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Voces Normalistas es un esfuerzo editorial independiente. Publica notas educativas desde la mirada de profesores frente a grupo, en diversos niveles; así como perspectivas de universitarios que comparten temas de interés con la comunidad normalista. (Descargable en PDF).
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“DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”
www.vocesnormalistas.com.mx Edición especial
[email protected] Octubre, 2014 Año, II www.vocesnormalistas.com.mx
No. 24
2
DIRECTORIO RED DE NORMALISTAS TRABAJANDO
Fundador
Jorge Antonio Alfaro Rivera
Coordinación de Administración
Cecilia Rodríguez Jara
Coordinación de Comunicación
Alberto Sebastián Barragán
Coordinación de Investigación
Baltazar Contreras Durán
Coordinación de Difusión
Jeimy Ramírez Márquez
Coordinación Académica
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
COMITÉ EDITORIAL
VOCES NORMALISTAS
Dirección General
Jeimy Ramírez Márquez.
Jefe de Redacción
Alberto Sebastián Barragán
Edición
Cecilia Rodríguez Jara
Contenido
Nuestra Portada ………………………………………………………………….. 4
Editorial …………………………………………………………………………………. 5
La huella pedagógica de Guillermo Prieto
en Puebla ………………………………………….……….…………………………… 6 Adriana García Meza
Construcción del mercado laboral Docente …………….……. 12 Alberto Sebastián Barragán
Una tendencia hacia la mejoría
Entrevista al Dr. Roberto Rodríguez Gómez………….……………... 18 Voces Normalistas
La gratuidad de la Educación Superior en México
¿Una cuestión de equidad? ……………………...……….………………… 30 José Humberto González Reyes
Poiesis
Defender todo aquello en que creemos ……………………....……. 39 En voz de Raúl Álvarez Garín
La salud de los que educan ..….…………………………………....….. 40 José Marcos Félix
Escuela Normal Superior del estado de Puebla.
Fotografía: Adriana García Meza
SEP, 2014.
Belem Hernández Córdova
Estudiante de la Licenciatura en Historia y Sociedad Contemporánea,
Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
Desarrollo de Entornos Virtuales de
Aprendizaje ………………………................. 44 Belinda Pastrana
Educación a Distancia
Un nuevo modelo de enseñanza.......... 50 Cecilia Rodríguez Jara
Latir de Infante ………………………….……56 Cuento de Brenda Isabel Carpio Ramírez
Ilustraciones de Minerva Elizabeth Camaz Ortiz
Convocatoria …………………………….……63
Las opiniones contenidas en los artículos
son responsabilidad exclusiva de sus
autores y no reflejan necesariamente el
pensamiento de Voces Normalistas.
Nuestra
portada
5
El momento educativo de nuestro país ha tenido tiempos de calma, después de la vorágine que provocaron
las leyes educativas secundarias y los foros de consulta de los meses pasados. La formación docente sigue
su paso, no se puede detener. Sin embargo hemos presenciado el egreso de las últimas generaciones de Plan
1997 y 1999. El desarrollo del Plan Piloto 2011, y el Plan de estudios 2012. En esta escalonada aplicación
de modelos curriculares, se ha anunciado que “se modificarán” los planes de estudios de formación docente.
Entre todo esto, se sigue ahogando al subsistema de Normales rurales, las cuales han sobrevivido a base de
grandes luchas y esfuerzo de alumnos y poblaciones involucradas. Los hechos del pasado 26 de septiembre,
en Iguala, Guerrero, son una infamia que resulta abominable siquiera mencionarlo. Más allá de la
incertidumbre generada, los reflectores de la mirada internacional están centrados en la eficacia del
gobierno mexicano para resolver la problemática.
México está a prueba, el gobierno tiene que demostrar que la Carta Magna es de observancia de todos los
órdenes y latitudes del país. Hasta el momento de esta edición el estado de derecho, justo como los presuntos
responsables y los 43 normalistas, siguen desaparecidos. El tiempo sigue su marcha, y la sociedad está
ávida de respuestas a sus demandas.
Esperemos que en este momento de “fortalecimiento” de la formación docente, las demandas de las
Normales rurales de todo el país, también sean atendidas, y que se les asigne un presupuesto seguro y
suficiente para la formación de profesores trascienda en las comunidades que tanto lo necesitan. Desde este
espacio solicitamos respeto, apoyo y luto por los últimos acontecimientos.
Voces Normalistas 24, presenta artículos de temas interesantes y diversos. Comenzamos con un texto de
Adriana García, sobre la trayectoria de Guillermo Prieto en Puebla, y su estrecha relación con el
normalismo de esa entidad. Respecto al marco de la reforma educativa, el Servicio Profesional Docente ha
representado limitantes para el diseño y aprobación de la Ley Secundaria, el artículo de Alberto Sebastián
nos describe algunos de los obstáculos presentados, y puntualiza que esta ley marca el inicio de la
construcción del mercado laboral docente.
También incluimos el análisis agudo del Dr. Roberto Rodríguez sobre la educación superior, y sus
apreciaciones sobre la educación normal. Humberto González nos ofrece un reporte sobre el Movimiento de
Aspirantes Excluidos de la Educación Superior, y sus perspectivas al respecto. En conmemoración del 2 de
octubre se presenta la narrativa de Raúl Álvarez Garín líder estudiantil de 1968.
Como recurso inherente a la práctica educativa está la salud de los docentes, y en este número es descrita
desde la mirada médica de José Marcos Félix. De igual modo se incluyen las reflexiones de Belinda Pastrana
sobre la creación de canales virtuales de comunicación educativa mediante el uso eficiente de herramientas
del tipo web 2.0. Sobre la misma línea Cecilia Rodríguez nos plantea una breve cronología de la educación a
distancia, como modelo educativo emergente, y analiza los primeros registros de su puesta en marcha. A
manera de cierre, presentamos el texto narrativo de Brenda Carpio, con una pincelada hacia la niñez.
La huella pedagógica
de Guillermo Prieto
en Puebla
Adriana García Meza 1
1 Docente de la Escuela Normal del Estado de Puebla.
E-mail: [email protected]
De primera
mano
G uillermo Prieto, en sus múlti-
ples facetas como escritor, periodista, poeta
y político liberal, marcó al país y al estado
con su obra, dejó una huella importante en
su paso por Puebla, un estado que hizo
suyo. Como se puede constatar a lo largo
de los escritos que aquí se presentan, reali-
zó un exquisito retrato de la Puebla
“romántica, republicana, liberal y heroica”,
como describe Pedro Palou a la ciudad en
el siglo XIX, en la introducción del libro.
El pasado 7 de octubre del año en
curso se presentó en la Escuela Normal
Superior del Estado de Puebla el libro
Guillermo Prieto “Fidel” en Puebla, que es la
reedición de una recopilación de los textos
que el literato y político escribió en su paso
por esta entidad.
El libro contiene 21 escritos, de los
que vale resaltar “Ocho días por Puebla”,
“Elogio de Tehuacán”, “La ciudad y su
gente” y “Recuerdo al 2 de abril de 1867”.
Sin embargo, quisiera enfatizar un texto que
resulta relevante para el normalismo
poblano y que Pedro Palou, parafraseando
a Prieto lo nombra: “La escuela es la poste-
ridad”. Es dirigido al general Juan Crisósto-
mo Bonilla, en 1878, al aceptar la dirección
de la normal para Varones y por medio del
cual le entrega el proyecto y reglamento pa-
ra la misma.
Fue durante esa administración
cuando se retomó el proyecto de la
“Escuela Normal de la Academia de
Profesores” iniciado y desarrollado por
Gustavo Pedro Mahr y se convocó a una
comisión para elaborar dos proyectos de
instrucción Primaria, y se concretó la fun-
dación oficial de la Escuela Normal para
Señoritas en septiembre de 1879 con la
maestra Paz Montaño como directora, así
como la Escuela Normal para Varones en
enero de 1880, quedando a la cabeza Gui-
llermo Prieto.
Ser director y fundador de ese
proyecto implicaba, para los designios de
Guillermo Prieto, una importante y profun-
da significación sobre el proyecto de
Estado y de ciudadano que se buscaba
formar en la Normal y sobre ello refirió:
“La patria reside esencialmente en la
Escuela del niño, la verdadera Constitución
de los pueblos se hace en la Escuela;
las garantías sociales son los hombres
que conocen y saben defender sus
derechos” (2013, p.242).
“…. de la escuela descien-
de el espíritu de la paz y el
amor que hace el engrande-
cimiento de las Naciones.”
El proyecto de educación en el
estado de Puebla requería de ciudadanos
instruidos que pudieran, a través de la
educación, ejercer ampliamente sus
derechos civiles, y para forjar la ideología
de “ciudadanos”, la propuesta del gobierno
fue darle a Puebla una institución formadora
de profesores, que educaran a la población.
Escuela y maestro son dos concep-
tos que me parecen fundamentales en el
pensamiento de Prieto, por su vigencia y
significado en la educación en general, y en
particular para la vida de las escuelas
normales.
El concepto de escuela, es una cate-
goría histórica, que se ha sometido a los
cambios coyunturales, se ha situado en
diferentes tiempos y espacios, ha sido
construido y deconstruido; sin embargo, el
significado de escuela que Prieto legó
presenta una noción atemporal. La sociali-
zación, la democracia, la igualdad, la
educación laica, obligatoria y gratuita son
axiomas que constituyeron a la educación
en Puebla, y en el país.
La Escuela, con mayúscula, como la
enuncia Prieto, es un concepto que nos
refiere a la acción y a la congruencia, la
Escuela era el punto de partida para la
reconstrucción social; era para Prieto, donde
se lleva a cabo la socialización y la
construcción de ciudadanos y otras líneas de
anclaje social:
“La Escuela es como la fuente donde recibe
la Patria al ciudadano. Más claro, sin luz no
hay Patria, sin amor no hay Patria; las raíces
de prosperidad o de la desventura de la Pa-
tria se profundizan y extienden esencialmente
en la Escuela…
“Cuando la Escuela envenena con la indife-
rencia o el error al niño, se crían focos de par-
tido que mantienen en inquietud [a] la socie-
dad y suscitan propensiones anárquicas.
Cuando no se envuelve la escuela en una
atmósfera de virtud y heroísmo, se alimentan
discordias, se nutren disensiones y se forman
planteles de traidores.” (2013, p. 244)
La igualdad y el acceso al conoci-
miento es otro valor que está presente en su
concepción sobre la escuela. La percepción
de Prieto sobre las escuelas es el reconoci-
miento que éstas habían adquirido dentro
del imaginario social. Las referencias a ellas
enfatizaban el haberse convertido en espa-
cios públicos a los que concurrían diferentes
grupos sociales:
“En la escuela no debe existir distinción algu-
na de pobres ni ricos, de labradores o artesa-
nos, jueces o médicos, a todos llama la patria
como a sus hijos, quiere que todos se intere-
8
“Los maestros y maestras se
configuraron en la concepción de
Guillermo Prieto, como piezas
fundamentales para la reforma
de la instrucción...”
sen por ella e intervengan en
sus destinos, por eso la suma de
conocimiento depositados allí,
para todos debe ser la
misma.” (Op. Cit.)
Como se puede apreciar, la
obligatoriedad y gratuidad eran
elementos fundamentales para
Prieto, principalmente en la
instrucción primaria. En Puebla en
1879 se estableció la educación
gratuita decretada por el Gral.
Juan Crisóstomo Bonilla.
Para Prieto como defensor
del Laicismo, una de las dificulta-
des que percibía era el interés
clerical y, particularmente, de la
escuela católica en el proyecto
educativo. Es importante recordar
que durante el siglo XIX la socie-
dad mexicana vivió el proceso de
secularización y la escuela no fue
ajena a esta tendencia. Guillermo Prieto reconocía
que históricamente la escuela desde la colonia se
había establecido bajo los auspicios del clero y que
los alumnos eran “siervos de Dios, no ciudadanos,
como rebaño de iglesias, no como renovación de la
sociedad.” (2013, p. 247)
La crítica de Prieto a las escuelas protestantes
se centraba en la indiferencia de éstas para crear
individuos democráticos que ejerzan sus derechos;
refería que: “…no se ocupan de los intereses
patrióticos de todo punto abandonados, haciendo
9
“Para Prieto como
defensor del Laicismo,
una de las dificultades
que percibía era el interés
clerical y, particularmen-
te, de la escuela católica
en el proyecto
educativo…”
Ayala (2010) considera que el
maestro que se buscaba formar a finales
del siglo XIX en la primera Normal Pública
del estado de Puebla debía ser un sujeto de
valores que pudiera transmitir a los
estudiantes, su trabajo se orientaba a los
aspectos éticos y morales.
Sobre esta noción moral, Prieto
establecía que el maestro debía contar un
rico capital cultural, congruente y ejemplar
para los niños:
El maestro debe decidir y afirmar su
vocación frecuentando la buena sociedad,
conociendo y estudiando sus virtudes y sus
vicios, profundizando el carácter individual y
social, solicitando la cooperación de los
padres de familia para la educación, y para
que estos a su vez alienten y eleven el
magisterio como es debido. Es forzoso
poner los medios más eficaces para que el
maestro comprenda que su ejemplo, su
palabra y sus malas o buenas cualidades, se
fotografían en el niño por hábitos y de un
modo inapercibido. (2013, p.263)
como decíamos, imposible la democracia y
las instituciones que se basan en ella: son
como orfanatorios intelectuales en que se
crea el indiferentismo por la patria”. (2013,
p.254)
Los maestros y maestras se configu-
raron, en la concepción de Guillermo Prieto,
como piezas fundamentales para la reforma
de la instrucción, y veía con preocupación la
poca aptitud de los maestros de escuela y
de ahí la importancia de comenzar la
reforma instituyendo la Escuela Normal de
Profesores, que formara a un nuevo
profesional de la educación que incorporara
técnicas a la enseñanza pero también con
una carga simbólica, moral y valorativa.
10
“Escuela y maestro son dos
conceptos que me parecen
fundamentales en el
pensamiento de Prieto, por su
vigencia y significado en la
educación en general, y en par-
ticular para la vida de las es-
cuelas normales.”
Han pasado 135 años y su discurso
sigue siendo vigente, al que es necesario
voltear a ver, de releer las ideas, reflexiones y
aportes de las primeras generaciones de
educadores poblanos.
En los últimos meses, vivimos en las
normales un momento de cambio; se ha anun-
ciado la transformación y refortalecimiento de
las Escuelas formadoras de docentes, y es
importante pensar en el rumbo de éstas y de
la escuela pública en el centro de la democrati-
zación de la sociedad mexicana.
Prieto, desde hace tanto tiempo,
vislumbraba la trascendencia cívica y
democrática de la educación:
“La escuela debe ser el negocio de todos los
hombres, porque encierra el progreso de la
humanidad, de todos los ciudadanos porque
personifica la Patria, y de Gobierno y de pueblo
unidos en común esfuerzo, porque de la
Escuela desciende el espíritu de paz y amor
que hace el engrandecimiento de las naciones.
En una palabra, la escuela es la posteridad”.
(2013, p. 243)
Revaloremos socialmente a las
escuelas normales, reintegremos y revivamos
la voz de Guillermo Prieto, y sus conceptos de
solidaridad, igualdad, democracia y dignidad.
La educación es el camino de regreso a la in-
tegración nacional.
Referencias
Fernández Chedraui, R. (Ed.). (2013).
Guillermo Prieto “Fidel” en Puebla. Puebla,
Xalapa: Editorial Las Ánimas.
Ayala, S. F (2010). El trabajo académico
de los formadores de docentes. Represen-
taciones sociales de su organización.
(Tesis inédita de doctorado). México:
UNAM.
11
Libro: Guillermo Prieto “Fidel” en
Puebla
Rodrigo Fernández Chedarui
(Editor)
Edición: Gobierno del Estado de Pue-
bla y Editorial Las Ánimas.
Año: 2003
Construcción
del mercado
laboral docente
Alberto Sebastián
Barragán 1
13
Perspectivas
H asta este momento, se mantiene vigente
la noción de Arnaut, de considerar a la docencia
como una “profesión de estado”, porque los
profesores de educación básica, han sido
preparados por escuelas normales, las cuales
son (en su mayoría) instituciones públicas.
Siguiendo el trayecto de las “Licenciaturas en
Educación” ofrecidas por las normales del
periodo de Miguel de la Madrid, el sexenio de
Carlos Salinas mantuvo y fortaleció la lógica de
contratación tomando como referencia (casi
exclusivamente) la extracción normalista. Y en
esa misma ruta ocurre otra transformación de la
docencia.
Es conveniente mirar el trabajo docente desde
la óptica de la teoría de la fila (Carnoy, 1982).
La educación normalista (ofrecida por el
gobierno) es el elemento que ocupa el emplea-
dor (el mismo gobierno) para seleccionar a los
más entrenables, en la medida que la formación
inicial es un indicativo de posesión de normas y
valores no propiamente cognoscitivos, pero que
se adquieren en el proceso escolar.
Esta era la función de formador-empleador, con
la que se observaba claramente la profesión de
estado. La carrera de docente (a través de las
escuelas normales) tenía el más alto nivel de
eficiencia terminal de todas las profesiones e
instituciones de educación superior, debido a
1 Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Español, Escuela Normal de Atlacomulco.
E-mail: [email protected]
que el egreso de la escuela normal significaba,
inmediatamente, su ingreso al magisterio.
La función docente había conservado su lógica
y su trayectoria de contratación descrita. Recor-
demos que a partir de la década de los 90, en
México se hizo presente la profesionalización, y
algunos sectores empezaron a trabajarla como
“Servicio civil de carrera”, en el Servicio Exterior,
en materia Electoral, Agraria, hasta llegar al
Servicio Profesional de Carrera en el 2003.
La Ley del Servicio Profesional de Carrera en la
Administración Pública Federal, en su Artículo 2,
menciona que el “Sistema de Servicio Profesio-
nal de Carrera es un mecanismo para garantizar
la igualdad de oportunidades en el acceso a la
función pública con base en el mérito y con el fin
de impulsar el desarrollo de la función pública
para beneficio de la sociedad”, estableciendo
como principio la competencia por mérito.
En el Artículo 8 de la misma Ley, se señala que
la ley no aplica para el personal de la Presiden-
cia, Secretarios, Subsecretarios y demás
funcionarios de primer orden; pero tampoco
comprenderá al “personal docente de los
modelos de educación preescolar, básica,
media superior y superior”, ya que ellos estarán
sujetos a algún sistema de servicio civil de
carrera.
Esa omisión de la Ley del Servicio Profesio-
nal de Carrera, hacía patente el esquema
paritario SEP-SNTE que se ocupaba para la
asignación de plazas, sin menoscabo de la
formación académica de los aspirantes
a ingresar a la función docente. Pero con
el encarcelamiento de Elba Esther, y la
“distancia” que trazan con el SNTE, la
promulgación de reformas y leyes educati-
vas, emerge con bombo y platillo el Servicio
Profesional Docente.
Las leyes secundarias se promulgaron el 11
de septiembre de 2013, y los gobiernos
estatales tenían hasta el 11 de marzo para
“armonizar su legislación y demás
disposiciones aplicables” con base en las
disposiciones de dichas leyes. Sin embargo,
se encontraron entidades en las que sus
legislaciones contravenían los preceptos de
la reforma, o sencillamente no la acataban. Y
comenzaron las controversias constituciona-
les con ocho entidades: Oaxaca, Chiapas,
Michoacán, Sonora (15 de abril); Zacatecas,
Baja California (1 de mayo); Morelos y Baja
California Sur (27 de mayo).
En este escenario se presentó el juego de
fuerzas que está reconfigura a la profesión
docente. La Ley del Servicio Profesional
Docente, estipula los términos de Ingreso,
Promoción, Reconocimiento y Permanencia
de la función docente; Regula el servicio
profesional docente; Establece perfiles, pará-
metros e indicadores; Regula derechos y
obligaciones; y Asegura la transparencia
y rendición de cuentas. (Ver figura 1)
Figura 1. Tomada de http://www.presidencia.gob.mx/
Unos de los propósitos de esta Ley es “asegurar
un nivel suficiente de desempeño” de docentes,
directores y supervisores; lo cual es loable. Sin
embargo, existe un aspecto relevante por
señalar, para efectos del Ingreso al servicio, se
establecen los términos y criterios para el
proceso de selección e ingreso.
En el Artículo 24 se establece que para los
concursos de oposición “podrán participar todas
las personas que cumplan con el perfil relaciona-
do con el nivel, tipo, modalidad y materia
educativa correspondiente”, el perfil pedido para
educación básica corresponderá al “académico
con formación docente pedagógica o áreas
afines que corresponda a los niveles educativos”
y también se consideran perfiles correspondien-
tes a las disciplinas especializadas de la
enseñanza.
En el Artículo 53, del Capítulo de Permanencia
en el Servicio, se menciona la “insuficiencia en
el nivel de desempeño” como indicador para
incorporar al docente a programas de regulariza-
ción, hasta la segunda o tercera evaluación; o
para dar por terminados los efectos de su
nombramiento y ser readscrito a otra área de la
función pública, o incorporarse a programas de
retiro.
15
“...presenciamos que la
profesión de estado adquiere los
matices de otra profesión de
mercado…”
El artículo transitorio vigésimo primero,
menciona que el citado Artículo 24 entrará en
vigor para la educación básica a los dos años
siguientes a su publicación en el DOF (hasta
septiembre de 2015), mientras tanto, los
concursos de oposición tendrán beneficio
(o gracia) para los egresados de las normales.
A simple vista, se percibe la inercia que
privilegia a la profesión de estado, pero
llegados los dos años, se difuminará la ventaja
y presenciaremos con mayor claridad la dispu-
ta que refirió Inés Lozano (2006): Normalistas
vs universitarios, o técnicos vs rudos.
La profesionalización del servicio docente, no
es cuestionable por sus objetivos, en el centro
está el ‘incremento de la calidad educativa’. Sin
embargo ha generado consecuencias no
esperadas en los últimos meses, como la
acelerada jubilación de profesores en la
república.
“…la formación inicial es un
indicativo de posesión de nor-
mas y valores no propiamente
cognoscitivos, pero que se ad-
quieren en el proceso escolar.”
16
Según la nota de Nurit Martínez (El Universal,
12/05/2014) en el último año, se han presentado
27,000 solicitudes de jubilación, en todos los
estados de la república. Los profesores de 30
años de servicio, o más, buscan obtener las
últimas pensiones, como están estipuladas en sus
contratos.
Esas plazas desocupadas conformarán la oferta
laboral que buscarán los normalistas en los
exámenes de oposición. Esas jubilaciones son
opcionales, ya que quienes quieren seguir en el
servicio docente, lo hacen hasta que lo conside-
ran conveniente. Por lo tanto, cumplir los 30 años
de servicio no se convierte en indicador para
prever la matrícula de las escuelas normales y
elaborar un programa de reemplazo intergenera-
cional docente.
En términos económicos, con las leyes menciona-
das, se permite el libre juego de fuerzas que
gestará una nueva lógica de contratación y se
consolida lentamente la construcción del mercado
laboral docente. La oferta estará en las convoca-
torias abiertas, y la demanda será compuesta por
todos los egresados de educación superior.
Esta mirada es retomada de Enrique de la Garza
(2003), quien señala que existen mediaciones y
restricciones, que hacen que la oferta y demanda
no se comporten en la forma neoclásica, con indi-
cadores de productividad y salarios. Ya que existen
otras fuerzas que rebasan la relación empleador-
empleado.
Entre controversias constitucionales, retracción de
sindicatos, leyes secundarias, inercias institucionales
y foros de “consulta”, presenciamos que la profesión
de estado adquiere los matices de otra profesión de
mercado. El sistema normalista tiene un largo
camino por recorrer, la realidad educativa se
complica y el sexenio se agota.
“…se encontraron entidades en las que
sus legislaciones contravenían los
preceptos de la reforma, o
sencillamente no la acataban.”
“…tampoco comprenderá al -personal
docente de los modelos de educación
preescolar, básica, media superior y
superior-, ya que ellos estarán sujetos a
algún sistema de servicio civil de carrera.”
Referencias
Carnoy, M. (1982, abril). Economía y educación. Educación.
Revista del Consejo Nacional Técnico de la Educa-
ción, 5 (40). México.
De la Garza, E. (2003). Notas acerca de la construcción social
del mercado de trabajo: crítica a los enfoques econó-
mico y sociodemográfico. Ponencia presentada en el
IV Congreso Nacional de la Asociación Mexicana de
Estudios del Trabajo (AMET), Hermosillo, Sonora. Me-
morias.
Ley del Servicio Profesional de Carrera en la Administración
Pública Federal. Revisado el 1 de octubre, 2014. Toma-
do de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
pdf/260.pdf
Ley del Servicio Profesional Docente. Revisado el 1 de octu-
bre, 2014. Tomado de http://www.dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013
Lozano, J. I. (2006) Normalistas vs. universitarios o técnicos
vs. rudos. México: Plaza y Valdés.
UNA TENDENCIA
HACIA LA MEJORÍA
Entrevista al Doctor Roberto Rodríguez
sobre Educación Superior
19
Voces Normalistas: Doctor, sabedores de
su trayectoria como un referente de la
Educación Superior, del trabajo que
desempeñó en la Revista de la ANUIES, y
del trabajo que ha desarrollado como un
columnista de CAMPUS desde que surgió
hasta ahorita; quisiéramos preguntarle ¿Qué
estado guarda la educación superior
actualmente en nuestro país?
Roberto Rodríguez: Depende de cuáles
indicadores se consideren para poder hacer
una valoración más o menos objetiva. Yo
creo que en materia, por ejemplo, de tamaño
y de lo que este tamaño representa en
términos de cobertura, ha habido un avance
muy significativo, es decir, al día de hoy
cerca de una tercera parte de los jóvenes
tienen posibilidades de acceso a este nivel.
Esto es un considerable avance si se toma
en cuenta que, hace apenas unas décadas,
este indicador no llegaba al 20% en los años
90, por ejemplo; entonces, en ese sentido sí
se ha avanzado. No obstante, si nos
comparamos con otras realidades, con otros
países de más o menos el mismo nivel de
desarrollo de México, sí es visible que aún el
trecho por cubrir es también muy representa-
tivo, es decir, esta situación nos dice: hemos
avanzado de como estábamos, pero este
avance todavía no es suficiente como para
que pudiéramos considerar que el sistema
de educación superior de México está a la
altura, en términos cuantitativos, de lo que
representa el entorno internacional.
Interlocución
Ahora, en términos de la calidad del sistema
tendría una impresión similar, yo creo que
han habido avances importantes, ya la gran
mayoría de la matrícula de educación
superior pública en universidades e institucio-
nes tecnológicas está en programas que han
sido acreditados o reconocidos como de
buena calidad. Otro tema es, si damos
completa validez a estos reconocimientos de
calidad que van por la acreditación o por las
evaluaciones de los grupos de pares; ese es
otro asunto, pero sí se puede advertir que ha
habido una atención para la mejora de
calidad, la actualización de los planes y
programas, y sobre todo, una cierta tenden-
cia de mejoría del perfil del profesorado. Al
día de hoy, en el número de profesores de
tiempo completo de las universidades y de
las instituciones tecnológicas, ya son mayoría
los que cuentan al menos con maestría y
entre un 25% y una tercera parte de esta
planta de profesores de tiempo completo
cuentan ya con el doctorado.
Entonces, en términos de indicadores se
puede observar una tendencia hacia la mejo-
ría. Ahora, es problemático saber si estos in-
dicadores: cobertura, número de programas
acreditados, perfil de la planta docente…
efectivamente han implicado o están impli-
cando una superación de la formación profe-
sional que reciben los jóvenes. También nos
falta mucha información para poder tener una
apreciación más objetiva sobre lo mismo.
VN: Ahorita que planteaba sobre los
profesores de tiempo completo, mencionaba
un porcentaje pero de los profesores de
tiempo completo sin embargo, no tenemos
más del 30% de profesores de tiempo com-
pleto en promedio para las universidades
públicas.
RR: Es muy variable, hay instituciones
como la Autónoma Metropolitana, como la
Autónoma de la Ciudad de México en que la
proporción de profesores de tiempo comple-
to es abrumadora, es casi la totalidad del
personal académico; otras como el Politécni-
co Nacional o como la propia Universidad
Autónoma de México, por mencionar las del
Distrito Federal, tienen una parte muy
considerable de la planta académica como
personal de asignatura, lo que nos habla de
distintos modelos en realidad, yo creo que el
considerar que la mayoría o la totalidad de
la planta académica está integrada por
profesores de tiempo completo como un
indicador absoluto de calidad es relativa-
mente ingenuo, o sea, si lo profesores de
asignatura están bien seleccionados por
ejemplo o tienen las competencias y capaci-
dades para impartir la materia que dan, no
hay mayor problema. Lo que sí es un hecho,
es que aunque ha sido una política pública
impulsada con mucha insistencia, el que las
plantas docentes se integren con mayoría
de profesores de tiempo completo, no ha
sido un objetivo que se haya conseguido a
plenitud.
VN: Sí, recordando el libro de Etty
Estévez, pensemos que los que ya lograron
la habilitación del perfil, que era PROMEP,
no necesariamente han desarrollado una
trascendencia en materia de su calidad en la
enseñanza.
RR: Me parece que para ser justos,
estamos como en una transición. Es decir, si
hay algunos avances, me parece que sería
un tanto miope no reconocerlos; pero
también es muy miope pensar que estos
avances son suficientes como para sentirnos
tranquilos respecto a la calidad de la educa-
ción superior pública.
VN: Ahora, tomando en cuenta el capítulo
de un libro del 2003, de la UPN, en donde
usted hace un balance público-privado,
después de 11 años de distancia ¿Cómo
percibe esa misma apreciación?
RR: Yo creo que cambiaron un poco las
cosas en los últimos 10 años. En los últimos
10 años, por distintas razones, no ha tenido
una expansión considerable el sector
privado, por dos principales causas: una,
porque en los dos gobiernos del PAN, el de
Fox y el de Calderón, sí hubo una inversión
en educación pública significativa, de manera
que ese fue el segmento que más creció,
incluso los programas de becas como el
PRONABES alentaron la llegada de jóvenes
que de otra manera no hubieran tenido
posibilidades de participar en educación
superior; en cambio el sector privado ha
enfrentado pues mucho los embates de la
crisis del poder adquisitivo de los mexicanos,
es un problema de opciones de crecimiento
de un mercado que se han ido bloqueando,
me parece que en ese sentido cuando al
principio del año 2000 alertábamos acerca de
la velocidad del crecimiento del sector
privado, hay que reconocer que la tendencia
se modificó.
VN: Bueno, el crecimiento del sector
privado también venía, si no relacionado tan
directamente, sí venía atendiendo el bono
demográfico que llegó a un tope en el 2010,
2012. Entonces, en ese sentido ¿qué
acciones realizaron las universidades
públicas, o el sector de educación superior,
en general?
RR: Crecer, esa fue básicamente la única
acción significativa. Las universidades
públicas que ya estaban establecidas, las
federales y las estatales, tuvieron la posibili-
dad de optar por recursos para aumentar su
cobertura; en algunos casos lo que hicieron
fueron sedes desconcentradas de la ciudad
principal. Es el caso de la mayoría de las
universidades públicas de los estados o
aprovechar más intensivamente la capacidad
ya instalada; el hecho es que en ese sector
de universidades públicas autónomas hubo
en los últimos 10 años una dinámica de
crecimiento importante como no la había
habido en otros periodos, pero además de
ello el gobierno siguió en la línea de estable-
cer una gran cantidad de universidades tec-
nológicas, politécnicas e institutos tecnológi-
cos de manera que el dato de crecimiento de
la matrícula en instituciones públicas es uno
de los rasgos sobresalientes de la última
década.
VN: Tomando en cuenta a estas institucio-
nes, la investigación también es un indicador
en algunos casos, entonces ¿Qué beneficios
y qué obstáculos ha reportado la investiga-
ción en instituciones de educación superior?
RR: Mirándolo con calma el principal
beneficio de la existencia de funciones de in-
vestigación en las universidades y otras insti-
tuciones de educación superior tecnológicas
se puede advertir en el plano de la docencia,
es decir, el hecho mismo de que los profeso-
res que hacen investigación o los investiga-
dores que den clase puedan combinar estas
dos funciones mejora la calidad, la calidad de
la docencia, porque están más actualizados,
porque conocen mejor su frontera de conoci-
miento y pueden transmitirla, yo creo que
este es el saldo positivo. Sería menos opti-
mista en el sentido de que la existencia de un
sector de investigación científica y humanísti-
ca y social en México haya servido para
proyectar dinámicas de desarrollo social o de
crecimiento económico del país, yo creo que
el aprovechamiento de los resultados y pro-
ductos de la investigación plasmado por
ejemplo en nuevas tecnologías, innovación,
inventiva y demás está muy subdesarrollado
en el país.
VN: Entonces eso es algo que es impor-
tante rescatar, porque hay una movilidad
importante de los resultados del cómo se
comparan las universidades y luego ese es
un indicador que generalmente ocupa un
buen erario del destinado a las universidades
y sí debería generar una mayor trascenden-
cia social.
RR: Pues sin duda alguna, ese es de los
retos que tiene el país como tal y el sistema
de universidades e instituciones tecnológicas
en particular: que los esfuerzos y los
recursos que se invierten en investigación
pudieran tener mejores impactos y mejores
reflejos. Por otra parte el hecho de que la
evaluación, por ejemplo a los docentes, se
base en lo que producen para investigación
ha generado sesgos muy grandes; es injusto
para los profesores que dedican sus
principales esfuerzos a dar clase, que se les
castigue o premie en función de la
investigación que realizan; es además injusto
el estar promoviendo una dinámica que es,
en muy buena medida, artificial, es decir, se
ven obligados a realizar prácticas de investi-
gación, escribir artículos, etcétera, inventarse
estudios, simplemente para poder participar
en los programas de estímulo que están
dando premio a la investigación que se
realiza, olvidando u omitiendo que el perfil de
una buena parte de la planta académica del
país es principalmente docente.
VN: Bueno, entonces ahora considerando
estas dimensiones de la educación superior:
cobertura, calidad, planta docente, investiga-
ción. ¿Qué ha reportado, o qué trascenden-
cia ha tenido la creación de la ANUIES?
“Entonces insisto en eso, en
que sigue siendo una tarea
pendiente y de la mayor
importancia impulsar la
renovación del normalismo
mexicano.”
RR: Yo creo que la ANUIES juega un papel
de intermediación entre el gobierno y las
universidades y algunas otras instituciones
de educación superior. En sus orígenes
digamos, este papel era muy preciso porque
al ser las instituciones afiliadas, en su gran
mayoría universidades autónomas, podían
delegar en su asociación, la asociación de
estas universidades, esta opción de
negociación bilateral con el gobierno sin
poner en ningún momento en riesgo su
propia autonomía. Entonces ha cumplido ese
papel como de organismo intermedio para
hacer llegar al gobierno la voz de las
universidades y para hacer llegar a las
universidades la voz del gobierno. Esta es,
digamos, la esencia de la ANUIES. Desde los
años 80 y con mucha intensidad en los años
90, este papel de intermediación, digamos
que asumió un perfil más activo por lo tanto
más complejo, es decir, no solamente se en-
cargaba de intermediar voces sino también
de jugar un papel mucho más activo en la
promoción de las políticas gubernamentales
para las universidades y en el propio dise-
ño de estas políticas gubernamentales; en-
tonces cumple una función de agente activo
en la generación y difusión de las políticas.
Ya no es solamente una posición intermedia-
ria sino un papel mucho más protagónico en
la distribución de estos trazos de las
políticas. Y eso llevó a la asociación a tener
un papel muy relevante, sin duda alguna, en
este tema de la renovación y los giros y los
sesgos de estas políticas; pero también muy
riesgoso al ser identificado como un
organismo promotor de políticas cuando no
es justamente esa su misión. Yo creo que
desde el final del pasado sexenio y con toda
claridad durante el presente sexenio ha ido
perdiendo ese perfil, es decir, la SEP ha
preferido mantener una interlocución directa
con las instituciones que entregar a la
ANUIES las capacidades de gestión que le
venía dando.
VN: ¿Para generar un mayor control?
RR: Para tener un control diferente, es
decir, ya no un control basado en los
“…se le ha puesto poca
atención, poca energía, que
cuando se ha buscado hacer
reformas han sido siempre
verticales; aunque hagan foros
y congresos, al final siguen
siendo verticales, una línea que
se trata de imponer a todas
las normales, en todas las
regiones, un curriculum único
como si todo fuera lo mismo y
no lo es.”
mecanismos de interlocución política sino un
control que se deriva del desarrollo normati-
vo de los programas, es decir, ahí están los
programas, tienen reglas de operación, los
administra la Subsecretaría de Educación
Superior, ellos controlan o tienen bajo su
coordinación a los cuerpos de evaluación y
ya no están necesitando a la ANUIES para
cumplir funciones transmisoras en ese
sentido sino que lo pueden hacer de manera
burocrática, es decir, con el manejo de las
reglas y el control de los procesos. O sea, en
cierto modo “despolitizar”, lo digo entre
comillas la parte de interacción con las
instituciones.
VN: Bueno, tal vez ya lo expresó un poco
en lo que acaba de mencionar, pero la
pregunta que sigue es acerca de la forma-
ción docente. Si desde 1984-85 adquirió un
grado de licenciatura, el sistema normalista
ha egresado a las generaciones de profeso-
res de básica pero no se le ha considerado
dentro de esta asociación.
RR: Bueno, en la asociación participan
algunas normales, pero son excepción.
VN: ¿Es a petición de cada institución?
RR: No solo a petición sino que hay requi-
sitos que tienen indicadores cuantitativos que
se deben satisfacer, entonces, desde luego
que hay procesos de solicitud y aprobación,
pero lo más importante es que la institución
respectiva cumpla con el perfil que la propia
asociación determinó para ser parte de ella.
VN: Esas reglas ¿están en la página de
ANUIES?
RR: Así es. Así es.
VN: ¿Recuerda que haya normales que
dentro de la asociación?
RR: Sí pero no recuerdo cuales, pero son
dos o tres.
VN: Y ¿como cuánto tiempo tiene que
están dentro?
RR: Los últimos 10 años.
VN: Bueno, eso es muy importante y para
considerar entonces cuál sería esta modifica-
ción de la trayectoria que lleva la formación
docente en estos términos de reforma
educativa, ha sido muy dependiente de la
SEP, de las Secretarías de Educación de los
estados; Carlos Ornelas denuncia que hay
una cercanía de mucha complicidad entre los
gobiernos locales y los sistemas normalistas,
pero bueno, ahora ¿cómo sería, desde su
perspectiva la reforma educativa del
sexenio? ésta que presenciamos en estos
años ¿ya nos acercamos a la mejora de la
calidad?
RR: Yo insisto que sin una… no voy a decir
‘reforma de las normales’ porque eso se
viene intentando, hacer la reforma de las
normales, en el sentido en que ahora en vez
de conocimientos se les llame competencias,
que en vez de tener conocimientos de
didáctica general los tengan de neurología
del aprendizaje, cosas por el estilo, no se
trata de eso. Se trata realmente de una re-
construcción del sistema de normales, to-
marlo mucho más a fondo y operarlo de ma-
nera consensuada, por supuesto, con quie-
nes son el personal académico de las norma-
les y los estudiantes, pero hasta que no se
tome realmente en serio cuál debe ser el per-
fil profesional y el perfil académico del estu-
diante normalista no podemos ir muy lejos
con la reforma. Se vuelven reformas de bue-
nas intenciones o reformas más formales que
reales.
No importa cómo se le dé la vuelta al
currículum de básica, hemos tenido
experiencias más bien desafortunadas en los
últimos años, ninguna de las seis reformas, ni
la Reforma Integral de la Secundaria
después Reforma de la Educación
Secundaria, ni la Reforma Integral de la
Educación Primaria, ni la del Bachillerato, ni
la Reforma Integral de la Educación Básica
parecen haber generado resultados que sean
satisfactorios para todos.
Es decir, nadie está realmente conforme con
que estas reformas, que han sido sobre todo
formales, fundamentalmente curriculares, con
pocos elementos salvo elementos muy
débiles como la prueba ENLACE, que tengan
formas de verificar los resultados de los
cambios que se han buscado, han dado un
esquema, digamos, en el cual se pueda ver
“…hay escuelas normales que
se destacan incluso por la
calidad de sus procesos, por la
atención que le ponen, etc…
pero el sistema como conjunto
parece haberse quedado
desfasado de tiempo, ya no
es, ni siquiera comparable, con
lo que se está haciendo en
otros países…”
cómo está mejorando o superándose la
formación en el tramo obligatorio. Porque sin
duda alguna el eslabón más débil sigue
siendo la formación de los profesores y la ac-
tualización de los maestros en servicio, es
quizás a lo que menos energía se le ha
puesto, en donde han estado ausentes los
sujetos y actores que deberían de estar allí
presentes, el propio sindicato ha tenido una
presencia muy discreta en el impulso de la
renovación de las normales y la Subsecreta-
ría de Básica lo tiene como un pendiente que
está siempre ahí pero que nunca acaba de
concretar.
No estoy diciendo que las escuelas normales
sean malas ni mucho menos, hay escuelas
normales que se destacan incluso por la ca-
lidad de sus procesos, por la atención que le
ponen etcétera, pero el sistema como con-
junto parece haberse quedado desfasado de
tiempo, ya no es, ni siquiera comparable con
lo que se está haciendo en otros países, en
los países más desarrollados o ni siquiera en
los más desarrollados, en los que han trata-
do de entender que la formación de los
maestros es el punto crítico para poder hacer
avanzar un proyecto de mejoramiento de la
educación, de la educación básica.
Lo que digo es que se le ha puesto poca
atención, poca energía, que cuando se han
buscado hacer reformas han sido siempre
verticales; aunque hagan foros y congresos,
al final siguen siendo verticales, una línea
que se trata de imponer a todas las
normales, en todas las regiones, un
currículum único como si todo fuera lo mismo
y no lo es. En el sentido de que es muy
necesario que haya elementos comunes
porque la educación es una especie de
homologador de la formación, la cultura, de
los ciudadanos; necesitando haber un piso
en común, debe también haber especificida-
des muy claras según las regiones y las
realidades. Entonces insisto en eso, en que
sigue siendo una tarea pendiente y de la
mayor importancia impulsar la renovación del
normalismo mexicano.
VN: Bueno, entonces, ya para finalizar en
otro parámetro muy, muy general de este
sexenio. En el documento que nos presentó
de “Democratizar la productividad” ¿qué
papel tiene la educación dentro? ¿es partíci-
pe, de qué manera?
“...sin duda el eslabón más
débil sigue siendo la formación
de los profesores y la
actualización de los maestros
en servicio, es quizás a lo que
menos energía se le ha puesto,
en donde han estado ausentes
los sujetos y actores que
deberían estar allí presentes,
el propio sindicato a tenido
una presencia muy discreta…”
RR: La idea de “democratizar la productivi-
dad” que en realidad no significa otra cosa
que hacer crecer la productividad, es el eje
de la política económica del actual sexenio y
en torno a este eje se buscan intersectar
muchas de las políticas públicas, las que
tiene que ver con las reformas estructurales
de la economía, pero también la política
educativa y también la política de ciencia y
tecnología. Es decir, acercar el currículum,
la formación de personas, sus competencias
y sus perfiles a las necesidades del aparato
productivo en México, y más concretamente
a los requerimientos que tienen las empresas
para generar empleos y producir dinámicas
de crecimiento.
Entonces busca acercar, y por lo tanto eso
significa que si el diagnóstico es que en
México sigue haciendo falta desarrollar sobre
todo la industria pues promover educación
técnica y tecnológica, que hace falta
modernizar el campo pues promover orienta-
ciones curriculares en este sentido. Yo creo
que esa política está rodeada de un gran
pragmatismo en el sentido de que la única
prioridad es acercar las necesidades del
aparato productivo con las condiciones de la
oferta educativa, de la oferta curricular. Y
creo que en ello hay muchos riesgos, es de-
cir, siendo un propósito con el que se puede
coincidir en el sentido en que hay que mejo-
rar las condiciones de empleabilidad de los
egresados, por ejemplo; ofrecerles más y
nuevas oportunidades de inserción en el
mundo del trabajo. Todo eso está bien, pero
hay una distancia entre esa manera de
plantear las cosas y la que se está haciendo
en los últimos años, es decir, colocar la
formación educativa sobre todo en los tramos
de media superior y superior al servicio de
necesidades del mercado laboral y del
desarrollo de las empresas.
VN: ¿Esto estaría descuidando la educa-
ción humanista?
RR: Me parece que la pone por lo menos
en un segundo lugar o en un tercer lugar o
simplemente que no tiene ninguna prioridad,
eso es lo que quiere decir, que no es
percibida desde la agencia que promueve las
políticas públicas desde el Estado como una
fórmula prioritaria de formación de las
personas, digan lo que digan. Más allá de los
discursos que uno pueda encontrar al
respecto siempre van a reconocer que hace
falta no descuidar el balance entre formación
tecnológica, humanidades y ciencias
“...ninguna de las seis
reformas, ni la Reforma
Integral de Educación Primaria,
ni la del Bachillerato, ni la
reforma Integral de Educación
Básica parecen haber generado
resultados que sean
satisfactorios para todos.”
sociales; pero ya en el terreno de los hechos,
es decir, cómo se distribuye el presupuesto,
qué nuevas instituciones se establecen, en
dónde hay proyectos con fondos disponibles,
todo es para el sector tecnológico.
VN: Ese sentido entonces la configura-
ción de público-privado se mantendrá, es de-
cir, las universidades particulares que están
ofreciendo carreras técnicas o más
directamente con el campo de la industria
¿le van a ganar terreno entonces a las
universidades públicas?
RR: Me parece que en algunos casos sí.
En modelos, por ejemplo, de desarrollo
educativo como el Tecnológico de Monterrey
está encontrando en esta manera de
entender la realidad un área de oportunida-
des gigantesca para continuar su expansión,
para tener posibilidades de incidencia en las
políticas y para provechar oportunidades
llámese proyectos, parques industriales,
asesorías, etcétera. Pero no todo el sector
privado, porque una parte muy importante, en
términos cuantitativos del sector privado,
se basa en la enseñanza de profesiones que
no tienen esa misma prioridades de las
políticas por ejemplo contadores, abogados y
otras formaciones en las disciplinas sociales,
entonces es un panorama mixto, es decir,
para el sector privado es un incentivo
siempre y cuando el sector privado vaya por
el lado de las formaciones técnicas y
tecnológicas, pero no es un incentivo para
aquel sector privado que lo que está
cultivando son disciplinas de gestión o
humanidades.
“...el hecho de que la
evaluación, por ejemplo a los
docentes, se base en lo que
producen para investigación he
generado sesgos muy grandes;
es injusto para los profesores
que dedican sus principales
esfuerzos a dar clase, que se
les castigue o premie en
función de la investigación que
realizan…”
Dr. Roberto Rodríguez Gómez
VN: Bueno, Doctor Roberto Rodríguez le
agradecemos mucho las respuestas para
esta entrevista.
RR: Con mucho gusto.
“...es problemático saber si
estos indicadores: cobertura,
número de programas
acreditados, perfil de la planta
docente… efectivamente han
implicado o están implicando
una superación de la formación
profesional que reciben los
jóvenes.”
“Roberto Rodríguez Gómez es Doctor en
Ciencias Sociales con especialidad en
Sociología, por el Colegio de México. Es
Investigador Titular C del Instituto de
Investigaciones Sociales de la UNAM.
Es Subdirector de Indicadores Universita-
rios e Impacto Social de la Dirección
General de Evaluación Institucional,
UNAM. Es Integrante del Seminario de
Educación Superior, UNAM. Tutor del
doctorado en Ciencias Políticas y Socia-
les, FCPYS-UNAM. Fue presidente del
Consejo Técnico del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación.
Dirigió de 2002 a 2014 la Revista de la
Educación Superior, ANUIES. Pertenece
al Sistema Nacional de Investigadores,
nivel III. Es miembro de la Academia
Mexicana de Ciencias, y columnista del
Suplemento Campus (desde el primer
número hasta la fecha). Ha sido consul-
tor del Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y
el Caribe de la UNESCO, asesor de
colegiados y miembro de grupos de
trabajo y órganos diversos. Ha tenido
una amplia experiencia como profesor y
una vasta producción académica.
Por:
José Humberto González Reyes 1 La gr
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éxico
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Latitudes
1 Alumno de Maestría. Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV.
C uando se aborda el tema de la gratui-
dad, entendida como exención de pagos de
inscripción y/o colegiatura, pareciera existir
un consenso en cuanto a educación básica
y media superior se refiere, con frecuencia
se considera que el Estado debe garantizar
la gratuidad en dichos niveles. Una caracte-
rística pareciera ser el argumento definitivo
que justifica la gratuidad: la educación
preescolar, primaria, secundaria y media
superior son obligatorias constitucional-
mente; la educación superior, no.
La Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos contiene en su Artículo
3o. el precepto de que toda la educación
que imparta el Estado debe ser gratuita, sin
dejar claro que esto sea cierto solo para los
niveles obligatorios, aunque en la fracción
V mencione que en materia de educación
superior es menester del Estado promover
y atender dicho nivel educativo.
En la Ley General de Educación que rige al
Sistema Educativo Nacional y que tuvo una
de sus mayores modificaciones en mayo de
2014, en su artículo 6o. aborda lo referente
a la gratuidad educativa sin precisar que
esto sea así solo para los niveles obligato-
rios, además, agrega que las donaciones o
cuotas voluntarias no deberán condicionar
el uso de los servicios educativos.
Sánchez (2006) realiza una revisión jurídica
en cuanto a la constitucionalidad del cobro
de cuotas en el nivel superior, menciona
que entre los argumentos de algunos cons-
titucionalistas que se posicionan en contra
de la gratuidad en dicho nivel educativo
está la autonomía de la que gozan algunas
IES, particularmente, esta figura jurídica
convierte a las IES en organismos descen-
tralizados capaces de gestionar, a través de
sus propios lineamientos, el cobro de
cuotas u otras remuneraciones que consi-
deren necesarias.
Sin embargo, añade que pese a la personali-
dad jurídica de estas instituciones “las
universidades públicas forman parte de la
Administración Pública Federal de acuerdo
a lo que se establece en el artículo 90
constitucional, y por lo tanto, resulta evi-
dente que se encuentran dentro de la esfera
31
“...en materia de educación
superior es menester del
Estado promover y atender
dicho nivel educativo.”
del Estado.” (Sánchez, 2006, p. 35). Con
esto, el autor pretende dejar en claro que la
autonomía no excluye a las IES autónomas
de la educación que imparte el Estado y, en
consecuencia con lo estipulado en la
Constitución y la Ley General de Educación,
la educación superior pública debe ser
gratuita. El autor concluye que las cuotas
que cobran a las universidades públicas
son inconstitucionales cuando no son
realmente voluntarias.
Pese a que legalmente la educación supe-
rior debería ser gratuita, consideramos que
actualmente esta condición no se ha
cumplido para este nivel educativo, incluso,
hay instituciones, como la Universidad
Autónoma de Aguascalientes, que se sitúan
entre las IES públicas más caras del país
con costos semestrales promedio de 7 mil
pesos. A partir de ello, resulta conveniente
indagar el costo real de los servicios educa-
tivos de nivel superior.
32
“...con lo estipulado en la
Constitución y Ley General
de Educación, la educación
superior pública debe de ser
gratuita.”
33
¿Qué tan gratuita es la educación superior
en México?
Aunque, como afirma De Ibarrola (2009), no
existe una relación clara entre el crecimien-
to del Producto Interno Bruto (PIB) y los
niveles de escolaridad, para analizar esta
correlación consideramos oportuno hacerlo
desde dos perspectivas: el financiamiento
público a la educación superior y el gasto
que realizan las familias en educación.
De acuerdo al 2do. Informe de Gobierno
2013-2014, el gasto nacional en educación
ascendió, en 2014, a 1 millón 128 mil 505
millones de pesos, lo que representa
aproximadamente 6.41% del PIB; de este
monto, el gasto federal en educación
superior se estima en 172 mil 954 millones
de pesos, es decir, el 15.32% del gasto
nacional. En lo que respecta al gasto federal
destinado a los alumnos en educación
superior, en 2014, se destinaron 50 mil 786
pesos a cada alumno de este nivel educati-
vo (Mendoza, 2014), cifra que ha presentado
variaciones importantes en los últimos
ocho años como se muestra en la figura 1.
El gasto por alumno en educación superior
de 2006 a 2014 se ha incrementado en 6 mil
175 pesos, alcanzado su punto más alto en
“Pensar que la gratuidad
por sí misma eliminará el
problema de la desigualdad
resulta demasiado idealista e
ilusorio.”
2009 con un presupuesto por alumno
cercano a los 55 mil pesos; la recesión
económica de 2008 tuvo su efecto en el gas-
to por alumno ya que de 2010 a 2013 provo-
có decrementos constantes hasta 2014,
donde presenta una ligera recuperación.
Las cifras presentadas nos permiten dimen-
sionar el costo real que implica la educa-
ción superior para el erario público, el cual
se conforma principalmente de las aporta-
ciones de los contribuyentes del país; es
precisamente en este ámbito donde plantea-
mientos como los de Psacharopoulos y
Patrinos (2004) sobre las tasas de retorno,
la inversión en el capital humano y los be-
neficios sociales y privados del subsidio
público a la educación encuentran un
importante asidero.
Por otra parte, el monto que destinan las
familias a la educación es variable de
acuerdo al nivel socioeconómico al que
pertenezcan. Márquez (2012) identifica que
los deciles de menores ingresos de la
población mexicana destinan entre cinco y
siete por ciento de su ingreso económico a
servicios y artículos educativos, en contras-
te con el 64% que destina el decil más alto;
en números absolutos, esto significa que el
decil I de ingresos destinaba, en 2010, 1 mil
460 pesos en servicios educativos y el decil
X, el de mayores ingresos, 14 mil 680 pesos
a este mismo rubro; deben agregarse
también los denominados “costos ocultos”
de la educación, como pagos por credencia-
lización, trámites internos, etcétera.
Sin embargo, hay tomar en cuenta que “el
esfuerzo de los que menos recursos tienen
es mucho mayor, pues supone que el
monto que destinan a la educación compite
con otros aspectos básicos, como son el
cuidado de la salud, la vivienda o el vesti-
do” (Márquez, 2012, p. 191). Esto permite
establecer que hay una fuerte dependencia
de los sectores más pobres con sector
público del sistema educativo y tiene gran
relevancia la gratuidad, principalmente, en
el nivel superior para los niveles socioeco-
nómicos de menores ingresos.
Cuando hablamos de gratuidad en la educa-
ción superior un inconveniente podría
surgir si consideramos cuántas personas
de los niveles socioeconómicos bajos están
accediendo a la educación superior y
34
“...generaría segmentación
educativa al no tener más
opción que matricularse en
instituciones de cuestionable
calidad o, en el peor de los
casos, el abandono total de
los estudios.”
35
resulta apropiado preguntar: ¿Quiénes se
benefician de la educación superior?
Intentamos responder a ello a continuación.
Gratuidad y equidad de la educación
superior en México
En México, la educación superior es el nivel
educativo con menor cobertura. De acuerdo
al 2do. Informe de Gobierno de la actual ad-
ministración federal, en términos de tasa
bruta, la cobertura en educación superior es
de 33.1% en el ciclo escolar 2013-2014 y se
estima que ascienda a 34.3% para el ciclo
2014-2015. Existen amplias diferencias en
cuanto a este indicador entre las entidades
federativas; el Distrito Federal cuenta con la
cobertura más alta en educación superior
con 78.6%, en contraste, Oaxaca es la enti-
dad con la menor cobertura, 18.5%.
La relación que guardan la gratuidad y el
acceso a la educación superior es muy
estrecha, articulados principalmente por el
tema de la equidad, es así que por una parte
se establece que el acceso a la educación
superior será equitativo si se garantiza la
gratuidad de este nivel educativo y, por el
contrario, el cobro de cuotas fomentaría y
reproduciría la desigualdad (De Garay,
2001).
Patricio Solís (2014) analiza la cobertura en
educación superior por estratos socioeco-
nómicos, lo cual nos permite identificar
que, pese a un incremento en los indicado-
res de cobertura en educación superior, los
estratos socioeconómicos altos son
quienes logran posicionar una buena parte
de sus miembros en la educación terciaria.
De esta manera, la cohorte cuya fecha de
nacimiento se sitúa entre 1951 y 1953, que
tenían 18 años a inicios de la década de
1970 cuando se alcanzó una cobertura de
14.5%, experimentó una alta desigualdad en
el acceso a la educación superior, pues
solo 4% provenía del estrato bajo, frente a
31.1% que provenía del estrato alto; en las
cohortes posteriores las proporciones
desiguales se mantienen, incluso, la brecha
educativa entre el estrato alto y el bajo se
incrementa pese a que la cobertura en
educación superior se estimaba en 25.9 %.
Lo anterior corrobora que las brechas
educativas entre los niveles socioeconómi-
cos y una alta credencialización de los
deciles con mayores ingresos son caracte-
rística esencial de las desigualdades en el
nivel superior del sistema educativo
mexicano (Bracho, 2002; CEEY, 2012 y
Acosta, 2013).
A nivel internacional, existen experiencias
de sistemas educativos que ofrecen educa-
ción gratuita universitaria; Alemania es uno
de los ejemplos más representativos donde
no se cobran cuotas a los estudiantes, con
excepción de las regiones de Baviera y Baja
Sajonia (Gómez, 2011). Sin embargo, esta
política no ha eliminado las desigualdades
de origen, de acuerdo con un estudio
llevado a cabo por la Fundación Bertels-
mann en 16 estados federales de este país,
se “confirma[n] las críticas que hace varios
años viene realizando la OCDE
(Organización de Cooperación y Desarrollo
Económicos) y la UNESCO: que el sistema
escolar gratuito de Alemania no ha logrado
superar el bajo éxito escolar entre los niños
de las clases trabajadoras e inmigran-
tes.” (Jofré, 2013). Con este ejemplo se
demuestra que la gratuidad pareciera no ser
suficiente para eliminar las desigualdades.
36
“…un inconveniente podría
surgir si consideramos
cuántas personas de los
niveles socioeconómicos bajos
están accediendo a la
educación superior…”
“…debe ser acompañada de
políticas compensatorias como
apoyos económicos y mayores
niveles de eficiencia en los
niveles educativos previos, para
garantizar, de esta manera, que
los estratos de menores
ingresos lleguen a la educación
superior.”
37
Reflexiones finales
Queremos señalar que la gratuidad es sólo
un elemento que coadyuva para lograr un
sistema educativo con equidad en el
acceso, la permanencia y el logro educati-
vo; sin embargo debe ser acompañada de
políticas compensatorias como apoyos
económicos y mayores niveles de eficiencia
en los niveles educativos previos, para
garantizar, de esta manera, que los estratos
de menores ingresos lleguen a la educación
superior y puedan beneficiarse de una
eventual gratuidad en la educación
superior, pese a que lo más cercano a ello
en nuestro país sean algunas cuotas bajas
y simbólicas, en varios casos, como las que
se cobran en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM).
Existen IES públicas que cobran altas
cuotas de inscripción o colegiaturas y de
ese modo estarían impidiendo el ingreso y
permanencia de jóvenes provenientes de
sectores socioeconómicos desfavorecidos,
lo cual generaría segmentación educativa al
no tener más opción que matricularse en
instituciones de cuestionable calidad o, en
el peor de los casos, el abandono total de
los estudios. En este sentido, la gratuidad
en la educación superior permitiría eliminar
uno de los problemas de acceso a las
universidades.
Los posicionamientos que se muestran a
favor de corresponsabilidades en el costo
de la educación pública no obligatoria y de
cuotas diferenciadas proporcionales a los
niveles de ingreso (Blanco, 2001) tienen un
argumento central que pareciera irrebatible:
que paguen los que más tienen. Sin embar-
go, aunque esto parecía en ocasiones justo,
en la realidad, la dificultad de implementar
esta política resultaría demasiado complejo
para universidades con una matrícula
numerosa, existe cierta imposibilidad de
medir quién y cuánto puede pagar cada
alumno en universidades como la UNAM
con más de 300 mil alumnos provenientes
de diversas entidades del país.
Pensar que la gratuidad por sí misma
eliminará el problema de la desigualdad
resulta demasiado idealista e ilusorio. El
fundamento del derecho a la educación
superior y de la gratuidad de la educación
estatal se encuentra en el reconocimiento
de las desigualdades socioeconómicas de
la población mexicana, de ahí que conside-
ramos a la gratuidad en la educación
superior como un elemento imprescindible,
mas no el único, para que las condiciones
de origen no sean un condicionamiento de
ingreso, permanencia y culminación exitosa
de los estudios superiores.
38
Referencias
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“Defender todo aquello en que creemos”
39
Poiesis
No es que yo me “metiera” al Movimiento Estudiantil; ya estaba
adentro desde hace mucho. Entiéndeme, yo soy del Poli; allá tengo
mi casa; allá están mis cuates, los vecinos, el trabajo… Allá
nacieron mis hijos. Mi mujer también es del Poli. El Movimiento lo
traemos dentro desde hace muchos años. ¡Aquí no hay improvisación,
ni “puntada”, ni “buena onda”, ni nada! No se trata de eso.
Se trata de defender todo aquello en que creemos, por lo que siempre
hemos luchado y antes de nosotros nuestros padres y los padres de
nuestros padres… Provenimos de familias de obreros, de gente que
siempre ha trabajado, y trabajado duro. 1
1 Onco Pediatra, Universidad Nacional Autónoma de México
La salud de los que educan __________________________________________________________________________________________
JOSÉ marcos Félix 1
Latitudes
40
L as condiciones de la diversificación
de la actividad productiva han llevado a
cambios en la salud de los trabajadores, y la
educación no es la excepción. Los maestros,
por sus muy especiales condiciones de trabajo,
se exponen a enfermedades profesionales
derivadas de su práctica. Lo más importante
para valorar el estado de salud, es establecer
una relación causa efecto entre la práctica
desempeñada y la aparición de enfermedades,
sobre todo porque siempre existirá, en cada
institución educativa y de salud, un marco legal
sobre el cual regirse.
En algunos países, España por ejemplo,
de forma general, los trastornos en las cuerdas
vocales (fonación) son las primeras causas
avaladas como una enfermedad profesional. El
uso constante de la voz y su elevado volumen
son dos de las principales causas de inflama-
ción de la laringe o laringitis, así como pólipos
o nódulos en las cuerdas vocales, que son
crecimientos anatómicos anormales. Se mani-
fiestan con voz ronca, tos, ardor, falla en con-
trol del volumen, dolor y/o pérdida de la voz.
El ambiente (ruido extra) y la forma de
usar la voz (gritar o el uso tono inadecuado)
son dos de las condicionantes que permiten
que aparezca la enfermedad. Otros factores de
menor peso sería el clima, el tipo de clase que
se imparte (idioma) y hasta el uso de gis. Para
prevenir o limitar daños se puede iniciar con
una alimentación sin alcohol y no fumar. Cuida-
dos de la postura, disminuir ruido en el salón,
mejorar la emisión de voz y no forzarla, respirar
por la nariz, cambios en la intensidad de la voz,
no dar clases en espacios abiertos y mejorar
las condiciones del aula. Pero no olvidar que
siempre con cualquier dato o síntoma clínico
deberá acudir con su médico especialista
(Badía y Vietes, 2009).
“El personal docente tiene
hasta 3 veces mayor
incidencia de depresión
que la población
general…”
La salud mental en el ambiente
de la docencia es fuente de investiga-
ciones recientes. Por ejemplo, se ha
determinado que el personal docente
tiene hasta 3 veces mayor incidencia
de depresión que la población general,
sin embargo hay que ser muy
cautelosos con este dato ya que
depende de la metodología utilizada
para el diagnóstico. Y al mismo tiempo
encontramos los malestares psicológi-
cos como el agotamiento emocional,
estrés o burnout (quemarse) que se
presenta en el 69 % del profesorado.
Pero en la mayoría de los casos lo
verdaderamente importante, a la par
del diagnóstico, es conocer las causas
y sus relaciones con la práctica
profesional.
Más allá de reconocer clínica-
mente los datos de este agotamiento
(sueño excesivo, cambios en los
hábitos de descanso o de alimenta-
ción, sobre expresión de ira o frustra-
ción), es prioritario analizar las causas
para mejorarlas o erradicarlas. Entre
los factores de mayor incidencia desta-
can: la masificación de la matrícula
escolar, las transformaciones de las
condiciones de trabajo, así como los
“Los maestros, por sus
condiciones de trabajo, se
exponen a enfermedades
profesionales derivadas de
su práctica.”
41
patrones de construcción de los vínculos fami-
liares, y el desarrollo de las nuevas formas de
vinculación social, como el internet y sus redes,
entre otros, son factores dignos de estudio y de
cuidado.
Sin olvidar los factores inherentes a la
práctica docente, como el sentimiento de culpa
y abandono, el deterioro de los ambientes de
trabajo y de la identidad profesional. En todos
los casos el diagnóstico y manejo de estos
problemas va de la mano del autoconocimiento
y el apoyo con especialistas del área. Nunca
dejar para después algo que se siente hoy
(Cornejo, 2008).
“…el dolor de espalda es
uno de los trastornos que
más frecuentemente se
diagnóstica, sobre todo si
en el ámbito laboral se
interactúa con pequeños
alumnos que a veces se
tienen que cargar.”
“Los malestares
psicológicos como el
agotamiento emocional,
estrés o burnout que se
presenta en el 69% del
profesorado.”
42
Por último, y no por ello menos impor-
tantes, son las afecciones osteo musculares,
siendo el dolor de espalda uno de los
trastornos que más frecuentemente se
diagnostica, sobre todo si en el ámbito laboral
se interactúa con pequeños alumnos que a
veces se tiene que cargar. Una postura
adecuada así como mobiliario ergonómico son
dos condiciones que deterioran la estructura
corporal, y sin el tratamiento adecuado pueden
ser incapacitantes.
El dolor en una zona específica así
como la disminución del movimiento o de las
capacidades de movimiento de las diferentes
partes del cuerpo son algunos de los síntomas
que se presentan. Las sensaciones anormales
o “raras” como calambres, disminución de la
sensibilidad, son algunas manifestaciones
clínicas denominadas parestesias, las cuales
indican alteraciones a este nivel muscular o
neurológico (Alemañy, 1999).
Poco a poco, en siguientes números,
desglosaremos los padecimientos de los
docentes con una mayor profundidad, con el fin
de conocerlos y conocernos mejor para
prevenirlos o controlarlos antes de que sea
demasiado tarde.
“Entre los factores de
mayor incidencia destacan: la
manifestación de la matrícula
escolar, las transformaciones
de las condiciones de trabajo,
así como los patrones de
construcción de los vínculos
familiares…”
Referencias
Badía, P. y Vietes, M. (2009, diciembre) “Salud
Laboral” Escuela 4, pp 1- 8. Madrid, España.
Cornejo, R. (2008, Agosto). Entre el sufrimiento
individual y los sentimientos colectivos: Salud
laboral docente y condiciones de trabajo.
Docencia 35, Chile.
Alemañy, C. (1999) La docencia: Las enferme-
dades frecuentes de esta profesión. Revisado el
5 Octubre, 2014. Tomado de www.eumet.net/
rev/ced/02/cam6.htm
43
Belinda Pastrana 1
Desarrollo de Entornos Virtuales de
Aprendizaje por parte de estudiantes de
Posgrado en Línea, utilizando
Herramientas Web 2.0
45
Indagación
1 Departamento de Educación, Profesor de Posgrado, Universidad Iberoamericana León, México.
Introducción
El posgrado de Diseño de Proyectos Educati-
vo Virtuales de la Universidad Iberoamerica-
na León, cuenta con una diversidad rica de
perfiles de ingreso, ya que es una maestría
del tipo profesionalizante, el participante de
este posgrado podrá al término de sus
estudios generar propuestas virtuales en
cualquier ámbito de acción. El principal reto
que se presenta en la asignatura de Tecnolo-
gías de la Información y Comunicación en
Procesos Educativos es el escaso uso de
Tecnologías por el 80% de los participantes,
la presente metodología de intervención deta-
lla la intención de homologación de los perfi-
les, teniendo resultados positivos en términos
de construcción de competencias por parte
de los estudiantes.
Metas Generales
Inicialmente se plantea un instrumento de
diagnóstico en donde se clasifica por tipo a
las aplicaciones 2.0, la clasificación está
diseñada en relación al uso de las herramien-
tas, de esta forma se determina el nivel de
uso y de conocimiento de la tecnología a
abordar.
Al momento de aplicar el instrumento se ha
determinado que el 80%, conoce una o
ninguna herramienta del listado de un total de
15 herramientas posibles.
Lo anterior marca un reto ya que el tiempo
destinado a la asignatura es de 8 semanas,
esto contando inicialmente con algunos fun-
damentos de diseño instruccional y una se-
mana de cierre de evaluación, contabilizando
efectivamente 6 semanas, es decir poco más
de mes y medio para que:
1) Conozcan y exploren las herramientas
2) Elijan una necesidad y diseñen un entorno de
acuerdo a esa necesidad
3) Generen métricas de evaluación de sus entornos
Fases de la Intervención
Fase 1
Guía tutoral ágil
Primeramente después de aplicar el instru-
mento diagnóstico, se procede a entrevistar
por medio de Skype, Vsee o vía telefónica al
participante, como se comentaba anterior-
mente al tener un uso no frecuente ni amplio
de herramientas digitales, el reto de la asig-
natura suele causar ansiedad en los partici-
pantes, la guía tutoral ágil esta intencionada
para dar la disminución en la distancia
transaccional propia de los ambientes virtua-
les y adicionalmente motivar al participante a
diseñar estrategias personales que le permi-
tan cumplir con las metas generales del cur-
so, otro de los recursos que se ha empleado
es el Facebook, en ese medio se comparten
46
recursos como videotutoriales, frases motiva-
cionales y acompañamiento por medio de
servicio móvil, esto es contestaciones inme-
diatas a la consulta; el medio de distribución
de la información institucional es Moodle,
pero por medio de la posibilidad del Mashup
de Facebook se comparten documentos
ágiles de lectura por Docs for Facebook.
Fase 2
Se proveen de ejemplos prueba de las aplica-
ciones a utilizar, esto es para que tengan
como estudiantes la experiencia de usuario.
Se añade un collage de algunos recursos
compartidos.
Fase 3
Se caracteriza una necesidad por medio de
un formato guía para la identificación de
competencias a desarrollar en relación a un
contexto específico, en este ejercicio lo más
difícil es lograr que el estudiante dimensione,
en términos de recursos disponibles el diseño
más viable de acuerdo a su necesidad, aquí
se propicia usen Gantt Project para plantear
en término de las semanas disponibles las
acciones a realizar, se incentiva además de
compendiar las herramientas elegidas por
medio de un Prezi.
Fase 4
Construcción del Prototipo
Esta fase consta de 4 semanas en las que
por medio de Moodle van construyendo una
bitácora reportando 3 veces por semana, la
retroalimentación es muy importante para
reajustar si es necesario la planeación inicial
en términos del avance del estudiante. En
esta fase se les proveen de recursos didácti-
cos para que superen los retos tecnológicos
según se les van presentado, si bien es deman-
dante el tiempo para la impartición de la asignatura,
Figura 1. Herramientas de Comunicación
Figura 2. Herramientas 2.0
Figura 3. Pantalla Prezi
47
debido a que prácticamente el 90% trabaja de
forma individual y con diversidad de intencio-
nalidad en sus recursos, la experiencia
multidisciplinaria colaborativa es interesante
el Facebook creado por grupo secreto apoya
este fundamento de interacción dinámica
instantánea.
Fase 5
Coevaluación
En esta etapa en una semana se visita
virtualmente a los recursos desarrollados,
recordando este posgrado es 100% virtual,
por medio de una rúbrica de evalaución se
determina el grado de construcción de com-
petencias, la interfaz de trabajo y el diseño
instruccional de los recursos desarrollados,
proveyendo de comentarios de área de
mejora a cada uno de los recursos, otra de
las estrategias que son adecuadas en este
punto es la entrevista y opinión de expertos
externos afines al área tecnológica, de
contenidos, de didáctica ó de diseño
“La guía tutoral ágil esta
intencionada para dar la
disminución en la distancia
transaccional propia de los
ambientes virtuales…”
48
Descripción
Conocimientos
Modela intervención de impacto
social ó educativo con
Tecnologías
Habilidades Utiliza ordenador para obtener y
Destrezas
Identifica los principales aspectos
de hardware y software que con-
fluyen en el diseño de materiales
digitales
Actitudes
Autogestiona su aprendizaje con
auxilio de medios virtuales y con
apoyo de comunidad virtual de
aprendizaje
Valores Solidaridad, Responsabilidad,
intruccional. Es aquí donde los instrumentos
que determinan las métricas de eficiencia de
los prototipos son aplicados para determinar
el grado de eficiencia de los recursos
desarrollados.
Competencias desarrolladas en los
estudiantes de Posgrado
Se enuncian algunas de las competencias
desarrolladas por medio de la metodología
de desarrollo de entornos virtuales, se
ha elegido la competencia más significativa
en términos del proceso formativo de la
metodología:
El desglose de definición de competencias
fue desarrollado en relación a la propuesta
de Cázares y del informe DeSeCo emitido
por la OCDE considerando el propio contex-
to del entorno de trabajo.
Conclusiones
Se concluye que los deseos de estudiar y de
trascender por medio del abordaje de un
posgrado totalmente nuevo y desconocido;
fortalecidos por una guía tutoral ágil y
cercana con uso de herramientas 2.0, es un
método viable para la construcción de
competencias digitales y de desempeño
profesional virtual, en un tiempo relativamen-
te corto, llegando a tener eficiencia terminal
de un 100%.
“…la retroalimentación es
muy importante para
reajustar si es necesario la
planeación inicial en términos
del avance del estudiante.”
49
Trabajos futuros
Se ha colaborado con la coordinación del
posgrado, sugiriendo un uso de herramientas
en el acompañamiento de cada asignatura
del posgrado, fortaleciendo así el perfil de los
estudiantes y distribuyendo la misión formati-
va del posgrado en el uso de tecnologías,
otro de los aspectos en curso es la aplicación
de esta metodología en niveles inferiores de
estudios como licenciatura, medio superior
y básico.
Referencias
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Competencias. Editorial Trillas
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basic learning needs. UNESCO, 15-30 Recuperado de http://
www.unesco.org/efa/ed_for_all/background/
jomtien_declaration.shtml
“…los deseos de estudiar y
de trascender por medio del
abordaje de un estudio de
posgrado, coadyuva en la
construcción de competencias
digitales…”
1 Licenciada en Educación Primaria, Escuela Normal
de Ecatepec.
Estudiante de la Licenciatura en Educación e
Innovación Pedagógica, UPN.
Ess
ai
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Un nuevo modelo de enseñanza
_______________________________
Cecilia Rodríguez Jara 1
H ablar de educación a distancia
implica redefinir nuestra perspectiva respecto
a modelos de enseñanza y corrientes pedagó-
gicas, en las últimas décadas ésta ha tenido
un impacto muy relevante a nivel internacio-
nal. Es así como muchas de las más importan-
tes instituciones educativas en México han
incorporado a su oferta educativa, programas
de estudio que utilizan esta modalidad.
La educación a distancia puede ser
definida como el proceso mediante el cual se
ofrece una experiencia instruccional donde el
profesor y el estudiante se encuentran en
lugares distintos (Soto, 2006). Es decir, los
procesos de enseñanza y/o aprendizaje se
pueden dar de forma asincrónica o sincrónica;
García (2002) explica que la primera se produ-
ce en momentos distintos, donde el profesor
(tutor) y los estudiantes realizan las tareas
asignadas en instantes diversos; la segunda
permite que la comunicación se de en tiempo
real, requiriendo que los participantes estén
conectados en el mismo momento.
La educación a distancia se caracteriza
principalmente por desarrollarse dentro de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA)
definidos como espacios en red que proporcio-
nan las oportunidades necesarias para que los
integrantes de un grupo desarrollen y adquie-
ran ciertos aprendizajes, habilidades y compe-
tencias; desde esta perspectiva Pablos (2004),
afirma que “la incorporación de las nuevas
tecnologías de la información a actividades
universitarias de formación, investigación y
gestión es algo que solamente puede valorar-
se inicialmente positivo, dadas las prestacio-
nes y posibilidades de estas herramien-
tas” (p.121). Las características más represen-
tativas de la educación a distancia son las
siguientes:
Existe una separación física entre estudiante(s) y
profesor (tutor).
En esta modalidad las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC) resultan indispensa-
bles, es a través de ellas que se concreta este
modelo educativo.
Para llevar a cabo las actividades centradas en la
adquisición de conocimientos por parte del alumno,
generalmente siempre resulta indispensable el uso
de una plataforma virtual que funja como AVA.
El proceso de formación y adquisición de los apren-
dizajes es responsabilidad del propio estudiante.
Se da un cambio de paradigma sobre las responsa-
bilidades y tareas que juega el profesor -tutor.
De profesor a tutor
En la modalidad a distancia el profesor
pasa de ser ‘un mero transmisor de conoci-
mientos’, para convertirse en un tutor que
acompaña al estudiante durante su proceso
de formación, teniendo una participación
activa en todas las dinámicas y actividades
realizadas durante el curso, desempeñando
responsabilidades de moderador, y específica-
“Se requiere formar
habilidades autodidactas, o
autogestivas para que los
estudiantes cuenten con una
amplia diversidad de
herramientas…”
52
mente guiando el aprendizaje de los estudian-
tes, es decir, siendo facilitador del conocimien-
to, para lo cual debe contar con las competen-
cias necesarias.
En la educación a distancia el tutor
juega un papel fundamental, ya que además
de dominar los contenidos disciplinarios,
requiere manejar con plenitud los recursos
tecnológicos que servirán de apoyo y medio
para propiciar aprendizajes significativos en el
grupo de estudiantes que dirige (Soto, 2006).
La autora anterior menciona algunos
aspectos fundamentales que deben caracteri-
zar al tutor:
facilitador (su contribución como líder del grupo),
tutoría (manejo de contenidos),
resolución de dudas de manera oportuna,
moderación de foros,
capacidad de motivar en la investigación.” (p. 178)
Estudiante a distancia
Esta modalidad, demanda un alto grado
de compromiso, responsabilidad e interés de
la población objetivo, ya que los estudiantes
requieren planificar sus actividades diarias
administrando y gestionando tiempos y
espacios que les permitan desarrollar las
actividades asignadas durante el curso;
identificando y haciéndose conscientes de que
en educación a distancia, el estudiante
necesita ser autogestor de su conocimiento y
responsable de sus procesos de aprendizaje.
Comprometiéndose principalmente a
realizar una participación activa en los
espacios de interacción que se den a lo largo
del curso, pero principalmente realizando una
crítica reflexión sobre sus procesos de
aprendizaje, identificando así sus fortalezas y
debilidades; lo que permitirá que el proceso de
formación resulte fructífero.
“Además de contemplar
secuencias flexibles para el
desarrollo de los
aprendizajes, es importante
diseñar modelos de evaluación
que sean acordes con la
lógica a distancia…”
“…haciéndose conscientes de
que en educación a distancia,
el estudiante necesita ser
autogestor de su
conocimiento y responsable
de sus procesos de
aprendizaje.”
El reto
Una vez mencionadas las característi-
cas que requieren cubrir tutor y estudiante,
es importante mencionar que los retos
restantes tienen que ver con el diseño
curricular. Las actividades de aprendizaje de
los cursos en línea requieren desarrollarse
con un esquema diferente. Además de
contemplar secuencias flexibles para el
desarrollo de los aprendizajes, es importante
diseñar modelos de evaluación que sean
acordes con la lógica a distancia, nuevas
estrategias que incorporen herramientas
tecnológicas para cerciorarse del desarrollo
cognitivo al que está dirigido el curso.
Esta noción de educación en línea, ha
pasado de ser otra veta de la era de la
información a una medida paliativa para
ampliar la cobertura de la educación superior.
En México, en los últimos años algunas
instituciones como la Universidad Nacional
“…el tutor juega un papel
fundamental, ya que además
de dominar los contenidos
disciplinarios, requiere
manejar con plenitud los
recursos tecnológicos…”
Autónoma de México, la Universi-
dad Pedagógica Nacional, y el
Tecnológico de Monterrey, entre
otros, han incorporado a su oferta
algunos programas en línea, tanto
diplomados, licenciaturas, espe-
cialidades y posgrados.
La Secretaría de Educación
Pública ha impulsado también una
política para ofrecer mayores
espacios de educación superior.
Entre las instituciones, destacan
las principales universidades
públicas del Distrito Federal:
UNAM, UAM, UPN, y algunas
particulares que se han sumado a
este esfuerzo. Se han abierto
programas de educación superior
a distancia, y se ha mantenido
vigente esta estrategia, para redu-
cir la exclusión de la educación
superior.
Las instituciones, deben
afinar sus procesos en los tres
ejes descritos: fortalecer sus
modelos curriculares, para que no
sean una “digitalización” de cursos
presenciales.
Se debe impulsar la forma-
ción de tutores virtuales y capaci-
tación de profesores para que
“La educación a distancia se
caracteriza principalmente
por desarrollarse dentro de
Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (AVA).”
55
realicen dicha función de tutores para los nue-
vos programas a distancia.
Requieren fomentar habilidades autodi-
dactas, o autogestivas para que los estudian-
tes cuenten con una amplia diversidad de he-
rramientas funcionales para su trayecto forma-
tivo.
En medio de esta amplia gama de posi-
bilidades, veremos nacer, dentro de las carre-
ras en línea, nuevas opciones de mercado,
recursos de enseñanza y productos de apren-
dizaje que consolidarán la brecha de la era de
la información.
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Pensamiento universitario, iisue.
Cultura
Josué mirándose en un charco de agua decía en voz baja las características físicas que veía;
cabello rojizo, ojos verdes, cara blanca, - con toda la ropa nueva que temprano tendría lista en mi
cama para vestir - .
Se sentó cerca de la puerta, con la gran imaginación que tenía, su mano se convirtió en un
avión que lo llevaba lejos de todo, fuera de sí mismo, al cerrar los ojos estaba en la playa donde se enterró bajo la arena, con la misma imaginación
construyo un castillo más grande que el de cualquier país, con un nombre raro, de los que
leía en los libros de la biblioteca de su casa.
Recordaba el olor de aquellos libros, como estaban acomodados, sus tamaños, sus colores,
incluso pensaba en lo mucho que le sorprendía el hecho de que algunos libros tuvieran oro en la
orilla de la hoja.
Lo distrajo el escuchar el aullido de un perro... como la vez que papá lo llevo a acampar, y
se bañaron en el rio, entonces se le marco una sonrisa mirando al vacío.
Cerraba los ojos para que todo fuera más claro, con sus manos que lo podían ser todo, dibujaba en el aire cada idea que tenia, cada recuerdo del que
se sentía seguro, cada dedo era un color, podía dibujar sin restricciones, era él en la escuela
recibiendo un reconocimiento por sus excelentes calificaciones, en natación al ser el más rápido en la competencia, su ultimo cumpleaños con su traje de súper héroe, en el recreo metiendo gol a los de sexto c los más temidos, la navidad que mamá lo
beso dulcemente por ser buen niño.
Suspiro al ver en su mano un par de monedas... recordando que después de su acostumbrada
caminata por el parque iba muy feliz en el carro ; miraba la calle hasta que inesperadamente el auto freno; un niño no se dio cuenta que estaba
bajo la banqueta y el carro paso peligrosamente cerca de él, bajo el vidrio para observarlo mejor, se dio cuenta que era él… intentando limpiar el parabrisas, con su cabello sucio al igual que toda su ropa roída por el tiempo y el uso, cansado de
trabajar todo el día limpiando, haciendo mandados, yendo de un lado a otro con solo un bolillo que le regalaron muy temprano, no había
ninguna sonrisa, solo un gesto de infortunio.
Un escalofrió lo hizo volver, no podía levantar mas su mano, la pesadez del día había terminado
con su ánimo, la dureza de la realidad clausuro su imaginación, la indiferencia de la sociedad acabo
con su infancia.
Se limpió las lágrimas con el pedazo más limpio de la manga de su sudadera rota, de un pisotón
elimino el charco, mientras seguía esperando en la oscuridad de la noche que uno de sus padres
despertara de su último viaje psicotrópico, para que pudiera salvarse de pasar el frio fuera
de casa.
Cuento: Brenda Isabel Carpio Ramírez 1
1 Licenciada en Educación Primaria. Estudiante de Enfermería Auxiliar.
Ilustraciones: Minerva Elizabeth Camaz Ortiz 2
2 Licenciada en Educación Primaria. Estudiante de Historia.
