Revista Europea de Educación y Psicología © euros. j. educ. psicología.

2008, vol. 1, N º 1 (Págs. 21-38) ISSN 1888-8992 / / www.ejep.es

La aplicación de una estrategia informática para enseñar y aprender matemáticas en la educación primaria

Paloma González-Castro, Luis Álvarez, José C. Núñez,

Julio A. González-Pienda y David Álvarez

Universidad de Oviedo (España)

El objetivo de este estudio es proporcionar información sobre los efectos de la formación estratégica en el área de las matemáticas (1) sobre el nivel real, así como la competencia percibida en términos de las habilidades que los estudiantes muestran para seleccionar, organizar y producir información y (2) su actitud y motivación hacia el trabajo en esta área del plan de estudios. 104 estudiantes participaron en este estudio, 57 de los cuales en el grupo de control y 47 del experimental. Los profesores y estudiantes que participaron en esta experiencia siguió un curso on-line para manejar la

"Hipertexto" estrategia durante tres meses, aproximadamente. Los resultados muestran que la formación estratégica implementada en este estudio mejora notablemente los procedimientos de comprensión escrita, aumenta la percepción de competencia para el manejo de la información interna y genera cambios positivos en la actitud y la motivación de los estudiantes hacia el trabajo en el área de las matemáticas.

Palabras clave: Matemáticas, educación primaria, la formación estratégica.

La Aplicación de Una Estrategia computarizada párrafo Enseñar y Aprender Matemáticas en Educación Primaria. El Objetivo de Este Estudio es suministrar Información en los Efectos de la Educación Estratégica en el área de Matemáticas En Un Nivel verdadero, ASI COMO La Competencia percibida es de Términos de habilidades, Que Los Estudiantes

muestran to select, organizar y Producir Información y soste Actitudes y motivaciones Hacia el Este, Trabajo en área del currículo. 104 Estudiantes participaron en Este Estudio, 57 de los cuales fuerón El Control Del Grupo Experimentales y 47 los angeles. Los Profesores y Estudiantes Que participaron en this Experiencia, siguieron sin Curso on-line párrafo manejar la Estrategia del

"Hipertexto" Durante tres Meses approximately. Los Resultados mostraron Que La Educación Estratégica implementada En Este Estudio, Mejora ampliamente los procedimientos Escritos y comprensivos, Aumenta la Competencia percibida DE UNA Información interna manejando y Generando Cambios Positivos en de Términos de actitud y Motivación de los Estudiantes Hacia el Trabajo en el área de Matemáticas .

Palabras clave: Matemáticas, Educación Primaria, Estrategias Educativas.

En los países occidentales se ha ido aumentando la preocupación por el hecho de que la mayoría de los estudiantes, así como la población en general, tienen serias dificultades para comprender y utilizar el conocimiento matemático. Las tasas de fracaso en esta materia son muy altos, especialmente en la educación secundaria. Muchos de estos estudiantes que son muy capaces en el área verbal mostrar escaso éxito en las matemáticas, por lo general debido a una percepción de baja competencia (Möller, Streblow y Pohlmann, 2006). Si esto es así, podemos preguntarnos: ¿por qué hay un alto nivel de fracaso y generalizada en este tema? ¿Son realmente tan difíciles las matemáticas o están siendo enseñados mal? ¿Cuál es el origen y el significado de las diferencias claras en la competencia matemática entre los estudiantes? Y sobre todo, ¿qué se puede hacer ante esta situación?

El interés de encontrar una respuesta a este problema ha ido en aumento desde la década de 1990 y ha tenido múltiples aportaciones teóricas y aplicadas como consecuencia (por ejemplo, Confrey, Castro-Filho y Wilhelm, 2000; Jitendra, Sczesniak y Deatline Buchman, 2005; MacKie , 1992; Kaput y Thomson, 1994). Tales investigaciones se centran principalmente en el estudio de las causas a fin de entender, representar y seleccionar los procesos de solución más adecuadas (Gilmore y Bryant, 2006; Hegarty, Mayer y Monk, 1995; Montague y Applegate 1993; Pericola, Harris y Grahajan , 1992; Van Lieshout, Jaspers y Landewe, 1994). Este enfoque ha llevado a la reflexión actual sobre las dificultades de aprendizaje de las matemáticas que se centran principalmente en cuestiones de tipo formación-(Montague y Bos, 1986; Scheid, 1990). La nueva concepción de las necesidades especiales han contribuido sin duda a este hecho ya que fomentan la necesidad de un mayor ajuste entre las competencias y los conocimientos y la aparición resultante de

los modelos de formación basados en el Plan Estratégico de enseñanza-aprendizaje (procesos Carnine, 1997; Jones, Wilson y Bhojwani, 1997; Montague, 1997). Sin embargo, en la práctica, la aplicación real de estos modelos es limitado ya que generalmente se crea independientemente de la operación de los centros educativos. La investigación cooperativa ha comenzado a ser utilizado como una forma de vincular los resultados de la investigación a la práctica escolar, con el fin de superar esta desventaja. La idea fundamental es que la investigación cognitiva conduce los pasos de los cambios educativos. Esto sólo puede ser posible si la investigación aplicada que se realiza la participación de los centros de forma que el propio desarrollo de las experiencias genera cambios en el sistema y que después, una vez que la investigación haya sido terminada, los cambios generados seguir para mejorarla (Confrey et al ., 2000).

Este es el marco de la investigación actual, que tiene la intención de contrastar empíricamente la utilidad de un nuevo método de entrenamiento para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Este modelo se basa en el uso de una herramienta llamada hipertexto, que es una representación normalizada de la jerárquica hipertexto, ya que contiene a un nivel estructural los principios básicos de la diferenciación progresiva y de la integración de la reconciliación.

El principio detrás de diferenciación progresiva muestra como el diseño más característico y significativo que de la estructura jerárquica triangular, con el fin de evitar indefinidos secuencias lineales (no más de dos conceptos en una línea vertical) propensas al aprendizaje y la memoria mecánica. Por otra parte, con el fin de facilitar una comprensión más profunda y más significativa, este tipo de jerarquía selecciona lo importante es el interior de una elipse, se conecta éste con sentencias vinculan y se especifican los últimos niveles jerárquicos, con ejemplos que están cerca de la experiencia y conocimientos previos del alumno tiene. El segundo principio, la integración de reconciliación, es un principio por el que los bloques de contenido deben ser secuenciados horizontalmente de modo que cada red de hipertexto encaja en la anterior por medio de puentes conceptos, gráficamente representadas por rectángulos con el fin de ser reconocido. De esta manera, cada uno de hipertexto se convierte en un organizador anterior para la siguiente y así sucesivamente, con el fin de promover el procesamiento secuencial. La síntesis de estos dos principios se origina una nueva representación de hipertexto que facilita la navegación, combinando en la misma estructura de dos tipos de procesamiento, la semántica y la sintáctica. Esto permite al profesor utilizar la estrategia como herramienta metodológica para facilitar la organización de los contenidos y de los estudiantes para aplicarlo como herramienta de construcción del conocimiento para llegar a un aprendizaje más significativo (González-Pienda et al., 2002). La idea fundamental será, pues, que el estudiante, por medio de hipertexto (primero con papel y lápiz y después con medios informáticos), se implica activamente en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Su nivel de implicación

aumentará como consecuencia del uso de este tipo de herramienta y también lo hará su auto-confianza en su capacidad para llevar a cabo este tipo de procesos de manejo de información (selección, organización, producción), su actitud hacia el trabajo en la clase de matemáticas será más positiva y por lo tanto su implicación futuro será mayor, etc

Como consecuencia de ello, este estudio presenta información sobre los efectos que el trabajo en la clase con este tipo de herramientas tiene sobre 1) los estudiantes de nivel de habilidad para tener información sobre la selección, organización y producción, en 2) la actitud y motivación hacia el trabajo en el área de de las matemáticas y en 3) la evaluación que harán del aprendizaje con hipertexto.

MÉTODO

Método de Investigación

Teniendo en cuenta los objetivos propuestos, el objetivo es contrastar la eficacia del modelo de formación estratégica desde una perspectiva casi experimental haciendo una no-equivalente pre-test y post-test del grupo de control. El control y los grupos experimentales no son equivalentes en la dinámica de los departamentos didácticos propios hace que sea imposible tener una compensación al azar.

Los participantes

104 estudiantes de 3 º de educación primaria participaron en este estudio (57 de los cuales participaron en el grupo experimental y 47 en el grupo control), están escolarizados en dos centros educativos de Asturias (norte de España). Los alumnos de 3er año de uno de los centros participaron como grupo experimental (GE) y los del otro centro como grupo control (GC). Los alumnos de los dos centros fueron elegidos sin ninguna conexión entre ellos con el fin de evitar cualquier tipo de contacto o conocimiento previo que pueda corromper el proceso de solicitud. En la sesión de evaluación anterior a la intervención de varias herramientas de medición se aplicaron (que se describen en la siguiente sección), éstas constituyen las medidas anteriores a la prueba en este estudio. Con el fin de comprobar la homogeneidad en los dos grupos en función de estas variables, el análisis multivariante varios (MANOVA) se realizaron antes de la intervención.

En cuanto a la competencia entendimiento (evaluado por medio de una prueba de comprensión de lectura, PROLEC-SE), los contrastes multivariados correspondientes a la prueba preliminar indican que, en general, no existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo control en cuanto a las habilidades para realizar procesos de comprensión literal, inferencial y total (λ ═ .674, F2, 101 ═ 24,375, p <.001, η2 ═ 0,326). Estas diferencias encontradas a nivel global también ocurren para cada uno de los dos tipos de comprensión [literal (F1, 102 ═ 4,364, p <.05, η2 ═ 0,041), inferencial (F1, 102 ═ 47,998, p <.001, η2 ═ 0.320)], así como para la puntuación total (F1, 102 ═ 40,048, p <.001, η2 ═ 0,282).

Por lo tanto, es posible indicar que los grupos experimentales y de control se han encontrado para diferenciar significativamente en los niveles anteriores a la prueba comprensión de lectura. En particular, al observar las medidas de las tres variables, se ha encontrado que los estudiantes en el grupo de control en comparación con aquellos en los niveles experimentales muestran una más alta tanto en la comprensión literal e inferenciales (destacándose especialmente esta última) y como consecuencia, en la medida de comprensión de lectura total.

En cuanto a la percepción de competencia para seleccionar, organizar y producir información, los contrastes multivariados realizados para el pretest indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en un nivel general (λ ═ .587, F3, 100 ═ 65,348, p <.001 , η2 ═ 0,413). Estas diferencias se encuentran en un nivel global se observó también para cada una de las tres dimensiones del Cuestionario de Valoración de la Comprensión, CVC

(Cuestionario de Evaluación de Entendimiento), [seleccionar (F1, 102 ═ 56,703, p <.001,

η2 ═ .357), organización (F1, 102 ═ 27,828, p <.001, η2 ═ .214) y la producción de

(F1, 102 ═ 7,432, p <.01, η2 ═ 0,068)]. Como en el caso de la competencia real para llevar a cabo los procesos de comprensión, en el caso de la percepción de competencia para realizar este tipo de procesos también es posible observar que el GE obtiene puntajes significativamente más bajos de los estudiantes de la GC para los tres tipos de competencias (selección, organización, producción).

A diferencia de los casos anteriores, en términos de las variables motivacionales y actitudinales, que se evaluaron mediante el Inventario de Actitudes ante las Matemáticas (IAM-R) (Inventario de Actitudes hacia las matemáticas), los contrastes multivariados realizados para el pretest indican que no hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en un nivel general (λ ═ .914, F6, 97 ═ 1,513, p ═ .182,

η2 ═ 0,086). Esta falta de diferencias a un nivel mundial se observa también para cada una de las dimensiones de la IAM-R, tomados individualmente. Por lo tanto, es posible indicar que los grupos experimentales y de control no se diferencian significativamente en los niveles de las dimensiones actitud seis antes de la intervención (pretest).

Materiales

Instrumentos para la recogida de información:

Test de Procesos de Lectura (PROLEC-SE) (prueba de lectura del proceso), producido por Ramos y Cuetos (1999). El PROLEC-SE es una prueba de evaluación para los procesos de lectura en los estudiantes dentro de 10 y 16 años, aproximadamente. En particular, se evalúan los procesos léxicos, sintácticos y semánticos, así como la comprensión de la lectura. Estos últimos y los procesos semánticos se han utilizado en esta investigación para evaluar la comprensión a través de la presentación de dos textos explicativos a los estudiantes. Las tareas presentadas implican que, después de leer detenidamente el texto, el participante debe responder a varias preguntas sobre el contenido del texto mencionado, la mitad de ellos son literales (la información requerida que se indica en el texto) y la otra mitad son inferencial (para responder a la preguntas es necesario aplicar procesos inferenciales-la información requerida no aparece explícitamente en el texto) -, por lo que es necesario disponer de procedimientos eficientes de información de selección, organización y producción).

Cuestionario de Valoración de la Comprensión (CVC) (Cuestionario de Evaluación de Entendimiento). Esta herramienta se ha diseñado y validado en investigaciones anteriores (González-Pienda et al., 2002) para que los valores propios estudiantes si, de manera ordinaria, el / ella es capaz de seleccionar las ideas y conceptos importantes, para resumir y los relacionados con otros y aplicarlas siguiendo las reglas establecidas para el proceso

semántico y sintáctico. Esta herramienta está compuesta por 10 ítems que se originan a tres cuadras de puntuación: la percepción de competencia para seleccionar (? Por ejemplo, dentro de una amplia información, que son capaces de identificar las secciones que se divide en), organización (por ejemplo, en una sección de un tema, ¿te adaptarse a las ideas en otros en función de su importancia?) y los productos (por ejemplo, en cada lección, te relacionas la ideas en la unidad con otros seres anteriormente estudiados?) la información en un texto. La escala de medición es un tipo likert de un (1 = Nunca, ..., 5 = siempre).

Inventario de Actitud HACIA las Matemáticas-Adaptado (IAM-A) (Inventario de Actitudes hacia las matemáticas). IAM-R es una versión mejorada hecha por E. Fennema y Sherman JA (Fennema y Sherman, 1976) con modificaciones significativas en las escalas para evaluar las actitudes hacia las matemáticas (FSS). Se ha utilizado desde entonces por una gran cantidad de investigadores en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (González-Pienda et al., En prensa). La investigación actual utiliza las escalas relacionadas con los siguientes componentes:

(A) El comportamiento en la clase (por ejemplo, el profesor normalmente me dice de que mi comportamiento en clase),

(B) Nivel de autonomía de aprendizaje (por ejemplo, si hay trabajo que hacer, prefiero hacerlo en tareas que ya sé que en las cosas nuevas), (c) solicitando ayuda (por ejemplo, normalmente no pido ayuda a la maestra , aun cuando la tarea es difícil), (d) miedo al fracaso (por ejemplo, trato de evitar dificultades

tareas), (e) Nivel de esfuerzo (por ejemplo, me esfuerzo para conseguir buenos resultados en Matemáticas) y

(F) la prevención de demostrar competencias para evitar ser rechazados por sus iguales-(por ejemplo, es importante para mí no mirar más inteligente que el promedio de la clase). La escala de medición es un tipo likert de un (1 = Estoy totalmente de acuerdo, ..., 5 = estoy totalmente en desacuerdo).

Programa de intervención

El modelo de intervención propuesto combina el aprendizaje de la estrategia de hipertexto y su aplicación tanto para enseñar los contenidos de las matemáticas como para resolver los problemas derivados de ellos. Cada maestro siguió una sesión de diez cursos en línea para aprender a manejar la herramienta. Al terminar el curso (dos meses aproximadamente), los profesores aplican la estrategia de matemáticas en 3 º de educación primaria. Después de esta fase, los profesores enseñan la estrategia a sus grupos estudiantiles siguiendo los pasos del modelo SIM (Modelo de Estrategia de Intervención, por Deshler, Ellis y Lenz, 1996) a lo largo de ocho sesiones de una hora dos veces a la semana. En las semanas enteras, cuatro. Inicialmente, los estudiantes tratan de reflexionar sobre su forma de aprender. A continuación, el profesor describe la estrategia y la aplica, la modelización del proceso y la introducción de las verbalizaciones adecuadas para facilitar la representación y recuerdo a largo plazo. Una vez que la descripción y el modelado anterior haya terminado, una fase práctica se propone. El profesor y los estudiantes de primer actuarán como mediadores y entonces se convierte en autónomo. Esta última fase, que es el núcleo de manejar la estrategia, se estructuró en siete pasos: 1) presentación del contenido, 2) identificar el título y escribirlo en el interior de un rectángulo, 3) la selección de los conceptos clave y escribirlos en el interior de elipses, 4 ) sobre los conceptos seleccionados con frases que vinculan, 5) que resume algunos de los conceptos finales en las jerarquías, con ejemplos y escribirlas debajo de las líneas punteadas, 6) escribir un ensayo de la nueva estructura del hipertexto, la colocación de los signos de puntuación en los lugares correctos; 7) comprobar el texto lineal resultante, así como el proceso desarrollado con el "Hyper" CD (Álvarez, Soler, Tamargo y González-Castro, 2001), por medio de la versión computerizada (Figura 1, también en www.grupocerpa.com).

FIGURA 1.

Una vez que el programa haya sido dominado, que puede ser utilizado como una estrategia para la representación combinada conceptual y procedimental. Ambos tipos de representación se integran y su aplicación a la resolución de problemas sigue los pasos del modelo ISI (Instrucción de estrategias integradoras, por Ellis, 1993a, 1993b). El primer paso tiene la intención de activar los organizadores anteriores (por ejemplo Figura 2) para hacer frente a una primera representación interna del problema (por ejemplo, Figura 3). Se trata de pensar primero para que los objetivos a alcanzar puede ser establecida. En el segundo paso, la representación conceptual y aplicada se realiza. Se trata de pensar durante el proceso, en relación a los datos y las cantidades desconocidas por medio de la aplicación de las operaciones apropiadas (de producción) con el fin de llegar a la solución final (por ejemplo, Figura 4). Por último, el tercer paso consiste en la formulación de la solución final y de ahí la reversibilidad del procedimiento seguido, la generalización del modelo en la representación inicial de las partidas nuevas y por lo tanto el desarrollo de estrategias metacognitivas. En general, se trata de aplicar los conocimientos adquiridos y las estrategias para otros problemas (por ejemplo, la Figura 5).

FIGURA 2.

FIGURA 3.

FIGURA 4.

FIGURA 5.

hipótesis

Una vez que la intervención propuesta se ha realizado, se espera que los estudiantes del grupo GE en comparación con los del grupo GC (1) muestran un mayor dominio en los procesos de comprensión, tanto a nivel literal e inferencial, (2) muestran una mayor confianza en su capacidad para seleccionar, organizar y producir ideas importantes y / o conceptos y (3) muestran una actitud más positiva hacia el aprendizaje de las matemáticas en el siguiente sentido: a) se muestran menos problemas de conducta en la clase, b) muestran un mayor interés en trabajar en esta área, c) presentan una mayor demanda de ayuda por parte del profesor, d) muestran una mayor implicación en las actividades / tareas difíciles, e) que hacen más esfuerzo y f) muestran menos miedo de mostrar competencia en el tema de el plan de estudios.

RESULTADOS

Contraste de hipótesis se realizó por análisis de covarianza (ANCOVA). Cada una de las variables evaluadas en el pretest y postest como se toman como variable dependiente, la condición de control-experimental como variable independiente y las puntuaciones en el pretest correspondientes a cada VD como variable covariable. Este procedimiento muestra si hay diferencias estadísticamente significativas en el postest, después de controlar estadísticamente el efecto de los niveles anteriores a la prueba VD. El tamaño del efecto también está representado. Esto se interpreta de acuerdo con el siguiente criterio: η2 <.10 (sin significación), η2> .10 a .25 (pequeño), η2> .25 a .40 (media), η2> .40 (grande). Los resultados se describen en tres bloques: (a) el efecto de la intervención en las habilidades de comprensión real, (b) el efecto de la intervención en la percepción de competencia para llevar a cabo de manera eficiente los procesos de selección de información, organización y producción, y (c) los efectos motivacionales y actitudinales de intervención.

(a) la comprensión literal e inferencial. Los indicadores estadísticos correspondientes al desarrollo de las habilidades de comprensión real que se evaluaron por medio de PROLEC-SE se puede encontrar en la Tabla 1. Esta prueba estandarizada produce dos tipos de medidas: a) el desarrollo en términos de comprensión literal de un texto y desarrollo b) en términos de comprensión inferencial de un texto. Aparte de estas dos medidas específicas, una medida total o general se utiliza también para la comprensión de los textos (mediante la combinación de los dos puntajes descritos anteriormente).

Teniendo en cuenta que las diferencias estadísticamente significativas se habían encontrado en el pretest, las diferencias de medias fueron analizadas en el postest mediante un análisis de covarianza, ANCOVA, (tomando como variable el nivel de covarianza VI en el pretest). Como ya se ha mencionado, este procedimiento se muestran en qué medida las diferencias encontradas en el postest se deben al efecto del programa de entrenamiento o son en parte el resultado de las diferencias iniciales en cada una de las variables independientes. Luego

de controlar estadísticamente el efecto de la variable covariable, los resultados de los análisis realizados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos control y experimental después de la intervención en términos de competencia entendimiento, el literal y los inferenciales literal [

(F1, 101 ═ 43,915, p <.001, η2 ═ .303), inferencial (F1, 101 ═ 271,029, p <.001, η2 ═ 0,729) y total (F1, 102 ═ 393,398, p <.001, η2 ═ 0.796)]. Siempre a favor del GE. Los resultados obtenidos sobre la base de la PROLEC-SE indican que la formación seguida por el grupo experimental ha sido un éxito tanto para mejorar los procesos de comprensión literal de un texto como para el cumplimiento de procesos inferenciales (en especial para estos últimos), a pesar de que los estudiantes GE comenzó a partir de niveles más bajos que el GC antes de la intervención.

(b) Competencia en habilidades de percepción comprensión. Como el anterior, dado que existen diferencias estadísticamente significativas en el pretest, postest los análisis se realizan con ANCOVAs (tomando como variable de covarianza de los niveles VI en la prueba preliminar). La Tabla 2 muestra los indicadores estadísticos correspondientes a las dimensiones del Cuestionario de Valoración de la Comprensión (Cuestionario de Evaluación de Entendimiento), que tienen que ver con: a) la percepción de competencia para seleccionar la información importante de un texto, b) la percepción de competencia para organizar las ideas principales previamente seleccionados, c) la competencia percibida para producir la información relativa a los nuevos elementos con los que el alumno ya sabe .

Los resultados del postest análisis indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en cuanto a los tres tipos de competencias evaluadas. El grupo experimental se favorece en los tres casos [selección (F1, 101 ═ 166,889, p <.001,

η2 ═ 0,623), organización (F1, 101 ═ 169,149, p <.001, η2 ═ 0,626), la producción

(F1, 102 ═ 60,201, p <.001, η2 ═ 0,373)]. También debe mencionarse que la intervención ha tenido un efecto importante sobre las variables dependientes, en particular en el caso de la selección y la organización que llegar a un tamaño de efecto grande (0,623 y 0,626, respectivamente). Por lo tanto, los resultados obtenidos indican que los estudiantes en el grupo experimental en comparación con aquellos en el grupo de control: a) muestran un nivel superior en la capacidad percibida para llevar a cabo los procesos de selección de información con un texto, b) se sienten más competente para organizar la seleccionada información, c) y se sienta más capacitado para producir cantidades considerablemente la información mediante el uso de sus conocimientos previos para dar sentido a la nueva.

(c) La actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas. Uno de los aspectos más importantes de este trabajo fue verificar el impacto de la intervención en un nivel de motivación y actitud. La Tabla 3 muestra los indicadores estadísticos correspondientes a las dimensiones de la IAM-R considerados en el estudio actual. Tales dimensiones son: problemas de conducta, el nivel de autonomía en el trabajo, pedir ayuda (cuando el estudiante tiene dificultades), el nivel de esfuerzo, el nivel de implicación en las tareas difíciles (debido al susto fracaso), la evitación de demostrar competencia en matemáticas (debido a la reacción de rechazar los iguales).

Al comprobar los niveles iniciales en el pretest, se observa que a pesar de las diferencias entre ambos grupos de estudiantes que no son estadísticamente significativas, hay algunas diferencias que podrían enmascarar el efecto real de la intervención. Esta es la razón por la que las diferencias en el postest también han sido analizados por medio de ANCOVAs (tomando como variable de covarianza de la prueba preliminar medida para cada VD).

Una vez que el efecto de la variable de covarianza se había eliminado estadísticamente, los resultados de los análisis llevados a cabo muestran que las diferencias con respecto a la VD considerado en el postest son estadísticamente significativas en todos los casos. [problemas de conducta

(F1, 101 ═ 19,283, p <.001, η2 ═ 0,160), pidiendo comportamiento de ayuda (F1, 101 ═ 42,814, p <.001,

η2 ═ 0,298), la implicación en tareas fáciles debido al susto fallo (F1, 101 ═ 19,790, p <.001, η2 ═ 0,164), nivel de esfuerzo (F1, 101 ═ 5,974, p <.01, η2 ═ 0,056 ), y prevención de demostrar competencia en matemáticas (F1, 101 ═ 29,219, p <.001, η2 ═ 0,224)]. Excepto por el nivel de trabajo autónomo donde no hay diferencias estadísticamente significativas (F1, 101 ═ 2,285, p ═ .134, η2 ═ 0,022). Sin embargo, el tamaño del efecto es menor en el caso de la percepción de competencia para manejar la información y en el nivel de comprensión real. Teniendo en cuenta el tamaño de los medios en la pre y posprueba, los resultados obtenidos indican que la formación seguida por el grupo experimental ha demostrado ser eficaz en cinco de las seis dimensiones evaluadas. Los estudiantes del grupo experimental en comparación con los de control, (a) muestran un descenso en términos de problemas de conducta en la clase, (b) pedir más ayuda al profesor cuando lo necesitan, (c) involucrarse en situaciones difíciles actividades, ya que muestran un susto fallo menor, (d) muestran un mayor nivel de esfuerzo al realizar sus tareas académicas en el área de matemáticas y (e) evitar que sus compañeros menos ver que son buenos estudiantes en matemáticas.

DISCUSIÓN

Con frecuencia, la eficacia de los modelos de formación de los nuevos es contrastada tanto en relación con los criterios de mejora en las competencias de gestión de la información estratégica (por ejemplo, Carbonero y Coromoto, 2006; Hofer, Yu y Pintrich, 1998; Weinstein, Roska, Hanson y la piedra VanMater, 1997), en relación con un nivel de motivación y de actitud (por ejemplo, Beghetto, 2007; Aunola, Leskinen y Nurmi, 2006; Hofer et al, 1998;. Lawson, Bancos y Logvin, 2007). En la presente investigación, la intervención se ha evaluado de acuerdo con tales criterios: cambios en la competencia para manejar la información de manera interna, el cambio en la percepción de competencia para llevar a cabo dichos procesos y la modificación en la actitud y motivación de los participantes.

En general, se puede afirmar que el programa de formación implementado en los grupos experimentales ha generado diferencias considerables y positivo en comparación con el grupo de control, tanto en términos de habilidades comprensión, la percepción de competencia para llevar a cabo los procesos de selección, la organización y la producción como en términos de motivación y actitud. El éxito más importante ha sido obtenido en términos de los procesos de comprensión mientras que la percepción de competencia y los más pequeños se han obtenido en términos de motivación y actitud. En particular, se ha demostrado que el programa de trabajo ha generado grandes mejoras en términos de la capacidad para realizar procesos inferenciales (tamaño del efecto de la intervención .729), que implican habilidades importantes para seleccionar las ideas relevantes, organizar y relacionar la información con el conocimiento previo. La mejora en términos de comprensión literal también ha sido significativo, aunque mucho menor que en el caso anterior (tamaño del efecto .303). Sin embargo, este resultado no es negativo si se considera que la comprensión literal tiene más que ver con la capacidad de memoria que con el razonamiento inferencial.

En cuanto a la capacidad percibida para realizar procesos efectivos de selección de información, organización y producción del efecto del programa de intervención también ha sido muy positiva, sobre todo en las ideas importantes conceptos / procesos de selección y de su organización, cuya intervención tamaño del efecto es grande (0,623 y 0,626, respectivamente). Estos resultados son muy lógico, ya que el aprendizaje de los principios de hipertexto implica el aprendizaje de reglas para seleccionar la información y organizarla, los procesos de producción son menos explícitas, ya que implican el uso de los conocimientos previos que tenga el alumno.

La mejoría observada en términos de las habilidades necesarias para manejar la información constituyen un excelente resultado para esta investigación. Sin embargo, el aumento de la percepción de competencia es también muy importante porque, como las actuales teorías de autorregulación del aprendizaje indicar, una persona tiene que creer en su su / capacidad para llegar a un objetivo para que él / ella se mueve hacia él (Britner y Pajares, 2006, Pintrich, 2004; Rosário et al, 2005;. Zimmerman, 2002). Además, la percepción que los estudiantes tienen de este importante cambio, con más formación, se hizo probable que sea posible para que la estrategia generalizarse y aplicarse como una herramienta de auto-regulación y la autonomía de aprendizaje (Pintrich, 2000). Este cambio también afecta a los procesos de comprensión literal y sobre todo la inferencial, lo que demuestra que con el hipertexto los estudiantes son capaces de comprender el contenido objeto de este estudio en una manera más profunda y más significativa. Aunque este tipo de comprensión es muy importante para cualquier tipo de contenidos y temáticas, es aún

mucho más importante para las matemáticas, ya que permite a los estudiantes aplicar el análisis realizado para la resolución de problemas, a partir de la comprensión previa y extrapolación.

La actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas ha experimentado una evolución importante que ha sido confirmado por todas las variables evaluadas, con excepción para el trabajo autónomo, donde la percepción de los estudiantes a adquirir después de usar la estrategia no llega a ser significativa y más tiempo de intervención serían necesarias. Los estudiantes del grupo experimental seguimos pensando que sería bueno tener menos actividades de matemáticas y tareas, pero presta más atención, pregúntele al maestro más, hacer un mayor esfuerzo en actividades que requieren más porque tienen menos miedo el fracaso y no lo hacen importa mostrar competencia antes que los otros porque interpretan que este aspecto no es valorada como negativa por el resto del grupo. Este cambio en la actitud mejora el ambiente de clase y las matemáticas pueden ser manejados con mejor predisposición y mayores oportunidades de éxito.

Finalmente, debido a la existencia de algunas limitaciones de la investigación, los datos tienen que ser interpretados con cierta cautela. En primer lugar, con el fin de generalizar los resultados obtenidos, sería necesario contar con más experimental y el grupo control. Por otra parte, la muestra maestra debe ser un representante de uno (por ejemplo, expertos, principiantes, niveles diferentes). En segundo lugar, aunque los ítems evaluados fueron el nivel de comprensión, la percepción de competencia y la actitud hacia el tema, sería conveniente tener en cuenta otras variables como la cantidad (inicial y final) de los conocimientos, las metas de los estudiantes, etc, fin de grado de una manera más objetiva los cambios sufridos por cada uno de los participantes en la investigación. En tercer lugar, sería interesante incorporar un tipo de construcción más compleja, con niveles de aplicación diferentes (sólo hipertexto hipertexto combinado con una o más estrategias, hipertexto para el concepto de aprendizaje o sólo para el procedimiento uno), con un seguimiento posterior (comprobando si que seguir usándolo o si lo abandonan después de la investigación se ha terminado) y con qué contenidos y en qué condiciones funciona mejor. Por último, el tiempo de aplicación del modelo es muy importante, con más tiempo, serían los efectos será el mismo?

o que la aplicación y el uso a largo plazo mejorar? Estas y muchas otras cuestiones que afectan a la interpretación y generalización de los resultados debe ser considerado para futuras investigaciones.

AGRADECIMIENTOS

Este trabajo ha contado con el apoyo de la I + D + I Proyecto de Investigación (MEC-06-SEJ2006-10013) del Ministerio de Ciencia y Tecnología (Ministerio de Ciencia y Tecnología) en España.

REFERENCIAS

Álvarez, L., Soler, E., Tamargo, J., y González-Castro, P. (2001). Hyper CD: Herramienta para Construir hipertextos [Hyper CD: Herramienta para construir hipertextos]. Madrid: CEPE.

Álvarez, L., Soler, E., González-Pienda, JA, Núñez, JC, y González-Castro, P. (2001). Hypertexto. Una Estrategia párrafo comprender [Hipertexto. Una estrategia para entender]. Madrid: CEPE.

Aunola, K., Leskinen, E., y Nurmi, J. (2006). Dinámica del desarrollo entre el rendimiento matemático, la motivación de tareas y teachersgoals durante la transición a la escuela primaria. British Journal of Educational Psychology, 76, 21-40.

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