Coordinadores:

Mara Teresa Tortosa YbezJos Daniel lvarez TeruelNeus Pelln Buades

NDICE Introduccin14-15 BLOQUE 1 COMUNICACIONES

Tema 1: Investigaciones en diseo institucional de ttulos universitarios de grado y mster

1. La promocin de la movilidad en el EEES: estudio comparativo del diseo del Grado en Derecho17-25 Rubio Fernndez, E. M.; Gmez Manresa, M. F.; Pardo Lpez, M. M.; Selma Penalva, A.; Verd Caete, M. J.

Tema 2: Investigacin en diseo curricular (guas docentes, metodologas, materiales curriculares)

2. Qu metodologa docente aplicar a la asignatura Literatura Francesa?..............................................................................................27-34 Llorca Tonda, M. A.; Domnguez Lucena, V. 3. Anlisis del tiempo y esfuerzo del trabajo autnomo del alumno en la materia de Direccin Estratgica...35-44 Pereira Moliner, J.; Claver Corts, E.; Lpez Gomero, M. D.; Marco Lajara, B.; Molina Azorn, J. F.; Pertusa Ortega, E.; Zaragoza Sez, P. C. 4. Anlisis emprico del grupo de discusin como tcnica de enseanza y aprendizaje en Trabajo Social.45-53 Gimnez Bertomeu, V. M.; Lillo Beneyto A.; Lorenzo Garca, J.; De Alfonseti Hartmann, N.; Mira-Perceval Pastor, M.T.; Rico-Juan J. R. 5. Aprendizaje prctico con tcnicas de incentivacin creativa54-61 Feliz Murias, T.; Gonzalo Fernndez, R.; Seplveda Barrios, F. 6. Creacin de un equipo docente para la coordinacin de experiencias orientadas al desarrollo de competencias adaptadas a diferentes perfiles de grupo.62-71

Garca Palao, C.; Boronat Navarro, M.; Flor Peris, M. L.; Oltra Mestre, M. J.

7. Didctica de la investigacin: reflexiones y propuestas para disear una experiencia docente universitaria desde el aprendizaje colaborativo....72-82 Izquierdo Alonso, M.; Izquierdo Alonso, A. M. 8. El dominio virtual y el anlisis de las competencias discentes83-92 Medina Rivilla, A.; Domnguez Garrido, M. C.; Snchez Romero, C. 9. El mapa conceptual desde la perspectiva del estudiante en los estudios de Trabajo Social93-101 Gimnez Bertomeu, V. M.; Rico-Juan, J. R.; De Alfonseti Hartmann, N.; Lillo Beneyto, A.; Lorenzo Garca, J.; Mira-Perceval Pastor, M.T.

10. Elaboracin de guas docentes de asignaturas de Segundo Curso de Economa de la Universidad de Alicante.102-112 Fuster Garca, B.; Guill Fuentes, M. D.; Agull Candela, J.; Fuster Olivares, A.; Sirvent Boix, R.; Valds Calabuig, J. 11. Elaboracin de guas docentes en el grado de espaol: clases de palabras en Espaol y Sintaxis I.113-121 Alvarado Ortega, M. B.; Barrajn Lpez, E. 12. Evaluacin de competencias matemticas y profesionales relativas a la educacin infantil..122-129 Sanhueza Henrquez, S.; Penalva Martnez, M. C.; Torregrosa Girons, G. 13. Experimento de enseanza: tareas de aprendizaje de la geometra en la formacin de maestros de Educacin Infantil130-136 Penalva Martnez, M. C.; Roig Albiol, A. I.; Del Ro Marina, M. 14. Explorando experiencias innovadoras de evaluacin: comparacin del uso del portfolio en dos asignaturas de Filologa Inglesa137-143 Martnez Lirola, M.; Martn Hueto, M.I.; Terrs Fernndez, T. 15. Hacia la ambientalizacin curricular de la didctica de las matemticas....144-153 Calabuig Serra, T.; Alsina Pastells, A. 16. Integracin de la competencia estratgica en el aprendizaje de la comprensin lectora en rabe.154-158 Ramos Lpez, F.; Garca Cecilia, M. C. 17. La docencia de las asignaturas de urbanismo en la carrera de Arquitectura..159-165 Garca Gonzlez, M.C.; Garca Mayor, C.; Martn Ciriquin, P. 18. La evaluacin contina de los aprendizajes: una experiencia en grupos grandes.166-172 Ruiz Conde, E.; Parreo Selva, J. 19. Las tutorizacin de prcticas clnicas de Enfermera desde la perspectiva de los profesores titulares implicados: un estudio realizado desde la teora crtica y el modelo estructural dialctico173-182 Solano Ruiz, C.; Siles Gonzlez, J.; Ferrer Hernndez, E.; Rizo Baeza, M. M.; Fernndez Molina, M. A.; Nez del Castillo, M.; Martnez Riera, J. R.; Norea Pea, A. L.; Castell Molina, M.; Casabona Martnez, I. 20. Les webs i els blocs en lensenyament de la literatura: algunes idees.183-192 Francs Dez, M. A.

21. Motivacin y estrategias de aprendizaje en deontologa publicitaria y teora de la comunicacin. Un anlisis comparativo en condiciones ceteris paribus193-202 Martn Llaguno, M.; Gonzlez Daz, C.; Lpez Trujillo, N. 22. Presentacin de las posibles explotaciones didcticas de la "plataforma multimedia para la docencia de la Traduccin y de la Interpretacin".203-211 Tolosa Igualada, M.; Masseau, P.; Gallego Hernndez, D. E. 23. Revista digital audiovisual. Un proyecto metodolgico conjunto...212-218 Ivars Nicols, B.; Giner Llopis, S. R.; Lara Jornet, I. 24. Satisfaccin y rendimiento del estudiante en un proyecto de aprendizaje virtual.219-227 Cuadrado Garca, M.; Frasquet Deltoro, M.; Montoro Pons, J. D.; Ruiz Molina, M. E. 25. Una propuesta de prelacin de los mtodos docentes en la enseanza del Derecho.228-236 Garca Costa, F. M.

Tema 3: Calidad en docencia universitaria

26. Anlisis de una experiencia de innovacin docente238-245 Lpez Martnez, F.; Pascual Benito M. I.; Hernndez Martnez, H. 27. Diseo y ejecucin de un programa de prcticas para la asignatura psicologa de la educacin y del desarrollo en la edad escolar a travs del campus virtual de la Universidad de Oviedo..246-251 lvarez-Garca, D.; lvarez Prez, L.; Nnez Prez, J. C.; Cerezo Menndez, R.; Gonzlez-Castro, P.; Rodrguez Prez, C. Gonzlez Garca, J. A. 28. El aprendizaje reflexivo en la formacin del profesorado de matemticas.252-257 Alsina Pastells, A.; Planas Raig, N.; Calabuig Serra, T. 29. El relato digital y su integracin en moodle.258-266 Arcos Garca, F.; Ortega Gil, P.; Amilburu Osinaga, A. 30. Evaluacin del uso de las experiencias de innovacin docente en la FCJ-URV. La percepcin de los estudiantes.267-274 Jordi Amors, C.; Pallars Serrano, A.; Adan Domnech, F. 31. Indicadores de calidad para la gestin del aprendizaje mediante WebCT segn estudiantes universitarios de Pedagoga de la UNED275-283 Sempere Rodrigo, J.; Sevillano Garca, M. L. 32. Innovacin docente y tasas de eficiencia..284-293 Fonseca Mora, M. C.; Rodrguez Martn, L. 33. IRMA: Informacin de Retorno y Mejora de la Accin Educativa.294-304 Feliz Murias, T.; Senra Varela, M. P.; Soberano Sobejano, M. J.

34. La calidad de la enseanza-aprendizaje en el marco de la renovacin de metodologas docentes.305-315 Pulido Tirado, G. 35. La formacin de los futuros maestros de lengua extranjera frente a la violencia escolar316-321 lvarez-Garca, D.; lvarez Prez, L.; Nez Prez, J. C.; Gonzlez-Castro, P.; Gonzlez-Pienda Garca, J. A.; Rodrguez Prez, C. 36. La formacin del profesorado universitario ante el proceso de convergencia europeo.322-327 lvarez Prez, L.; San Pedro Veledo, J. C.; Garca Rodrguez, M. S.; Gonzlez-Castro, P. 37. La implantacin de prcticas on-line en los cursos de especializacin en la Universidad San Pablo-CEU..328-333 Vicedo Caada, L. 38. La resolucin de supuestos prcticos.334-342 Selma Penalva, A.; Gmez Manresa. M. F.; Alfonso Snchez, R. 39. Motivacin y estrategias de aprendizaje en deontologa publicitaria y teora de la comunicacin. Un anlisis con enfoque de gnero.343-352 Martn Llaguno, M.; Hernndez Ruiz, A.; Lpez Trujillo, N. 40. Retos en la consolidacin de una red social de b-learning en la Universidad de Alicante.353-364 Martnez-Verd, F. M.; Rodrguez Jaume, M. J.; Provencio Garrigs, H.; Mondragn Lasagabas, J.; Rico Juan, J. R.; Ferreiro Prieto, J. I.; Iglesias Garca, M.; Albaladejo Blzquez, A.; Albaladejo Blzquez, N.; de Fez Siz, M. D.; Viqueira Prez, V. E.; Garca Garca, J. T.; Fernndez Pascual, M. D.; Ruiz-Conde, E.; Fuster Garca, B.; Parreo-Selva, J.; Jareo Ruiz, D.; Sepulcre Gonzlez, S.; Perales Romero, E.; Chorro Caldern, E. 41. Retos y necesidades del espacio europeo de educacin superior en la universidad espaola: estrategias de aprendizaje, e-learning y port-folio365-372 lvarez Prez, L.; Gonzlez Castro, P.; Rodrguez Prez, C.; lvarez Garca, D.; Gonzlez-Pienda Garca, J. A.; Nez Prez, J. C. 42. Universidad accesible. Universidad para todos.373-380 Ivars Nicols, B.; Martnez Bonastre, O. 43. Variables predictoras del rendimiento acadmico en el Espacio Europeo de Educacin Superior y la Universidad de Oviedo381-388 Gonzlez Castro, P.; lvarez Prez, L.; Rodrguez Prez, C.; Bernardo Gutirrez, A.; Nez Prez, J. C.; Cerezo Garca, R.; lvarez Garca, D.; Gonzlez-Pienda Garca, J. A.

Tema 4: Investigacin en experimentacin e implementacin EEES.

44. Actividades de autoevaluacin formativa y aprendizaje autnomo.390-401 Delgado Garca, A. M.; Oliver Cuello, R. 45. Adaptacin de la asignatura Instituciones de Derecho Comunitario al EEES: nuevas metodologas de aprendizaje..402-411 Requena Casanova, M.

46. Anlisis de las potencialidades socioeducativas de los blogs en el marco de la educacin superior412-421 Santovea Casal, S. M. 47. Aspectos positivos y negativos en la experiencia de evaluacin por competencias de los docentes universitarios.422-430 Duta Verginica, N.; Compa Fernndez, P.; Crdenas Tapia, J.; Urriola Lpez, K. 48. Construyendo conocimiento sobre el profesorado novel desde un aprendizaje colaborativo y apoyado en las TIC.431-441 Cardona Andujar, J. 49. El prcticum: anlisis de afectos, emociones y relaciones en el aula..442-449 Sueza Espejo, M. J.; Torre Montes, M. L. 50. Estrategias de aprendizaje activo en la nueva formacin de trabajadores sociales: ventajas y dificultades del aprendizaje basado en problemas..450-455 Martnez Romn, M A., Redero Bellido, H.; Gimnez Bertomeu, V.; Vives Cases, C.; Gil Gonzlez, D., Prez Belda, M C.; Dez Soriano, V., Juste Ballesta, G.; Martn Torres, P. 51. Estudiar matemticas (instrumentales) en la convergencia hacia el EEES: estudio del caso de la Diplomatura de Empresariales.456-466 Peris Ferrando, J. E.; Subiza Martnez, B. 52. Evolucin en la adaptacin al EEES de la asignatura de algoritmos en la Facultad de Informtica de A Corua...467-475 Jorge Castro, J. S.; Valderruten Vidal, A.; Gulas Fernndez, V. M.; Paris Fernndez, J. 53. Experiencia piloto para disear actividades formativas en el mbito de la arquitectura y las matemticas.476-483 Trujillo Guilln, M.; Gmez Collado, M. C.; Sanz-Torr, F. J.; Vicente Alujer, M.T.

54. Impacto de las tecnologas e-learning en la docencia universitaria..484-491 Buenda Garca, F.; Roldn Martnez, D. 55. Implicacin del alumnado en el fomento de la motivacin hacia las matemticas en la Escuela de Arquitectura de Valencia..492-498 Gmez Collado, M. C.; Boj Molina, E.; Moreno Vallor, A.; Trujillo Guilln, M. 56. La importancia de las tutoras en el marco del EEES.499-504 Martnez Lirola, M.; Crespo Fernndez, E. 57. La motivacin de los alumnos como instrumento clave en el Espacio Europeo de Educacin Superior: evaluacin de una experiencia docente..505-513 Varela Neira, C.; Benito Torres, L.; Cerrato Salas, C.

58. Metodologa didctica en aulas y tiempos virtuales: el acompaamiento docente en acciones formativas b-learning..514-526 Rodrguez Jaume, M. J.; Provencio Garrigs, H. 59. Red de innovacin docente en Matemtica Financiera...527-535 De la Fuente Snchez, D.; Hernndez Sols, M.; Para Martos, I. 60. Resultados de la implantacin de la metodologa del EEES a la asignatura: Fundamentos de Economa de la Empresa..536-545 Fernndez Snchez, J. A.; Andreu Guerreo, R.; de Juana Espinosa, S.; Gonzlez Ramrez, M. R.; Manresa Marhuenda, E.; Rienda Garca, L.; Sabater Sempere, V.; Tar Guill, J. J.; Valds Conca, J.

Tema 5: Diseo de los nuevos planes de estudios.

61. Competencias para la sostenibilidad en los planes de estudio de los nuevos ttulos universitarios de grado547-556 Ull Sols, A.; Martnez Agut, M.P.; Aznar Minguet, P. 62. El grado de psicologa de la universitat Jaume I de Castell en el Espacio Europeo de Educacin Superior...557-566 Caballer Miedes, A.; Ortet, G. 63. Nuevos planes de estudios universitarios567-573 Femena Millet, O. BLOQUE 2 PSTERS Tema 1: Investigaciones en diseo institucional de ttulos universitarios

de grado y mster

64. Diseo y elaboracin del plan de estudios de Grado en Biologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.575-584 Bonet Jornet, A.; Mancheo Magn, B.; Gran Teruel, N. O.; Bayle Sempere, J. T.; Bonete Prez, M. J.; Crespo Villalba, M. B.; De Juan Herrero, J.; Martn Martn, J.; Morales Caldern, A.; Alberola De, A.; Amat Martnez, B.; Morote Santacreu, J. M. Anexo 1 65. Diseo y elaboracin del plan de estudios de Grado en Ciencias del Mar de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.585-598 Ramos Espla, A. A.; Mancheo Magn, B.; Gran Teruel, N. O.; Seva Romn, E.; Ferrandis Ballester, E; Snchez Lizaso, J. L.; Soria Mingorance, J.; Lpez Llorca, J. V.; Salinas Calvete, J.; Marco Mndez, C.; Rubio Portillo, E.; Torregrosa Rovira, M.

Anexo 2 66. Diseo y elaboracin del plan de estudios de Grado en Geologa de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.599-608 Caaveras Jimnez, J. C.; Gran Teruel, N. O.; Mancheo Magn, B.; Alfaro Garca, P.; Andreu, J. M.; Benavente Garca, D.; Delgado Marchal, J.; Estvez Rubio, A.; Pina Gonsalvez, J. A.; Cuevas Gonzlez, J.; Corb Sevila, H.; Dur, R. Anexo 3

67. Diseo y elaboracin del plan de estudios de Grado en Matemticas de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.609-616 Jornet Pla, V.; Mancheo Magn, B.; Gran Teruel, N. O.; Lpez Cerd, M. A.; Goberna Torrent, M. A.; Rodrguez lvarez, M.; Mora Martnez, G.; Segura Gomis, S.; Climent Coloma, J. J.; Carrasco Jimnez, R.; Soler Escriv, X.; Peris Ferrando, J.; Miralles Torres, J. A.; Lpez Garca, M.; Mingorance Lpez, C.; Cerdn Des, C. Anexo 4 68. Ttulos que habilitan para el ejercicio de profesiones reguladas: anlisis de las referencias a la sostenibilidad.617-625 Martnez Agut, M. P.; Ull Sols, A.; Aznar Minguet, P. Anexo 5

Tema 2: Investigacin en diseo curricular (guas docentes, metodologas, materiales curriculares)

69. Adaptacin de un programa de promocin de estrategias de autorregulacin del aprendizaje a las TICS..627-632 Cerezo Menndez, R.; Nez Prez, J. C.; Sales Rosario, P.; Gonzlez-Pienda Garca, J. A.; lvarez Garca, D.; lvarez Prez, L.; Gonzlez Castro, P.; Rodrguez Prez, C.; Bernardo Guterrez, A. Anexo 6 70. Ajuste de metodologas didcticas al implantar las guas docentes en Ciencias Empresariales..633-643 De Juan Vigaray, M. D.; Lpez Garca, J. J.; Peris Ferrando, J. E.; Yez Muoz, L.; Cano Lpez, A.; Martnez Mora, C.; Cuevas Casaa, J.; Posadas Garca, J. A.; Vaca Lamata, M.; Valls Amores, M. L. Anexo 7 71. Diseo de materiales ADEI: el blog como recurso interactivo en la atencin a la diversidad644-650 Lled Carreres, A.; Grau Company, S.; Lorenzo Lled, G.; Tortosa Ybez, M. T.; Navarro Soria, I. J.; lvarez Teruel, J. D.; Riera Molina, N.; Perandones Gonzlez, T. M. Anexo 8 72. El autoaprendizaje en matemtica discreta: herramientas docentes651-659 Fraile Beneyto, R.; Migalln Gomis, V.; Penads Martnez, J. Anexo 9 73. El disseny de la guia docent dalgunes assignatures en el marc del nou Grau de Filologia Catalana..660-663 Martn Pascual, LL.; Segura LLopes, C.; Guardiola Savall, M. I.; Beltran Calva, V. Anexo 10 74. El EEES: metodologa de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en prctica y valoracin de una experiencia...664-673 lvarez Teruel, J. D.; Gonzlez Gmez, C.; Grau Company, S.; Lled Carreres, A.; Navarro Soria, I. J.; Perandones Gonzlez, T. M.; Tortosa Ybez, M. T.; Garrido Ruiz, M. J.; Ratia Ayas, A.; Torregrosa Esteve, R. A. Anexo 11

75. El uso del portafolio en la asignatura industrias crnicas en Ingeniera Tcnica Agrcola.674-679

Anexo 12 Cantalejo Dez, M. J.

76. El visionado de pelculas y documentales como metodologa docente de apoyo en la enseanza del Derecho.680-685 Rubio Fernndez. E. M.; De la Pea Amors, M. M.; Pastor Del Pino, M. C. Anexo 13 77. Estrategias de docencia en asignaturas de alto contenido tecnolgico.686-691 Pueo Ortega, B.; Rom Romero, M.; Selva Vera, J.; Escolano Carrasco, J.; Navarro, J. M. Anexo 14 78. Evaluacin de la situacin de las prcticas de asignaturas del rea de Nutricin y Bromatologa mediante un cuestionario a travs del campus virtual.692-698 Terol Pardo, A.; Paredes Paredes, E.; Martnez Sanz, J. M.; Maestre Prez, S. E.; Prats Moya, S.; Snchez Melero, J. C.; Aguilar Garca, J. Anexo 15 79. E-valuacin en tiempo real.699-708 Villagr Arrend, C. J.; Castel de Haro, M. J.; Gallego Durn, F.; Pomares Puig, C.; Suau Prez, P.; Corts Vallo, S. Anexo 16 80. Innovacin docente en el diseo e implementacin de las formas arquitectnicas709-716 Fortes Escalona, M. A.; Mrquez Garca, M. L. Anexo 17 81. La tutora como estrategia didctica para el apoyo de las clases de Expresin Grfica en Ingeniera Qumica...717-722 Sentana Gadea, I.; Gutirrez Diego, Y.; Sentana Cremades, E.; Llorca Schenks, J.; Garca Garca, S. Anexo 18 82. Materiales docentes para la enseanza y el aprendizaje de la asignatura matemticas.723-729 Alonso Gonzlez, C.; Pujol Lpez, M. J.; Prez Lpez, V. Anexo 19 83. Objetos de aprendizaje open access en la formacin del profesorado de Educacin Fsica.730-738 Blasco Mira, J. E.; Mengual Andrs, S.; Lpez Padrn, A.; Vega Ramrez, L.; valos Ramos, S.; Caus Pertegaz, N.; Clavero Serrano, M.; Zarco Pleguezuelo, P.; Toribio Jover, J. M.; Espina Agull, J. J.; Sebasti Marhuenda, J. Anexo 20 84. Propuesta de una escala de medida del contexto de la clase.739-749 De Juan Vigaray, M. D., Gonzlez Gascn, E. Anexo 21

85. Reflexiones sobre la elaboracin de un perfil de competencias del Titulo de Grado de Administracin y Direccin de Empresas.750-758 beda Garca, M.; Sabater Sempere, V.; Conca Flor, F. J.; Garca Lillo, F.; Gasc Gasc, J. L.; Llopis Taverner, J.; Marco Lajara, B.; Molina Manchn, H. Anexo 22 86. Teaching English Language and Cognitive Competencies for Interpretation759-765 Tabuenca Cuevas, M. Anexo 23 87. Uso educativo de blogs en la asignatura de Redes de Ordenadores de Ingeniera Tcnica de Telecomunicacin766-771 Ortiz Zamora, F. Anexo 24

Tema 3: Calidad en docencia universitaria

88. Actividades de tutora en primer Curso de Ciencias..773-778 Romn Martnez, M. C. Anexo 25 89. Curso de pedagoga: la prctica docente desde la perspectiva de los estudiantes universitarios.779-787 Ferreira da Silva, G. Anexo 26 90. Desarrollo de competencias en el mbito de los nuevos planes de estudio788-794 Mrquez Garca, A. A.; Pascual Reguera, M. I.; Gimnez Martn, E. Anexo 27 91. Docencia de expresin grfica y nuevas tecnologas795-800 Delgado Olmos, A. H; Mrquez Garca, M. L. Anexo 28 92. Docencia en la asignatura Prcticas en Empresa de las titulaciones de la Facultad de Ciencias..801-810 Martnez Espinosa, R. M.; Mancheo Magn, B.; Gras Garca, L.; Jord Guijarro, J. D.; Gran Teruel, N. O.; Reyes Labarta, J. A.; Martnez Verd, F. M.; Bernabu Pascual, M. C.; Lpez Prez, M. Anexo 29 93. Els tallers audiovisuals cooperatius: una eina per a la construcci compartida del coneixement..................................................................................811-817 Andreu i Barrachina, Ll.; Sanz Torrent,

Anexo 30 M.; Buil Legaz, L.

94. La evaluacin de la docencia en lenguaje musical. Estudio cuantitativo.818-824 Esteve Faubel, J. M.; Molina Valero, M. A.; Espinosa Zaragoza, J. A.; Botella Quirant, M. T.; Esteve Faubel, R. P.; Lpez de Rego Fernndez, C. Anexo 31

95. La necesidad de elaborar un cdigo de conducta acadmica para el EEES.825-830 De la Pea Amors, M. M.; Pastor del Pino, M. C.; Rubio Fernndez, E. M. Anexo 32 96. Mtodos y procesos para la mejora del rendimiento docente..831-839 Mrquez Garca, A. A.; Montejo Gmez, M.; Granadino Roldn, J. M.; Pea Ruiz, T. Anexo 33

Tema 4: Investigacin en experimentacin e implementacin EEES

97. Adaptacin al EEES en primer curso de Ingeniera Forestal.841-848 Manrique Menndez, E.; Martn Muoz, G.; Martnez Blanco, G.; Martnez Garca, J.; Molleda Clara, C.; Montoro Ordez, T.; Prez Garca, C.; Prez Gmez, S.; Saa Requejo, J. E.; Sadornil Arenas, E.; San Jos Fernndez, A.; Vivar Sanz, A.; Castellanos Peuela, A. L.; Dorado Martn, G.; Gastn Gonzlez, A.; Gnova Fuster, M.; Lpez Leiva, C. Anexo 34 98. Adaptacin al sistema de crditos ECTS.849-853 Delgado Mrquez, B. L. Anexo 35 99. Afianzamiento de los conceptos matemticos bsicos.854-862 Navarro Climent, J. C.; Sepulcre Martnez, J. M.; Segura Abad, L. Anexo 36 100. Aplicacin del modelo b-learning en la asignatura Psicpatas y Asesinos Mltiples de la Licenciatura de Criminologa en la Universidad de Alicante.863-872 Albaladejo Blzquez, N.; Herranz Bellido, J.; Fernndez Pascual, M. D. Anexo 37 101. Bolonia es factible con la plataforma multimedia.873-884 Lpez Sim, M.; Garca Rico, F. J. Anexo 38

102. Curso de apoyo para alumnos de nuevo ingreso de una asignatura de Matemticas885-892 Sanabria Codesal, E.; Conejero Casares, J. A. Anexo 39 103. Desarrollo de materiales de carcter no presencial para su implantacin en el nuevo Grado de Qumica.893-898 Todol Torr, J. L.; Beltrn Sanahuja, A.; Gran Teruel, N. O.; Mora Pastor, J.; Illn Gmez, M. J.; Segura Abad, L.; Garrigs Selva, M. C.; Bonete Fernndez, P. L.; Lana Villareal, T.; Gonzlez Garca, J.; Morralln Nez, E.; Ramn Bangla, D. Anexo 40

104. Implementacin del aprendizaje basado en problemas (ABP) como tcnica docente de Farmacologa experiencia en la Universidad de Alicante.899-907 Maneu Flores, V.; Formigs Bolea, J. Anexo 41 105. Innovacin docente para el desarrollo de competencias en las prcticas de la asignatura Control de Calidad en la Industria Farmacutica.908-913 Pea Fernndez M .A.; Torrado Durn, G.; Escalera Izquierdo B. Anexo 42 106. Las posibilidades del anlisis de la jurisprudencia como metodologa docente bsica en la enseanza del Derecho.914-920 Gmez Manresa, M. F.; Pardo Lpez, M. M.; Verd Caete, M. J.; Cervell Hortal, M. J. Anexo 43 107. Los mapas conceptuales y su aportacin al proceso de aprendizaje en la asignatura MFAC...921-927 Aznar Gregori, F.; Arques Corrales, P.; Compa Rosique, P.; Molina Carmona, R.; Mora Lizn, F.; Puchol Garca, J. A.; Pujol Lpez, M.; Rizo Aldeguer, R.; Sempere Tortosa, M.; Villagr Arnedo, C. Anexo 44 108. Metodologa docente para fomentar la participacin activa de los alumnos en las clases magistrales928-934 Lillo Rdenas, M. A.; Alcaiz Monge, J. Anexo 45 109. Optimizacin del trabajo interdisciplinar en el marco de la Titulacin de Qumica.935-943 Todol Torr, J. L.; Beltrn Sanahuja, A.; Gran Teruel, N. O.; Illn Gmez, M. J.; Segura Abad, L.; Snchez Rodrguez, C.; Carrera Fernndez, M.; Lpez Bernabu, S.; Mateo Bonmat, E.; Mostazo Lpez, M. J.; Quiles Daz, S.; Ferrer Cabrera, S. Anexo 46 110. Pautas docentes acadmicas y ticas para el desarrollo de la actividad investigadora del alumnado.944-949 Gmez Manresa, M. F.; Alfonso Snchez, R.; Selma Penalva, A. Anexo 47 111. Plan de actuacin y seguimiento del Programa de Accin Tutorial en la Facultad de Educacin: nuestra experiencia durante cuatro cursos acadmicos.950-963 Lled Carreres, A. Anexo 48

112. Primeros resultados de adaptacin al EEES entre las asignaturas de 2 curso de Ingeniera Forestal964-970 Merino de Miguel, S.; Manrique Menndez, E.; Martnez Santamara, C.; Peces Pea, J. L.; Remacha Gete, A.; Rodrguez-Solano Surez, R.; De Salas Regalado, L.; Soldevilla Puga, C.;Soriano Martn, C.; Villegas Ortiz de la Torre, S.;Ambrosio Torrijos, Y.; De Blas Gutirrez de la Vega, A.; Bobadilla Maldonado, I.; Bravo Fernndez, A.; Burgos Cid, R.;Elena Rossell, R.; Fernndez Surez, R.;Garca Vias, J. I.; Godino Garca, M.;Gmez Sanz, V.;Lpez Leiva, C.;Lpez Pea, C. Anexo 49

113. Una experiencia de innovacin sobre la evaluacin contina en red en la UNED: el curso virtual de la asignatura de ptica....971-982 Carreras Bjar, C.; Yuste Llandres, M.; Snchez-Fernndez, J. P. Anexo 50 114. Valoracin por parte del alumnado de 1 de ingeniero gelogo de la implantacin de la metodologa ECTS en las prcticas de laboratorio de la asignatura Qumica Aplicada en la Ingeniera Geolgica....983-988 Garca Garca, A.

Anexo 51

Tema 5: Diseo de los nuevos planes de estudios

115. Diseo y elaboracin del plan de estudios de Grado en Fsica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.990-998 Daz Garca, M. A.; Miralles Torres, J. A.; Pons Botella, J. A.; Fernndez Rossier, J.; Untiedt Leucona, C.; Louis Cereceda, E.; Caturla Terol, M. J.; Gran Teruel, N. O.; Mancheo Magn, B.; Pascual Villalobos, I.; Mora Martnez, G. Anexo 52 116. Diseo y elaboracin del plan de estudios de grado en ptica y Optometra de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.999-1009 Viqueira Prez; V.; Carbonell Armengol, R.; Miret Mar; J. J.; Illueca Contri, C.; Pascual Villalobos, I.; Alonso Valds, F.; Alonso Gonzlez, C.; Ivorra Pastor, I.; Palmero Cabezas, M.; Gonzlez Prez, M. C.; Domnech Amigot, B.; Sanflix Rubio M.; Mateo Gonzalo, J. F.; Mancheo Magn, B. Anexo 53 117. Diseo y elaboracin del plan de estudios de Grado en Qumica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante1010-1018 Gran Teruel, N. O.; Mancheo Magn, B.; Mora Pastor, J.; Martn Carratal, M. L.; Foubelo Garca, F.; Sansano Gil, J. M.; Orts Mateo, J. M.; Herreo Rodrguez, E.; Salinas Martnez de Lecea, C.; Seplveda Escribano, A.; Lpez Pineda, A.; Mira Guardiola, J.; Prez Oriente, A. Anexo 54 118. El saber viaja: la importancia del aprendizaje de idiomas en el Espacio Europeo de Educacin Superior..1019-1024 Verd Caete, M. J.; Pardo Lpez, M. M.; Cervell Hortal, M. J. Anexo 55 CONCLUSIONES DE LAS MESAS DE COMUNICACIONES.1025-1040 ANEXOS..1041-1096

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INTRODUCCIN Objetivos y ncleos temticos

Las VII Jornadas de Investigacin en Docencia Universitaria, se conciben y organizan con el objeto de acoger y debatir la multiplicidad de enfoques y perspectivas de la docencia Universitaria, con el convencimiento de que slo a travs del trabajo colaborativo es posible la adaptacin permanente de la docencia Universitaria a los cambios que nuestra sociedad demanda. La Universidad de Alicante, plenamente convencida de que la investigacin docente es una herramienta imprescindible en el proceso de mejora de la calidad docente, ofrece a toda la comunidad universitaria, la posibilidad, durante el transcurso de estas jornadas, de compartir experiencias y conocimientos relevantes en relacin a estos cometidos. Estas jornadas, se han convertido, a lo largo de las seis ediciones anteriores, en un foro para la reflexin y la puesta en comn de temas de especial relevancia en docencia e innovacin universitaria, y nuestro objetivo es que este foro contine siendo un espacio para el encuentro de los profesores, de los investigadores y de los responsables acadmicos de la comunidad universitaria nacional e internacional. A tal fin, los ncleos temticos de esta edicin son:

1. Investigaciones en diseo institucional de ttulos universitarios de grado y mster.

2. Investigacin en diseo curricular (guas docentes, metodologas, materiales curriculares).

3. Calidad en docencia universitaria. 4. Investigacin en experimentacin e implementacin EEES. 5. Diseo de los nuevos Planes de Estudios.

A quin van dirigidas

Al profesorado universitario.

Lugar y fechas Saln de Actos y aulas del Aulario II de la Universidad de Alicante. 4 y 5 de junio de 2009.

Comit Organizador

Direccin:

D. M Cecilia Gmez Lucas Vicerrectora de Planificacin Estratgica y Calidad D. Salvador Grau Company Director del Instituto de Ciencias de la Educacin D. Maite Tortosa Ybez Coordinadora del Programa Redes D. Jos Daniel lvarez Teruel Coordinador de Formacin Programa PDI

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Comit Cientfico:

D. Ignacio Jimnez Raneda Rector de la Universidad de Alicante D. Arnzazu Calzada Gonzlez Vicerrectora de Relaciones Institucionales Universidad de Alicante D. Joaqun Juan Marhuenda Fructuoso Vicerrector de Planificacin de Estudios Universidad de Alicante D. M Jos Frau Llinares Delegada del Rector para Polticas de Gnero Universidad de Alicante D. M Cecilia Gmez Lucas Vicerrectora de Planificacin Estratgica y Calidad Universidad de Alicante D. Salvador Grau Company Director del Instituto de Ciencias de la Educacin Universidad de Alicante

Coordinadores de les Mesas de Comunicaciones:

D. M Dolores de Juan Vigaray Facultad de Econmicas y Empresariales D. Teresa Morell Moll Facultad de Filosofa y Letras D. Asuncin Lled Carreres Facultad de Educacin D. Juan Jos Tar Guill Facultad de Econmicas y Empresariales D. M. Jess Castel de Haro Escuela Politcnica Superior. D. Nuria Gran Teruel Facultad de Ciencias D. Jos Siles Gonzlez E.U. de Enfermera D. Mara Almodvar Iesta Facultad de Derecho

Equipo Colaborador:

D. Carla Gonzlez Gmez - UA D. Teresa M Perandones Gonzlez - UA D. Bienve Tremio Quiles - ICE D. M Jos Martnez Domnech- ICE D. Sergio Mijangos Snchez ICE D. Neus Pelln Buades - ICE D. Ramiro Jose Brea Capon - VrPEQ

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Tema 1

Investigaciones en diseo

institucional de ttulos universitarios de grado y

mster

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LA PROMOCIN DE LA MOVILIDAD EN EL EEES: ESTUDIO COMPARATIVO DEL DISEO DEL GRADO EN DERECHO

Eva Mara Rubio Fernndez

Profesora de Derecho Internacional Pblico y Relaciones Internacionales (evarubio@um.es)

Mara Fuensanta Gmez Manresa Profesora de Derecho Administrativo

(mfgomez@um.es) Mara Magnolia Pardo Lpez

Profesora de Derecho Constitucional (magnolia@um.es)

Alejandra Selma Penalva Profesora de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social

(aselma@um.es) Mara Jos Verd Caete

Profesora de Derecho Mercantil (mjverdu@um.es)

RESUMEN-ABSTRACT

Uno de los objetivos centrales a ser conseguidos con la implantacin del EEES es el fomento de la movilidad nacional, pero sobre todo internacional, a nivel de alumnado y profesorado universitario. En la medida en que los diseos de los ttulos de Grado son un elemento fundamental a la hora de conseguir que dicha movilidad se materialice e incremente, resulta necesario estudiar qu diseos de los mismos se han adoptado a nivel europeo.

Esta comunicacin pretende realizar dicho estudio alrededor del Grado en Derecho y de los planes de estudio adaptados que han sido elaborados por diferentes universidades europeas. Analizaremos, para ello, cuatro modelos de otros pases europeos (Italia, Holanda y Portugal) para, a continuacin, establecer los paralelismos y diferencias con el correspondiente diseo elaborado por la Universidad de Murcia.

PALABRAS CLAVE: Movilidad internacional Derecho Diseo de planes estudio

INTRODUCCIN

La implantacin del EEES busca derivar en un panorama integrado donde la movilidad de profesionales sea una realidad en consonancia con la globalizacin que ha experimentado el mercado. Para ello, se ha perseguido unificar los criterios acadmicos utilizados para otorgar la certificacin de la formacin universitaria correspondiente1 y,

1 En este sentido se ha sealado que la unificacin de los criterios bsicos exigidos para el otorgamiento de grados acadmicos o ttulos profesionales permitir una gran movilidad de estudiantes entre las

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optando por la adopcin del ECTS como unidad en el diseo de los planes de estudio en el entendimiento de que ello nos dotara de una cierta unificacin que permitiese establecer cierta similitud en los perfiles profesionales. De este modo, esa cierta identidad derivara en un sistema de educacin superior cuyos perfiles acadmicos y profesionales responderan a un esquema de calidad que sera homogneo en todo el espacio europeo implicado en el proceso de Bolonia y que suministrara la transparencia demandada desde el mercado de trabajo2. Una transparencia que fomenta la realizacin de la libre circulacin de profesionales, dado el conocimiento que se aporta a empleadores y agentes laborales sobre la formacin recibida, as como la calidad que aporta el perfeccionamiento de los diseos curriculares basados en competencias y objetivos fruto de la reflexin sobre la mejor preparacin cientfica y profesional.

Sin embargo, cabe plantearse si realmente en la prctica los diferentes pases implicados en el Proceso de Convergencia han ahondado en esa integracin a travs de la adopcin de decisiones que trabajasen en la homogeneizacin de los criterios acadmicos, si los nuevos planes de estudio realmente han estado inspirados por el deseo de eliminacin de las barreras que, anteriormente, obstaculizaron la movilidad o, si, por el contrario, han buscado responder a una serie de parmetros, fijados a nivel oficial u oficioso, sin detenerse en exceso en encontrar la manera de recogerlos ms compatible con el objetivo de la movilidad.

Por otra parte, las acciones de renovacin y mejora metodolgica emprendidas por los docentes universitarios, ciertamente, ejercen una fuerte vis atractiva de cara a que sus universidades cuenten con un importante flujo de intercambio de alumnado. Es, por tanto, necesario verificar cul ha sido el grado de entrada que se le ha otorgado a dicha renovacin en el diseo de los planes estudio.

Resulta igualmente oportuno dirigir la mirada a esa diversidad de experiencias de diseos curriculares para estudiar dnde pueden estar las claves de los xitos mayores o menores que concurran en el futuro de cada institucin en un entorno caracterizado por la plena instauracin de los sistemas de calidad de la labor formativa ofrecida. Cuestin sta donde la configuracin de titulaciones conjuntas parece contar con una posicin predominante.

MARCO TERICO Y OBJETIVOS En la Declaracin conjunta para la armonizacin del diseo del Sistema de

Educacin Superior Europeo (Declaracin de La Sorbona), de 25 de mayo de 1998, ya se puso de manifiesto las bondades de un espacio de educacin superior abierto con pleno respeto de la diversidad propia europea a la hora de eliminar barreras y el compromiso de sus firmantes de fomentar la movilidad, el reconocimiento externo y las oportunidades de empleo en el nuevo marco de enseanza y aprendizaje. Una idea que se ha ido reafirmando y perfeccionando en su formulacin en los sucesivos encuentros gubernamentales. As, en el Comunicado de Londres, Hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior: respondiendo a los retos de un mundo globalizado, de 18 de mayo de 2007, adems de hacerse referencia a los grandes retos que todava plantea la movilidad (por lo dems, referidos principalmente a la plena consecucin de su proyeccin laboral), se seal que este objetivo del EEES debe derivar en un

instituciones de educacin superior de los pases de la Unin Europea (VON CHRISMAR, M. y FERNNDEZ, B., 2004, p. 174) 2 GONZLEZ, J., y WAGENAAR, R. (ed.), Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno, Universidad de Deusto/Universidad de Groningen, Bilbao, 2003, p. 35, disponible en http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf

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incremento significativo de los programas conjuntos y la creacin de planes de estudio flexibles, siendo conveniente una mayor implicacin institucional para lograr un ejercicio de movilidad geogrficamente ms equilibrado de todos los sectores universitarios afectados (alumnado, profesorado y PAS).

En la medida en que numerosos pueden ser los aspectos que entorpezcan la generacin de procesos de aprendizaje que deriven en formaciones plenamente capaces de resistir procesos competitivos, regionales o globales, de seleccin y contratacin laboral, se trata en gran medida de estudiar, identificar y trabajar para eliminar dichas barreras. Un objetivo que resulta claramente oportuno ya que en la prxima Conferencia Ministerial (la llamada Conferencia Ministerial Bolonia+10) y en el primer Foro Poltico de Bolonia, a celebrarse el 29 de abril de este ao, se abordar una nueva reflexin sobre el grado de implantacin del objetivo de la movilidad y el estudio de aquellos indicadores clave que marcan la existencia de la misma. No en balde, este objetivo seguir siendo una de las cuestiones claves a ser trabajadas despus de 2010 y ser a partir de ese momento cuando se potencie la necesidad de la adopcin de planes nacionales de accin que promuevan la movilidad a gran escala con objetivos claramente fijados tanto respecto de los movimientos de partida de la misma, como de los de entrada (Benelux Bologna Secretariat, 2009).

MTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIN Este anlisis comparativo nace de los resultados habidos a resultas de las visitas

realizadas por algunos profesores de la Facultad de Derecho a otros centros homlogos de Educacin Superior en el marco de una lnea de financiacin abierta por el Vicerrectorado de Innovacin y Convergencia de la Universidad de Murcia. Estas acciones de movilidad tenan como objetivo principal la obtencin de las mejores prcticas en la implantacin del EEES. La informacin obtenida en las mismas fue suministrada al Consejo de Direccin de la Universidad de Murcia de cara a su estudio y posible incorporacin al diseo institucional general de nuestros ttulos de grado y posgrado. No obstante, no fue esa su nica utilidad ya que la misma trajo consigo el intercambio oficioso de la misma entre el personal docente e investigador del centro y el correspondiente anlisis crtico.

Las visitas que han constituido el fundamento de este trabajo han sido las efectuadas a las Facultades de Derecho de las Universidades de msterdam, Brgamo, Bolonia, Coimbra y Reggio-Calabria. En todas ellas, fruto del proceso de instauracin del Espacio Europeo de Educacin Superior, se haba establecido el sistema ECTS como medida de estructuracin y cmputo del esfuerzo empleado en la obtencin de los correspondientes ttulos. En el caso de la Facultad de Derecho de la Universidad de Murcia, los estudios adaptados comenzarn a ser impartidos durante el curso acadmico 2009/2010.

En la medida en que se pudo comprobar lo enriquecedor de la puesta en comn de las experiencias estudiadas y su anlisis comparativo con el ttulo de Grado diseado la Facultad de Derecho se decidi llevar a cabo este estudio para la toma en consideracin de las buenas prcticas que efectivamente han sido recibidas por nuestro Centro, as como de las opciones acadmicas que, no habiendo sido adoptadas, quedan pendientes de su posible experimentacin en posibles futuras revisiones de nuestro plan de estudios.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

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En todas las Facultades visitadas como ya se ha puesto de manifiesto se ha acogido el ECTS y, por tanto, el sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos desde la comprensin de que con el mismo, al ponerse el punto de atencin en el alumnado, hay que computar no solo las horas presenciales de la formacin del mismo en el marco de su correspondiente Facultad, sino tambin los otros elementos de la denominada carga del estudiante de cara a la obtencin de calificaciones aptas en la evaluacin de su adquisicin de los resultados de aprendizaje marcados3. Sin embargo, es necesario asumir que la movilidad internacional entre los Centros de Educacin Superior implicados en el EEES no necesariamente se ve en mayor medida fomentada por la adopcin del ECTS.

A pesar de que el objetivo del Proceso de Convergencia no era que se produjese una unificacin de las competencias, contenidos y resultados de aprendizaje a ser conseguidos en el marco del mismo ttulo en las diferentes Universidades europeas, lo cierto es que el respeto de la autonoma nacional y universitaria habida en la mayor parte de estudios universitarios ha derivado en un diseo curricular de los diferentes estudios tan o ms complicado de encajar de cara a la movilidad internacional que el presente en nuestros das.

En este sentido, el diseo curricular de las Facultades analizadas lo demuestra. As, en la Universidad de msterdam el Grado en Derecho se obtiene tras la realizacin de tres aos, el denominado Bachelor, de 180 ECTS, y un mster de especializacin en Derecho Internacional Privado o Derecho Internacional Pblico, de 60 ECTS, a cursar el ltimo ao. En el supuesto de la Universidad de Coimbra y de Murcia, el Grado en Derecho se obtiene tras la superacin de los ocho semestres distribuidos en cuatro aos (240 ECTS, en el nivel correspondiente al Bachelor). En el caso de las Universidades italianas, se aprecia un esquema singular con diversas opciones. As, en la Universidad de Bolonia, encontramos una Laurea Magistrale a ciclo unico de 300 ECTS para el Grado en Derecho con el cual se obtiene la cualificacin acadmica de Dottore Magistrale, si bien tambin se puede realizar un primer ciclo con una Laurea de 180 ECTS de tres aos de duracin la cual se termina con el grado de Dottore, y que permite la realizacin de un segundo ciclo mediante una Laurea Magistrale o una Laurea Specialistica de 120 ECTS, a las cuales se puede acceder con una Laurea o con un diploma universitario, con la cual se obtiene la cualificacin acadmica de Dottore Magistrale

4. El mismo esquema se sigue en la Universit degli Studi Mediterranea di Reggio Calabria y se seguir en la Universit degli Studi di Brgamo, en la cual se expres lo satisfactorio que resultaba este diseo de corta/larga duracin, estando interesados en mantenerlo en el futuro si fuera posible.

Por tanto, nos encontraramos con el problema de qu sucedera con un alumno italiano que cursando el ciclo nico y encontrndose slo con asignaturas de quinto curso viniese en accin de movilidad a la Facultad de Derecho en Murcia o Coimbra. Habra que darle acceso a nuestro Grado o a un mster? Y, qu pasara con un alumno italiano que hubiese obtenido el primer ciclo y estuviese matriculado del primer ao de Laurea Specialistica? En puridad, habra que entender que ya tiene el Grado, en el

3 Una herramienta til para el acercamiento del estudiante al ECTS se encuentra en la pgina http://www.ects.es. 4 Tanto desde el ciclo nico, como desde la estructura en dos ciclos (siempre que se haya cursado el segundo ciclo), se puede acceder al tercer ciclo donde se encontrara el Dottorato di Ricerca de tres/cuatro aos de duracin que confiere la cualificacin de Dottore di Ricerca, el Diploma di Specializzazione, por el cual se obtiene el ttulo de Specialista, el Master Universitario de I y II livello, cada uno de 60 ECTS, y el Corso di Alta Formazione (con ellos no se obtiene ninguna cualificacin). Informacin disponible en http://www.unibo.it/Portale/Offerta+formativa/Riforma/sistemaUniv.htm.

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sentido espaol o portugus, y que no podra matricularse en el homnimo de ambos pases, pero, entonces, no sera discriminatorio con el alumno de ciclo nico si se hubiese concluido que el mismo tendra que cursar asignaturas del correspondiente Grado? Y, si concluimos que el alumno italiano que ha cursado solo la Laurea tiene que seguir cursando asignaturas de Grado ante el diseo curricular adoptado en su pas, no estaramos discriminando a ste en comparacin con el alumno que viene de la Universidad de msterdam y, tras haber superado sus 180 ECTS, solicita cursar en alguna de esas dos Universidades un mster? Por ltimo, qu cualificacin o nivel corresponde otorgar a un alumno portugus o espaol que va a estudiar a Italia en el ltimo ao de sus estudios patrios y cursa una Laurea Magistrale o una Laurea Specialistica?

A esta ltima pregunta se podra intentar responder manteniendo que, precisamente, ah est la bondad del ECTS puesto que sera cuestin de tener en cuenta el nmero de ECTS cursados y requeridos, de forma que nos encontraramos con 300 ECTS a ser distribuidos, por ejemplo, en un Grado espaol de 240 ECTS, y un mster de 60 ECTS. Sin embargo, ello en el fondo, estara desvirtuando la comprensin, coherencia y esencial ltima del diseo cursado. Por otra parte, tambin podra indicarse que realmente este supuesto sera de difcil produccin puesto que los programas de movilidad al uso difcilmente permitiran la materializacin prctica de este supuesto. Sin embargo, ello no dejara ser una cicatera y contradictoria respuesta a la apuesta por el claro fomento de la movilidad internacional que ha de derivarse del Proceso de Convergencia Europea.

Ante todo ello, no podemos sino concluir que si realmente uno de los objetivos prioritarios a alcanzar con este proceso era la movilidad internacional, hubiera sido necesario que los Ministros del ramo se hubieran puesto de acuerdo en la duracin y diseo de estos estudios en estos aspectos bsicos (por ejemplo, acordando que todos los estudios fuesen de tres ciclos, de tres aos, con 180 ECTS; dos aos, configurados en dos mster de 60 ECTS; y cuatro aos, respectivamente).

Junto a ello, tambin resulta necesario tener en cuenta que existe otro elemento distorsionador o, al menos, obstaculizador de la movilidad internacional que no se ha visto superado con la implantacin del ECTS. Nos referimos al relativo a la carga de aprendizaje de cada asignatura. En la Universidad de Coimbra, los estudios en Derecho solo existen asignaturas de 6 ECTS. En la Universidad de Murcia, las asignaturas del Grado en Derecho son de 3, 6 o 9 ECTS, si bien las materias han de ser de 6 ECTS o mltiplos de seis. En la Universidad de Brgamo, encontramos asignaturas de 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11 o 22 ECTS. En la Universidad de Bolonia, el Grado en Derecho se distribuye en asignaturas/materias de 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 12, 15, 16 o 18 ECTS. En la Universidad de msterdam, existe la horquilla entre los 5 y los 10 ECTS. Esta variedad obviamente no favorece la eliminacin de los obstculos que puedan existir al ejercicio de la movilidad puesto que resulta difcil pensar que no vayan a existir recelos en el profesorado a permitir su realizacin cuando su materia tiene 18 ECTS en su Universidad y en la de destino 5 ECTS, sin que sea fcil encontrar otras asignaturas/materias que vengan a compensar el dficit de aprendizaje en esa materia.

No podemos tampoco olvidar el hecho de que ni tan siquiera el ECTS ha recibido una medida nica. As mientras que en la Universidad de Murcia el mismo tiene un valor de veinticinco horas, en la Universidad de msterdam la horquilla sigue abierta entre las veinticinco y las treinta horas, partiendo eso s de la base de que cada curso tendr una duracin de 60 ECTS. En el caso de la Universidad de Bolonia, la informacin suministrada fue que sola establecer el clculo de que a cada diez horas de clase correspondan unas quince horas de estudio, aunque este clculo tambin poda

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derivar en una proporcin de ocho horas de clase con diecisiete de estudio. Un elemento que podra haberse unificado derivando en que todos los alumnos hubiesen aplicado el mismo trabajo cuando hubiesen cursado una asignatura/materia de igual carga de ECTS.

Por otra parte, los diseos de planes de estudio efectuados por los modelos estudiados de otros pases europeos han centrado su atencin de forma especialmente significativa en la promocin de la movilidad internacional y en la potenciacin de los medios e instrumentos que la sustentan, aprecindose que, por diversas razones, la innovacin metodolgica no ha sido sentido como uno de los aspectos capaces de ensombrecer el protagonismo de los aspectos sealados.

As, en la Universidad de Brgamo, se considera vital para el xito del EEES potenciar el estudio de idiomas. Por comparacin con otros pases europeos, Italia siente que presenta un dficit importante en la formacin de sus universitarios en lo que a idiomas se refiere. La poblacin universitaria se encuentra lejos de ser bilinge, ni tan siquiera puede considerarse que, con carcter general, el nivel de conocimiento oral y escrito de una lengua extranjera sea elevado y adecuado. Aunque su potenciacin no depende exclusivamente de la educacin superior, han decidido adoptar las medidas necesarias para impulsar el aprendizaje de idiomas: a) impartir un idioma extranjero (preferentemente ingls) con carcter obligatorio y anual a lo lardo de toda la titulacin; b) impartir asignaturas (por determinar si optativas u obligatorias) en idioma extranjero (preferentemente ingls); y c) ofrecer asignaturas que consistan en idioma extranjero adaptado a las necesidades profesionales de cada titulacin (ingls jurdico, francs jurdico, alemn jurdico).

Sin embargo, respecto a las metodologas docentes, conscientes de que se vern obligados a incorporar ciertos cambios y que debern potenciar las actividades prcticas, se muestran partidarios tambin de mantener metodologas tradicionales como la leccin magistral, de resultados satisfactorios a su entender.

En el caso de la Universidad de msterdam, las clases se imparten en la lengua materna durante los tres primeros aos, salvo excepciones (por ejemplo, las clases de Economic Law se imparten en ingles). En el ltimo ao, destinado a especializar al alumno en Derecho pblico internacional o en Derecho privado internacional, todas las clases se imparten en ingls. Hay que tener en cuenta al respecto que en Holanda la inmensa mayora de la poblacin domina con soltura el ingls.

Por lo que respecta a la metodologa de la enseanza, se combinan las clases magistrales o lections (en aulas con aforo de trescientas cincuenta personas) con el desarrollo de seminarios. Para esta ltima actividad, la Facultad de Derecho cuenta con una gran cantidad de aulas de menor capacidad (de quince a treinta alumnos).

En la Universidad de Coimbra, se han incorporado al Plan de Estudios dos asignaturas de 6 ECTS de Ingls Jurdico (I y II) que buscan, independientemente del aprendizaje especializado de este idioma, preparar al alumnado que las curse (son asignaturas optativas) para que puedan superar el examen que a los efectos de acreditacin del dominio del ingles jurdico celebra una famosa Universidad inglesa, especialista en la acreditacin y evaluacin de los conocimientos de esta lengua. Opcin que ha de ser leda en combinacin con el hecho de que esta Universidad, por su historia y tradicin, presenta una fuerte conciencia de potenciacin del ingls no solo entre su alumnado. Potenciacin que no es excluyente respecto de otros idiomas, puesto que tambin ofertan una asignatura/materia de alemn jurdico.

En este caso, concreto, habremos, no obstante, de precisar que las ligazones histricas de Portugal con pases de otros paralelos y meridianos, hacen que en la Universidad de Coimbra se mantengan programas de movilidad ajenos al mundo anglosajn (p. ej., es muy intensa la movilidad que desarrollan con Brasil o Angola),

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por lo que para ellos es tambin muy importante fomentar el uso y la expansin de la lengua portuguesa. Aspecto ste que, dada nuestra relacin con Iberoamrica, no deberamos olvidar, ni descuidar en nuestras Universidades.

En cuanto a las metodologas docentes, an existiendo asignaturas con un sistema de evaluacin basado en la evaluacin continua5 y una potenciacin de las clases prcticas, a la par que un incremento en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, se pudo apreciar un predominio claro de la clase magistral sin que existiese una especial preocupacin por cambiar su ejecucin o sustituirla por otras metodologas.

En el caso de la Universidad de Murcia, nuestro plan de estudios se ha incluido como Materia Bsica Lengua Extranjera de 6 ECTS y se ha decidido contar con una asignatura optativa Estudio comparado de los Sistemas judiciales a travs del lenguaje jurdico, cuya docencia ser impartida en ingls, alemn, francs o italiano. De hecho, la competencia transversal de la Universidad de Murcia CG7. Comprender y expresarse en un idioma extranjero en el mbito del Derecho, particularmente en ingls ser trabajada a partir de una oferta alternativa de las asignaturas Alemn para Juristas, Francs para Juristas, Ingls para Juristas e Italiano para Juristas, en el entendimiento de que ello favorece la calidad de dicha oferta. Adems, el hecho de optar por estos idiomas en esa asignatura optativa se ha debido a que en la misma se har hincapi en los sistemas jurdicos con los que nuestra Universidad guarda ms relacin en virtud de los acuerdos Erasmus, en el entendimiento de que ello facilitar tambin a los alumnos procedentes de otras pases cursar dicha asignatura. No sern las nicas fuentes de trabajo de esta competencia puesto que diversas materias y asignaturas trabajarn dicha competencia que tambin ser evaluada en el Trabajo Fin de Grado.

Esta especial referencia al ingls emana de que en todas las visitas efectuadas se ha podido deducir que el profesorado no est tan preocupado por la incorporacin de nuevas metodologas como por la adquisicin e imparticin de clases en lengua inglesa, predominantemente, de cara a la promocin de la movilidad internacional, considerando en todos los casos que la calidad de la docencia ofertada presentaba los perfiles oportunos para ser de por s atractiva a los estudiantes extranjeros. Sus esfuerzos, por tanto, estaban ms centrados en que se eliminasen las barreras lingsticas a la movilidad que en dotarse de una maestra reseable en la experimentacin de nuevas metodologas.

Por otra parte, y sin duda influenciadas por los pensamientos anteriores, se ha llegado a la conclusin de que la plena adaptacin a las exigencias cambiantes proyectadas sobre los procesos formativos, predominantemente, pero no exclusivamente, relacionadas con los perfiles profesionales requeridos por el mercado globalizado aconsejan diseos flexibles de los planes de estudio capaces de ser ajustados en sus objetivos de aprendizaje, sin necesidad de procesos excesivamente formales y burocratizados de reforma en los mismos.

La tendencia a la estabilidad y a la transparencia, que es necesario se vea traducida en los estudios universitarios, no ha de suponer diseos estancos cuya modificacin pueda verse limitada por trmites burocrticos o planteamientos demasiado detallistas. Es, pues, conveniente encontrar frmulas que permitan la actualizacin de los planes de estudios a las necesidades cambiantes de la sociedad y de los mercados de trabajo. Esa flexibilidad permitir un rpido ajuste que, en su caso, promover o, al menos, garantizar el mantenimiento de la movilidad. La posibilidad de

5 En los casos en los que existe una prueba final escrita, se ha establecido institucionalmente una duracin limitada.

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mantener bajo rbricas genricas la posibilidad de ajustes temticos ha sido explorada en la Universidad de Coimbra y la fijacin de diseos conceptuales detallados no ligados a la verificacin de las entidades nacionales de evaluacin adoptada en Espaa. A pesar de lo cual, debemos insistir en la conveniencia de huir de rbricas a las materias/asignaturas, incluso, optativas demasiado especficas de cara a poder responder de forma lo ms rpido posible a una necesidad temporal del mercado profesional o de la sociedad actual.

Por ltimo, resulta necesario un proceso de reflexin intra e interuniversitario sobre cules han de ser las lneas a ser trabajadas de cara a la mejora de los planes de estudios y a la materializacin de los resultados pretendidos por este proceso. La identificacin de las reas de expansin ms convenientes (aspecto ste fundamental en la movilidad proyectada a las Ciencias Jurdicas), la localizacin de los recursos econmicos necesarios para el establecimiento, la continuidad y la mejora de las reas de cooperacin internacional abiertas, la potenciacin de los aspectos mejores ya posedos o el trabajo para la obtencin de los deficitarios, etc., ha de ser el resultado de un dilogo abierto a toda la comunidad universitaria de cada Centro, Universidad, regin y pas, as como de la implicacin de la sociedad en las que stos se insertan de cara a la comprensin de los principales desafos y al logro del respaldo de sta para su superacin. Una reflexin que ya se ha podido apreciar en algunas de las universidades visitadas.

Pongamos el ejemplo de la Universidad de Coimbra, la cual sin olvidar ni descuidar sus acuerdos en el marco de los programas de movilidad, no est absolutamente centrada en aumentarlos, sino que su atencin se diversifica entre la dotacin de nuevas y mejores infraestructuras que permitan a su profesorado y alumnado contar con unas mejores y modernas condiciones de trabajo, la consecucin de una sede del Colegio de Europa que pretende convertirse en la sede principal a nivel europeo para la formacin y perfeccionamiento de la funcin judicial europea, algo que se ver completado con el establecimiento para 2010 del Tribunal Universitario Judicial y Europeo. Una accin innovadora y sumamente atractiva para fomentar la movilidad internacional que se caracterizar por ser un tribunal de primera instancia que estar prximo a la enseanza, terica y prctica, y porque al estar en el prximo edificio del Colegio de Europa jugar en la medida de lo posible como un lugar de aprendizaje de la funcin judicial a nivel europeo.

Por ende, en el marco de proyectar su expansin fomentando sus puntos fuertes y aprovechando las sinergias existentes, la Universidad de Coimbra ha establecido un fuerte vnculo acadmico con la Universidad de Salamanca alrededor de sus dos Facultades de Derecho, en la medida en que a travs de una acuerdo bilateral el alumnado de ambas Facultades podrn cursar sus estudios en ambas instituciones durante el plazo temporal fijado para el Grado (esto es, cuatro aos) y obtener el ttulo de ambas Universidades. Titulacin conjunta que tambin est siendo buscada por la Facultad de Derecho de la Universidad de Murcia con otras Facultades europeas, especialmente con la Universit Roma-Tre, sobre la base de un acuerdo Erasmus previo y cuya evolucin an no est confirmada.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Tema 2

Investigacin en diseo

curricular (guas docentes, metodologas, materiales

curriculares)

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QU METODOLOGA DOCENTE APLICAR A LA ASIGNATURA LITERATURA FRANCESA I?

Vctor Domnguez Lucena M ngels Llorca Tonda Universitat d Alacant vd.dominguez@ua.es

ma.llorca@ua.es RESUMEN

La presente comunicacin pretende ofrecer una reflexin sobre las diferentes posibilidades metodolgicas requeridas por las asignaturas de Literatura Francesa, partiendo de la experiencia de la elaboracin realizada de la gua docente de Literatura Francesa I.

El sistema de crditos ECTS est orientado a entender la docencia universitaria desde el punto de vista del aprendizaje del alumnado. Ello lleva asociado una serie de mejoras en la metodologa docente que repercutirn en una mejor formacin del estudiante. El cambio fundamental es el de dar al alumnado un papel activo en su propio aprendizaje. Se buscar as una mayor implicacin y autonoma del estudiante, a travs de una docencia con metodologas ms activas.

Por ello, a la hora de planificar la docencia de la asignatura Literatura francesa I hemos tomado en cuenta todo lo que supone el nuevo marco universitario: una disminucin de la presencialidad del profesor, en cuanto a clases tericas en aula se refiere, a favor de una perspectiva ms prxima, dedicada y directa hacia el alumno, que implica reforzar aspectos como las clases prcticas, los trabajos en equipo, la atencin individualizada y la accin tutorial. PALABRAS CLAVE: gua docente, metodologa, literatura INTRODUCCIN

La realizacin de la gua docente de la asignatura Literatura Francesa I nos llev a plantearnos qu opciones metodolgicas eran las ms adecuadas para el desarrollo de dicha asignatura.

No cabe duda que el actual proceso de convergencia universitaria en el que estamos

inmersos introduce cambios de gran calado en la universidad espaola y, en particular, en los estudios de Filologa Francesa con la modificacin de los ttulos de grado. La organizacin de las asignaturas y los aspectos didcticos de las mismas se tienen que adaptar teniendo en cuenta la nueva realidad que supone la Declaracin de Bolonia de 1999, que sienta las bases para el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Dicha declaracin subraya la necesidad de afrontar con plenas garantas los retos educativos del nuevo milenio mediante una "permanente adaptacin a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances del conocimiento cientfico".

Opciones metodolgicas

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El primer objetivo metodolgico que nos planteamos cuando elaboramos la gua docente de Literatura francesa I era el de presentar una secuenciacin lgica y coherente teniendo en cuenta todos los recursos de los que dispone el profesor o profesora para poder extraer un pleno rendimiento de la enseanza y favorecer la transmisin del conocimiento.

En este sentido, hemos partido de las modalidades organizativas presenciales y no prensenciales y hemos recurrido a diferentes opciones metodolgicas que a continuacin explicamos y justificamos.

- Modalidad organizativa presencial - Clases tericas: clase magistral La clase magistral ocupa un lugar importante en el diseo de esta asignatura y se

presenta como una modalidad metodolgica fundamental de las clases tericas. La clase terica gravita en torno a la exposicin magistral de un tema por parte

del profesor. Su propsito es exponer el contenido y transmitir el conocimiento y, por lo tanto, contina siendo insustituible hoy en da porque representa el principal recurso didctico del profesor. La clase terica permite al profesor ofrecer informacin de manera ordenada, actualizada y sinttica, con el objetivo de propiciar la comprensin de los contenidos y suscitar el inters y la curiosidad del alumnado.

Eso no quita que debemos reflexionar de manera profunda sobre la imparticin de estas clases, que deben tener una estructuracin clara. Para ello el profesor proporcionar un guin o esquema con las ideas claves al iniciar cada tema que permita al estudiante conocer en cada momento los elementos centrales y las caractersticas generales de los contenidos que se abordan. El profesor deber realizar una labor de presentacin de cada una de los temas en la que se contextualice adecuadamente el sujeto de estudio, tanto en referencia con los temas ya abordados como en relacin con las cuestiones literarias ms relevantes o los contenidos de otras asignaturas que ya hayan sido cursadas o se estn cursando en esos momentos por los alumnos, para lo que no es necesario decir que hace falta una excelente coordinacin entre los profesores que imparten asignaturas en la misma titulacin. De esta manera, el estudiante puede establecer una rpida conexin con los temas anteriores y, lo que es ms importante, contemplar en su conjunto el objeto de estudio. Con este sistema, la labor del profesor no sera la de proveer al alumno un corpus completo de conocimiento, cerrado y coherente, sino orientar y dotar al alumno para que sea l quien lo construya, quedando la actividad "constructivista" del docente, situada en un plano ms discreto del ocupado tradicionalmente.

Las clases tericas no deben quedar reducidas a la simple leccin magistral, sino que deben fomentar la participacin del alumnado por medio de la constante formulacin de preguntas y del permanente planteamiento de debates que muestren el inters del sujeto de estudio y abra nuevos enfoques de comprensin del hecho literario.

El profesor tendr que provocar esta actitud participativa, ya que no siempre surge espontneamente entre los alumnos, a travs de preguntas o relacionando la materia objeto de estudio con otras realidades ms prximas, familiares o atractivas para los estudiantes. Las referencias a novedades editoriales, cinematogrficas, o a las investigaciones realizadas en los ltimos aos, as como la celebracin de conferencias y seminarios, pueden ser tiles a la hora de interactuar con el alumnado y motivar su participacin. Evidentemente el empleo de recursos audiovisuales como las pelculas, las presentaciones en power point, las pginas web, diapositivas, etc., ayudan a

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fomentar la atencin de los alumnos y a mejorar la claridad con la que se exponen los diferentes contenidos.

La clase terica tiene que huir de una dinmica excesivamente rutinaria, pero al mismo tiempo, tiene que cumplir con su objetivo principal de orientar y ayudar a construir un corpus de conocimiento en literatura francesa. Por este motivo es necesario que el docente planifique rigurosamente estas clases, teniendo en cuenta el tipo de actividades, materiales y recursos que utilizar de manera que stos tengan una coherencia y provoquen una reaccin en los estudiantes. el alumno deja de ser sujeto pasivo y se convierte en miembro activo de su proceso de aprendizaje, algo determinante para el enriquecimiento de la docencia.

Para lograr el aprovechamiento ptimo de las clases, es muy importante facilitar a los alumnos todos aquellos materiales (bibliografa, textos, imgenes, etc) que faciliten la comprensin temtica abordada. En ese sentido las herramientas que nos proporcionan las nuevas tecnologas en lo referente a la enseanza virtual tambin deben ser utilizadas para actualizar la metodologa docente de las clases magistrales. As el excelente Campus Virtual con el que contamos en la Universidad de Alicante, debe servirnos para poner a disposicin de los alumnos con anterioridad a las clases magistrales, aquellos materiales que consideramos ayudan al seguimiento de la materia explicada en cada sesin. De esta forma textos, documentos y esquemas en los que aparezcan las fechas, datos y elementos ms importantes estaran a disposicin del alumno, lo que ayuda a la mayor claridad de la explicacin, asegura que no se cometan errores en los datos ms importantes y logra que el alumno pueda prestar mayor atencin a las explicaciones al ahorrarse una gran parte de la siempre dificultosa tarea de la toma de apuntes.

Estas han sido nuestras reflexiones sobre la imparticin de las clases magistrales que, como hemos sealado anteriormente, deben seguir jugando un papel importante en la metodologa docente de las asignaturas de Literatura Francesa, pero adaptndonos al espritu pedaggico que debe implantarse con el Espacio Europeo de Educacin Superior, teniendo en cuenta la atencin directa y personalizada de los alumnos y utilizando los recursos informticos que tenemos a nuestra disposicin.

- Clases prcticas

El comentario de texto es el tipo de prctica ms habitual y adecuada para tener acceso a los textos literarios. Este tipo de prctica facilita la adquisicin, por parte de los alumnos, de los instrumentos de trabajo fundamentales, que le permiten enfrentarse cientficamente a un texto literario y evitar cualquier otro tipo de anlisis, basado s en las impresiones personales, sin ningn tipo de rigor terico. El anlisis de textos posibilita el placer del contacto directo con la obra literaria, habita al anlisis crtico, estimula la participacin y proporciona al alumno la posibilidad de relacionar el texto con el autor y sus circunstancias contextuales.

El comentario de texto tendr que partir de los aspectos ms cercanos y formales del texto, para llegar al conocimiento del autor y permitir, al mismo tiempo, considerar las propuestas de las distintas escuelas crticas o, al menos, de algunas de ellas. Ciertamente, el gnero al que est adscrita la obra va imponer un acercamiento analtico diferente. No es lo mismo analizar una obra narrativa que un texto dramtico o potico. El alumnado tiene que ser consciente de ello, para lo cual la tarea del profesor de literatura francesa es fundamental. En el caso de nuestra experiencia con la asignatura de Literatura Francesa I, tuvimos que tener en cuenta que estamos hablando de una asignatura que se imparte en el primer curso, del primer ciclo de Filologa, por lo que

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habr que orientar al estudiante en las tcnicas del comentario, que aplicar posteriormente en el resto de asignaturas de literatura de sus estudios. De ah la importancia de facilitar al alumnado un esquema o modelo que claro est admite variaciones y adaptaciones que el profesor les har llegar a travs de la ficha de la asignatura que aparece en la pgina web y del Campus Virtual, a lo que habr que aadir la explicacin, que tanto en las clases, como en las tutoras, dar el profesor al respecto. El esquema base para el comentario de texto en la asignatura de Literatura Francesa I tendr en cuenta los siguientes parmetros:

Anlisis descriptivo del texto

Para las formas narrativas: estructuracin secuencial, coordenadas espacio-temporal, instancia actancial, instancia narrativa.

Par los textos poticos: disposicin de estrofas, forma potica (rimas, cesuras), puntuacin, figuras retricas, lxico, estructuracin potica del mensaje expresado por el autor.

Para los textos dramticos: estructuracin en actos, coordenadas espacio-temporal (textual y de la representacin), instancia actancial, instancia enunciativa.

La interpretacin personal y colectiva: Del universo literario creado: temas, obsesiones, smbolos, mitos De la intertextualidad: relacin con otros textos citados, aludidos, parodiados. Grado de conformidad, de innovacin o de ruptura con los esquemas formales y

temticos del gnero al que pertenece el texto en cuestin. De los aspectos biogrficos y sociales del autor: ideologa, visin del mundo,

concepcin de la literatura y su relacin con las tendencias artsticas y literarias de la poca.

De entre los factores que se deben tener en cuenta a la hora de cuantificar en

crditos ECTS el trabajo del estudiante, y teniendo en cuenta que el comentario de texto es una tarea complementaria de las sesiones tericas, la carga de trabajo sera el equivalente al estudio de las clases tericas en las que se apoye, la consulta de bibliografa, ms el tiempo de redaccin del comentario.

La exposicin oral por parte de un estudiante sobre un aspecto del programa que se desarrolle en clase, es tambin un tipo de prctica habitual y resulta bsica en la formacin de competencias de todos nuestros estudiantes. Estas exposiciones pueden estar relacionadas con el trabajo monogrfico cientfico que el alumnado realice (trabajo que se realiza en la modalidad no presencial). As, previo a la entrega del trabajo escrito, realizarn una exposicin oral en clase sobre las conclusiones a las que les ha llevado la investigacin.

Estas exposiciones se regirn por un guin, consensuado con el profesor y repartido al resto de estudiantes para facilitar la comprensin de la materia expuesta. Las intervenciones de los alumnos estarn avaladas por el manejo de fuentes de consulta debidamente referenciadas. Igualmente debern utilizar medios audiovisuales (Power Point, etc) que otorguen mayor dinamismo a la exposicin, de forma que el alumno vaya adquiriendo destrezas en el manejo de esos soportes tan necesarios en nuestra poca para la imparticin de la docencia.

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Las exposiciones orales, en lneas generales, tendrn una duracin media de 15 a 45 minutos. Teniendo en cuenta la preparacin de la exposicin y el tiempo de exposicin, este tipo de prcticas conllevar una carga de trabajo de 3 horas.

Junto a estas dos modalidades de clases prcticas presenciales, tambin vimos la necesidad de incluir debates sobre las lecturas obligatorias o sobre algunos de los documentos propuestos por el profesor o profesora, de forma que se conviertan en un pilar importante de las clases prcticas, ya que de esta manera los alumnos podrn desarrollar tanto su capacidad crtica como sus aptitudes argumentativas.

En definitiva, las clases presenciales deben abarcar tanto la clase magistral como la clase prctica, de manera que se logre la transmisin adecuada de los contenidos y se desarrollen las aptitudes necesarias para las materias literarias de los alumnos de nuestras asignaturas.

-Modalidad organizativa no presencial

A la hora de establecer la metodologa a seguir en la modalidad organizativa no presencial de la asignatura Literatura Francesa I, tuvimos que realizar un gran trabajo de reflexin para determinar la metodologa ms adecuada. Para ello tuvimos en cuenta tres premisas fundamentales: la coherencia, el realismo y el equilibrio. La actividad individual del alumno, consiste en lecturas, trabajos o pequeas investigaciones, que deben ser orientadas por el profesor, fundamentalmente en las tutoras, instruyndolo en una serie de tcnicas elementales: como son las tcnicas bibliogrficas que permitan y faciliten el acceso individual a la informacin, lo cual es posible disponiendo de un buen y bien organizado repertorio de noticias de libros, artculos y documentos clasificados por temas, la lectura y recensin de libros, de forma que el docente pueda supervisar la capacidad individual de fijar ideas y conocimientos a travs del trabajo individual, constatando los progresos a travs de la recensin de las lecturas y dialogando con los alumnos sobre las mismas. Para estas tareas el profesor deber facilitar tcnicas para el aprovechamiento ptimo y el rendimiento de estas actividades (anotaciones, subrayados, esquemas, fichas de lectura, etc.).

El trabajo monogrfico de iniciacin a la investigacin resulta muy til y es imprescindible, para profundizar en el estudio cientfico de las obras literarias. Los alumnos en grupo de tres, realizarn un trabajo escrito que entregarn al profesor en la fecha que este determine. El trabajo en grupo ayudar a desarrollar frmulas de colaboracin entre los estudiantes.

El trabajo monogrfico de iniciacin a la investigacin estar relacionado con las lecturas obligatorias de la asignatura. Estos trabajos resultan muy tiles y son imprescindibles, para profundizar en el estudio cientfico de las obras literarias. El profesor confeccionar un listado de posibles temas de estudio, lo suficientemente especficos y concretos, para evitar la superficialidad y para potenciar la especializacin en la materia.

La realizacin del trabajo tiene que sujetarse a unas normas elementales, que el profesor pondr en conocimiento del alumno a principios de curso (utilizando tanto la ficha asignatura, del Campus Virtual, de las clases y de las tutoras). El profesor controlar regularmente (en unas fechas concretas que facilitar a los alumnos) el desarrollo del trabajo, aconsejando los pasos a seguir y sugiriendo aspectos no tenidos en cuenta por el alumno. El trabajo de la asignatura Licenciatura Francesa I, supondr una introduccin a las tcnicas de investigacin literarias que continuarn desarrollndose en cursos superiores.

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Asimismo se exigir a los alumnos de la especialidad en Filologa Francesa la redaccin en francs, a fin de ir familiarizndolos con el idioma. Esta actividad resultar un buen complemento prctico de las clases de lengua francesa, al mismo tiempo que fomentar la coordinacin entre las diferentes asignaturas de la especialidad.

La carga de trabajo, en horas, del trabajo monogrfico, teniendo en cuenta las lecturas a realizar y las fuentes a consultar, a lo que se aade la redaccin del mismo y las tutoras hablamos de un trabajo de 10 a 15 hojas, se puede calcular en unas 15 horas de trabajo.

Las actividades complementarias, exposiciones, conferencias, representaciones teatrales, congresos, seminarios y otros, son un complemento fundamental en la formacin del alumnado. Adems, dichas actividades aportan nuevos elementos y maneras diferentes de enfocar la asignatura.

En ese sentido debemos sacar el mayor rendimiento posible a las variadas actividades culturales y acadmicas que organizan los distintos departamentos, las Facultades o la propia Universidad a lo largo del curso acadmico.

Dado que los diferentes eventos se planifican con la suficiente antelacin como para que el profesor pueda tener conocimiento de ellos, o incluso, el profesor o los alumnos puedan participar activamente en la organizacin de los mismos., las actividades relacionadas con la asignatura pueden introducirse en el programa y la gua docente de las mismas.

Es interesante que los alumnos asistan a dichas actividades, ya que son un complemento fundamental en su formacin. Adems, dichas actividades aportan nuevos elementos y maneras diferentes de enfocar la asignatura.

El nmero de horas que el estudiante dedicar a este tipo de actividades ser como mnimo de 3 horas.

La tutora fija su atencin en los aspectos ms individualizados de la labor docente, en la relacin directa del profesor con el alumno, fuera del marco colectivo de la clase. Gracias a las tutoras el profesor puede canalizar aquella labor que la estructura excesivamente monoltica de las clases le impide asumir. En las tutoras el profesor puede despachar de manera individualizada con cada uno de los alumnos, proseguir su evolucin, responder a sus inquietudes y aclarar dudas. Es normal que durante las clases surjan debates o cuestiones que el profesor se ve obligado a interrumpir a pesar de su inters por la falta de tiempo. Las tutoras pueden servir para canalizar este tipo de debates, fomentar las inquietudes de los alumnos y crear un clima dinmico que favorezca el intercambio de ideas.

Las tutoras no son slo un instrumento eficaz para el alumnado, sino tambin para el profesorado que, de esta, manera, puede detectar carencias y plantear alternativas para subsanarlas.

Las tutoras permiten abordar con el suficiente tiempo y dedicacin cuestiones metodolgicas relacionadas con los trabajos de investigacin tutorizados encargados a los alumnos.

Hasta ahora las tutoras se han contemplado como un complemento a las clases. Los profesores, en un horario hecho pblico por el Departamento, reciben a los alumnos que, bien voluntariamente, bien porque el profesor as lo determina, acuden al despacho de este ltimo para plantear dudas o discusiones o para hacer un seguimiento de los trabajos escritos.

El paso al sistema de crditos ECTS, conllevar nuevos mecanismos de organizacin docente. La definicin del actual Crdito Acadmico (Real Decreto 779/1998) lo establece como "Unidad de valoracin de las enseanzas que corresponder a diez horas de enseanza terica, prctica o de sus equivalencias, entre

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las que podran incluirse actividades acadmicas dirigidas, que habrn de preverse en el correspondiente plan docente junto con los mecanismos y medios objetivos de comprobacin de los resultados acadmicos de las mismas". El sistema de crditos europeo ECTS, se basa en un principio de confianza mutua sobre la base de la informacin de programas y resultados acadmicos de los estudiantes de cualquiera de los pases de la Unin. Los denominados crditos europeos indican el volumen de trabajo del estudiante y no slo las horas tericas y prcticas que debe realizar. En los crditos se incluyen pues, clases tericas, prcticas, seminarios, tutoras, trabajos de campo, horas de estudio, exmenes u otro tipo de evaluaciones. 1 crdito ECTS equivale a 20 a 30 horas de trabajo del estudiante contemplando las clases recibidas, los trabajos, el estudio personal y por supuesto, las tutoras. Las tutoras adquieren pues una dimensin que hasta ahora no exista: se contabilizan como horas de trabajo del estudiante, lo cual implicar una nueva planificacin docente de las mismas.

La modalidad de las tutoras puede ser presencial o virtual. Actualmente esta ltima modalidad ya es posible gracias al Campus Virtual. El alumno puede comunicarse con el profesor y formular preguntas concretas a travs de la red. Nuestra experiencia nos indica que los alumnos acuden especialmente a este recurso cuando trabajan al mismo tiempo que estudian y no pueden desplazarse al campus universitario siempre que quieren o en el caso de que quieran plantear alguna cuestin urgente relativa a los trabajos, los exmenes o las calificaciones.

CONCLUSIONES

La elaboracin de la gua docente de la asignatura Literatura Francesa I nos ha servido para profundizar en cuestiones metodolgicas fundamentales y para determinar qu opciones son las ms adecuadas para una asignatura de literatura teniendo en cuenta la nueva metodologa docente que deber ser aplicada en los nuevos planes de estudio de grado y de postgrado con la implantacin de los crditos ECTS. Del mismo modo queremos sealar que esta metodologa debe ir acompaada de nuevos criterios en lo referente a la evaluacin, de forma que los objetivos de la evaluacin continua y formativa puedan verse cumplidos, aspecto que, por falta de espacio, no hemos analizado en esta ocasin.

Las ventajas de todos estos aspectos son evidentes, ya que un seguimiento ms personalizado y exhaustivo de los alumnos debe facilitar el aprendizaje y la asimilacin de los contenidos y aptitudes sealados en los objetivos de las guas docentes de cada asignatura, pero para ello es imprescindible la revalorizacin de la labor docente del PDI universitario y la reduccin del nmero excesivamente elevado que actualmente tenemos en bastantes grupos de las asignaturas de nuestras licenciaturas, especialmente en las materias literarias que exigen un seguimiento personalizado del trabajo personal del alumno, lo que conlleva un fuerte incremento de la carga de trabajo del docente, por ello deben ser ms numerosos los desdobles para lo que hace falta una fuerte inversin que no parece anunciarse hasta el momento.

En definitiva, debemos aprovechar los cambios que actualmente se estn dando en la universidad espaola para renovar nuestros mtodos pedaggicos, reflexionar sobre ellos y tratar de conseguir que stos se adecuen lo mejor posible a los objetivos planteados, para lo cual es necesario lograr que, en aras de la importancia que debemos dar a la docencia universitaria, se invierta lo suficiente para poder cumplir adecuadamente con estas exigencias.

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ANLISIS DEL TIEMPO Y ESFUERZO DEL TRABAJO AUTNOMO DEL ALUMNO EN LA MATERIA DE DIRECCIN ESTRATGICA.

Jorge Pereira Moliner (jorge.pereira@ua.es)

Enrique Claver Corts (enrique.claver@ua.es)

M Dolores Lpez Gamero (md.lopez@ua.es)

Bartolom Marco Lajara (bartolome.marco@ua.es)

Jos Francisco Molina Azorn (jf.molina@ua.es)

Eva Pertusa Ortega (eva.pertusa@ua.es)

Patrocinio del Carmen Zaragoza Sez (patrocinio.zaragoza@ua.es)

Departamento de Organizacin de Empresas

Universidad de Alicante

Campus de San Vicente del Raspeig

Ap. 99, 03080 Alicante

RESUMEN

En el presente trabajo se plasman los resultados del estudio de investigacin llevado a

cabo durante el periodo 2005-2008 dentro de la Red de Direccin Estratgica de la Empresa.

Concretamente, durante el curso 2007-2008 nuestra Red se propuso los siguientes objetivos.

En primer lugar, realizar un estudio longitudinal del tiempo y esfuerzo del alumno en cuatro

asignaturas correspondientes a la materia de Direccin Estratgica. En segundo lugar, estudiar

la aplicacin del mtodo del caso por la importancia que este mtodo didctico tiene dentro de

dicha materia. La poblacin objeto de estudio estuvo formada por 129 alumnos de cuatro

titulaciones que firmaron voluntariamente un contrato de trabajo autnomo compuesto por

tres productos: un examen parcial terico-prctico de los primeros temas, un glosario de

trminos y un caso prctico. Los resultados ofrecen datos relevantes para mejorar la docencia

de la materia de Direccin Estratgica de cara a las nuevas titulaciones dentro del Espacio

Europeo de Educacin Superior.

PALABRAS CLAVE: tiempo de aprendizaje, esfuerzo del alumno, mtodo del caso.

INTRODUCCIN

Debido al inminente proceso de convergencia europea en el que se encuentra la

educacin superior, la Universidad de Alicante, desde su Instituto de Ciencias de la

Educacin (ICE), en el curso acadmico 2001-2002 inici el Programa de Investigacin

Docente en Redes cuyo principal objetivo es la mejora de la docencia y del aprendizaje de los

alumnos. Los autores de este trabajo, conscientes de la importancia de ser proactivos en este

mbito, formamos parte de la Red de Investigacin Docente denominada Direccin

Estratgica de la Empresa desde el curso 2001-2002. En el curso 2007-2008, continuando

con las investigaciones previas (Claver et al., 2005, 2006, 2007 y 2008), en nuestra red nos

hemos marcado una serie de objetivos con los que pretendemos conocer aspectos derivados

del trabajo autnomo que el alumno realiza fuera del aula. Estas actividades nos ayudan a

mejorar la docencia dentro de la materia de Direccin Estratgica y nos permiten conocer

cmo dividir el tiempo de las asignaturas entre las diferentes tareas a realizar.

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MARCO TERICO Y OBJETIVOS

La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es un proceso

que se inicia con la Declaracin de La Sorbona en mayo de 1998, en la que los Ministros de Educacin de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, conscientes de que un rea europea

abierta a la educacin superior trae consigo una gran riqueza de proyectos positivos,

manifiestan la necesidad de un esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y

desarrollar un marco de enseanza y aprendizaje comn, favoreciendo una movilidad y una

cooperaci