por losparticipantes, seleccionamos, de las respuestas más frecuentes, la palabra representativa de la inferen-cia correspondiente. Un ejemplo de la tarea de reconocimiento puede verse en la Tabla 7.4. En lasFiguras 7.3. y 7.4 mostramos los resultados de las medidas de precisión (porcentaje de respuestas co-rrectas) y de latencia en función del tipo de ítem.

EJEMPLO DE INFERENCIAS ESTUDIADAS

1. Antecedente causal: proposiciones cuyo contenido alude a la causa implícita de una acción, estadoo suceso explícito en el cuento. Ejemplo: (Texto) El pequeño gorrioncillo apenas movía una de sus alas.

(Proposiciones inferidas) El gorrioncillo estaba herido.

2. Consecuencia causal: proposiciones cuyo contenido alude a una relación causal pronosticada,incluyendo sucesos físicos y nuevos planes de los personajes del cuento. Ejemplo: (Texto) Un viento huracanado sacudió al pino de cristal.

(Proposiciones inferidas) El viento rompió las hojas del pino.

3. Meta supraordenada: proposiciones cuyo contenido es la meta o motivo implícito de un acciónintencional de un personaje del cuento. Ejemplo: (Texto) Un día, mientras el pino dormía deseó perder todas las agujas.

(Proposiciones inferidas) El pino quería ser el más bello del bosque.

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LECTURA ESCUCHA

TEXTUAL DT I. AC I. CC. I. MSP


FIGURA 7.3. PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS EN LA PRUEBA DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS, EXPRESADO EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ÍTEM: PALABRAS TOMADAS LITERALMENTE DEL TEXTO (TEXTUAL), DISTRACTORAS (DT) Y REPRESENTATIVAS

DE LA INFERENCIA DE UNA CAUSA (I. AC), DE UNA CONSECUENCIA (I. CC) O DE UNA META SUPRAORDENADA DEL PERSONAJE DEL CUENTO (I. MSP).

ESCUCHA

0

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1000

1500

2000

2500

LECTURA

DTTEXTUAL I. AC. I. CC. I. MSP.

1515,52 1504 2070 1633 2195

1396,26 1396 2190 1615 2160

FIGURA 7.4. TIEMPO DE REACCIÓN MEDIO (MEDIDO EN MILISEGUNDOS) DE LAS RESPUESTASCORRECTAS EN LA PRUEBA DE RECONOCIMIENTO, EXPRESADO EN FUNCIÓN DEL TIPO

DE ÍTEM: PALABRAS TOMADAS LITERALMENTE DEL TEXTO (TEXTUAL), DISTRACTORAS (DT) Y REPRESENTATIVAS DE LA INFERENCIA DE UNA CAUSA (I. AC), DE UNA CONSECUENCIA

(I. CC) O DE UNA META SUPRAORDENADA DEL PERSONAJE DEL CUENTO (I. MSP).

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Actividad 1A la vista de los resultados, le sugerimos las siguientes ideas como posible interpre-

tación de los mismos.Como se puede observar, no se hallaron diferencias significativas en función de la

modalidad de recepción del texto (lectura vs escuha) ni en la precisión ni en la latenciade las respuestas de los participantes en la prueba de reconocimiento. Así, tanto los lec-tores como los oyentes fueron muy precisos en el recuerdo de las palabras tomadas lite-ralmente del texto, pero cometieron muchos errores de reconocimiento cuando se lespresentaba la palabra representativa de la inferencia de una causa o de una meta su-praordenada del personaje de la historia. En estos dos tipos de ítem, además, el tiempode reacción se incrementó con respecto al medido para las palabras textuales y distracto-ras cuando los sujetos emitían la respuesta correcta (la inferencia «no» estaba en el tex-to). Cabe pensar que tales inferencias se incorporaron a la representación mental dellector y, de ahí, la tendencia a errar o a dilatar su latencia de decisión. Por el contrario,no hallamos evidencias empíricas que nos indiquen que los participantes infirieron con-secuencias causales a partir de la comprensión del cuento.

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Vieiro Iglesias Pilar - Psicologia de la lectura.pdf