Revista de Pedagogíaversión impresa ISSN 0798-9792

Rev. Ped v.24 n.69 Caracas ene. 2003

 

Pedagogía y Formación de Orientadores: Una Perspectiva Constructivista

Pedagogy and Counselors Preparation: A Constructivist Approach

George Davy VERA

Facultad de Humanidades y Educación

Universidad del Zulia

Maracaibo

gvera@luz.ve

RESUMEN

El pensamiento constructivista ofrece nuevos enfoques para concebir y entender a los individuos y sus realidades; enfoques que pueden ser utilizados en el proceso de re-inventar la profesión de orientación y su práctica social. El pensamiento constructivista puede contribuir en la tarea de generar una pedagogía para la formación de los orientadores en Venezuela y en Latinoamérica. Al inicio de este artículo, se plantea la necesidad de transformación que las profesiones experimentan para mantener su pertinencia social. Se discute sobre la necesidad de una pedagogía formal para la formación de orientadores mientras se comenta sobre las complejidades de la preparación profesional de orientadores. Luego se procede a detallar una visión tradicional de la práctica educativa en orientación y se analiza la pertinencia entre una posible pedagogía de la orientación y el paradigma constructivista. Se reflexiona sobre los potenciales aportes del constructivismo a la práctica educativa en orientación y se explica cómo pudiera ser la formación de orientadores desde la misma. Se presenta una visión constructivista del educador y del educando como "conocedores" y creadores de "conocimientos". Finalmente, se describe un conjunto de creencias que pudieran fundamentar el diseño y desarrollo de programas académicos para la formación profesional de los orientadores desde un enfoque constructivista.

1. Introducción

La vigencia y el desarrollo de una profesión1 dependen de su habilidad para transformarse a sí misma, de enriquecer en forma continua el conjunto de saberes teóricos y aplicados de su campo y de mantener la permeabilidad suficiente que le garantice la cualidad de multidimensional y transdisciplinariedad (Haworth y Conrad, 1995). Tal transformación le permite a la profesión alcanzar óptimas condiciones para prestar servicios de calidad, pertinentes, y efectivos para satisfacer con éxito las

necesidades y requerimientos de las personas e instituciones a quienes sirve (Vera, 2001).

La transformación de la profesión de orientación2 es impulsada por la diversidad de necesidades y situaciones presentadas por las personas e instituciones que recurren al profesional de la orientación. Este proceso transformador la ha llevado a convertirse en una profesión de tipo multidimensional de servicios humanos, de la cual se generan una variedad de subespecialidades3. Las mismas pueden ser agrupadas según el ámbito de acción socio-institucional; tales como, orientación educativa, comunitaria, prevención y salud mental, desarrollo y planificación de carrera, asesoramiento y consultoría socio-laboral. Las subespecialidades de la orientación también pueden ser entendidas por las características específicas de las situaciones atendidas y por los enfoques aplicados; por ejemplo, farmacodependencia, familia y pareja, niños y adolescentes, gerontología, desarrollo y crecimiento personal, grupal, muerte y duelo, enfermedades terminales, rehabilitación e incapacitación.

La profesión de orientación también tiene características multidisciplinarias. Estas características son motivadas por las complejidades y variedad de conocimientos, entrenamientos, métodos y procedimientos de formación provenientes de diferentes campos afines a la orientación. Así mismo, por la variedad de experiencias y experticias de los profesionales que participan en la formación de orientadores. La cualidad de ser multidisciplinaria enriquece el proceso de formación de orientadores y fortalece la sensibilidad y rapidez de respuesta ante las circunstancias de los individuos y sus contextos, a la vez que hace viable la práctica social competente y responsable de los procesos de la orientación4. La especificidad de las diversas especialidades de la orientación tiene sus raíces y responde al tejido sociocultural e histórico en donde la profesión emerge y presta sus servicios (Brammer, Abrego y Shostrom, 1993; George y Cristiani, 1995, Gladding, 1996; Vera, 2001).

Los educadores de orientadores enfrentan varios desafíos. Uno de esos desafíos se relaciona con las competencias5 para crear condiciones psicológicas, emocionales y ambientales facilitadoras de los procesos de aprendizaje que se necesita ocurran durante la formación de orientadores. Otro de los desafíos se refiere a las capacidades para comunicar con eficacia el sistema de significados del campo de la profesión a los aprendices de la misma. Las competencias y capacidades para la práctica educativa en la formación de orientadores pertenecen al mundo de la indagación pedagógica. Tal indagación pedagógica contribuye con la evolución positiva de la profesión y con la preservación de la eficacia en la acción social de la misma (Nelson y Neufeldt, 1998).

Hasta la fecha, la profesión de orientación carece de una pedagogía propia reconocida que sustente y explique las prácticas educativas utilizadas en la formación de orientadores. Sin embargo, como resultado de años de investigación y de la evolución de la profesión, un consenso empieza a hacerse visible en la literatura contemporánea sobre la formación de los profesionales de la orientación: Educar orientadores es una tarea compleja, exigente y demanda el pronto desarrollo de una pedagogía propia (Culkin et al., 1999; MacAuliffe y Ericksen, 2000; Sexton y Griffin, 1997, Vera, 2001).

La tarea de formar profesionales de la orientación es compleja, por cuanto aprender a ser orientadores implica aprender a percibir, entender e interactuar efectivamente, en forma personal y profesional, con una constelación de procesos humanos en un espacio temporal y sociocultural determinado. Por lo tanto, el aprendizaje de lo que constituye la profesión y cómo ejercerla es un reto significativo en los ámbitos cognoscitivos, emocionales y conductuales para educadores y aprendices. Así como también es un desafío para el centro formador y para los enfoques, métodos y

estrategias educacionales que son utilizados en la preparación profesional de los orientadores.

2. La Visión Educativa Moderna y la Orientación

Es común encontrar una práctica educativa de tipo prescriptiva en la educación contemporánea; no sólo en la formación de orientadores, sino también en la formación de otros profesionales. La enseñanza centrada en el instructor y el conocimiento como práctica educativa generalizada en el continente americano fue descrita por Freire (2000) como la acción de depósito bancario, noción que define al aprendiz como pasivo, a quien se le depositan los conocimientos. En consecuencia, otros actores ajenos al aprendiz determinan los conocimientos que son válidos y valiosos de ser aprendidos por el aprendiz durante el proceso educativo. De acuerdo con esta noción, ni la realidad del aprendiz ni el contexto donde ocurre la experiencia educativa son importantes. Tampoco se toma en cuenta cómo esos conocimientos son construidos ni el interés o valor que tales conocimientos puedan tener en cuanto a las necesidades, capacidades y realidades inmediatas del aprendiz.

En una visión moderna-positivista de la práctica educativa en orientación, los educadores enseñan un conjunto de conocimientos y procedimientos prefijados, tenidos como ciertos y valiosos. Conocimientos y procedimientos que los aprendices deben aprender. En este acto de trasmisión de saberes, los individuos aprenden y replican el sistema de significados del educador y de los autores.

La enseñanza de la profesión de orientación en Estados Unidos, Latinoamérica y, en gran medida, Europa, inicialmente se fundamentó en una concepción educativa prescriptivista centrada en el conjunto de conocimientos y técnicas que el aprendiz debía dominar y saber aplicar en un contexto determinado. Esta concepción de la práctica educativa excluía la noción de la pedagogía de la orientación (Vera, 2001). Por lo tanto, en la docencia de las diferentes unidades curriculares de los programas académicos para formar orientadores se entendía que el profesor era el transmisor / especialista del conocimiento y la experticia para el ejercicio idóneo de la profesión, mientras que el aprendiz era un receptor-pasivo.

La concepción del profesor como transmisor / especialista aún se observa en la práctica educativa contemporánea de la orientación, tanto en el continente americano como en el europeo. Contraria a la visión prescriptivista, el constructivismo aporta una nueva racionalidad para de-construir, repensar y re-construir la profesión de orientación y su práctica social. Para ello, el constructivismo se fundamenta en la realidad como es creada por los individuos dentro del contexto sociocultural y temporal donde ocurren tales construcciones.

3. El Paradigma Constructivista y la Pedagogía de la Orientación

El término constructivismo proviene del vocablo latino construere, el cual significa interpretar o analizar (Mahoney, 1991: 96). El mencionado término construere comunica la noción de que la persona es activa en la creación y construcción de significados y significantes que interpretan y dan sentido a su realidad (Mahoney y Lyddon, 1988).

En general, la educación de cualquier profesional demanda una concepción y una pedagogía delimitada y pertinente con la naturaleza y la práctica social de la misma profesión, y de las características personales de los individuos que la profesan (Brookfield, 1986). La concepción y la acción educativa desde una perspectiva

constructivista impulsa la transformación del educador, de su práctica educativa y del conjunto de saberes que esa profesión cultiva (Henderson, 1996). De allí que los educadores de orientadores al utilizar un paradigma constructivista para fundamentar su pedagogía, necesitarán re-construir su práctica docente en función de:

Sí mismos como persona, de su visión de la profesión, y de su experticia particular dentro de la misma. 

La persona que se forma para orientador, de su estilo y formas de aprendizaje, y de las experiencias que la misma tiene de su realidad inmediata. 

Del conjunto de saberes teóricos y prácticos en transición y tradicionales de la disciplina, traducidos en los cursos académicos que forman en la profesión y de acuerdo con el marco socio-cultural e institucional en donde el encuentro educativo ocurre.

El enfoque constructivista tiene el potencial de convertirse en un paradigma adecuado para darle soporte a la creación de una pedagogía: (a) que enriquezca en forma multidimensional y multidisciplinaria la práctica educativa en la formación de orientadores y profesionales afines, (b) para la comprensión del ejercicio profesional de la orientación desde las realidades de los actores y sus circunstancias, y (c) para la generación de nuevas formas de hacer investigación en orientación (Mahoney, 1991).

En la actualidad, la profesión de orientación carece de un conjunto teorético, conceptual y aplicaciones articuladas que la delimiten y que guíen la educación, comunicación y expansión de sus saberes y competencias fundamentales en concordancia con la realidad social que le es inmediata (Sexton, 1997). La pedagogía de la orientación se entiende como el arte y la ciencia que estudia la práctica educativa que tiene lugar en el contexto de la formación de orientadores (Nelson y Neufeldt, 1998). La pedagogía de la orientación ha recibido poca atención en la literatura profesional. Es escasa la información especializada publicada acerca de cómo los procesos educativos que ocurren en la formación de orientadores pudieran ser óptimos y eficaces. Escasez que puede observarse en la literatura especializada generada en los idiomas español e inglés.

Por ejemplo, en el idioma inglés, la Sociedad Americana de Educación y Supervisión de Orientadores publicó una edición especial sobre Reconstructing counselor education: Issues of our pedagogical foundation (Reconstruyendo la educación de orientadores: Cuestiones sobre nuestras bases pedagógicas) (American Counseling Education & Supervision, ACES, 1998). En esta publicación, los autores revisan varias visiones y creencias vigentes en la formación de orientadores en Estados Unidos. Uno de los argumentos discutidos en este material se relaciona con la formación tradicional. En el mismo se sostiene que la formación de orientadores aún se fundamenta en una visión lógica y de naturaleza positivista, individualmente orientada, y basada en supuestos que promueven principios de la cultura Euro-Americana como la forma correcta de conceptualizar y entender los individuos, el proceso de orientación, el cambio y la sociedad (Nelson y Neufeldt, 1998). Los autores concluyen sobre la necesidad de investigar e identificar las bases pedagógicas de la profesión de orientación en concordancia con el individuo y sus circunstancias socio-culturales y temporales. En esta publicación se invita a investigadores y profesionales de la orientación a iniciar un diálogo e investigar sobre la base y aspectos de la pedagogía para la formación de orientadores. Esta edición especial fue la primera en su género en los 60 años de la profesión de orientación en Estados Unidos.

Por su parte en el idioma español, se identificaron dos materiales relacionados con la formación del orientador. El artículo Formación y profesionalización de orientadores, modelos y procesos (Fernández, 1996), discute con profundidad sobre la orientación escolar, otras especialidades de la orientación no son discutidas. El autor revisa el concepto de desarrollo profesional de los orientadores escolares de acuerdo a los modelos y enfoques utilizados en la formación; tales como, tradicional, competencial, reflexivo, humanístico, sistémico, y de counseling. En este último, el autor hace referencia a la línea clínica del continuo del proceso de orientación (Brammer, Abrego y Shostrom, 1993), como es concebido en EEUU, Inglaterra y Australia, pero la línea de prevención y desarrollo de ese mismo continuo no es comentada. En este artículo se infiere que el desarrollo profesional de orientadores se vincula con la concepción de la formación que impera en el centro de formación y en los modelos utilizados, los cuales son tenidos como válidos para educar al profesional en Europa y en otras regiones. El autor describe los modelos y la racionalidad de los mismos, no describe los supuestos y las bases pedagógicas que los sustentan.

El otro material identificado es Orientación y Postmodernidad: Una Mirada Psicosocial (Calonge, 1999). La autora discute los aportes que el pensamiento postmoderno pudiera ofrecer para concebir la orientación desde la realidad tal como es construida por el sujeto en su contexto social. En este material, la autora comenta que las interrogantes clásicas que aparecen en la literatura sobre orientación educativa no han contribuido a entender la profesión de orientación, su naturaleza, finalidades y procesos. Como ejemplo de esas interrogantes la autora señala las siguientes: ¿Cuál es el ámbito de acción de la orientación? ¿Cuál debe ser la dirección del proceso orientador? ¿Cuál es el espacio idóneo de la acción orientadora? ¿Cuáles son los métodos para la acción orientadora?

Las mencionadas interrogantes tampoco han contribuido a clarificar los supuestos pedagógicos que subyacen en la práctica educativa en la formación de orientadores. Este artículo presenta una densa argumentación sobre el papel que juega el contexto social y la realidad de los individuos como fuente primaria de construcción de los procesos humanos que son atendidos mediante la práctica social de la orientación. Este material parece ser una primera aproximación a la posible utilización de enfoques constructivistas en la re-invención de la orientación y su práctica social en el contexto sociocultural de Venezuela, y quizás en otros países de habla hispana.

De acuerdo con el paradigma constructivista, la educación y el entrenamiento de orientadores y profesionales afines constituyen un proceso de de-construcción, creación, re-creación, e intercambio de experiencias mediante el diálogo, la confrontación, y la discusión compartida durante el proceso educativo. El encuentro entre educador-educando facilita la generación, desarrollo, intercambio y reflexión de sistemas de significados (Brookfield, 1986; Henderson, 1996; MacAuliffe y Eriksen, 2000). En este evento, las personas participan activamente en el proceso educativo; creando significados y ampliando su comprensión de los procesos humanos inmersos en la orientación (White y Daniels, 1994).

Dentro de la dinámica de la práctica educativa constructivista, el educador de orientadores además de crear el ambiente propicio psicológico, emocional y ambiental para la reflexión y la acción educativas, puede aportar: (a) El conjunto de significados profesionales desde el marco de su experiencia y experticia, en concordancia con la realidad sociocultural inmediata de ese educador, y (b) La lógica y la estructura racional que soportan ese conjunto de significados en concordancia con la realidad como ese educador la "construye". Por lo tanto, el papel del educador se delimita a introducir nuevas perspectivas al conjunto del sistema de significados de la profesión, cuestionar las formas como ese conocimiento es organizado por el aprendiz, y

fomentar el intercambio y discusión de varias representaciones para procesar la experiencia (Brookfield, 1990; MacAuliffe y Eriksen, 2000; Sexton y Griffin, 1997; Henderson, 1996).

El reto de los educadores y los practicantes de la profesión es el cambio de paradigmas epistémicos. Un cambio paradigmático en la profesión de orientación se refiere a un cambio de segundo orden: un cambio en la estructura de la organización del conocimiento a través de la acomodación (Bateson, 1972). Este cambio paradigmático implica tres procesos fundamentales: (a) el fomento de la de-construcción y re-construcción de los conocimientos teóricos y prácticos propios de la profesión, (b) la de-construcción y re-construcción de las creencias y valores que guían y forman el pensamiento razonador en orientación, y (c) la estimulación de la creación de nuevas formas de concebir la profesión y su acción en la sociedad. El constructivismo entiende que "el conocimiento" es una invención y construcción de sistemas de significados por los conocedores, al contrario de una visión lógica-positivista donde el conocimiento es estable por sí mismo y externo al conocedor (Neimeyer y Lyddon, 1993). El pensamiento constructivista no es un solo enfoque, al contrario es un conjunto de creencias que van desde posturas radicales a posturas socialmente inspiradas.

El pensamiento constructivista de tipo radical sostiene que el conocimiento y realidad son individualmente generadas y limitadas no por el mundo externo, sino por la naturaleza del organismo en sí mismo (Sexton, 1997). Como contraste, la visión socio-constructivista se enfoca en los procesos mediante los cuales los individuos realizan descripciones, explicaciones e interpretaciones del mundo donde viven. Dentro de este proceso de comunicación interpersonal es donde el conocimiento tiene lugar y de donde emergen el conjunto de significados que explican el mundo para el individuo (Hoffman, 1990). En consecuencia, la ubicación primaria de las verdades empíricamente observadas es basada en la dimensión de la interacción social y no en el mundo intrapsíquico de los individuos o en la naturaleza verdadera de la realidad (Gergen, 1985; Harré, 1987).

4. Pedagogía Constructivista de la Orientación

Para efectos de una pedagogía constructivista para la formación en la profesión de orientación, entenderemos por constructivismo la integración de las perspectivas socio-constructivista y el desarrollo psicológico constructivista. Ambas son basadas en dos creencias: los seres humanos somos creadores de significados y el individuo entiende la realidad partiendo de cómo organiza los significados cognitivamente, los cuales sirven de filtro y contribuyen a darle forma y significado a esa realidad para el individuo.

En forma operacional, el constructivismo aplicado en el campo de la orientación puede ser definido como un grupo de teorías del aprendizaje que son influenciadas por perspectivas cognitivas y sociales. Estas teorías sostienen que el individuo construye la realidad en la medida que interactúa con el mundo (MacAuliffe y Eriksen, 2000). Por lo tanto, cualquier intervención en orientación, bien sea en el ámbito individual o grupal, estará destinada a entender y atender el proceso de cómo el individuo organiza su realidad para luego tomar los cursos de acción pertinentes a la realidad tal como es creada por el mismo individuo.

La dualidad social y de desarrollo del constructivismo puede deducirse a partir de los aportes que ambas hacen. Por un lado, el socio-constructivismo sostiene que todo conocimiento se encuentra inmerso en el contexto social y el mismo se encuentra enraizado en el tiempo, lugar e historia. Por lo tanto, no existen verdades eternas.

Además, la misma objetividad construida por convención no es posible. Por ejemplo, las identidades sociales convencionales como género, edad, raza, religión, clase y preferencia sexual restringen a los individuos para conocer mas allá de los límites predeterminados por tales identidades sociales (Brookfield, 1987; MacAuliffe y Eriksen, 2000; Chickering y Reisser, 1993; Sexton y Griffin, 1997).

Por otro lado, las perspectivas de desarrollo cognoscitivo se fundamentan en la concepción del individuo como creador de significados. Basados en teóricos como Piaget (1971), Perry (1994) y otros, estas perspectivas de tipo desarrollista sostienen la existencia de varios estados o estructuras que evolucionan en el individuo, y mediante las cuales las personas son capaces de crear el conocimiento. Tales estructuras se desarrollan a diferentes tiempos y velocidades, y las mismas tienen puntos de inicio y término. En consecuencia, las personas difieren en su capacidad constructivista lo que las hace únicas y diferenciadas como conocedoras, creadoras y aprendices.

La perspectiva constructivista tiene varias implicaciones para la práctica educativa en orientación. Desde la postura del socio-constructivismo, el educador puede identificar en sí mismo y en los otros participantes del encuentro educativo aquellas construcciones del conocimiento y de la práctica educativa que son basadas en creencias e identidades sociales tenidas como ciertas o sagradas. Tales bases impiden la reflexión a nivel metateórico, con lo cual la construcción del conocimiento y de la realidad se verían limitados. En consecuencia, el orientador estaría personalmente restringido para reflexionar en forma crítica a nivel metateórico en cuanto su ser, sentir y hacer en la profesión. También estaría restringido en la práctica para crear nuevas formas de acción profesional y de aplicación del conjunto de saberes en transición que la sustenta. Por su parte, el enfoque de desarrollo hace un aporte significativo a los formadores de los orientadores, ya que ese enfoque sostiene que la capacidad de la persona para construir el conocimiento es un indicador de que la misma se encuentra cognitivamente apta para integrarse, participar y fluir en el proceso educativo. El enfoque de desarrollo propone que los formadores deben ajustar sus prácticas educativas al grado del desarrollo cognoscitivo en el cual se encuentra el estudiante en un momento dado dentro del proceso educativo.

5. Formación de Orientadores desde un Enfoque Constructivista

La perspectiva constructivista sostiene la primacía del ser humano como sujeto autónomo en la creación de su realidad; en contraposición a ser objeto, sobre el cual se actúa desde afuera para crear la realidad de ese sujeto. La perspectiva constructivista objeta las creencias de que (a) el conocimiento es sólo el territorio de pocas personas y (b) en las ciencias sociales, la perfección de los métodos conducirá necesariamente a alcanzar la verdad objetiva (MacAuliffe y Eriksen, 2000). De acuerdo con Burbules y Rice (1991), la educación inspirada en la perspectiva constructivista se caracteriza por tres principios: a) negación de lo absoluto, b) saturación de todo discurso social de poder y dominación, y c) reconocimiento y promoción de las diferencias individuales. La aplicación de estos principios en la formación de orientadores promoverá el desarrollo de un profesional de la orientación independiente, flexible, reflexivo y crítico. Pasemos a discutir en detalle los tres principios mencionados y a señalar algunas de sus posibles aplicaciones en la formación de orientadores.

a) Negación a lo absoluto: No existe una metateoría o el mejor procedimiento para obtener conocimientos que no sean resultado de puntos de vista de algunos individuos, de la escogencia de determinados métodos de investigación y de la forma particular del educador de concebir su práctica educativa.

El constructivismo expone que la búsqueda de universalidad aplicable a todos los individuos, los grupos y circunstancias por igual, se constituye en una limitante para las posibilidades del ser humano. En especial en situaciones de aprendizajes en un ambiente escolar. Esta visión es congruente con la creencia sobre la unicidad de cada individuo que es propuesta por la profesión de orientación (George y Cristian, 1995). En contraste con la referida visión de universalidad, el constructivismo plantea la noción de reflexión.

La noción de reflexión sirve de guía para el diseño, ejecución y valoración de los procesos educacionales centrados en el aprendiz y en el facilitador de tales procesos, en concordancia con la realidad social en donde tales procesos educacionales ocurren. Por cuanto el conocimiento se desarrolla en el contexto de una comunidad de aprendices, MacAuliffe y Eriksen (2000) sugieren a los formadores de orientadores las siguientes acciones:

Cultivar y practicar una conducta consistentemente reflexiva en cuanto a su condición de ser un aprendiz más en el contexto de una comunidad de aprendices, 

Ser abiertos y flexibles, en cuanto a las limitaciones de los saberes y los métodos que utilizan en sus prácticas educativas. 

Solicitar feedback a los otros aprendices y a sus pares acerca de los contenidos y los procesos involucrados en su práctica educativa. 

Asumir conciencia de sus puntos de vista y sentimientos en concordancia con las diferentes circunstancias y dinámicas que se presentan en su práctica educativa. A la vez, distinguir las opiniones y sentimientos que son diferentes de las opiniones y sentimientos experimentados por los otros aprendices en relación con las mismas circunstancias y dinámicas. 

Evidenciar y cuestionar cualquier intento de universalizar o totalizar u homogeneizar los diferentes puntos de vista, sentimientos y acciones generados en la comunidad de aprendices.

b) Saturación de todo discurso social de poder o dominación.

Cualquier esquema asumido como bueno, válido, correcto o verdadero sugiere una hegemonía de un orden político, social o cultural. De acuerdo con este principio, los formadores de orientadores tienen la tarea de de-construir tales esquemas. Por lo tanto a través del examen crítico de cómo la ideología, política, economía, y el poder institucional participan en su práctica educativa, los involucrados en la acción educativa confrontarían durante el proceso reflexivo las influencias presentes y de cómo se hace promoción de tal hegemonía.

El educador reflexionaría sobre las consecuencias políticas y el impacto de su personalidad, vocabulario, argumentos, acciones y conclusiones sobre los aprendices. En un ambiente escolar, los educadores de orientadores pueden inadvertidamente fomentar patrones de dominación y dependencia. En especial, este fomento de patrones de dominación puede darse a través del uso que los educadores hacen de su autoridad, por cuanto pueden imponer sus criterios y prejuicios a los otros participantes del encuentro educativo.

Las relaciones de poder que se establecen en el acto educativo, mediante las cuales el profesor ostenta el saber o la experticia, pueden ser subjetivamente reforzadas o pueden ser cuestionadas. En ambos casos estas relaciones de poder deben ser sometidas al escrutinio por la comunidad de aprendices. Para ello, el educador de

orientadores puede incentivar la participación de los aprendices en el proceso de la reflexión crítica para identificar los indicadores de las relaciones de poder que se establecen en el acto educativo.

Algunas formas que son utilizadas para mantener vigente el diferencial de poder durante un encuentro educativo están relacionadas con el uso de títulos profesionales en referencia a los actores. Por ejemplo, en relación con el formador: profesor(a), doctor(a). En relación con la persona que se forma: el/la bachiller, licenciado(a), maestrante, doctorando (a). El trato entre los actores en la relación estudiante-profesor, puede también comunicar una relación de poder. Por ejemplo, cuando el profesor utiliza el nombre del estudiante, en vez del apellido, para dirigirse a ese estudiante. En este caso, pudiera sugerir la idea de confianza o poder del profesor hacia el estudiante. Lo mismo sucedería cuando el estudiante se dirige al profesor usando el apellido del profesor, lo cual pudiera sugerir el respeto de ese estudiante hacia el profesor o por el contrario, sugerir una relación de poder y dominio que el estudiante experimenta ante la figura del profesor.

Existen otras formas del trato y comunicación que pudieran indicar relaciones de dominación y poder entre los actores mas allá de la relación profesor-estudiante. Tales formas pudieran culturalmente influenciar la relación en el contexto educativo. Algunas de estas formas de comunicación son aquéllas que utilizan el estatus laboral. Por ejemplo, el/la jefe(a), el/la gerente, el/la supervisor(a) o por el estatus económico, por ejemplo, el/la dueño (a). La forma como los actores interactúan y se comunican delimita y hace expreso el diferencial de poder entre los mismos. Este diferencial de poder puede y debe ser examinado por la comunidad de aprendices mediante la reflexión y la discusión de situaciones concretas.

De acuerdo con este principio de saturación de todo discurso social de poder o dominación, se hace necesaria la apertura del educador para reflexionar con la comunidad de aprendices sobre varios aspectos de su práctica educativa (MacAuliffe y Eriksen, 2000). Estos autores además sugieren que el educador invite al diálogo sobre:

¿Cómo es la experiencia educativa?  ¿Cómo su estilo de educador es o no es efectivo?  ¿Cómo los contenidos contribuyen o no a fomentar alguna hegemonía o

absolutismo?  ¿Cómo los contenidos son pertinentes o no a la realidad inmediata de los

aprendices y del contexto sociocultural más allá del ambiente escolar?  ¿Cómo los materiales, recursos instruccionales utilizados y el mismo ambiente

físico y emocional contribuyen a mantener o reforzar patrones de poder, hegemonía ideológica, económica, política, religiosa, social, cultural? 

¿Cómo pudiera ser diferente su práctica educativa?

En la formación de orientadores es viable usar el principio de la saturación de todo discurso social de poder o dominación en la enseñanza de las asignaturas que forman el plan académico de orientación. Por ejemplo, en asignaturas relacionadas con las teorías de la orientación y de la personalidad, vocacional, orientación personal, métodos de exploración en orientación. El grupo de aprendices reflexionaría y cuestionaría los esquemas de dominación y hegemonía que pudieran subyacer en la estructura y meta-estructura de las teorías, sus postulados, en sus procedimientos, pertinencia y viabilidad a la realidad socio-cultural inmediata de la población en la cual las teorías serían aplicadas.

c) Reconocimiento y promoción de las diferencias. El constructivismo concibe que la cualidad de la existencia es básicamente constituida por la pluralidad (MacAuliffe y Eriksen, 2000). Desde esta perspectiva, cualquier singularidad o discurso unificador debe ser tratado con aprensión; por cuanto tal discurso o postura utiliza un lenguaje que sugiere grupos o tendencias de dominación. Para el educador de orientadores, el lenguaje utilizado durante los procesos del acto educativo es la clave para estimular análisis críticos a nivel metateórico. Estimulando la discusión, el educador puede invitar al grupo para que identifique aquellas partes del discurso: palabras y planteamiento, de índole hegemónica, o aquéllas que comunican alguna preeminencia o absolutismo. De manera que todas las voces del grupo sean incluidas en su totalidad para reflexionar sobre los materiales o situaciones discutidas y la pluralidad de los aprendices se haga presente en la clase.

La aplicación del principio de pluralidad en el encuentro educativo es un desafío para los educadores de orientadores. El principio de pluralidad cuestiona las creencias del educador en relación con su autoridad intelectual y experticia y la eficacia o versatilidad de su práctica educativa. Para atender este desafío, al educador de orientadores se le recomienda que asuma el concepto del aprendiz como conocedor y creador de su propia realidad. También se le sugiere al educador asumirse como un aprendiz en proceso. Freire (2000) describe este cambio de paradigma epistémico como "A través del dialogo, el educador de los estudiantes y los estudiantes del educador cesan de existir, y una nueva relación emerge: educador-estudiante con estudiante-educador" ( p. 62).

6. Visión Constructivista de los Aprendices como Conocedores

De acuerdo con los teóricos del desarrollo de tipo constructivista, es tarea del educador estimular la transformación de cómo los individuos construyen el conocimiento. Entonces, la práctica educativa en la preparación de orientadores desplazaría su foco de la mera transmisión de información y adquisición de competencias para el ejercicio de la orientación para situarlo en el conocedor. La metateoría del desarrollo inspirada en el constructivismo guiará las acciones del educador de orientadores en la tarea de estimular la capacidad de los individuos para acomodar lo diferente y lo nuevo y de participar activamente en la complejidad del proceso de aprendizaje. Benack (1988), y Neukrug y McAuliffe (1994) han indicado que existe evidencia de que la capacidad constructiva es una condición indispensable para la adquisición de competencias y actitudes que son consideradas como esenciales para el ejercicio efectivo de la profesión de orientación.

Partiendo de la noción constructivista del aprendiz como creador de conocimientos, y entendiendo que los mismos educadores a su vez son creadores de conocimientos, el educador de orientadores puede aspirar a promover y cultivar las siguientes características de la persona constructivista, las cuales fueron propuestas por Belenky (1986). Según éste autor, el conocedor constructivista es aquel que:

Reconoce que todo ser humano está inmerso permanentemente en el proceso de construcción de conocimientos. Esta noción permite profundizar la comprensión de los mismos procesos de creación de conocimientos por parte de los otros individuos, y sentir la conexión con otros seres humanos, a pesar de las diferencias individuales. En consecuencia, se sensibiliza y se es empático con el devenir de la vida y realidades de otros individuos. 

Acepta la responsabilidad de evaluar en forma continua sus creencias y prejuicios acerca del conocimiento; por cuanto el conocedor entiende que el conocimiento es producto de una construcción social. De manera que el

conocedor es capaz de asumir una posición fuera del marco de referencia; sea éste lógico, cultural, religioso, familiar, económico, político, ideológico. 

Es intensamente auto-consciente y se da cuenta de sus propios pensamientos, juicios, estados de ánimo y deseos, y de cómo éstos pueden impactar en sus relaciones interpersonales y en su mundo. 

Desarrolla alta tolerancia por las contradicciones y por sus ambigüedades, reconociendo lo inevitable de los conflictos y aprende a vivir con ellos. 

Usa un discurso consistente y real mediante el cual expresa y comparte ideas, escucha con atención a sus interlocutores, y apoya el cultivo de nuevas ideas.

El educador de orientadores, puede asumir la modalidad de educador constructivista por medio de un estado mental que puede ser estimulado mediante la reflexión de las siguientes interrogantes (MacAuliffe y Eriksen, 2000): ¿Como educador, puedo yo �

Distinguir la naturaleza socialmente construida de mi conocimiento?  Participar en un proceso dialéctico de dar y recibir feedback sobre mi práctica

educativa e interacciones con mis interlocutores6 y colegas?  Reemplazar la postura de esperanza de la ciencia positivista por una que

favorezca diversas maneras de conocer y crear la realidad multiforme?  De-construir mis teorías de la orientación preferidas, mis métodos instrucionales

y el conjunto de mi interacción social?  Conectarme con la experiencia de aprendizaje de otros aprendices, para así

entender cómo ellos conocen y aprenden, y cómo su experiencia es un reflejo o no de su realidad social inmediata? 

Aprender de los otros aprendices acerca de la orientación y de la efectividad o no de mis métodos educativos? 

Estimular a los otros aprendices para que analicen, a nivel metateórico, cómo y qué conocer y la relación que esto tiene con su realidad inmediata? 

Desconectarme de mis prejuicios socio-culturales y activamente identificar aquellas voces de los otros aprendices que se encuentran marginados y quienes son obviados en mi práctica educativa? 

Incitar una "revolución personal" de los otros aprendices, promover el desarrollo y construcción de competencias, y la reflexión teórica sobre el quehacer de la orientación dentro del contexto social inmediato de los otros aprendices?

7. Programas Constructivistas para la Formación de Orientadores

Desde una perspectiva constructivista, la pedagogía de la orientación requiere que los programas académicos de formación en orientación sean concebidos bajo paradigmas constructivistas. A partir de esta visión, en esta sección se delinean algunas ideas que pueden inspirar el diseño de dichos programas bajo la racionalidad constructivista.

Diferentes investigadores en el campo de la orientación (Aubrey, 1986; Brookfield, 1994; Hayes, 1994; Ives y Goncalves, 1987; Kohlberg, 1975; Mosher, 1979; Paisley y Benshoff, 1998), han sugerido la adopción de un enfoque cognitivo y de desarrollo humano para la concepción y diseño de los programas académicos para la formación de los profesionales de la orientación. Los mencionados autores proponen un modelo para la formación de orientadores basado en dos direcciones. La primera dirección se refiere a la acción de la profesión. Bajo esta racionalidad, se propone que la acción de la orientación sea reconceptualizada como una intervención educacional para estimular el desarrollo cognitivo, afectivo, conductual y social del individuo y los grupos bajo un enfoque de desarrollo humano constructivista. La segunda dirección propone que la educación del orientador sea dirigida a ofrecer experiencias de aprendizaje

mediante las cuales los estudiantes aprenderían diversas formas profesionales para trabajar con el desarrollo humano.

Partiendo de estas dos propuestas, las siguientes tres creencias conformarían los valores básicos que sostendrían la concepción del diseño curricular para formar orientadores. Los valores serían transferidos a los individuos por medio de las asignaturas que integran el plan de formación:

7.1. La creencia de que el desarrollo humano conforma el marco de referencia básico para la teoría y la práctica de la orientación. Por lo tanto, la concepción de la práctica de la orientación en términos de desarrollo abarcaría el diseño curricular y la organización de las actividades de desarrollo que los estudiantes ejecutarían en el transcurso de su preparación. En consecuencia, el estudiante experimentaría el conjunto de saberes en transición propios de la profesión y el conjunto de aquellas competencias para la práctica profesional que respondan a las necesidades de desarrollo humano de las personas con quienes se actuaría profesionalmente. Así mismo, los aprendices tendrían la oportunidad de atender y dirigir su propio desarrollo humano.

En este contexto, el término desarrollo es utilizado para comunicar la idea de modos de razonamiento abstracto de complejidad que se incrementa progresivamente (Hayes y Oppenheim, 1997). La noción de desarrollo es sustentada en un enfoque sistémico-constructivista, el cual es caracterizado por las creencias de que: (a) el desarrollo es contextual, (b) los individuos por sí mismos generan su desarrollo, (c) las cogniciones están activamente relacionadas con los eventos que las producen, (d) los significados son en sí mismos autoevolutivos, y (e) la realidad es multiforme y el lenguaje constituye la realidad. Por lo tanto el desarrollo es intrínseco del individuo por cuanto, desde el paradigma constructivista, la verdad y el conocimiento son construcciones dadas en la mente de los individuos y la creación de significados y su valoración se basan en esas construcciones.

7.2. La creencia de que los cursantes de las asignaturas conforman, en realidad, un grupo mediante el cual el desarrollo humano es posible. Los participantes del curso como grupo que actúa por un tiempo determinado es una noción que permite la realización de varias experiencias constructivistas de aprendizajes facilitadores de desarrollo humano. Por ejemplo, el trabajo en grupo provee un espacio natural para construcciones sociales y la promoción y fortalecimiento de la participación de los actores. La interacción de los aprendices en pequeños grupos puede contribuir a la creación del sentido de comunidad necesario para la preparación extensa del orientador, a la vez que facilita el desarrollo del individuo en cuanto al trabajo en conjunto con otras personas. Mediante las vivencias de grupo, los participantes pueden aprender a considerar la opinión y los puntos de vista de otras personas, mientras aprenden a razonar en forma inclusiva7.

Los procesos del grupo facilitarían a los participantes la tarea de asumir la responsabilidad por sus razonamientos y acciones dentro del grupo. La experiencia de inclusión fomenta en el estudiante la utilización de la capacidad de razonar en forma constructivista en sus interacciones con el mundo externo al ambiente escolar. Por lo tanto, la experiencia educativa provista mediante estrategias de grupo, estimularía la adquisición de competencias para el trabajo en colaboración con otros, para funcionar en equipos de trabajo en forma efectiva, y para alcanzar alto nivel de eficacia y flexibilidad en el manejo de las relaciones interpersonales e institucionales.

El trabajo de grupo también provee de oportunidades para aprender a abordar situaciones complejas y para atender la resolución de conflictos y dificultades que son comunes en la práctica de la orientación. Por ejemplo, la participación con los otros estimula la capacidad para la autorreflexión, permite asumir y experimentar diversos roles, y potencia las posibilidades para la confrontación de las percepciones y emociones que son experimentadas ante la presencia de los otros miembros del grupo y demás figuras significativas.

7.3. La creencia de que los educadores de orientadores actúan como facilitadores de experiencias educativas mediante las cuales el desarrollo humano se hace posible. Por lo tanto, los educadores utilizarían estrategias que: promuevan oportunidades que permitan a los participantes asumir roles significativos durante el encuentro educativo, estimulen la reflexión sobre la experiencia en el desempeño de los roles, faciliten el balance entre las experiencias educativas que generan incertidumbre y confrontación con aquéllas que generan apoyo y certidumbre, e incentiven la creación del sentido comunitario y de participación inclusiva entre los miembros.

Las experiencias por sí solas no son suficientes para generar cambios en la forma como los individuos organizan y crean conocimientos. Por lo tanto, se hace necesaria la intervención intencional constante del educador para incitar actitudes de autorreflexión en los orientadores en formación. Para lograrlo, es conveniente que este educador cree un ambiente mediante el cual los participantes se sientan incluidos y constantemente se vean impulsados a reflexionar durante el transcurso de las actividades educativas y no después de éstas. De manera que el educador reiteradamente indicaría a los participantes que observen el cómo ellos están razonando y no sobre qué están razonando. Simultáneamente, el formador puede invitarlos a que manifiesten su construcción y significado de la experiencia y la forma cómo entienden el razonamiento expuesto por los otros miembros del grupo. Una estrategia pedagógica útil para estimular este tipo de diálogos en el grupo, son aquellos casos en orientación o situaciones de la vida diaria que presentan contradicciones, incertidumbres, dilemas y paradojas.

Las tres creencias descritas anteriormente proveen de un marco racional útil en el diseño de un curriculum que fortalezca la formación de orientadores críticos, flexibles, reflexivos y constructivistas para que atiendan el desarrollo humano de los individuos e instituciones que requieren de sus servicios profesionales.

8. La Orientación como Profesión de Servicios para el Desarrollo Humano

La concepción de la orientación como profesión de servicios que atiende el desarrollo humano es ampliamente debatida en la literatura especializada contemporánea y en encuentros profesionales a escala internacional. Como ejemplo de este debate podemos señalar que el orientador como profesional para el desarrollo humano fue tema central en el Congreso Mundial de Orientación: Constricción y Libertad8. Durante el referido congreso se discutió intensamente sobre esa visión mediante varias ponencias.

En especial se discutió sobre la trascendencia e impacto que la visión de la orientación como profesión para el desarrollo humano pudiera tener en el nuevo milenio globalizado. Esta discusión se fundamentó en la creencia de que durante el nuevo milenio globalizado se presentan circunstancias en las cuales la libertad y las restricciones de los individuos y las sociedades se han constituido en un reto significado para el ejercicio de la profesión de orientación. El punto culminante de este debate durante el referido congreso fue la propuesta presentada por el Dr. Jean

Guichard, en su ponencia: "La Orientación para el Desarrollo Humano". Este ponente sugirió las siguientes direcciones que en el impulso de esa visión se deberían considerar:

La vigencia y oportunidad de la orientación como profesión para promover y fortalecer el desarrollo humano en un mundo globalizado. 

La necesidad de establecer pautas y códigos de ética para la formación y para el ejercicio de la orientación en el ámbito internacional. Con lo cual se busca el reconocimiento de los profesionales de la orientación como promotores de libertad y desarrollo del individuo en cualquier contexto socio-cultural. 

Establecer redes de cooperación e intercambio entre los centros formadores de orientadores de diversas partes del mundo. El centro de la cooperación lo constituiría la búsqueda de fomentar la calidad del desarrollo de las personas a escala mundial. 

Reconocer la cualidad de transdisciplinariedad y de transculturalidad de la orientación como profesión de servicios humanos para el desarrollo de la persona y de la sociedad. 

Identificar en el ámbito internacional las oportunidades para el desarrollo de sistemas de supervisión y desarrollo continuo para los profesionales de la orientación.

9. Comentarios Finales

En el Congreso Mundial de Orientación y Asesoramiento9 varios delegados y educadores de orientadores tuvimos la oportunidad de dialogar informalmente acerca de la formación de los orientadores en Latinoamérica. Durante este diálogo, varias voces comentaban sobre la necesidad imperiosa de abrir espacios de discusión académica e investigación sobre las posibilidades, potencialidades, y conveniencia de utilizar paradigmas postmodernos en la formación de orientadores. En especial se mencionaron las posibles aplicaciones de los enfoques constructivistas en la concepción y desarrollo de los planes de formación de orientadores. Así mismo, se discutió que esos espacios deberían proveer la oportunidad para generar una visión de la formación del orientador que atendiera a su especificidad cultural, histórica, social, y al estado actual de desarrollo de la profesión de orientación en Latinoamérica. Inspirado en ese diálogo, se ha presentado este artículo. Las ideas aportadas en el mismo deben ser tomadas como una discusión académica inicial para el estudio sobre las posibilidades y fortalezas que los enfoques constructivistas pudieran aportar a la formación de orientadores. Por lo tanto, se sugiere que lo aquí plateado sea tomado como insumo para emprender el referido estudio.

NOTAS

1 Entendemos como profesión a un dominio académico específico basado en reglas, descubrimientos, transmisión de conocimientos, y aplicación de un conjunto particular de saberes y competencias en un determinado contexto social (Haworth y Conrad, 1995).

2 La orientación la concebimos como una disciplina de las ciencias humanas que se estudia formalmente en calidad de profesión universitaria (Vera, 1999).

3 Se entiende como subespecialidades de la orientación aquellas aplicaciones profesionales de la orientación que requieren de conocimientos avanzados y altamente especializados (Vera, 1999).

4 La orientación como intervención intencional que atiende procesos humanos, se representa visualmente como en un continuo de desarrollo y crecimiento persona-contexto de los individuos. En un extremo de ese continuo, el énfasis es pedagógico-evolutivo, preventivo-funcional y con fines de fortalecimiento, desarrollo y potenciación. En el otro extremo, el énfasis es clínico-terapéutico, remedial-curativo y con fines de rehabilitación y recuperación. El énfasis de la práctica orientadora estará determinado por el tipo de situaciones atendidas, los recursos utilizados, la institución en donde el servicio es ofrecido, y por la preparación y experticia del profesional que provee tal servicio (Brammer, Abrego y Shostom, 1993; Gradding, 1996). Desde una postura posmoderna, esta representación visual de la orientación puede ser re-inventada de acuerdo con la realidad inmediata en donde la orientación se ejerce profesionalmente.

5 En este contexto, las competencias requeridas por el educador de orientadores se entienden como el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades profesionales adquiridas mediante educación de nivel universitario y mediante prácticas supervisadas (Vera, 1999).

6 En este contexto, se considera como interlocutores a los participantes en el encuentro educativo.

7 El término inclusión hace referencia a que los aprendices incorporan intencionalmente a los otros actores en su proceso de razonamiento.

8 World Congress on Counseling: Constraints and Freedom. París, Francia, del 18 al 21 de Septiembre de 2001. UNESCO-LA SORBONNE.

9 Congreso Mundial de Asesoramiento y Orientación. Del 7 al 11 de Noviembre 2000. Valencia-Venezuela.

Referencias bibliográficas

1. American Counseling Education and Supervision (1998). Reconstructing counselor education: Issues of our pedagogical foundation. Counselor Education and Supervision. 38: 66-69.        [ Links ]

2. Aubrey, R.F. (1989). The professionalization of counseling. En M. Lewis, R.L. Hayes, y J. Lewis (eds.). An Introduction to the counseling profession, pp. 10-35. Itasca, IL: Peacock.         [ Links ]

3. Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Nueva York, NY: Ballantine. [ Links ]

4. Benack, S. (1988). Relativistic thought: A cognitive basis for empathy in counseling. Counselor Education and Supervision. 27: 216-232.         [ Links ]

5. Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N.R. y Tarule, J.M. (1986). Women �s ways of knowing. Nueva York, NY: Basic Books.        [ Links ]

6. Burbules, N. C. y Rice, S. (1991). Dialogue across differences. Harvard Educational Review. 61: 393-416.        [ Links ]

7. Brammer, L. M., Abrego, P. J. y Shostrom, E. L. (1993). Therapeutic counseling & psychotherapy. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.         [ Links ]

8. Brooks, J. G. y Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for the Supervision and Curriculum Development.         [ Links ]

9. Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.        [ Links ]

10. Brookfield, S. D. (1987). Developing critical thinkers. San Francisco, CA: Jossey-Bass.        [ Links ]

11. Brookfield, S. D. (1990). The skilful teacher. San Francisco, CA: Jossey-Bass.        [ Links ]

12. Brookfield, S. D. (1994). Adult learners: Motives for learning and implications for practice. En Feldman, K. A. y Paulsen, M. B. (eds.). Teaching and Learning in the College Classroom. Needham Highs: MA.        [ Links ]

13. Calonge, S. (1999). Orientacion y postmodernidad: Una mirada psicosocial. En Lecturas de Orientación. Comisión de Estudios de Postgrado. Facultad de Humanidades y Educación. Caracas: Universidad Central de Venezuela.         [ Links ]

14. Deck, M. D. (1992). Training school counselors to be consultants. Elementary School Guidance and Counseling. 26: 221-228.         [ Links ]

15. Fernández, L. S. (1996). Formación y profesionalización de orientadores: Modelos y procesos. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Vol. 2, # 2-2. Disponible: http://www.uca.es/RELIEVE/art_pub1.htm        [ Links ]

16. Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. Edición 30 Aniversario. Nueva York, NY: Continuum International.         [ Links ]

17. George, R. y Cristini, T. S. (1995). Counseling theory and practice (4ª. Ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.        [ Links ]

18. Gergen, K. J. (1985). The Social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist. 40: 226-273.        [ Links ]

19. Gladding, S. T. (1996). Counseling: A comprehensive profession. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.         [ Links ]

20. Harré, R. (1987). Enlarging the paradigm. New ideas in psychology. 5: 3-12. [ Links ]

21. Hayes R. L. (1994). Counseling in the postmodern world: Origins and implications of constructivist developmental approach. Counseling and Human Development. 26: 1-12. [ Links ]

22. Hayes R. L. y Oppenheim, R. (1997). Constructivism: Reality is what you make it. En T. Sexton y B. Griffin (eds.). Constructivist thinking in counseling practice, research,

and training, pp.19-40. Nueva York, NY: Teachers College, Columbia University Press. [ Links ]

23. Haworth, J. G. (1995). Revisioning curriculum in higher education. Needham Heights, MA: Simon & Schuster Custom Publishing.         [ Links ]

24. Henderson, J. G. (1996). Reflective teaching: The study of your constructivist practices. (2ª. ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.         [ Links ]

25. Heiden, J. M. (1993). Preview-prevent: A training strategy to prevent counselor-client sexual relationships. Counselor Education and Supervision. 33: 53-60.        [ Links ]

26. Hoffman, L. (1990). Constructing realities: An art of lenses. Journal of Cognitive Psychology: An International Quarterly. 7: 23-42.         [ Links ]

27. Ivey, A. E. y Goncalves, O. F. (1988). Developmental therapy: Integrating developmental process into the clinical practice. Journal of Counseling and Development. 6: 406-413.         [ Links ]

28. Kohlberg, L. (1996). Counseling and counselor education: A developmental approach. Counselor Education and Supervision. 14: 250-256.         [ Links ]

29. MacAuliffe, G. y Eriksen, K. (2000). Preparing counselors & therapists. Alexandria, VA: The Association for Counselor Education and Supervision (ACES).        [ Links ]

30. Mahoney, M. J. (1991). Human change process. Nueva York, NY: Basic Books. [ Links ]

31. Mahoney, M. J. y Lyddon, W. J. (1988). Recent developments in Cognitive approaches to Counseling and Psychotherapy. Counseling Psychologist. 16: 190-234. [ Links ]

32. Mosher, R. L. (1979). Funny things happen on the way to curriculum development. En R. L. Mosher (ed.). Adolescent �s development and education: A Janus Knot, pp. 306-326. Berkeley, CA: McCutchan.        [ Links ]

33. Neimeyer, G. J. y Lyddon, W. J. (1993). Constructivist psychotherapy: Principles into practice. Journal of Cognitive Psychology: An International Quarterly. 7: 183-194. [ Links ]

34. Neukrug, E. S. y McAuliffe, G. J. (1993). Cognitive Development and human services education. Human Services Education. 13: 13-26.         [ Links ]

35. Nelson, M. L. y Neufeldt, S. A. (1998). The Pedagogy of counseling: A critical examination. Counselor Education and Supervision. 38 (2): 66-125.        [ Links ]

36. Paisley, P. y Benshoff, J. (1998). A developmental focus: Implications for counselor education. Canadian Journal of Counselling. 32: 27-36.         [ Links ]

37. Perry, W. (1994). Forms of intellectual and ethical development in the college years. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.        [ Links ]

38. Piaget, J. (1971). Psychology & epistemology. Harmondsworth: Penguin.        [ Links ]

39. Sexton, T. L. y Griffin, B. L. (1997). Constructivist thinking in counseling practice, research, and training. Nueva York, NY: Teachers College.         [ Links ]

40. Sexton, T. L. (1998). Reconstructing counselor education: Issues of our pedagogical foundation. Counselor Education and Supervision. 38: 66-69.         [ Links ]

41. Stern, P. N. (1994). Eroding grounded theory. En J. M. Morse (ed.). Critical issues in qualitative research methods, pp. 212-223. Thousand Oaks, CA: Sage.         [ Links ]

42. Vacc, N. A. y Charkov, B. (1999). Then and Now: Examining Quality Dimensions of Counselor Preparation Programs. Counselor Education and Supervision. 34 (1): 3-21. [ Links ]

43. Vera, G. D. (2001). Perspectives on the teaching of core counseling courses: A grounded theory research. (An unpublished dissertation proposal). Department of Educational Leadership, Counseling, and Foundations. College of Education, University of New Orleans. Nueva Orleans, EEUU.        [ Links ]

44. Vera, G. D. (1999). Supervision en orientación: Un estudio exploratorio-documental. (Trabajo de Ascenso). Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.         [ Links ]

45. Yalom, I. D. (1995). The theory and practice of group psychotherapy (4ª. ed.). Nueva York, NY: Basic Books.        [ Links ]

46. White L. y Daniels, H. (1994). Human systems as problem-determined linguistic systems: Relevance for training. Journal of Mental Health Counseling. 10: 105-119.        [ Links ]

 ©  2013  2002 Revista de Pedagogía

Escuela de Educación. Universidad Central de VenezuelaEdif. de Trasbordo. Planta Baja. Ciudad Universitaria. Los Chaguaramos. Caracas Zona

Postal 1051(0212) 6053000-6052951.Fax: (0212) 6053000