Voces Normalistas 4, Febrero 2013

Febrero, 2013 N° 4

R ed de Normalistas Trabajando, antes “Red de Alumnos Normalistas Tra-

bajando” continúa con la evolución de su imagen. Ahora presenta su nue-

vo logo compuesto de varios nodos unidos formando una “N” que, precisamente ha-

cen referencia al trabajo en red que nos caracteriza.

Dentro de los proyectos que resaltan este mes se encuentra el de “Educación a distan-

cia” que se lleva a cabo con Red Clara y el Sistema Nacional de Educación a Distan-

cia (SINED). En dicho proyecto se ha puesto en marcha el Seminario Virtual

(MOOC) que tiene como objetivo desarrollar competencias digitales y de diseño ins-

truccional para integrar recursos educativos abiertos en los medios a distancia. El

seminario está dirigido a profesores, estudiantes y/o investigadores, con una duración

de cuatro semanas, cabe destacar que el curso es totalmente gratuito y con limite de

300 integrantes. Compartimos para nuestros lectores la convocatoria y el link donde

podrán encontrar toda la información necesaria.

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS

Si deseas registrarte ingresa directamente a:

http://tiny.cc/registro-seminariovirtual.

Si deseas más información acude a:

https://sites.google.com/site/sinedclarise

Por. Jeimy Ramírez Márquez.

FEBRERO: NUEVO LOGO Y ARRANCAMOS CON EL SEMINARIO

VIRTUAL- MOOC.

http://tiny.cc/registro-seminariovirtual

Contenido

Convocatoria Seminario Virtual

MOOC

........................................... 2

Dalia

Por: Alberto Sebastián Barragán

.......................................... 4

Competencias para la vida.

Por: Cecilia Rodríguez Jara

........................................... 6

La creatividad en el proceso educati-

vo.

Por: Betzabeth Morales Rocha

........................................... 10

Formación de investigadores.

(Tercera parte)

Por: Baltazar Contreras Durán

........................................... 13

Maestros Normalistas

para la convivencia

armónica: Formación docente inno-

vadora. Por: Sergio Reyes Angona

........................................... 16

La participación social en la educa-

ción. (Segunda parte)

Por: Alberto Sebastián Barragán

........................................... 22

EL DIRECTOR ESCOLAR…¿SÓLO UN

ADMINISTRADOR?

Por Guadalupe Melina Núñez

Valladarez

........................................... 26

Nota: Las opiniones contenidas en los

artículos son responsabilidad exclusiva

de sus autores y no reflejan necesari-

amente el pensamiento de la revista.

2

CULTURA

INVITADO

ESPECIAL

3

U na noche más,

era la última noche que enfrentaría

lo más inclemente de su vida. Da-

lia salía con una chamarra gruesa,

dispuesta a soportar cualquier frío,

todo era posible en esa ciudad noc-

turna. Como todos los días, tras

ocho horas de trabajar, se enfilaba

hacia su casa, mientras tanto, un

torbellino de cuerdas remolinaba

en su cabeza, eran tales notas que

su pasado casi se borra por com-

pleto. Caminaba de prisa, la tarde

perecía frente a sus ojos caídos, su

casa quedaba cerca de la escuela,

bastaban 25 minutos andando para

llegar al hogar. Todo era igual, to-

dos los días tardaba el mismo tiem-

po. Lo único que se teñía diferente

era el transcurrir de los años.

Cada que llegaba a casa se encar-

gaba de asearla y reacomodar sus

cuadros y figuras como si allí vi-

vieran más personas que ella. No

había estancia, ni comedor, sólo la

cocina, baño y un petate como dor-

mitorio; siempre pensó que dormir

sin almohada era mucho mejor que

la supuesta comodidad del algo-

dón. Era tal su afán de reconciliar-

se con Severiano que siempre trató

de mantener orden en la casa y

limpieza mental, esto era, su cabe-

za y casa libres de toda imagen que

los perturbara.

Nunca salía a la calle, en realidad

no había nada que llamara su aten-

ción, ella no saldría de casa a me-

nos que fuera algo mucho muy im-

portante. Por lo demás, no respon-

día las cartas de su familia ni a las

invitaciones de quienes algún día

se decían sus amigos. Dalia tocaba

una guitarra y prendía un par de

velas para que él viniera a charlar,

así sucedieron muchas lunas nue-

vas, hasta que él calló, él en silen-

cio era insoportable para ella al

inicio, poco después se fue acos-

tumbrando al silencio de los monó-

logos exacerbados hasta que la al-

canzaba el sueño. Así transcurrie-

ron muchos meses, y años.

Dalia un día compró velas diferen-

tes, pensaba que un color diferente

produciría algún sonido en las

cuerdas de Severiano, esperó no-

ches enteras hablándole de lo que

más hablaban, cuando solían ha-

cerlo, pero el resultado fue distinto,

ahora Severiano ya no llegaba. Da-

lia envuelta en llanto incontenible

agotaba sus noches en la espera de

4

DALIA

Por. Alberto Sebastián Barragan.

Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013

Cultura

su amado, Severiano no llegaría

nunca más, Dalia lo buscaba en

el día, en el trabajo, en su cami-

nar, bajo cualquier lámpara pres-

taba mucha atención, pero Seve-

riano no volvía.

Los años pesaban cada día más.

Dalia trataba de recordar la últi-

ma palabra de Severiano, pero lo

único que recordó fue aquella

primera conversación con él,

que decía: “Cuando lo nuestro

haya terminado mujer, todo será

distinto, silencio al principio y

luego partiré”. Dalia se mantenía

aterrada por su soledad, no se

explicaba que Severiano ya no

llegara al prender las velas ru-

morosas, ni a la luz del día, ni

bajo los candiles de la calle. Pre-

guntó a todo el que se encontra-

ba sobre por qué su sombra la

pudo haber abandonado. Se

mantenía atenta a cualquier rayo

de luz, para que Severiano apa-

reciera.

Salió como cada noche, envuelta

en la melancolía de su único re-

cuerdo, llevaba sus manos al

rostro. Una noche más, la más

lamentable de todas, mientras

trazaba un arpegio en su guita-

rra, empezó a darse cuenta de

que Severiano poco a poco se

dibujaba, mientras Dalia poco a

poco desaparecía.

5

Remedios Varo. Hojas muertas. 1956


E l ser humano se encuentra rodeado de

estímulos que guían su actuar hacia

ciertos fines, los cuales pueden denominarse co-

rrectos o no. Es a través de la interacción entre

iguales, de las experiencias y de los aprendizajes

que a lo largo de la vida se van adquiriendo, que

se configuran las personas que somos, y la calidad

humana que nos caracteriza.

En este sentido Savater (1998) menciona que

“para ser hombre no basta con nacer, sino que hay

también que aprender. La genética nos predispone

a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la

educación y la convivencia social conseguimos

efectivamente serlo” (p. 38), entonces, es aquí

donde entra el papel de la educación: en la forma-

ción de personas con calidad humana.

A partir de lo anterior, resulta ineludible reconocer

que hablar de educación, es buscar y, por supues-

to, encontrar uno de sus enfoques más indispensa-

bles: el orientado hacia la construcción de la con-

vivencia humana; es así como a partir de los crite-

rios que plantea la Reforma Integral de Educación

Básica 2011, en el Plan de Estudios 2011. Educa-

ción Básica. Primaria, se observa como una de sus

finalidades prioritarias que dentro de la asignatura

de Formación cívica y ética se forme al alumno

bajo un “…proceso basado en el trabajo y la con-

vivencia escolar, donde niñas y niños tienen la

oportunidad de vivir y reconocer la importancia de

principios y valores que contribuyen a la convi-

vencia…” (p. 151).

Entonces, entendemos que a través de la asignatu-

ra de Formación Cívica y Ética, la cual se imparte

durante los seis grados de educación primaria, la

escuela responde a las exigencias de la sociedad

actual y contribuye a la consolidación de uno de

los cuatro pilares de la educación que enuncia Jac-

ques Delors (1996) “aprender a vivir juntos”.

COMPETENCIAS PARA LA VIDA. UNA PRESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

2011 DE EDUCACIÓN BÁSICA

6

Por: Cecilia Rodríguez Jara

[email protected]


Apreciado profesor/a,

…Mi petición es: ayuda a tus alumnos a llegar a ser humanos.

Tus esfuerzos nunca deben producir monstruos,

hábiles psicópatas, futuros Eichmans.

Leer, escribir, calcular… son importantes sólo si sirven para hacer

a nuestros hijos más humanos.

Supple, C.


Pretensiones de la Reforma Integral de Edu-

cación Básica (RIEB)

Uno de los objetivos fundamentales que plantea

la Secretaría de Educación Pública (SEP) y es-

pecíficamente la RIEB es elevar la calidad de la

educación, para lo cual se diseñó un nuevo mapa

curricular que contempla la formación de los

alumnos a través de competencias. Dichas com-

petencias implican un saber hacer (habilidades)

con saber (conocimiento), así como la valora-

ción de las consecuencias de ese hacer (valores

y actitudes).

Ramírez y Pérez (2006) mencionan que cuando

hablamos de enfoque educativo por competen-

cias nos referimos a “…ser competente. Es de-

cir, ser competente implica la capacidad para

aplicar un conjunto de conocimientos, habilida-

des y actitudes adquiridos en ámbitos edu-

cativos formales e informales...” (p. 10).

Es así como dentro de la RIEB, se manejan

competencias para la vida, que las autoras

anteriores definen como:

“…el conjunto de conocimientos, habilidades, acti-

tudes y valores que los sujetos desarrollan para po-

der integrarse a un mundo heterogéneo, incierto,

cambiante, inestable y complejo. Competencias que

a su vez le son necesarias para poderse incorporar a

diversos ámbitos, como la familia, la escuela, la co-

munidad o el trabajo.” (p. 14)

Dichas competencias se enuncian a continuación

y tienen como fin, contribuir al logro del perfil

de egreso del estudiante de educación básica:

Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la información

Competencias para el manejo de situaciones

Competencias para la convivencia

Competencias para la vida en sociedad

Competencias para la convivencia y su asig-

natura.

A continuación se describen específicamente las

“competencias para la convivencia”. Según la

SEP se definen de la siguiente manera:

Implican relacionarse armónicamente con otros

y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;

trabajar en equipos; tomar acuerdos y negociar

con otros; crecer con los demás; manejar cor-


7

A través del trato con iguales, el alumno establece sus

lazos de convivencia


dialmente las relaciones perso-

nales y emocionales; desarrollar

la identidad personal y social;

reconocer y valorar los elemen-

tos de la diversidad étnica, cul-

tural y lingüística que caracteri-

zan a nuestro país, sensibi-

lizándose y sintiéndose parte de

ella a partir de reconocer las

tradiciones de su comunidad,

sus cambios personales y del

mundo. (SEP, 2011: p.14)

Después de revisar el enfoque y

las finalidades de las competen-

cias para la convivencia resulta

importante conocer el papel que

ocupa la Formación Cívica y

Ética, en el desarrollo de dichas

competencias por parte del

alumno, contribuyendo este

aspecto, a la formación integral

del alumno de educación bási-

ca. La Formación Cívica y Ética

es una de las asignaturas que

incorpora la RIEB a sus planes

de estudio, dicha asignatura

cumple propósitos específicos y

coadyuva en la formación inte-

gral de los alumnos.

Dentro de la escuela la forma-

ción cívica y ética es un proceso

basado en el trabajo y la convi-

vencia escolar, donde los alum-

nos tienen la oportunidad de

vivir y reconocer la

importancia de principios y va-

lores que contribuyen a la con-

vivencia, es así como esta asig-

natura promueve la capacidad

de los alumnos para formular

juicios éticos sobre acciones y

situaciones en las que se requie-

re tomar decisiones y elegir en-

tre opciones (SEP, 2011).

Según la SEP (2011), el enfo-

que de Formación Cívica y Éti-

ca es el desarrollo de competen-

cias para actuar y responder a

situaciones de la vida personal

y social; en un apartado anterior

se abordaban las competencias

para la vida, y a través de esta

asignatura se busca desarrollar

ocho competencias más especí-

ficas, las competencias cívicas

y éticas:

Conocimiento y cuidado de

sí mismo

Autorregulación y ejer-

cicio responsable de la li-

bertad

Respeto y aprecio a la

diversidad

Sentido de pertenen-

cia a la comunidad, la nación

y la humanidad

Manejo y resolución de con-

flictos

Participación social y políti-

ca

Apego a la legalidad y el

sentido de justicia

Comprensión y aprecio por

la democracia (p. 153-155)

Como último elemento del aná-

lisis es imprescindible subrayar

una intención de la SEP (2011),

con el desarrollo de las compe-

tencias cívicas y éticas se pre-

tende que los alumnos:

8

Resulta importante

reconocer los propósitos

de desarrollar en los alumnos

de educación primaria,

competencias para la

convivencia ...

“



Reconozcan la importancia que tienen los va-

lores que se identifican con la democracia y

los derechos humanos en sus acciones y en

sus relaciones con los demás.

Desarrollen su potencial como personas e in-

tegrantes de la sociedad.

Establezcan relaciones sociales basadas en el

respeto a sí mismos, a los demás y a su en-

torno natural.

Se reconozcan como parte activa de su comu-

nidad, de su país y del mundo.

Se comprometan con la defensa de la vida

democrática, la legalidad y la justicia.

Valoren el medio natural y sus recursos como

base material y primordial del desarrollo hu-

mano.

Defiendan de manera autónoma, su proyecto

personal. (p. 156)

Por su parte Ramírez y Pérez (2006) vinculan, como

una misma, a las competencias para la convivencia y

la vida en sociedad desglosando sus características

de la siguiente manera:

La capacidad de poderse relacionar con la na-

turaleza.

Las que aluden a las relaciones interpersona-

les.

La aplicación de normas sociales y valores.

La capacidad para trabajar en equipo.

La capacidad para dialogar.

La capacidad para tomar acuerdos, resolver

conflictos.

Desarrollar sentido de pertinencia.

Reconocer y valorar la diversidad cultural y

natural.

Promover una cultura de prevención y aten-

ción a la salud y al ambiente. (p. 19)

Resulta importante reconocer los propósitos de

desarrollar en los alumnos de educación primaria,

competencias para la convivencia, establecidas por

el Plan 2011, así como la perspectiva de Ramírez y

Pérez; si los profesores comprendemos el enfoque e

importancia de asignaturas como Formación Cívica

y Ética podremos llevar a cabo una planeación, eje-

cución y evaluación de clases con mayor eficacia,

logrando así, que nuestros alumnos sean seres hu-

manos competentes para convivir en la humanidad.

Referencias Bibliográficas:

Delors, J. (1996). La educación Encierra un tesoro. Mé-

xico: Correo de la Unesco. Librería Milenio.

Ramírez, M. y Pérez, E. (2006). Sugerencias didácticas

para el desarrollo de competencias en primaria. México: Tri-

llas.

Savater, F. (1998). El valor de educar. México: Ariel.

SEP (2011). Plan de estudios 2011, Educación Básica.

Primaria. México: SEP.

9



10


LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO

Por: Betzabeth Morales Rocha 1

[email protected]

“La creatividad se referirá al proceso mediante el cual

los niños expresan su imaginación, ideas y emociones

y obtienen de él un grado de satisfacción…

La creatividad combina un pensamiento flexible

con un comportamiento responsable”…

Reynold Bean

L as cosas sólo se hacen posibles cuando son

capaces de intentarlas, en el proceso educati-

vo, tanto la enseñanza como el aprendizaje en los últi-

mos años han presentado una notable carencia de crea-

tividad. Primeramente conviene definir el término crea-

tividad, para Álvarez (2010) “es un proceso del pensa-

miento, un mecanismo intelectual a través

del cual se asocian ideas o concep-

tos, dando lugar a algo nuevo, origi-

nal. Implica la redefinición del plan-

teamiento, del problema, para dar lu-

gar a nuevas soluciones”. Desde esta

perspectiva la creatividad es un proce-

so que tendría que estar presente en las

planificaciones educativas, ya que el

profesor es el responsable de mantener activo este me-

canismo.

Al respecto Gómez (2011) argumenta que “la creativi-

dad es una capacidad personal que surge en relación

con el entorno haciendo posible que el individuo de res-

puestas inusuales a las situaciones que se le plantean”.

Por tal motivo incluir a la creatividad en la construc-

ción de conocimientos aprobará que los alumnos ad-

quieran un aprendizaje significativo, además de conce-

derle el desarrollo de habilidades, conocimientos y acti-

tudes.

Entonces, es preciso considerársele

una estructura que sea una base para

el facilitador, y que se diseñen sus

actividades de enseñanza con creati-

vidad, en función de desarrollar la

creatividad de los alumnos en sus

procesos de aprendizaje. Si bien,

es cierto, la creatividad es uno

de los grandes retos de la educación del

siglo XXI. El quehacer docente al retomar la creativi-

dad desde el momento de la planificación posee la obli-

La creatividad

es un aliado

para enriquecer la

enseñanza en los

alumnos…”

“

1 Estudiante de la Escuela Normal de Teotihuacan, Estado de México.


gación de plasmar los aprendizajes esperados que se

pretenden alcanzar con los alumnos al finalizar cada

sesión y con esto dedicarle preparación,

esfuerzo y entusiasmo al in-

volucrar a la creativi-

dad dentro de las

planificaciones.

La creativi-

dad irá au-

mentando

en la medida

que el docen-

te la inserte en

el plano didácti-

co-pedagógico, es

decir en las actividades de

aprendizaje del aula, por lo tanto

“aquellos profesionales que trabajan creativamente y

facilitan procesos creativos experimentan un contacto

continuo con el placer de la creación”. (Valqui,

2009:1). La creatividad, como un medio para la cons-

trucción de nuevos conocimientos, admitirá que los

alumnos visualicen los temas desde un horizonte di-

dáctico- real, es decir imaginar e interactuar con el

contexto que los rodea.

El acto de incluir a la creatividad en el proceso educa-

tivo sería un aliado eficaz, ya que “El pensamiento

creativo también puede llegar a ser un estilo de vida,

una orientación de la personalidad, un modo de ver el

mundo” (Valqui, 2009: 1) Sintetizando lo

anterior el pensamiento creati-

vo puede ser desarrolla-

do por los alumnos

a través de diver-

sas actividades

que el docen-

te puede im-

plementar

dentro de las

aulas de clase.

Cuando retoma-

mos los beneficios

que brinda la creatividad

en el proceso enseñanza, estaremos

fomentando directamente el aprendizaje, y estaremos

proporcionándole al alumno la capacidad de imaginar,

soñar, no encontrar límites, encontrar su propio estilo

de aprendizaje, solucionar problemas; en fin, los be-

neficios que trae consigo la creatividad son inacaba-

bles.

Espero que en, como docentes, visualicemos a la

creatividad como un puente que nos trasladará a otros

mundos, porque “vivir creativamente significa desa-

rrollar el talento, expresando las virtudes, y llegando a

11



12


REFERENCIAS

Álvarez. E. (2010). “Creatividad y pensamiento divergente”. Recuperado Enero, 20, 2013 de http://www.interac.es/adjuntos/

crea_pensa_diver.pdf

Eduardo, G.F. (2011). “PNL CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN” .Conferencia en STANSW, el Club Español. Recuperado Enero,

20, 2013 de http://stansw.files.wordpress.com/2009/10/manual_creatividad_2011_1.pdf

Valqui, V. R. (2009). La creatividad: conceptos. Métodos y aplicaciones 49-2. Recuperado Enero, 20, 2013 de http://

www.rieoei.org/expe/2751Vidal.pdf

ser lo que se es capaz de ser mediante la interac-

ción con otras personas, el auto-descubrimiento y

la autodisciplina”. ” (Valqui, 2009: 2)

Por tal motivo es urgente que desde el momento

que nos encontramos como docentes en formación

comprendamos que la creatividad es un aliado para

enriquecer la enseñanza en los alumnos. Para que

resulte exitoso, el proceso de formación, debe te-

ner un enfoque pedagógico crítico, reflexivo y

creativo; que busque el desarrollo integral de la

futuro docente, para formar un sujeto tolerante ha-

cia la ideología y personalidad de los que lo ro-

dean, también que tenga la capacidad para argu-

mentar y defender la postura que le llevó a tomar

determinadas decisiones. Con este enfoque se pro-

mueve un tipo de interacción social basada en el

respeto mutuo, el razonamiento, la cooperación, la

aportación constructiva y la coherencia ética.

Para finalizar quisiera que reflexionemos lo si-

guiente ¿Qué importancia le otorgamos a la creati-

vidad dentro de nuestra labor? ¿Qué necesitas para

incluir la creatividad como elemento de tu proceso

de enseñanza? ¿Por qué no la incluimos?


http://www.interac.es/adjuntos/crea_pensa_diver.pdf

http://www.interac.es/adjuntos/crea_pensa_diver.pdf

http://stansw.files.wordpress.com/2009/10/manual_creatividad_2011_1.pdf

http://www.rieoei.org/expe/2751Vidal.pdf

http://www.rieoei.org/expe/2751Vidal.pdf

E xisten nuevas tendencias para la forma-

ción de profesionales a nivel de educación

superior, donde debido a la universalización del co-

nocimiento, es necesario constituir un entorno que

habilite al estudiante para capacitarse y seguir apren-

diendo durante toda su vida. Esto implica que el

alumno tenga una actitud abierta y receptiva a los

cambios de su entorno, especial-

mente a los cambios científicos

y tecnológicos. Por tanto, el

avance social y tecnológico hace

que sea imperativo el formar inves-

tigadores con conocimientos, habi-

lidades y valores que le permitan

acceder, utilizar y comunicar la

información obtenida en formas variadas con fines

de estudio y avance de los conocimientos en su cam-

po determinado (Martínez, Alfaro y Ramírez, 2009).

Por tal motivo, la formación de investigadores

no es una tarea fácil, ya que la investigación educativa

es un proceso aún más intrincado debido a su natura-

leza cambiante, a la dificultad de generalizar las ideas

obtenidas por los contextos tan diversos que existen,

por el elemento humano y todas la interacciones que

se establecen. Este proceso conlleva varios pasos en

los cuales se integran, internalizan, asimilan y mode-

lan diversas conductas y saberes que son a su vez

puestas en práctica donde se demuestra lo aprendido

(Torres, 2006a). Por último, es un proceso

difícil, porque los resultados son vigentes

por un lapso muy corto de tiempo

(Berliner, 2002).

En razón de ello, un investigador educa-

tivo tiene un amplio conocimiento en el

campo teórico-metodológico-práctico de

investigación y educación, pues se

encar- ga de producir conocimientos rigu-

rosos, objetivos y confiables dados mediante un pro-

ceso analítico-crítico-reflexivo-creativo-disciplinado.

En otras palabras, es un estratega científico que gene-

ra conocimientos a nivel macro o micro social, por

13


LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES

(TERCERA PARTE)

Por: Baltazar Contreras Durán1

[email protected]

Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato.

Sus líneas de investigación versan sobre Formación de Docentes y de Investigadores Educativos, implementación de Recursos

Educativos Abiertos y Redes de colaboración.

La

formación de

investigadores no

es una tarea

fácil...”

“


mailto:[email protected]

14


medio de la detección y construcción de pro-

blemas, articuladamente con la teoría, -que es una he-

rramienta de inteligibilidad y potencialidad-, buscan-

do diversas maneras de abordarlos y darles una expli-

cación. Además, estudia una problemática educativa

mediante la observación, el análisis teórico el cual

tiene relevancia fundamental para el análisis de la

educación y todo lo educativo.

Pero no basta con lo mencionado, pues me-

diante una metodología

científica construye instrumentos de co-

lección de datos, analiza la información con base en

técnicas de análisis específicas, traduce los resultados

observables explicando el problema y proponiendo

alternativas de solución. Todo esto conlleva a la cons-

trucción de nuevo conocimiento y a la confrontación

de una realidad para el avance de la disciplina tanto en

la construcción de nuevos saberes, como en la forma-

ción de grupos de investigación y en la formación de

investigadores (Fuentes, 2005; Torres, 2006b).


15


Referencias

Berliner, D.C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31 (8), 18.

Recuperado enero, 24, 2013 de ProQuest Education Journals database. (Document ID: 255257571).

Fuentes, F. (2005). Teoría e investigación educativa: Posibilidades de y para el Seminario de investigación

formativa. Revista Red de Postgrados en Educación, 2, 70-81. Recuperado enero, 25, 2013 de http://

www.redposgrados.org.mx/page4.php

Martínez, B. A., Alfaro, J. A. y Ramírez, M. S. (2009). Formación de investigadores educativos en ambientes

a distancia: Gestión de información y construcción del conocimiento ¿Factores aislados o complementarios?

Memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz, México. Recuperado septiembre,

5, 2010 de http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/cn_10.pdf

Torres, J. (2006a). Los procesos de formación de investigadores educativos: un acercamiento a su compren-

sión. Revista Regional de Investigación Educativa, 1 (2), 67-79. Recuperado enero 24, 2013 de http://

www.educatio.ugto.mx/PDFs/educatio2/procesos_de_formacion.pdf

Torres, J. (2006b). La educación a distancia en México: ¿quién y cómo la hace? Apertura, 6 (4), 74-89. Recu-

perado enero, 17, 2013 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?

iCve=68800407&iCveNum=0


http://www.redposgrados.org.mx/page4.php

http://www.redposgrados.org.mx/page4.php

http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/cn_10.pdf

http://www.educatio.ugto.mx/PDFs/educatio2/procesos_de_formacion.pdf

http://www.educatio.ugto.mx/PDFs/educatio2/procesos_de_formacion.pdf

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68800407&iCveNum=0

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68800407&iCveNum=0

16

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS Invitado

especial

Un diplomado necesario: el

bullying en México

Los maestros más veteranos sa-

ben que el bullying no es un

asunto nuevo en las escuelas.

Pero su relevancia en las aulas

mexicanas, según un estudio

reciente de la CEPAL (Román y

Murillo, 2011), sí resulta alar-

mante. Casi uno de cada dos

alumnos de 6º de primaria decla-

ran haber sido víctimas de algún

episodio de violencia tan sólo en

el último mes, ya sea por haber

sido robados, insultados o ame-

nazados o incluso haber recibido

maltrato físico. En el Estudio

Internacional sobre Enseñanza y

Aprendizaje (TALIS, por sus

siglas en inglés, 2008) México

alcanzó el índice de bullying

verbal más alto en secundaria de

los 23 países analizados y un

índice violencia física casi tres

veces más que el promedio de lo

sucedido en el resto de países

estudiados.

Si a la violencia en las escuelas

le sumamos el clima de insegu-

ridad general que vive el país

resulta urgente hacer algo al res-

pecto. Así nació, el 8 de octubre

del año pasado, el diplomado en

línea “Desarrollo de competen-

cias docentes en ambientes vir-

tuales, para una convivencia

armónica”. El diplomado, a tra-

vés de una plataforma virtual,

les ofrece a los maestros una

formación integral para enfren-

tar situaciones conflictivas en

las escuelas (bullying) y en las

redes digitales (ciberbullying).

Su duración es de 16 semanas y

en él participan cerca de 300

maestros y maestras de escuelas

públicas del Estado de México

de diferentes niveles (de prima-

ria a universidad).

El diplomado es fruto de la cola-

boración entre la Secretaría de

Educación del Estado de Méxi-

co, quien financia el proyecto y

el Instituto de investigaciones

Dr. José María Luis Mora, que

lo organiza y lleva a cabo. Se-

gún su coordinadora académica,

la Dra. Marisol Ramírez Monto-

ya: “Por primera vez un centro

de investigación CONACYT de

alto renombre (el Instituto Mo-

ra) se vincula con tanta decisión

a las necesidades sociales y edu-

cativas y sirve de ejemplo para

que otros centros de investiga-

ción se sumen a este tipo de ini-

ciativas en el futuro". Convir-

tiéndose en un ejemplo de la

academia al servicio de la comu-

nidad educativa. Para su imple-

mentación se apoya en un grupo

MAESTROS NORMALISTAS PARA LA CONVIVENCIA ARMÓNICA:

FORMACIÓN DOCENTE INNOVADORA.

Por: Sergio Reyes Angona

[email protected]


de especialistas en innovación

educativa de diferentes institu-

ciones del país que acompañan

como tutores el aprendizaje de

los participantes.

El diplomado aborda el espinoso

asunto de la violencia escolar y

lo hace desde la innovación edu-

cativa. No es un curso teórico, ni

tampoco un curso de capacita-

ción con recetas específicas con-

tra el bullying. El objetivo, por el

contrario, es formar al docente

para que a partir de cierta teoría

moral y de una serie de activida-

des de reflexión crítica y discu-

sión grupal sea capaz de com-

prender mejor los casos de vio-

lencia en su escuela y de diseñar

sus propias soluciones educati-

vas. Se le forma para ser el ar-

quitecto de un ambiente más ar-

mónico en su escuela.

El combate al bullying, desde la

filosofía del diplomado, trascien-

de la implementación de medi-

das coercitivas contra los actos

violentos e implica una revisión

de las relaciones morales entre

todos los integrantes de la comu-

nidad educativa. Implica un cam-

bio de cultura en las escuelas.

Para la Mtra. Laura Icela Gonzá-

lez, coordinadora general del di-

plomado, el valor agregado de

esta formación es precisamente

su vocación para generar cam-

bios significativos en los entor-

nos escolares: “la forma en la

que los participantes transforman

sus ambientes educativos, el es-

fuerzo que hacen para aplicar sus

conocimientos en las escuelas de

nuestro país”.

La innovación educativa: nue-

vas soluciones para nuevos re-

tos

Perviven aún en la comunidad

educativa muchos prejuicios

contra la enseñanza en línea. Se

tiende a pensar que la tecnología

es “fría” y que en muchos casos

los centros escolares no están

preparados para incorporarla a

sus aulas. La inversión de dinero

y tiempo para entender, dominar

y aplicar las nuevas tecnologías a

la educación no siempre parece

valer la pena. Y, sin embargo, es

claro que el mundo cada vez está

más influido por internet y la

tecnología digital. En esa encru-

cijada entre su deseo de ponerse

al día y sus recelos hacia los

cambios tecnológicos se mueven

muchos maestros. El diplomado

es, para ellos, una oportunidad

de resolver ese dilema.

Para empezar, los módulos del

diplomado se desarrollan a tra-

vés de la plataforma virtual del

Instituto Mora (Figura 1). En ese

entorno digital pueden descar-

garse las lecturas del curso, se

entregan las tareas escritas, se

participa en foros de discusión,

se ven los videos de las confe-

rencias presenciales de expertos

en los diferentes contenidos y

también se realizan videoconfe-

rencias en las que los participan-

tes pueden preguntar sus dudas

al profesor responsable de cada

módulo (Figura 2). Este uso de la

tecnología permite, por tanto,

que el peso de la formación no

recaiga en la docencia del maes-

tro sino en la actividad del parti-

17



18


cipante, según los principios del aprendizaje activo.

Figura 1. Captura de pantalla de la plataforma virtual del Diplomado (Instituto Mora)

Figura 2. El Dr. Juan Manuel en una de sus videoconferencias-asesorías en la plataforma virtual del

Instituto Mora

Algo muy llamativo es la dimensión “social” de esta propuesta. Los participantes se agrupan en

equipos que no eligen ellos mismos ni tienen que ver con su lugar o centro educativo de origen sino

con su área docente (primaria, secundaria, etc,… maestros de lengua, de matemáticas, etc). El senti-

do de hacerlo así es crear comunidades de maestros que compartan problemáticas escolares similares


y que, por tanto, puedan cooperar para resolverlas.

Es decir, se brinda la oportunidad de experimentar

una cultura colaborativa de aprendizaje. Así lo ex-

pone el Mtro. Alejandro López Ibarra, uno de los

tutores del diplomado: “hay mucha camaradería

entre los alumnos. Más allá del contenido del curso

una de las riquezas del diplomado es generar habili-

dades para aprender y colaborar en línea”. Para Ló-

pez Ibarra uno de los valores agregados de la expe-

riencia es precisamente ese sentido comunitario:

"los maestros se están llevando herramientas con-

cretas para poderlas aplicar con los alumnos, pues

el problema del bullying les estaba desbordando y

el diplomado les está haciendo sentir que no están

solos, que entre todos podemos”.

De hecho, el diplomado pone al servicio de los par-

ticipantes una comunidad en la red a través de Fa-

cebook (Figura 3). Es fácil acceder a esa página y

la comunidad está abierta a cualquier persona in-

teresada en el fenómeno del bullying y la innova-

ción educativa (padres de familia, investigadores,

alumnos, directivos escolares, etc). Se trata de un

espacio informal, donde se comparte información

sobre estos temas y se discuten. No forma parte de

la instrucción del curso, pero es un espacio adicio-

nal, opcional, que encarna ese uso social y colabo-

rativo de las tecnologías digitales.

Figura 3. Página de seguidores del diplomado en

Facebook

Aprendizaje basado en investigación con casos

Por último, el proceso formativo lleva a los partici-

pantes a elaborar casos en los que deben describir y

analizar problemáticas concretas sucedidas en sus

centros escolares y deben proponer acciones que

contribuyan a un mejor ambiente educativo. Se

rompe con ello la inercia de cursos de capacitación

cuyo producto de aprendizaje final se reduce a la

elaboración de reportes o meros resúmenes. En esta

ocasión los participantes deben adquirir habilidades

fundamentales de investigación educativa y asumir

la perspectiva de la innovación. La Mtra. Marcela

Eugenia Avitia Vargas, coordinadora del equipo de

tutores, resalta que “los participantes están esfor-

zándose mucho, pues el diplomado les plantea mu-

chos retos pero están agradecidos de estar apren-

diendo cosas nuevas”.

19



20


Esa investigación sistemática de sus realidades educativas es uno de esos retos. Otro, sin duda, son las

competencias tecnológicas necesarias para desarrollar las actividades del curso. En el tercer módulo, por

ejemplo, la tarea final consiste en la elaboración de un blog en el que se argumentan algunas propuestas

para atender situaciones conflictivas en la escuela. Para el Mtro. Jose Arturo Meza Hernández, adminis-

trador de la plataforma virtual del diplomado, la tecnología puede tener usos muy diferentes y precisa-

mente la labor de este proyecto es dotarla de un sentido formativo: “El ciber-bullying existe porque no

hemos aprendido a utilizar la tecnología para crecer como seres humanos; este diplomado fue creado para

cambiar esos lugares de discriminación y escarnio, en plataformas tecnológicas para crecer y convivir

dentro del aula y fuera de ella”.

El diplomado consta de cinco módulos (Ver Cuadro 1). En el presente mes de febrero transcurre su cuarto

módulo, titulado “Diseño de ambientes de aprendizaje para una escuela justa y equitativa” y finalizará en

marzo a la conclusión del quinto módulo, orientado al “coaching para profesores”.

Cuadro 1. Módulos del programa del diplomado

En conjunto, la experiencia del diplomado es ejemplo de formación docente innovadora, con las dificulta-

des y las oportunidades que eso supone. No se trata de usar la tecnología digital para desarrollar prácticas

de enseñanza tradicionales haciendo gala de esa costumbre de ofrecer vino viejo en botella nueva. La

intención es que la innovación dote de sentidos nuevos al proceso de la formación docente. Y resulta

alentador en estos tiempos de ruido mediático hacia los maestros y maestras de la escuela pública mexi-

cana el esfuerzo de estos cerca de 300 docentes por mejorar sus capacidades y sus escuelas.

Módulo 1 Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas

Módulo 2 Tecnología aplicada a la educación

Módulo 3 Diseño y validación de casos de enseñanza apoyados por TIC

Módulo 4 Diseño de ambientes de aprendizajes para una escuela justa y equitativa

Módulo 5 Coaching para docentes


Referencias:

Román, M. y Murillo, F.J. (2011). América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar. Revis-

ta CEPAL, 104, agosto, pp. 37-54

OCDE (2009). Teaching and Learning International Survey (TALIS). Technical Report, OECD Publishing

21


Para más información acerca del diplomado: Website: http://mora.edu.mx/Desarrollo_de_Competencias_Docentes/desarrollocompetenciasvirtuales.aspx

Redes sociales: Facebook: https://www.facebook.com/CompetenciasDocentesParaLaConvivenciaArmonica

Youtube: http://www.youtube.com/profile?user=Innovacademica

Informes: Instituto de investigaciones Dr. José María Luis Mora Tel. 5598-3777 ext. 1166 y 1191. Horario de lunes a viernes 9:00 a 18:00 horas Correo electrónico: [email protected].

Algunos de esos blogs pueden leerse en: http://www.mora.edu.mx/Desarrollo_de_Competencias_Docentes/blog_alumnos.aspx


http://mora.edu.mx/Desarrollo_de_Competencias_Docentes/desarrollocompetenciasvirtuales.aspx

https://www.facebook.com/CompetenciasDocentesParaLaConvivenciaArmonica

http://www.youtube.com/profile?user=Innovacademica

http://www.mora.edu.mx/Desarrollo_de_Competencias_Docentes/blog_alumnos.aspx

E n nuestro país, de 1940 a 1980 se vivie-

ron cuatro décadas en las que el creci-

miento estuvo marcado por el modelo económico

denominado: Estado corporativo intervencionista.

Hira de Gortati y Alicia Ziccardi (1996), mencionan

las etapas de generaciones de políticas sociales en

nuestro país, y adjetivan al modelo de Estado de es-

tos cuarenta año como “corporativo”, debido a la

cualidad específica de la relación entre el gobierno

priísta y la sociedad agremiada en grandes bloques.

Revisábamos en la entrega anterior, la aparición de

la educación como garantía constitucional en 1917,

luego se creó la Secretaría de Educación Pública

(SEP) en 1921 y, tras un periodo de educación

“socialista” apareció la primera ley en materia edu-

cativa: La Ley Orgánica de Educación Pública de

1941, que cercenaba el alcance socialista, y adquiría

un nuevo matiz, justo acorde a la nueva administra-

ción presidencial de Manuel Ávila Camacho.

Para las décadas de 1940 y 1970, se registró un gran

crecimiento de la población, además hubo mucha

migración del campo a la ciudad, la cual se concen-

tró en grandes zonas de crecimiento demográfico, y

por consecuencia lógica surgieron nuevas demandas

sociales, entre ellas la Educación pública. Tanto la

LOEP de 1941, como el resto de esfuerzos guberna-

mentales habían centrado la política educativa en

términos de cobertura.

Por mencionar algunos datos demográficos, acotan-

do las edades que se corresponden con dos niveles

educativos (primaria y secundaria), se ocupa la Ta-

bla 1. para comprender el crecimiento de la deman-

da educativa para dos quinquenios de edad.

Tabla 1. Dos grupos de edad, de 1940 y 1970.

Fuente: INEGI. http://www.inegi.org.mx/

Grupo de edad Censo 1940 Censo 1970

De 5 a 9 años 2, 409, 409 7, 722, 996

de 10 a 14 años 2, 064, 861 6, 396, 174

TOTAL (5 – 14) 4, 474, 270 14, 119, 170

LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN.

(Segunda parte).

22

Alberto Sebastián Barragán

[email protected]


“...Pues es que así es aquí. Aunque no tenga niños en la escuela pues hay que ayudar en la

escuela porque la escuela es de todos. Así nos apoyamos para todo, entonces también nos

apoyamos para la escuela.” (Don Ignacio, tesorero del Comité del Preescolar)


Estos treinta años, que se enmarcan por las cifras

de los Censos de 1940 y 1970, estuvieron regidos

por la política de un Estado interventor, que en las

épocas de bonanza del llamado „Milagro mexi-

cano‟, delineando la acción educativa por la

LOEP de 1941. Sin embargo, ante el crecimiento

de la población, y los esfuerzos por el logro de la

cobertura del nivel primaria, se abrió la puerta a la

participación de los padres de familia, organiza-

dos por medio de Asociaciones, las cuales estaban

prescritas desde 1941.

Para la década de 1970, podemos identificar dos

procesos históricos que tuvieron lugar y trascen-

dencia para las siguientes generaciones de políti-

cas educativas. Por un lado, había terminado el

Plan de Once años, la estrategia de planeación que

alcanzó a cubrir dos sexenios, impulsada por Jai-

me Torres Bodet. Y que sentó las bases de una

política prospectiva amplia, con estrategias decisi-

vas para lograr cobertura en educación primaria.

Por otro lado, se cierra la década en que también

se hicieron presentes algunos otros procesos histó-

ricos que involucraron a la población, en masa (o

en forma corporativa). Es preciso mencionar aquí,

que a pesar de la estabilidad económica del país,

no había igual estabilidad política. Refiriéndonos

nuevamente al tema demográfico, el incremento

de población en las zonas urbanas demandaba del

gobierno la atención “clientelar” para los gremios

y para la población de las zonas metropolitanas.

El movimiento de 1968, fue una “revolución cul-

tural”, en palabras de Braudel (1993), que además

estuvo signada por los gremios demandantes, y

por una reciente aparición en la escena: las amas

de casa en apoyo a las marchas y manifestaciones

de esas fechas. En este contexto, se inscribe la

atención de la sociedad con una voz en las deman-

das, y con un reclamo de participación en las polí-

ticas. Si bien, este acontecimiento tiene referentes

mundiales, para nuestro país, también se perciben

rasgos de su multicausalidad.

Ante este escenario, es necesario retomar la idea

del nexo inevitable que existe entre la forma del

Estado, y sus políticas sociales. Estos años se

marcaron por un crecimiento económico prome-

dio del 6% durante cuatro décadas (De Gortari y

Ziccardi, 1996), lo que generó una considerable

inversión para el sector educativo , pero ante la

demanda creciente, tenía que ser incrementada la

inversión educativa. En este contexto es en que

aparece, entonces, la nueva Ley de educación, que

dará secuencia a los anteriores planteamientos, e

incorporará otros para darle mayor juego a la par-

ticipación social en educación.

Ley Federal de Educación de 1973.

Durante el sexenio de Luis Echeverría, el 29 de

noviembre de 1973 se publicó la nueva Ley edu-

cativa. En el Capítulo V., están los artículos del

48 al 59, se expresan en forma específica los dere-

chos y las obligaciones de los padres de familia,

del mismo modo se prescribe el alcance que ten-

drá su forma institucionalizada de participación

dentro de los centros educativos.

El artículo 48., menciona que todos los habitantes


23 Red de Normalistas Trabajando. Febrero 2013

del país tienen derecho a las mismas oportunidades

de acceso al sistema educativo nacional. Este artícu-

lo enfatiza la noción del servicio educativo como un

derecho para todo mexicano; y el artículo 49., esti-

pula que para ejercer la docencia dentro de cada uno

de los tipos (de educación) que comprende el siste-

ma educativo nacional, los maestros deberán satisfa-

cer los requisitos que señalan las autoridades com-

petentes.

En el Artículo 51, se establece que “El Estado podrá

estimular a las asociaciones civiles y a las cooperati-

vas de maestros que se dediquen a la enseñanza en

cualesquiera de sus tipos y grados.”, de modo que se

estimulaba el derecho de los padres de familia a par-

ticipar en las actividades relativas al proceso esco-

lar.

En el artículo 52, se explicitan los derechos de quie-

nes ejercen patria potestad o tutela: I. Derecho a la

inscripción en primaria; II. Participar con las autori-

dades escolares en resolver cualquier problema rela-

cionado con la educación de sus hijos; III. Cooperar

con las autoridades escolares en el mejoramiento de

los educandos y de los establecimientos; y, IV. For-

mar parte de las Asociaciones de Padres de Familia.

Para el caso del Artículo 53, se expone el comple-

mento del artículo anterior, de los derechos, y se

mencionan las “obligaciones” de los que ejercen la

patria potestad o tutela. Empezando con: I. La obli-

gatoriedad de la primaria para los hijos menores de

15 años; II. Colaborar con las instituciones educati-

vas en las actividades que éstas realicen; y III. Parti-

cipar en la solución de los problemas de conducta y

de aprendizaje.

Desde la Ley Orgánica de Educación Pública de

1941, se estableció en el Capítulo XVII una serie de

prescripciones (derechos y obligaciones) específicas

para los padres de familia, en donde se reconoció y

se impulsó la organización de éstos en Asociaciones

en aras de cooperar con las instituciones educativas.

Siguiendo este planteamiento, en la modificación de

la Ley en la materia, para esta versión que analiza-

mos en este artículo, que data de 1973, en el Artícu-

lo 54. Se retoma el objeto de las asociaciones de

padres de familia:

I.-Representar ante las autoridades escolares los

intereses que en materia educativa sean co-

munes a los asociados;

II.-Colaborar en el mejoramiento de la comuni-

dad escolar y proponer a las autoridades las

medidas que estimen conducentes;

III.-Participar en la aplicación de las cooperacio-

nes en numerario, bienes y servicios que las

asociaciones hagan al establecimiento esco-

lar. (DOF, 1973)

En el artículo 55, al igual que en el artículo 117 de

la ley anterior, se estipulaban las abstenciones de las

asociaciones, señalándose la no intervención en as-

pectos técnicos y administrativos. En el artículo 56,

se menciona que la organización y funcionamiento

de las asociaciones de padres de familia se sujetarán

a lo que disponga el reglamento relativo a las rela-

ciones con las autoridades de los establecimientos

24



educativos.

En el caso del artículo 57, abría

la posibilidad de establecer y

sostener escuelas, cuando el nú-

mero de alumnos que lo requirie-

ra fuera mayor a veinte. En este

sentido, en el caso de estableci-

miento de escuelas en estos tér-

minos, se prescribía en el artícu-

lo 58 que deberían de contar con

edificio, instalaciones, y demás

elementos necesarios para reali-

zar su función. Y para el sosteni-

miento de estas escuelas se pedía

mantener como referente el nivel

que otorgaba la federación.

EL último artículo del apartado

V. es el 59., que mencionaba que

la SEP podía celebrar convenios

con los patrones de dichas insti-

tuciones para el cumplimiento de

las obligaciones de los artículos

57 y 58, antes mencionados.

CONCLUSIONES.

Después de los resultados del

Plan de los Once años, de Torres

Bodet, se trazaron las principales

líneas del sistema educativo me-

xicano de la segunda mitad del

siglo XX. Sin embargo, convie-

ne tener en cuenta que esta vi-

sión prospectiva del mediano y

largo plazo, no pudo ser conti-

nuada con la inercia con que se

venía planeando, ni con los efec-

tos tan ambiciosos altamente es-

perados. Debido a los procesos

históricos mencionados, que sig-

nificaron una nueva forma de

demandas de la sociedad.

Signada por el movimiento del

68, la política educativa tendía a

responder nuevas demandas so-

ciales en donde la sociedad se

había hecho partícipe de aconte-

cimientos sociales. Las asocia-

ciones de padres de familia, a

partir de esta época, se siguen

contemplando en la ley educati-

va, sin embargo, no aparecen

muchos cambios en este rubro de

la ley educativa, de la LOEP de

1941 a la LFE de 1973.

La aspiración democrática de

incentivar la participación de los

padres de familia dentro de la

práctica educativa, aparece como

un recurso retórico de la inclu-

sión de los actores indispensa-

bles (la familia) en el proceso

educativo, más que como un re-

sultado de participación palpa-

ble. Dicho esto en el sentido de

las limitantes que tenían los pa-

dres de familia en lo que respec-

ta al artículo 55 de esta ley de

1973.

Los docentes, reconocemos co-

mo ineludible la presencia de los

padres de familia en la forma-

ción de los alumnos. Y resulta

necesario comprender los ante-

cedentes históricos que marcaron

el contexto de las leyes y cómo

se corresponden los plantea-

mientos con las prescripciones

educativas. En la siguiente entre-

ga abordaremos la Ley de 1993,

y las modalidades de participa-

ción social en educación, que se

derivaron desde hace veinte

años, a la fecha.

REFERENCIAS.

Braudel, F. (1993).

“Renacimiento, Reforma, 1968:

revoluciones culturales de larga

duración”, en La Jornada, Suple-

mento La Jornada Semanal, 226,

10 de octubre.

De Gortari, H. y Ziccardi, A.

(1996). “Instituciones y cliente-

las de la política social: un esbo-

zo histórico: 1867 – 1994”, en

Las políticas sociales de México



D ada la estructura del sistema educa-

tivo mexicano, el cual se encuentra

experimentando un proceso de reforma, las posi-

bilidades a corto plazo de que la filosofía de la

calidad y las prácticas de alto rendimiento se apli-

quen en las escuelas, depende esencialmente de

los directores. No se requiere modificar ninguna

reglamentación ni dejar de cumplir con las obli-

gaciones tradicionales. La calidad parte de la si-

tuación actual, es a partir de la realidad de las es-

cuelas como está probada su utilidad, es así como

26



Por Guadalupe Melina Núñez Valladarez Licenciada en Educación Primaria [email protected]

EL DIRECTOR ESCOLAR…¿SÓLO UN ADMINISTRADOR?

mailto:[email protected]

el liderazgo en los centros es-

colares es una labor difícil

que requiere mucho compro-

miso del directivo, pues impo-

ne la necesidad de dirigir un

proyecto educativo definido y

coherente, conducido con

convicción y capacidad, en un

ambiente de armonía y parti-

cipación comprometida.

Los líderes y directivos de los

tiempos modernos necesitan

estar renovando permanente-

mente sus competencias para

disponer de herramientas inte-

lectuales y prácticas de utili-

dad en su gestión cotidiana.

Lo que constituye una solu-

ción a la demanda urgente en

la formación de directivos y,

que, se vinculan principal-

mente con capacidades men-

tales y/o personales –llamadas

habilidades blandas– más que

con destrezas mecánicas o

prácticas, donde el desarrollo

de competencias directivas

contribuye a mejorar el

desempeño de las organiza-

ciones.

Competencias y Habilidades

Directivas.

El concepto de competencias

surge como consecuencia de

los trabajos de Bloom

(Vossio, 2002) surgió, en la

misma década, un movimien-

to llamado "Enseñanza basada

en competencias", que se fun-

daba en cinco principios: todo

aprendizaje es individual; el

individuo, al igual que cual-

quier sistema, se orienta por

las metas a lograr; el proceso

de aprendizaje es más fácil

cuando el individuo sabe qué

es exactamente lo que se es-

pera de él.; el conocimiento

preciso de los resultados tam-

bién facilita el aprendizaje y

es más probable que un

alumno haga lo que se espera

de él y lo que él mismo desea,

si tiene la responsabilidad de

las tareas de aprendizaje.

Se conocen como habilidades

directivas todas aquellas cua-

lidades necesarias para mane-

jar la propia vida (Cejas y

Castaño, 2002), así como las

relaciones con otros. Entre las

cualidades que a menudo son

mencionadas como habilida-

des directivas suelen encon-

trarse el liderazgo, la capaci-

dad para trabajar en equipo,

las habilidades para motivar a

las personas que lo rodean, la

capacidad de comunicarse con

sus empleados y con el públi-

co, la expresión oral, las téc-

nicas de comunicación escrita

y las capacidades para relacio-

narse con la gente. A estos

aspectos pueden sumarse la

necesidad de contar con una

visión crítica, una buena ima-

gen ante el equipo de trabajo

y una alta capacidad de inno-

vación.

Ello implica enfrentar los

siguientes retos:

Desarrollar un equilibrio

entre objetivos y tareas

educativas y las necesida-

des grupales.

Buscar un balance entre las

necesidades institucionales

y las personales.

Armonizar la construcción

de una organización ade-

cuada y la valoración de



vínculos interpersonales.

Integrar las experiencias y capacidades del

personal en contraste con las necesidades de la

comunidad.

En este sentido, se considera que algunos de los

factores que influyen en la conquista del lideraz-

go por parte del directivo son:

El grado de confianza que el grupo concede al

directivo.

El poder vinculado a la posición del directivo.

El nivel de conocimientos e información sobre

las tareas por desarrollar.

Capacidad para guiar y estimular hacia el logro

de resultados,

El grado de comunicación con el grupo.

Estimulación hacia la participación y atención

a sugerencias, transmitiéndolas en forma tal

que sean aceptadas favorablemente.

Mostrar sensibilidad a las necesidades del gru-

po.

El directivo debe buscar los medios más idóneos

para que se realicen las tareas de gestión, que

apoyen los cambios y las transformaciones nece-

sarias ante los nuevos contextos educativos.

La función de dirección comprende tareas que

imponen la profesionalización del directivo; es

decir, los directores deben contar con los conoci-

mientos y las habilidades relacionados con las

siguientes dimensiones institucionales:

1. Dimensión pedagógica.

2. Dimensión social.

3. Dimensión política.

4. Dimensión administrativa.

El directivo es un agente de apoyo a la escuela y

su principal función es colaborar en el mejora-

miento de los procesos y resultados educativos.

Como tal, su reto es tratar de dirigir al mayor nú-

mero de personas del colectivo escolar, para que

consigan determinados objetivos educativos en

un esfuerzo conjunto y de colaboración. Para pa-

sar de un ejercicio directivo meramente adminis-

trativo o individualista a uno colectivo o colegia-

do, es necesario que el directivo asuma las fun-

ciones de dirección y coordinación de esfuerzos

como un verdadero líder.

Para lograrlo necesita una serie de conocimientos

y habilidades y en especial de la fuerza de la or-

ganización la cual radica en las personas que la

componen y en la capacidad de generar conoci-

miento en todos los ámbitos, y por ello son capa-

ces de articular sistemas que dan influencia a to-

das las instancias de su organización. Si las per-

sonas son lo más importante de sus organizacio-

nes, tienen claro que deben cuidarlas, desarrollar-

las, conocerlas... El director tiene la oportunidad

de ejercer el liderazgo para lograr la calidad en su

plantel pero ¿Por dónde empezar? no hay un re-

cetario ni mucho menos, pero sí variadas expe-

riencias, las cuales abordaremos en el siguiente

artículo…

28





El directivo debe buscar los

medios más idóneos para

que se realicen las tareas de gestión,

que apoyen los cambios y las

transformaciones necesarias ante

los nuevos contextos educativos.

“

Referencias bibliográficas

Cejas, E., Castaño, R. (2003) Habilidades y capacidades rectoras versus competencias laborales. En Revista Electrónica de

Pedagogía Profesional Volumen 1 No. 3 ISPETP, La Habana,

Vossio, R. (2002) Certificación y normalización de competencias. Orígenes, conceptos y prácticas. Boletín CINTERFOR

# 152, desde http://www.cinterfor.org.uy/public

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y Finanzas.

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Voces Normalistas 4, Febrero 2013