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CCUUEERRPPOO YY SSUUJJEETTOO PPEEDDAAGGOOGGIICCOO:: ddee mmaalleessttaarreess,, ssiimmuullaacciioonneess yy ddeessaaffííooss

Carlos Cullen (Argentina) Conferencia presentada en el acto inaugural de la Jornada de elaboración de propuestas de los Profesores de Educación Física para una nueva Ciudad de Buenos Aires, organizadas por la Asociación Docentes de Educación Física, ADEF. Junio, 1997. Quisiera compartir con ustedes en esta Jornada una breve reflexión sobre el lugar del cuerpo en la educación, hoy y aquí. Hablar de la educación hoy, y aquí, es hablar de una crisis, de una incertidumbre, de una inquietud, que se traduce sin duda en el trabajo cotidiano cuando se pone el cuerpo, cada día, atravesados por todas las dudas y dificultades sobre el sentido y el sin sentido de lo que se hace o se deja de hacer, y que se traduce también cuando es necesario juntar los cuerpos y ayunar en una carpa, o salir al acalle para protestar por las erráticas e hipócritas políticas educativas que, con tal de que cierren las cuentas, son capaces de vaciar el sentido público de la escuela y de la universidad, dejando los cuerpos de tantas y tantos ciudadanas y ciudadanos a la intemperie de la ignorancia o en taperas de mala calidad educativa, porque abiertamente excluidos o desfavorablemente integrados a ese mercado globalizado, que hacer circular la información y los modelos y valores por sus propios carriles, que no son otros que los intereses corporativos de algunos. Es decir, hablar de educación a secas es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafíos". Naturalmente que referirnos al lugar del cuerpo en la educación es referirse al lugar del cuerpo en esta cultura, fascinante por sus nuevas formas de pluralismo en los valores y de progreso en los conocimientos, pero tan amenazante en sus reiterados empeños de fundamentalismos y de segmentaciones excluyentes en el acceso al saber información y en esta sociedad con tantas posibilidades de resolver hambre, aliviar el dolor y la enfermedad y permitir una vida más digna para todos, y tan tercamente obstinada en no hacerlo desde principios de justicia y equidad. Pero es hacerlo desde aquellos puntos de vista que especifican las prácticas educativas, y las diferencian de otras prácticas culturales y sociales. Porque en la educación se trata de explicitar una intención de enseñar saberes pretendidamente válidos, y mediante esa enseñanza producir sujetos sociales pretendidamente educados.

Eso quiere decir que el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad se convierte en las prácticas educativas en un campo problemático específico: el de su enseñanza. En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan una forma determinada de entender el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa hegemonía proponiendo alternativas válidas y liberadoras en relación al lugar del cuerpo en la cultura. Es en este contexto de alternativas críticas que se propone hoy, casi diría se apuesta, a entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos educativos. A esto que pasa se le llama la formación de un sujeto pedagógico, y es sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relación de sujetos en la educación a la que quisiera referirme.

Por de pronto, se trata de enseñanza de determinados saberes corporales, organizados de determinada manera y evaluados de una forma y no de otra. Es decir, al enseñar se seleccionan algunos de los diversos sentidos e imágenes acerca del cuerpo, que se producen y circulan en la cultura, y algunos de los saberes que la historia del pensamiento, de la ciencia y de la misma disciplina de la educación física ha ido produciendo en torno a lo corporal. Esta selección construye una determinada manera de comprender el lugar que debe tener lo corporal en la formación de una niña o un niño, una joven o un joven bien educado.

En las prácticas educativas hay siempre un problema de selección de saberes y si del cuerpo se trata una selección de saberes acerca del cuerpo.


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En segundo lugar, quienes enseñan esos saberes son docentes con autoridad para hacerlo, porque se supone que los poseen. Pero se trata siempre de docentes que, desde historias singulares muy diferentes, han ido construyendo ellos mismos una forma propia de saberse, sentirse, moverse y estar corporalmente, y una determinada forma de relacionarse con el conocimiento y su enseñanza.

Esto significa que en las prácticas educativas se produce no solamente una selección de saberes, sino también una particular alianza entre el poder de enseñar que da el saber a los docentes y sus sujetos-cuerpo que lo encarnan. El espacio que ocupa el cuerpo del docente tiene más que ver con el poder que ejerce o quisiera ejercer, desde su supuesto saber, que con dimensiones medibles en términos de peso, estatura, o formas geométricas. En esta alianza de poder-saber y sujeto cuerpo se construye una determinada manera de comprender no solamente el cuerpo (del) docente, sino también el lugar que debe ocupar lo corporal en la formación de una o un docente para que tenga el poder de enseñar.

En las prácticas educativas, entonces, hay siempre un problema de alianza entre el saber y el poder, que se da en un cuerpo-sujeto que enseña.

En tercer lugar, quienes aprenden esos saberes comunes son alumnos singulares, marcados por muy diversas culturas corporales, enfrentados a una selección de saberes sobre el cuerpo hecha por otros y que ellos no entienden, y, encima, evaluados por un cuerpo-poder de enseñar que ocupa el centro de la escena llamada "aprender". Se produce entonces una particular tensión entre el deseo de aprender, que es el cuerpo-sujeto de una o un alumno, y el poder de enseñar (de otro) que disciplina ese deseo y lo construye como cuerpo-objeto o cuerpo-modelo, limitando muchas veces sus posibilidades de explorar sentidos, moverse, hablar, tocar, jugar. Este disciplinamiento social, no sólo controla el cuerpo (del) alumno, sino también el lugar social que debe ocupar lo corporal en la difícil tarea de aprender con otros en la escuela.

En las prácticas educativas hay siempre además de la selección de saberes y de la alianza entre saberes y poderes, un problema de tensión entre deseo de aprender y control de los aprendizajes.

Lo que llamamos sujeto pedagógico (o sujeto educado) es el resultado más el proceso de la compleja mediación de saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas. El tema en cuestión es cómo se ubica el cuerpo en estas prácticas educativas, escolares o no escolares, que forman sujetos pedagógicos. El núcleo del problema, entonces, está en la relación saber-poder-desear, cuando del cuerpo se trata.

Es acá donde quisiera sugerir una segunda reflexión. Terminando el siglo XX, ciertamente problemático y febril, y bastante más de lo que se imaginaba el melancólico Discépolo, cuando se trata de relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto pedagógico, el cuerpo aparece como un signo de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy fecunda de desafíos para comprender precisamente, y todos, qué hacemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea.

MMaalleessttaarreess

Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero "tener un valor de cambio en el mercado". Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a "estar meramente informado", sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un sí mismo, a una identidad inédita.


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En esta etapa de hegemonía del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no solamente señala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea sólo una abstracta mercancía (como fue en el capitalismo industrial), sino que también se resiste a que su poder libre de conocer sea sólo un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el conocimiento olvida los deseos.

En el saber puesto en juego en las prácticas educativas el poder de enseñar y el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.

SSiimmuullaacciioonneess

Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser también un campo de simulaciones, es decir: de engaños y de ensayos de eficiencia y buenos resultados. Sólo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la acción con la estética del espectáculo, vacía los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simbólica para reprimir al sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando "razones de estado" o probando "simulaciones" de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crítico y expresivo.

Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y las máscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde sí mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.

DDeessaaffííooss

Para el sujeto pedagógico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafíos en tanto sujeto-que-desea. Desafíos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealización con el narcisismo competitivo, y éste se entiende como exclusión salvaje del otro, acostumbrándonos a vivir ignorando que lo más profundamente deseado es ser reconocido como deseos.

Es que los malestares y las simulaciones pueden ser leídos como resistencias desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es así porque el sujeto pedagógico es el cuerpo el que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede.

Es decir, se trata de una "política del cuerpo", como dice MacLaren, que es en realidad una educación del cuerpo cuyo desafío es transformar el malestar en bienestar y la simulación en verdad, para lo cual hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educación no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedagógico no-violentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea.


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LLaass ccoonncceeppcciioonneess ddeell ccuueerrppoo yy ssuu iinnfflluueenncciiaa eenn eell ccuurrrrííccuulluumm ddee llaa EEdduuccaacciióónn

FFííssiiccaa

Víctor Pérez-Samaniego / Roberto Sánchez Gómez (España)

11.. IInnttrroodduucccciióónn:: ccuueerrppoo yy mmoovviimmiieennttoo

Resulta difícil contradecir la afirmación de que la Educación Física trata con el cuerpo y sus distintas manifestaciones motrices. Ahora bien, este consenso se diluye cuando intentamos profundizar en qué entendemos por cuerpo y movimiento. De ahí que Cagigal (1979:62-65) plantee la necesidad de conceptualizar estas dos realidades antropológicas -cuerpo y movimiento- para identificar la esencia de la cultura física y, por extensión, de la Educación Física:

“El individuo conoce el mundo a través de su entidad corporal (…) El hombre [sic] seguirá viviendo toda su existencia no sólo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, de alguna manera, desde el cuerpo y a través del cuerpo. (…) El hombre tiene un cuerpo, el cual está capacitado para moverse, hecho para moverse. Gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio (…). Sobre estos dos elementos, sobre la inherencia e implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre mismo, por un lado y, por otro, sobre la realidad antropodinámica del movimiento físico, debe ser estructurada una Educación Física, base de una generalizada cultura física” (Cursiva en el original).

Aunque las nociones de cuerpo y movimiento están estrechamente relacionadas, la primera ha sido quizá la que en mayor grado ha protagonizado el debate filosófico. Básicamente, a lo largo de la historia la noción de cuerpo ha ido definiéndose a partir de la tensión generada entre dos polos contrapuestos: de un lado las concepciones dualistas, que separan la realidad material (cuerpo anátomo-fisiológico) de la inmaterial (espíritu, alma, mente). Del otro las concepciones monistas, en las que el ser humano es considerado como una unidad indisoluble y no como un conjunto integrado de más o menos partes. A este panorama se unen las concepciones sociales que se preocupan por el estudio de la construcción social y cultural del cuerpo y sus significados. En este artículo se introducen cada una de estas visiones del cuerpo o de lo corporal, haciendo hincapié en sus diversas implicaciones para con la Educación Física.

22.. DDuuaalliissmmoo yy ““ccuueerrppoo mmááqquuiinnaa””

Vicente Pedraz (1989) afirma que la noción de dualismo proviene de la tendencia filosófica que separa radicalmente lo natural de lo cultural, lo material de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Es decir, se basa en contraposiciones dicotómicas en las que todo elemento A tiene su contrapunto B. Aplicada al ser humano, la concepción dualista entiende que estamos compuestos de una parte material -corpórea, física- y otra inmaterial -espiritual, mental-. Esta antítesis tiene dos consecuencias fundamentales: por una parte se marca un límite que separa la realidad anátomo-fisiológica de la mental-espiritual. Por otra, se otorga un papel de dependencia y subordinación de la primera frente a la segunda. El conocido aforismo cartesiano “cogito ergo sum” sintetiza cómo desde el dualismo la materialidad corporal se convierte en complemento de la esencia racional que identifica al ser humano.

Desde el dualismo, el cuerpo es básicamente materia; continente perecedero, corruptible y, también, mejorable que acoge la esencia inmaterial del ser humano. De ahí que su comprensión y su estudio se hayan buscado precisamente en la indagación de la materialidad (anatómica, bioquímica, etc.) y la funcionalidad (fisiológica, biomecánica, etc.) del ser humano.

Para ilustrar las consecuencias que se derivan de esta noción dualista del cuerpo nos serviremos del análisis de una metáfora derivada de esa concepción y que ha sido, y es, profusamente utilizada para explicar el cuerpo: la metáfora del “cuerpo máquina”. Ya en el S.XVII Vesario en su “De Humani Fabrica” utilizaba la


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mecánica como analogía para la descripción de los componentes anátomo-fisiológicos y fisiológicos del cuerpo. Desde entonces, y de formas muy diversas, la máquina ha servido como modelo para ejemplificar la morfología y funcionamiento corporal (Laín Entralgo, 1970).

Para Colquhoun (1992) la principal implicación de la metáfora del “cuerpo máquina” en relación con el movimiento es la noción del cuerpo como instrumento de acción motriz. El movimiento del cuerpo humano se equipara entonces al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal, puede ser medido, controlado y analizado cuantitativamente. Según este autor, se trata de una concepción utilitarista porque el movimiento y su resultado son definidos y valorados siempre y exclusivamente en función su propósito, con lo que la eficacia o eficiencia -determinadas por el análisis cinemático, biomecánico, kinesiológico o fisiológico- se convierten en finalidades inherentes a la acción motriz.

Distintos autores (Barbero, 1996; Colquhoun, 1992; Devís, 2000; Freund y McGuire, 1991; Tinning, 1990; Whitehead, 1992) coinciden en que la metáfora del cuerpo máquina, al subrayar los aspectos funcionales del cuerpo humano, más que ilustrar contribuye a dar sentido al concepto de corporeidad en una doble dirección. En primer lugar, al destacarse únicamente sus componentes mecánicos, indirectamente se marginan otros aspectos menos objetivables del movimiento. En segundo lugar, la comparación entre el ser humano y la máquina contribuye a configurar una visión racionalista y tecnocrática de la motricidad. Una excesiva preocupación por el resultado de la tarea contribuye a dejar de lado otros aspectos mucho menos cuantificables y más difíciles de controlar por un observador externo. Y, si bien pueden ilustrar aspectos parciales y aislados del comportamiento motriz, las teorías mecanicistas sobre el cuerpo no alcanzan a explicar globalmente un fenómeno tan complejo como el del movimiento humano, que incluye factores psicosociales, afectivos, culturales e incluso políticos y económicos.

De acuerdo con Barbero (1996) el dualismo, representado por la metáfora del “cuerpo máquina”, es la concepción filosófica en la que se asienta el actual discurso hegemónico sobre el cuerpo humano en la Educación Física. Este discurso enmarca la “decibilidad” de lo corporal, aquello que puede decirse y, por tanto, enseñarse sobre el cuerpo. Como consecuencia, el cuerpo es considerado en nuestra cultura profesional fundamentalmente como instrumento de acción, un objeto a considerar a partir de una funcionalidad que lo transciende. El énfasis en la comprensión puramente anátomo-fisiológica del cuerpo humano, en la eficacia y la eficiencia motriz, en la medición de resultados y la preocupación por la mejora en la ejecución técnica y en la condición física serían algunas manifestaciones de este discurso en nuestra profesión.

33.. CCoonncceeppcciioonneess mmoonniissttaass:: eell ccuueerrppoo ccoommoo vviivveenncciiaa

Las perspectivas monistas engloban una serie de teorías que basan la concepción del individuo en una esencialidad integrada en un todo (Starobinsky, 1991; Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido únicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se experimenta la presencia en el mundo. Las concepciones monistas del ser coinciden en la preocupación por definir la existencia corporal distinta a la dualista. El psicoanálisis y el existencialismo, representados por los trabajos de Freud, y Sartre respectivamente, ilustran este contrapunto a la dicotomía dualista.

A pesar de su marginación en el ámbito científico -y en el de la formación de los profesionales de la Educación Física y el deporte- la teoría psicoanalítica resulta una referencia fundamental para comprender la importancia y complejidad de la vivencia corporal. En contraposición con el dualismo, el psicoanálisis discute el papel fundamental del cuerpo como sustrato material de la experiencia psíquica. El énfasis en el inconsciente pone de relieve que existe otra forma de existir de la que no siempre nos apercibimos, pero que no por ello deja de ser real; puede que hasta más real que de la que somos conscientes.

Aunque Freud no fue el primero en hablar sobre el inconsciente, sí lo fue en darle protagonismo en el concepto de ser. Según el psicoanálisis, nuestra existencia se articula en capas de conciencia, las más profundas de las cuáles -que integran el inconsciente- recogen nuestras pulsiones y nuestros deseos no


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satisfechos. En relación con la corporalidad, el psicoanálisis se preocupa fundamentalmente por hacer explícita e interpretar su vivencia inconsciente y, menos, por delimitar la causa somática de dicha vivencia. Dicho de un modo más claro, no importa tanto localizar en qué parte del cuerpo o de la experiencia corporal está el inconsciente como hacerla aflorar y entenderla. Esta concepción autónoma y desfisiologizada de la existencia psíquica dará pie a disensiones definitivas entre psicoanalistas y otras disciplinas que ponen su énfasis en la neurofisiología como sustrato del comportamiento. Las tesis de Freud, en cambio, proponen que tanto la historia personal como social se componen de vivencias articuladas por una serie de macroestructuras psicológicas a las que el individuo va accediendo de forma más o menos consciente o traumática a lo largo de su existencia: el yo (la conciencia de ser, unida al principio de realidad), el ello (la conciencia de no ser, unida al principio de deseo), el super-yo (la conciencia moral, unida a los sentimientos de culpabilidad, necesidad de castigo, remordimiento, etc.) y, ya en una de sus obras más tardías (Freud, 1981), el super-yo cultural (los ideales y las normas -explícitas e implícitas- de la sociedad).

En definitiva, el psicoanálisis preconiza que el mundo de los sentidos, al que pertenece el cuerpo somático, entra a menudo en contradicción con la verdadera vivencia personal, en muchos casos inconsciente. Como afirma Vicente Pedraz (1989:4) “este nuevo cuerpo ya no es sólo el receptáculo del alma, (…) sino centro de sensaciones e interacciones básicas para el desarrollo del individuo”. La preocupación de Freud -y de muchos de sus seguidores- por el cuerpo tiene que ver, precisamente, con su papel simbólico de lugar para la satisfacción de las pulsiones. El cuerpo se convierte entonces en “objeto de la pulsión, soporte de su fijación o de su descarga. Nuestro cuerpo al mismo tiempo refleja y esconde lo más íntimo de nosotros mismos” (Starobinsky 1991:368). 1

Las aproximaciones al concepto de cuerpo del existencialismo y fenomenología son en gran medida deudoras de la preocupación del psicoanálisis por la forma de ser en el mundo. Sartre (1989, 1992) considera que el cuerpo y su vivencia son los principales medios a través de los cuales tomamos conciencia de nosotros/as mismos/as y de nuestro entorno. Plantea que nuestra presencia corporal en el mundo se da básicamente a tres niveles: como cuerpo para el ser, cuerpo para el Otro y cuerpo para el Otro percibido por el ser. Para ilustrarlas utiliza la imagen de un escalador que pretende alcanzar una cima complicada. Cuando empieza a escalar, el escalador queda absorto por la tarea hasta el punto de no reparar ni siquiera en sí mismo. Su corporeidad le pasa “des-apercibida”. Esto no quiere decir que el cuerpo no esté presente, sino que el escalador no siente su propio cuerpo como algo presente. A esta forma no-consciente (no confundir con inconsciente) de existencia corporal es a la que denomina el cuerpo para el ser. El segundo modo de concebir el cuerpo se da con la presencia de un observador externo que se fija en cómo avanza el escalador. El observador solamente ve un cuerpo-instrumento, un cuerpo-objeto o mecanismo dedicado a alcanzar una meta. Esta sería la forma de corporeidad que Sartre denomina como cuerpo para el Otro. El Otro crea una forma de cuerpo como objeto ajeno al ser. En ese sentido, cualquier énfasis en ese modo de corporeidad tiende a disociar mi cuerpo de mí; solo resultan pertinentes los aspectos que pueden ser percibidos por el Otro. La tercera forma de concebir el cuerpo ocurriría cuando el escalador se apercibe de que alguien está observándole. En el momento en que siente la mirada del Otro, el escalador se apercibe de que su cuerpo está siendo observado como si fuera un cuerpo-objeto. Sartre (1989) sugiere que en ese momento el escalador empezaría a preocuparse por la impresión que causa en el Otro, sintiéndose vulnerable y expuesto al juicio sobre su corporeidad objetiva. Como resultado de esta preocupación, el escalador podría resbalar o cometer algún error. A esta concepción es a la que denomina Sartre cuerpo para el Otro percibido por el ser.

Sartre (1989) deja claro que en circunstancias habituales vivimos un tipo de corporeidad básicamente relacionada con el primer modelo. Naturalmente no actuamos prestando atención a nuestra corporeidad. Y si bien el cuerpo para el ser es la forma natural de vivenciar nuestra corporeidad, la tendencia al estudio sobre el cuerpo suele centrarse más en la dimensión del cuerpo para el Otro. Así lo demuestra el hecho de que la mayoría de las referencias científicas hacia el cuerpo, o hacia alguna de sus partes, sugiera una realidad ajena a la propia persona o a su contexto. Este énfasis dota al Otro de un poder sobre la percepción corporal que le capacita para decidir sobre la corporeidad en cualquiera de sus dimensiones. El resultado es que cuando prestamos atención a nuestra realidad corporal solemos hacerlo desde la perspectiva del cuerpo para el Otro percibido por el ser. Dicho de otra manera, la visión del Otro condiciona nuestra propia auto percepción, provocando en nuestro autoconcepto un efecto parecido al que le producía al escalador


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apercibirse de la presencia de un observador. Se produce entonces una escisión en nuestra corporeidad, que vive tensionada entre nuestra consciencia de ser y nuestra preocupación por ser para el Otro.

En definitiva las concepciones monistas revelan que la vivencia del ser es también corporal, y que la corporeidad es algo más que una materialidad ocupada por la mente o el espíritu, del cual éstos pueden y deben hacer un uso adecuado. En la Educación Física las visiones monistas del cuerpo y el movimiento están ligadas a la comprensión y expresión de su dimensión afectiva. Gibbons y Bressan (1991) plantean que en la Educación Física el tratamiento de la dimensión afectiva debería centrarse en el desarrollo de actitudes estéticas y morales hacia el movimiento. Definen las actitudes estéticas como la predisposición a valorar el movimiento en sí mismo, mientras que las actitudes morales serían la predisposición a actuar de acuerdo con unos principios éticos. Según estos autores, el desarrollo de estas actitudes no debería limitarse a un determinado bloque de contenidos ni a acciones puntuales sino que, sobre todo, debería servir para trazar los principios de acción que rigen toda la enseñanza. Para ello, el profesorado y el alumnado debe hacerse eco del significado heterogéneo y complejo que desde un punto de vista vivencial encierra cualquier acción motriz.

44.. CCoonncceeppcciioonneess ssoocciiaalleess:: llaa ccoonnssttrruucccciióónn ccuullttuurraall ddee llaa ((iinn))ssaattiissffaacccciióónn ccoorrppoorraall

Desde la sociología, diversos autores se han ocupado de analizar las relaciones entre el cuerpo y su concepción con el contexto sociocultural e histórico (Ariño, 1997; Fallon, 1994; Freund y McGuire, 1991). De acuerdo con Freund y McGuire (1991), estas relaciones se dan en un doble sentido. Por una parte el contexto sociocultural influye en determinar la significación y la importancia del cuerpo o ciertos aspectos relacionados con lo corporal. Refiriéndose al concepto de construcción social del cuerpo estos autores plantean que la sociedad y la cultura, en cierta medida, contribuyen a dar forma a sus miembros como si se tratara de moldes para troquelar objetos. Así ocurriría, por ejemplo, con los pies vendados de las mujeres chinas, la ablación del clítoris, los corsés de las mujeres del siglo XIX o la cirugía estética en la actualidad. Pero, quizá, la influencia social más poderosa sobre el cuerpo no es la que se da directamente en su construcción, sino indirectamente mediante la construcción de las ideas sobre el cuerpo. Por ejemplo, no todas las sociedades comparten las mismas ideas sobre el cuerpo: lo que en unas se identifica con la salud y la belleza, en otras se considera enfermizo y feo. Del mismo modo, en diferentes culturas envejecer puede ser temido, aceptado o reverenciado. De hecho, para estos autores la construcción social del cuerpo y la construcción de las ideas sobre el cuerpo están íntimamente relacionadas. Así, en relación con el género durante mucho tiempo se ha pensado en nuestra sociedad que las mujeres no pueden o no deben llevar objetos pesados. La expectativa de que las mujeres sean débiles y el hecho de que sean tratadas como tales cierra un círculo vicioso con el siguiente resultado: las mujeres no desarrollan su fuerza.

En los últimos tiempos se ha desencadenado una preocupación sin precedentes por el estudio de cualquier aspecto relacionado con el cuerpo: su apariencia, su duración, su curación, su funcionamiento, o su representatividad simbólica. Algunos autores atribuyen este fenómeno precisamente a los trascendentales cambios en su concepción fruto de lo que ha venido en llamarse la sociedad o cultura de la postmodernidad, entendida como la superación del proyecto moderno basado en la razón como instrumento de comprensión de la realidad (Fernaud, 1988). 2 Shilling (1993) destaca que los principales efectos de la postmodernidad en la concepción sobre las ideas del cuerpo son la a) la secularización del mundo occidental, b) idealización del cuerpo como proyecto y c) la incertidumbre sobre el concepto de cuerpo.

a. Shilling (1993) relaciona la creciente importancia que se le otorga al cuerpo con el proceso de desacralización social que marca el tránsito desde la organización social de la Europa posfeudal a la modernidad, y que tiene su mayor impacto en el siglo XX. Este proceso tuvo como consecuencia la disminución del poder de las autoridades religiosas en la vida social en general, y en la regulación de aspectos relacionados con el cuerpo en particular. Sin embargo, la desacralización gradual de la vida social ha provocado que las creencias religiosas fueran sustituidas en gran medida por creencias científicas equivalentes en nivel de devoción, pero que no ofrecen exhortaciones morales tan explícitas. De los valores estables se ha pasado a una vida sin imperativo categórico en la que lo que prima es el individualista e indefinido mensaje de ser feliz. Por otra parte, el auge y expansión de los medios de comunicación audiovisuales sitúan simbólicamente ese mensaje de felicidad individual en la imagen del cuerpo o, mejor dicho, de determinados modelos de cuerpo. La publicidad, las películas, los


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telefilmes propagan el mensaje de que la persona feliz es el cuerpo feliz. Así, al conjugarse el declive de los referentes religiosos con el actual aumento del cuerpo como imagen de valor simbólico, las sociedades posmodernas han colocado al cuerpo como el elemento constitutivo más importante de la identidad.

No es extraño que en torno a este creciente protagonismo existencial de lo corporal haya nacido una pléyade de creencias que a su vez generan nuevas idolatrías englobadas bajo el título genérico de culto al cuerpo (Devís, 2000; Devís y Molina, 1998; Tinning, 1990). El culto al cuerpo se basa en ciertos dogmas y consensos sociales sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven para homogeneizar los valores en torno a lo corporal. También generan prácticas muy ritualizadas e iconos que representan la esencia de la virtud corporal. Los/las modelos, los/las deportistas, los actores y actrices, en definitiva, las personas cuya imagen nos llega como símbolo de felicidad y éxito, sirven para modelar los nuevos cuerpos ideales -e idolatrados-. Su búsqueda se convierte a la vez en una nueva certeza vital y en un empeño fundamentalmente individual. En definitiva, creer en el cuerpo es creer en uno/a mismo/a, y mejorarlo, en algunos casos, constituye una especie de testimonio de fe.

b. Otra característica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibilidad de concebir el cuerpo como un proyecto, lo cual implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales más o menos autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud o la apariencia. Esta concepción implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales. En los países desarrollados, muchas personas aceptan reconstruir la apariencia, tamaño y forma de su cuerpo en función de un diseño confeccionado por sus propietarios/as. Avances tan dispares como la reproducción in vitro, la ingeniería genética o la cirugía estética, ofrecen amplias posibilidades para controlar nuestro cuerpo (así como de tenerlo controlado por otros). Hoy día el cuerpo (o sus diferentes partes) puede ser creado, transformado, reconstruido, aumentado y/o disminuido con una creciente eficacia y eficiencia. Y las personas se han convertido en agentes activos en la gestión y mantenimiento de sus cuerpos. En definitiva la idealización del cuerpo como proyecto supone, por una parte, considerar el cuerpo -su salud, su apariencia- como una aspiración en sí misma y, por otra, considerar que dicha aspiración resulta alcanzable (tan) sólo con el esfuerzo personal, minusvalorándose la influencia de factores sociales, económicos y culturales (Freund y McGuire, 1991; Devís, 2000; Pérez-Samaniego, 2000).

Quizá el ejemplo más evidente de la idealización del cuerpo como proyecto sea la sobrevaloración social del autocuidado y la cantidad de atención personal que se le da a la construcción de cuerpos saludables. Paradójicamente, en una época en la que nuestra salud se ve amenazada por peligros globales nos vemos cada vez más exhortados a responsabilizarnos de por nuestros cuerpos. En medio de un sistema caracterizado por múltiples riesgos (paro, desequilibrios norte-sur, degradación medioambiental, periodicidad de las crisis financieras, etc.) se idealizan ciertas prácticas individuales bajo el marchamo de que garantizan casi infaliblemente la salud. Se nos anuncia que algunos de los más acuciantes y generalizados males de la actualidad, como el cáncer o la enfermedad coronaria, pueden ser evitados mediante sencillos cambios en hábitos que sólo dependen de la voluntad individual.

c. Esta posibilidad de planificar el cuerpo lo ha convertido también en un espacio donde se materializan múltiples opciones y elecciones. Sin embargo, como señala Shilling (1993), el aumento de posibilidades de intervenir en el cuerpo contrasta con la incertidumbre acerca de qué hacer con esas posibilidades, con las dudas profundas sobre cómo ejercer el control sobre el cuerpo. Cuanto mayores son las posibilidades que se nos ofrecen, más se desestabiliza nuestro conocimiento de qué es el cuerpo en realidad, y se abren más y mayores interrogantes sobre hasta dónde se debe permitir la intervención de la ciencia en su reconstrucción. Hoy en día crecen los dilemas morales acerca de cuestiones como la ingeniería genética, la reproducción asistida, los transplantes o la eutanasia. Y tampoco conviene olvidar que el que existan esas posibilidades no quiere decir que existan las mismas posibilidades para que todas las personas tengan acceso a ellas. De ahí que algunas prácticas que se engloban de forma genérica bajo el engañoso “cuidado del cuerpo” se hayan convertido en un símbolo de status. En este contexto incierto, limitar la preocupación de la intervención sobre el cuerpo únicamente a cuestiones de tipo técnico puede contribuir a que en el futuro se disparen el número y la magnitud de este tipo de conflictos.

De hecho, parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una época en la que el cuerpo y su significado sociocultural han tomado dimensiones inusitadas. La insistente transmisión por los más diversos y escurridizos medios de comunicación de imágenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos (en hombres) unidas a mensajes sobre felicidad, éxito, y (auto)estima, ha asentado en el inconsciente colectivo la idea de que un cuerpo “perfecto” es sinónimo de vida perfecta. Y más: que sin un buen cuerpo no puede llevarse una buena vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida. El problema aparece cuando, ante la creciente imposibilidad de cumplir continuamente con los imposibles y cambiantes modelos corporales socialmente construidos como deseables (jóvenes, esbeltos o musculosos, dinámicos, atractivos, y un largo etcétera), esta especie de “encarnación de la autoestima” a menudo se convierte en fuente de angustia. El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida- ideal, unido a la práctica imposibilidad lograrlo, provoca, en general, un autoconcepto corporal negativo lo cual, unido a


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otros factores, a veces se traduce en graves enfermedades sociosomáticas como la anorexia, la bulimia (Toro, 1996) y la incipiente vigorexia. 3 Por otra parte, la naturaleza inalcanzable de ese cuerpo perfecto lo convierte, en palabras de Varela y Álvarez-Uría (1989), en un “mercado eterno” al que se dirigen los más variados y en ocasiones insospechados productos. En este contexto confuso y contradictorio la exclusiva preocupación técnica por mejorar el cuerpo resulta demasiado simplista si no viene acompañada de reflexión acerca del significado y las implicaciones éticas de dichas mejoras.

La concepción social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en la Educación Física que, en general, sigue mucho más preocupada en la mejora de los aspectos tangibles de la motricidad. No obstante, en la actualidad existe una creciente preocupación por entender el fundamento histórico, sociocultural, político e ideológico sobre del tratamiento educativo de la motricidad (Kirk, 1990; Devís y Molina, 1998; Scraton, 1995; Sparkes, 1992; Tinning, 1992). Este interés se manifiesta, por ejemplo, en el debate en torno al papel que juega la Educación Física en la pervivencia (o cambio) de determinadas ideologías sobre la salud y la práctica física (Devís, 2000; Tinning, 1990).

55.. AA mmooddoo ddee ccoonncclluussiióónn:: ccuueerrppoo yy ccuurrrrííccuulluumm

El breve repaso sobre el concepto de cuerpo y movimiento presentado en este artículo permite, al menos, apreciar su complejidad. Arnold (1991) plantea que comprender la multiplicidad de significados del movimiento -y, por extensión, del cuerpo- resulta clave para entender su papel en el currículum. De lo dicho puede deducirse que el tratamiento educativo de cuerpo en movimiento no debería limitarse a la significatividad objetiva e instrumental del cuerpo. El movimiento no sólo es o debe ser considerado como instrumento de acción sino también como una experiencia personal vivida en un determinado contexto social, histórico y cultural. Esas tres dimensiones -instrumental, vivencial y sociocultural- están o deberían estar íntimamente relacionadas, dotándose mutua y dialécticamente de significado.

Quizá no sea del todo descabellado afirmar que la Educación Física es la disciplina educativa donde tiene un impacto más directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la hegemonía del dualismo ha llevado la consolidación de un currículum mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora del cuerpo con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento supone ensanchar el marco discursivo del currículum de la Educación Física incidiendo en la excelencia moral y estética, y no sólo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no sólo por el desarrollo de las habilidades o la condición física, sino por el de la búsqueda a través del movimiento de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991).

Este ensanche supone que la selección y el diseño del currículum deberían plantearse desde principios éticos vinculados al sentido de ciudadanía, es decir, a los valores en los que se basa la convivencia democrática. Lo que implica, por una parte, tomar de conciencia de dichos principios y, por otra, desarrollar una “sensibilidad profesional” hacia ellos. La preocupación por la autonomía, la responsabilidad o la comprensión de las influencias socioeconómicas y culturales en la construcción sobre las ideas del cuerpo y en la experiencia motriz serían algunas manifestaciones de esta enfoque ético del diseño curricular (Pérez-Samaniego y Devís, en imprenta). En cualquier caso, avanzar en la conceptualización de la dimensión social y experiencial del cuerpo y el movimiento parece necesario (pero no suficiente) para ahondar en su tratamiento educativo; especialmente hoy día, cuando los retos a los que se enfrenta la Educación Física tienen que ver cada vez menos con el adiestramiento homogéneo de conductas y más con la aceptación de la diferencia o, lo que es igual, la aceptación de uno mismo/a y de los/las demás (Tinning, 2000).

Notas

1. La concepción psicoanalítica del cuerpo como medio de expresión inconsciente influye a lo largo del S. XX en otros autores y corrientes, entre los que destaca la bioenergética de Wilheim Reich. Reich (1981) se basa en la creencia de que todas las experiencias humanas, ya sean conscientes o inconscientes, se corporeizan a través de contracciones musculares. La experiencia consciente se asocia con el control voluntario de la musculatura, mientras que la inconsciente se asienta en el cuerpo mediante el aumento del tono de nuestra musculatura profunda. Para la bioenergética el cuerpo es una especie de coraza segmentada que refleja nuestra historia personal. Sus seguidores/as consideran que el análisis e interpretación de la postura, las sincinesias y los desequilibrios en el tono muscular permiten acceder al inconsciente del un modo similar al del análisis de los sueños.

2. Algunos autores, como Giddens (1990) o Hall y Gieben (1990), prefieren hablar de modernidad tardía (High Modernity), dando a entender que en S. XX no se han superado sino que se han radicalizado los procesos iniciados en la época


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moderna, entre los que cabe destacar la secularización y la crisis de valores. Para Jiménez (1990), la postmodernidad expresa la toma de conciencia de las contradicciones y aporías de la modernidad. Indica la pérdida de confianza en la razón, la crítica a los proyectos de la ilustración, el desencanto frente a los ideales no realizados. Este desencanto y pérdida de confianza en la razón se agudiza en el S. XX debido a algunos acontecimientos -como las guerras mundiales, la utilización de las bombas atómicas o el enquistamiento de las desigualdades sociales- que han ido minando la fundamentación ética de la justicia social y el conocimiento científico.

3. La vigorexia, cuyo nombre científico es dismorfia muscular, es una distorsión de la imagen corporal caracterizada por que las personas que la padecen se consideran siempre demasiado pequeñas o enclenques por lo que intentan aumentar continuamente el volumen de sus cuerpos y, más en concreto, de su masa muscular. La vigorexia suele acompañarse de la práctica compulsiva de ejercicio, dietas hiperprotéicas y el uso de determinados fármacos que faciliten el aumento de la masa muscular (esterorides anabolizantes, testosterona, hormona del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)


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DDeessddee llaa ccoorrppoorreeiiddaadd aa llaa ccuullttuurraa

Dr. Jesús Paredes Ortiz (España)

No es fácil hacer una distinción entre los diversos aspectos de la cultura. Y por otra parte ocurre que todos los productos de la cultura son resultados de los modos compartidos de pensar, sentir y actuar de los seres humanos y no de sus cuerpos ni de sus intelectos independientemente.

En consecuencia la persona posee distintos aspectos: simbólico o intelectual, físico o corporal, anímico o emocional. Entendemos que en las personas la cultura es unitaria, global. De esta manera participa la persona en la cultura. Dentro de esa globalidad podemos entender la faceta deportiva y hablar entonces de cultura deportiva.

La cultura se refiere a las formas pautadas de pensar, sentir y comportarse. A través de la actividad física, el juego y el deporte el ser humano cubre las tres líneas de despliegue de la acción humana, dando lugar a las tres actividades humanas fundamentales: el sentido físico (hacer); el sentido ético (obrar); el sentido filosófico (saber).

Partiendo de una concepción filosófica occidental, podríamos asegurar que para poder analizar los juegos y el deporte habrá que recuperar la doble realidad corporal: cuerpo como realidad personal y cuerpo en acción, generador de movimiento. Partiendo de una concepción filosófica oriental, más bien podríamos asegurar que existo y que soy un microcosmos (individual o personal) y que estoy, y por tanto, vivo en un macrocosmos social.

En definitiva podemos analizar el cuerpo en una doble vertiente: como vehículo de ser corporal, y como vehículo que está en el mundo y se relaciona con él y, consecuentemente, como emisor y transmisor de vivencias (pensamientos, acciones y emociones).

A partir de estas líneas se conforma la realidad humana. Y los dos elementos vitales del ser humano son: el cuerpo (corporeidad) y el movimiento (motricidad).

II.. CCoorrppoorreeiiddaadd yy rreeaalliiddaadd hhuummaannaa

Se nos hace necesario un breve repaso histórico desde el punto de vista antropológico y filosófico sobre el estudio de la realidad corporal humana:

García Bacca (1987) distingue dos planos: El hombre como tema (El cuerpo como algo definido, estable y permanente) Y El hombre como problema (El cuerpo como evolución, dinamismo y progreso).

Esta distinción entre lo permanente y lo transeúnte es una de las interpretaciones de la realidad del hombre que divide las escuelas filosóficas desde la antigüedad. Dentro de estas realidades se incluye la realidad corporal que da pie a planteamientos pedagógicos y deportivos desde sus distintos enfoques: educativo, recreativo y competitivo.

A partir del concepto que nos brinda García Bacca del hombre como problema, para abordar el análisis cultural del juego, de la actividad física y del deporte, nos surge la necesidad de estudiar la comunicación, la expresión, la creatividad, el movimiento, la motricidad.

Confundir cuerpo con corporeidad (ser corporal) es entender el ser humano simplemente animal. Sin embargo la persona se manifiesta con su cuerpo y a través de su cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos, emociones y sentimientos) son parte de ese cuerpo que vive.

Cuando nos referimos al ser humano podemos definir corporeidad como "la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer" (Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser humano, y por tanto, el ser humano es y vive sólo a través de su corporeidad.


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Nacemos con un cuerpo que desde el momento del nacimiento, a través de la acción, del movimiento se adapta, transforma y conforma como corporeidad. Esta conformación viene dada por el movimiento, por la acción y por la percepción sensorial (vista, oído, tacto, gusto, olfato y percepción cinestésica). Ya en el vientre de nuestra madre necesitamos movernos. Todo este proceso se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida, de manera que vamos cambiando y conociéndonos dependiendo de la imagen corporal que tenemos de nosotros mismos y de la imagen que nos hacemos al interpretar el mundo exterior a lo largo del día y de nuestra vida. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad, para acabar siendo un cuerpo.

El ser humano se expresa, se comunica, vive con, por y a través de su corporeidad. Podríamos decir que la epifanía del ser humano es su cuerpo y a partir de él desarrollamos la corporeidad (aspecto físico, psíquico y anímico). La reflexión corporal del ser humano pronuncia su primera manifestación usando el cuerpo, creando corporeidad de muchas maneras: desde que está en el vientre de la madre tiene necesitar de moverse; desde recién nacido siente la necesidad de expresarse y su corporeidad es su primera vía de expresión y comunicación con el mundo; desde ese momento utiliza su cuerpo como vehículo para ser, estar, sentir y expresar en el mundo y para el mundo que le rodea; desde ese momento se transparenta, sale a la luz desde su cuerpo frente a sí mismo y frente a los demás; el ser humano vive con y de su apariencia corporal, que puede ser inmóvil (cuerpo, "dokeo" de los presocráticos") y apariencia móvil: apariencia gestual, llena de expresión.

"No sólo los cuerpos ajenos, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de atenerse a ella como el único dato fiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad misma" (Cencillo, 1973).

La corporeidad, entonces, forma parte de la identidad personal y social de cada ser.

IIII.. CCoorrppoorreeiiddaadd:: rreeaalliiddaadd yy ccoommuunniiccaacciióónn

Corporeidad es tener conciencia de nuestro cuerpo, es sinónimo de encontrarnos y enfrentarnos a nuestra propia realidad. Tomar conciencia de mi cuerpo es la experiencia de lo que sentimos a través de él, y la experiencia de lo que percibimos a partir de ese cuerpo al tiempo que lo asumimos como realidad eficaz de comunicación.

La corporeidad es realidad y origen de la comunicación, a través de ella se puede perfilar nuestra imagen. Así los demás comprenden y se relacionan con la persona; tanto la revelación de nuestra intimida como la revelación de nuestra disponibilidad. Cuando la persona reconoce, asume y aprueba su cuerpo es cuando tiene conocimiento de él, toma conciencia de su corporeidad y es capaz de comunicarse a partir de él. A esto se refiere Gurméndez (1981) cuando nos indica que no hay una separación tajante entre el cuerpo, lleno y capaz de sensibilidad, y el mundo. Afirma de esa sensibilidad a flor de piel se constituye el adentro y las personas comienzan a sentirse, a percibirse como una realidad presente: un cuerpo con posibilidad de comunicación.

IIIIII.. CCoorrppoorreeiiddaadd ccoommoo sseennttiirr ddee llaa rreeaalliiddaadd

El cuerpo es el sentimiento de la realidad y tener cuerpo es tener mundo, hacer posible la multitud de personas. El cuerpo se convierte en corporeidad al invadirse de pensamiento y emotividad. Tener corporeidad es cuando nos referimos al cuerpo del ser humano, lleno de expresión de vida: física (estructura biológica capaz de movimiento humano); psíquica (psicológica y emocional); espiritual.

Esta triple vía que define al ser humano nos conduce a la necesidad de rescatar el cuerpo como fundamento de vida humana, a lo que se refería Marías (1970) aludiendo "a la necesidad de que un yo pueda hablar de un mundo y su mundanidad". Según el poeta Pere Gimferrer (1975) la reivindicación del cuerpo fue el punto de partida de una amplia visión metafísica de la existencia humana y del mundo.


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Consideramos que es posible atender, entender la corporeidad, así como interiorizarla: como mensaje del hombre y para el hombre (Alexander 1983); fuente de inspiración como fuente de estudio, como sugerencia poética, como indicativo artístico (Aleixandre 1975); fuente de inspiración, también, como suma de imágenes de cuerpos que integran la comunidad (Merleau-Ponty, 1953).

Es necesario sentir, asumir y reconocer la propia corporeidad como espacio, como estructura y como realidad humana. La negativa a esta necesidad de aceptación de pensar y sentir con nuestro cuerpo nos podría llegar a bloquear la comunicación, necesaria para la vida humana.

Nos impedirían darnos cuenta de nuestras propias experiencias vividas. Nietzsche (1965) hablaba del cuerpo como un gran sistema de razón, y lo justificaba de la siguiente manera "... porque hay más razón en tu cuerpo que en la mejor sabiduría, porque incluso el cuerpo creador creó por sí mismo el espíritu como una mano de su voluntad".

IIVV.. CCoorrppoorreeiiddaadd ccoommoo ccoonnoocciimmiieennttoo

Las ciencias de la educación tendrán mucho que decir del cuerpo, y más concretamente de la corporeidad humana. Bunge (1973) afirma que es un error hablar del problema forma-cuerpo o del problema movimiento-cuerpo o del problema metabolismo-cuerpo: en todos estos casos se presuponen dicotomías que realmente no son. Asimismo, Kogan (1981) considera el cuerpo como "centro ordenador de la totalidad de la experiencia humana". Si seguimos los estudios de Marcel (1969), Merleau-Ponty (1953), Montes (1981), Le Du (1976), Parlebas (1977) y Montagu (1978) podemos enumerar y describir ciertas categorías corporales: la estructura del comportamiento; intérprete de sí mismo; símbolo de la existencia o vehículo del ser en el mundo; conocimiento: aceptación el cuerpo y estar a gusto con él; trucador de signos; conocido desde el ámbito interdisciplinar y socializador.

VV.. CCoorrppoorreeiiddaadd yy ssuu rreellaacciióónn ccoonn eell mmuunnddoo

El cuerpo posee un dinamismo somático que se convierte en vitalidad transformadora y posibilita la interacción comunicativa con el mundo que le rodea. Estos conceptos, aunque con otras palabras, son descritos como corporeidad (Cencillo, 1973) y como instalación corpórea (Marías, 1964).

Podemos asegurar que a partir del cuerpo se genera el gesto corporal como expresión y creatividad, en cuanto al mundo del deporte como vía de comunicación humana en el espectro de la motricidad. El cuerpo alcanza la corporeidad y gracias a su energía usará su capacidad de movimiento humano para poder alcanzar la creatividad y generar así la expresión y la comunicación a través de la motricidad.

La creatividad del gesto humano sólo se podrá conseguir a partir del cuerpo tonificado y eutónico. Brosse (1981) lo define como totalidad energética de todos los niveles de conciencia. Esto significa que se recibe por herencia una consciencia de mayores niveles de comprensión que la revelada en nuestros progenitores, y se accede mejor al encuentro de sí mismo en un intercambio de posibilidades hacia dentro y hacia fuera de cada ser humano.

La expresividad reclama un espacio propio dentro de la realidad humana. La expresividad es una manifestación que forma parte de las funciones vitales. Existir, por tanto, es autoexpresarse y expresarse hacia los demás. Entendemos que las perspectivas corporales se complementan entre sí, y son: expresividad; vitalismo; comunicabilidad.

VVII.. MMoottrriicciiddaadd:: ccoommuunniiccaacciióónn yy eexxpprreessiióónn hhuummaannaa

Charles Darwin (1809-1882), científico naturalista inglés que vinculó la ascendencia del ser humano con la del simio, fue quien inició las investigaciones científicas del lenguaje corporal. El lenguaje corporal es más sincero que la viva voz, y permite percibir lo que realmente es importante por la vista, según Thiel (1991). Entendemos que el lenguaje corporal es el conjunto de todas las acciones motoras, sensoromotoras y psicomotoras.


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El lenguaje corporal humano es una forma de expresión que abarca múltiples planos: e comunicación espontánea e instintiva y al mismo tiempo, calculada; es un paralenguaje y acompaña a toda expresión verbal; puede acentuar la información y modificarla; puede anular su significado convirtiéndose en una metacomunicación; puede ser independiente del lenguaje de las palabras cuando alguien decide conscientemente expresarse con gestos en la vida cotidiana o en el ámbito artístico; puede hacer de acción intencionada o movimiento que hace abstracción del gesto mímico; es material informático real y ficticio al mismo tiempo; e incluye siempre de manera simultánea la función y la expresión de movimiento. Su dimensión y sus cualidades temporal y energética son objetivamente mensurables, pero su expresión continúa siendo subjetiva y admite múltiples interpretaciones.

Los elementos fundamentales del lenguaje corporal son: espacio, tiempo y energía. Lo corporal es una de las fuentes más importantes de la comunicación no verbal, primero porque ayuda y complementa a la verbal, e incluso la suple en aquellos casos en que no hay un código lingüístico común, y segundo porque es el origen de la comunicación humana.

Davis (1976) y Rebel (1995) indican que la comunicación no verbal se inicia primeramente en el lenguaje del cuerpo y necesita de unos contextos sociales: el cuerpo de una persona, el de los otros, el espacio corporal o proxémica, el esquema corporal y el mundo. Según Allan Pease (1995) en el lenguaje, el 65% es no verbal, o sea corporal; el 28% está en el tono y otros aspectos paralelos; el 7% sería lenguaje a través de las palabras.

VVIIII.. MMoovviimmiieennttoo hhuummaannoo:: aacccciióónn yy eexxpprreessiióónn

El movimiento nace y se exterioriza como acción humana. Desde antes de ser tenemos ya en el vientre de nuestra madre la necesidad de movernos, movernos para ser, para existir. Probablemente también para comunicarnos. La dimensión humana es, por tanto, una característica sustancial del movimiento.

Podríamos decir que nos movemos porque existimos y que por medio del movimiento nos situamos y somos capaces de estructurarnos mejor en y con el mundo y de esta manera cobramos conciencia de lo que somos como seres activos. Entonces, podríamos afirmar que el movimiento es una de las claves para la definición de la naturaleza humana: para la búsqueda y recuperación y por supuesto para el equilibrio natural del ser humano.

Científicos como Piaget (1976) atribuyen un indiscutible y primario papel a la motricidad en el plano genético, al tiempo que relativizan la importancia del lenguaje convencional como único principio organizador de la persona. El cerebro, pues, es el beneficiado de la adaptación locomotora en el proceso de liberación del ser humano con el acceso a la bipedia y en sus relaciones con la conquista del mundo que le rodea.

Somos y vivimos con y en nuestro movimiento corporal y a través de él nos transformamos, evolucionamos y mejoramos, intentamos ser mejores. Somos, por tanto realidad humana en movimiento y no estática. El movimiento corporal avanza parejo al movimiento inconsciente del mundo donde los deseos, intuiciones primigenias, darán lugar a la génesis del pensamiento de donde brotará lo intelectual del ser humano y la personalidad activa comprometida con el mundo exterior que nos rodea.

El ser humano, desde su mundo interior se expresa eficazmente a un mundo exterior. El movimiento adquiere el sentido de un mensaje, la expresión se transforma en comunicación humana. El movimiento corporal del ser humano implica: un tipo de conducta que afecta a todo el ser humano; una actividad elemental y primaria de la existencia humana; formas válida y eficaz de expresión y creatividad; manifiesta la evolución psicomotriz del niño y niña a través de su desarrollo físico; a través de él se descubre la vitalidad del ser humano y las ganas de ser mejor.

La motricidad nace de la bondad del ser humano. Según Aucouturier (1977) a través del movimiento corporal, de la humanización del movimiento, podríamos contribuir a esa verdad de todos. Necesitamos expresarnos y lo hacemos a partir de la motricidad (una necesidad humana de movimiento). Una necesidad de conocer, de expresarnos y de comunicarnos. Hemos de entender que expresar es dar salida a los sentimientos, ideas, inquietudes que se mueven o agitan en nuestro interior. Expresión es el fluir que se establece con el exterior,


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con el mundo que nos rodea. La expresión es la facultad del ser humano de manifestar sentimientos y vivencias tanto si se desea comunicarse como si se trata de una expresión espontánea y no dirigida a nadie. En nuestro cuerpo se elabora cualquier expresión de la persona, en nuestra corporeidad se almacena toda la historia emocional del ser humano y se expresa a través de la motricidad. La expresión se convierte intencionadamente en comunicativa, se sirve del lenguaje corporal.

La motricidad es la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican el desarrollo del ser humano (Trigo y col. 1999). Consideramos que la motricidad es un elemento transformador del ser humano como experiencia física, estética y ética. Por tanto, el ser humano por medio de la motricidad (exploratoria, inventiva, constructiva) humaniza y socializa el movimiento, creando el propio conocimiento y el del mundo que le rodea.

Podríamos decir que la epifanía de la corporeidad es la motricidad. Y posiblemente la primera manifestación o la más importante de la motricidad se hace a través del juego. El juego es algo consustancial a la especie humana. La actividad lúdica es tan antigua como la humanidad. Quizás sea el juego una necesidad psicobiológica del ser humano. Entendemos la actividad física y el deporte como formas de juego que desde la corporeidad y a través de la motricidad desarrolla la creatividad, la capacidad de ser original, de ser una persona auténtica.

La actitud creadora consiste en considerar que todo aquello en lo que se cree firmemente no es nunca definitivo sino susceptible de ser modificado, transformado o bien perfeccionado, en función de ideas nuevas. Imaginar es "dejar hablar o expresarse" a una fuerza interior que nos conduce a modificar nuestros propios principios para creer en otros que permitan construir nuevas estructuras, es creer en aquello que todavía no existe, es empezar de nuevo. Crear es aprender a escuchar a los demás, luchar contra la crítica sistemática, prepararse para descubrir las propias ideas y acciones con relación a las opiniones y actitudes de los otros, desarrollar la curiosidad, aprender a trabajar en equipo, desarrollar el sentido del humor, mejorar las aptitudes y, sobretodo, a aprender a actuar, hacer y soñar.

Desde la motricidad y mediante el juego mejoramos la capacidad exploradora de la creatividad. De hecho, Rodríguez y Ketchum (1992) afirman que el juego es hermano gemelo de la creatividad. Los pensamientos abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en acción, la toma de decisiones, la capacidad de imaginación y la capacidad de crear son atributos que la actividad física, el juego y el deporte estimulan, desarrollan y mejoran.

Lo cierto es que cualquier actividad física y deportiva gusta más y es más sencilla para los niños o jóvenes cuando se utilizan formas lúdicas porque posiblemente contengan en sí mismas herramientas pedagógicas, amenas, sencillamente gratificantes, por tanto de esencia más natural. En una visión globalizante entendemos que la motricidad es una etnomotricidad, tal y como las actividades lúdicas y deportivas son prácticas culturales. Dichas actividades ayudan o contribuyen a la realización personal, al goce, al sentir, pensar y actuar en un momento feliz.

VVIIIIII.. CCoorrppoorreeiiddaadd,, mmoottrriicciiddaadd yy jjuueeggoo

A partir de la corporeidad aparece la motricidad, surge el movimiento humano que alimenta la creatividad de formas lúdicas para poder expresarse y comunicarse. Podemos afirmar que el juego es la epifanía de la motricidad.

El juego es como una bandera con todos los colores, como una moneda común, como un idioma internacional. Hace que se entiendan niños, adultos y viejos de manera inmediata sin ningún otro vínculo de comunicación, porque nace de la bondad humana.

Con el juego ponemos en conexión nuestro micromundo (persona) con el macromundo (sociedad) en el que vivimos; y en este sentido nos preparamos para la vida ensayando papeles que desarrollaremos posteriormente en la sociedad, cuando seamos adultos. Mediante el juego, el ser humano desde tierna edad aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera


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integral. El juego fomenta la capacidad para la elaboración de normas desde la niñez hasta el estado adulto. Crecemos aprendiendo hábitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad. El juego proporciona al ser humano un interés por el conocimiento, actitud activa, positiva y crítica que le permite integrarse de manera gradual, expresarse y vivir en comunidad. El juego nos sirve de nexo de unión con la naturaleza. Los niños y los adultos necesitan de la realidad del juego para conservar o recuperar su comportamiento natural: su equilibrio vital. El modo natural de aprender es a través del juego, porque los niños y adultos practican continuamente y de forma sencilla los comportamientos y tareas necesarias para convertirse en personas.

Los juegos promueven habilidades sociales (talentos maravillosos), ayuda a canalizar, reducir o encauzar conductas agresivas (base para la seguridad del individuo y del ambiente seguro), porque pertenecen a la realidad de los seres humanos. Es un instrumento que ayuda ya desde la niñez, a entender la vida y que a la vez forma parte y es la propia vida. Así podemos considerar el juego, por su importancia vital, por su carácter multidisciplinar, por los valores que origina y por los efectos que produce, como un mágico modo de entender el trabajo. La magia de las actividades lúdicas sería un modo ideal por el cuál se juega, se actúa, se explora, se expresa, se comunica, se investiga, se vive en medio de un proceso de aprendizaje global, participativo y significativo; proceso que se alarga durante toda la vida.

Por lo tanto los seres humanos aprenden, se socializan y forman cultura. Los seres humanos aprenden desde la niñez y aprenden de forma natural porque lo primero es lo más fácil para la propia naturaleza. Para la naturaleza humana lo más fácil es lo más natural (atendiendo a la didáctica, a la psicología y a la pedagogía) en cualquier tipo de aprendizaje individual o social es utilizar formas lúdicas.

El deporte es un fenómeno que adquiere a diario un gran impacto dentro de las diferentes sociedades. Es una práctica humana tan significativa en nuestra época como pocos fenómenos sociológicos. Forma parte de la cultura contemporánea, es un pilar en el que con fortaleza se apoya la historia cultural de nuestro tiempo. Es una realidad metafísica del ser humano. Es sinónimo de conducta humana, pertenece al comportamiento humano. La actividad física y deportiva se ha convertido en un singular hecho social y cultural que como una tela de araña abarca los distintos campos de la naturaleza humana.

Ahora bien, para que el juego, la actividad física y el deporte reflejen al ser humano en su dimensión más ética, la actividad física y deportiva debe hacerse presente desde una doble vía: la social y la educativa, ambas promueven y conforman la cultura. Veámoslo con más detenimiento:

• La vía social. Las actividades lúdicas van dirigidas a la sociedad, se crean en sociedad. El concepto sociedad hace hincapié en el factor humano y sus relaciones sociales. Aristóteles ya definió al hombre como animal social. La naturaleza de lo social en el ser humano no sólo hay que enmarcarla en el ámbito de lo innato, sino también de lo adquirido, es decir, de lo aprendido. El proceso de aprendizaje o socialización da lugar al tránsito de individuo a persona. Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de las personas y tiene lugar fundamentalmente en la familia y la escuela, grupos de edad, movimientos sociales... La etapa de mayor trascendencia de dicho proceso, probablemente se sitúe en la infancia y adolescencia. Aunque hemos de considerar que nuestras necesidades de socialización, de alimentar nuestra creatividad compartiendo, de explorar, de aprender actuando, de compartir con otros nuestro espacio o de competir con ellos y con nosotros mismos en busca de la propia superación, alientan nuestra voluntad de ocupar nuestro ocio con actividades físicas, lúdicas, deportivas, de tiempo libre a lo largo de la vida. Las actividades lúdicas son la mejor herramienta que tenemos los seres humanos para conocernos, ya que en lo lúdico nos comportamos como somos y el juego se convierte en el aliado de la comunicación y el establecimiento de un buen clima social. Es ahí donde está el verdadero valor de dichas actividades. Hemos encontrado un nexo de unión que surge por la transmisión de sensaciones en la práctica de sus diversas manifestaciones, en el juego, en el deporte, de la mera ocupación del tiempo libre en el disfrute propio y compartido. Dichas actividades en el ocio activo constituyen un canal social por el que viaja información acerca de quiénes somos, cómo es nuestro interior, qué nos hace falta del entorno, a la vez sirve como canal para recibir información acerca de la sociedad en la que vivimos.

El proceso de humanizar tiene como objetivo construir al individuo en persona y prepararlo para convivir con otras personas en una sociedad, y para alcanzar ese fin afrontamos la realidad física y lúdica, realidad deportiva en sus distintos ámbitos. Ya que tan sólo el pertenecer a un grupo y a una cultura permite desarrollar la educación del ser humano.


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• La vía educativa. Entendemos por educación "el perfeccionamiento intencional de las potencialidades específicamente humanas" (García Hoz, 1970). Dichas potencialidades específicamente humanas hacen referencia a los valores humanos.

No olvidemos el principio de la educación, adoptado por la UNESCO en 1965:

"El pleno derecho de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales".

El ser humano nace ser humano, pero para conseguir plenamente la categoría humana ha de conquistar activamente esta condición. Mediante la actividad física y el deporte, entendidos como formas de juego, el ser humano aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera integral. Ayudan a fomentar la capacidad para la elaboración de normas desde la niñez hasta la edad adulta. Los niños crecen aprendiendo hábitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad. La práctica lúdica y deportiva proporciona al ser humano un interés por el conocimiento, actitud activa, positiva y crítica, que le permite integrarse de manera gradual, expresarse y vivir en comunidad.

El binomio educación-prácticas lúdicas debe establecerse de manera racional y avanzar, ya que son los jóvenes quienes constituyen el colectivo que ha de hacer en mayor medida un nuevo milenio más rico en valores, más humano. Los jóvenes tomarán el relevo en una sociedad democrática, plural, compleja y cada vez más multiétnica y multicultural para lo que nos es precisa una cultura deportiva diferente que allane el camino hacia esa hermosa palabra: la paz.

Los valores se podrán conseguir fomentando "actitudes". Éstas no se aprenden ni se enseñan, se transmiten, se inoculan como por ósmosis. Es decir, que han de promocionarse desde la experiencia personal y hacia experiencias positivas y gratificantes. Los valores humanos se convierten en verdaderos símbolos del deporte. Consiguen beneficiar la salud individual y social y pueden llegar a la sociedad desde una actividad educativa que contribuya a un mundo mejor.

Para concluir, indicamos que el ser humano evoluciona desde su corporeidad (hacer, sentir, pensar, comunicar, querer), por medio de su motricidad hacia la condición lúdica, base de la faceta cultural física y deportiva, que favorece el desarrollo global del ser humano.

Las actividades físicas y lúdicas son sinónimo de conducta humana porque nacen de la bondad humana. Contribuyen a recuperar o no perder la verdadera naturaleza humana. El ser humano por medio de la motricidad y los juegos vuelve a su infancia, en donde, posiblemente se encuentre la raíz o hilo umbilical de la propia naturaleza. La diversión reconoce que estas prácticas son ante todo juego, y como tal se convierten en un referente antropológico y cultural del ser humano.

A través de las actividades lúdicas se puede alcanzar una autonomía madura que ayude a la construcción de un proyecto personal de vida. Esto se podrá lograr por medio de los valores humanos que ayudan a quienes practican deporte a ser mejores personas. Si el tiempo libre de los jóvenes supone un encuentro de contra-valores, el equilibrio personal, familiar y social corre un grave riesgo de resquebrajamiento.

La práctica de actividades físicas y deportivas, de manera lúdica, se convierte en una de las más inteligentes actitudes humanas.

"Las más altas proezas de la Humanidad no han sido las guerras y las conquistas, en las que se llegó a despreciar la vida .del otro. Las cumbres de la historia han sido, en definitiva, las creaciones lúdicas del hombre. Una capacidad lúdica abierta que repertorio está en todo acto creativo humano" (Cagigal, 1981).

Estas actividades deben contribuir de manera eficaz al despertar de las relaciones humanas, a la armonía entre el micromundo personal y el macromundo social y en este sentido nos preparamos mejor para la vida. Ser optimista inteligente (Avia y Vázquez, 1998), trabajar con la expectativa de lo mejor, confiar en un resultado positivo contribuye a ser más feliz, más amable y deseado, más capaz (Verdú, 1996).


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Las capacidades globales del ser humano son los talentos personales, que Gardner (1995) definió como las inteligencias múltiples. Considera la inteligencia como un potencial biopsicológico, es decir como la capacidad de poseer el potencial para ejercer un conjunto de facultades. La inteligencia, por tanto, es una facultad singular que se utiliza en cualquier situación en que haya que resolver un problema.

Respecto a la relación de la inteligencia con otras valiosas capacidades humanas, Johnson (citado por Feldman, 1986) va más allá cuando nos advierte que el genio auténtico es una mente de grandes potenciales generales, determinados y orientados de manera accidental, en una dirección concreta. Evidentemente se refiere a las capacidades humanas determinadas por los talentos personales o inteligencias. Habrá que tener en cuenta dichas inteligencias: lingüística, lógica-matemática, cinético-corporal, espacial, musical, interpersonal y emocional, (Feldman, 1986; Goleman, 1997; Gardner, 1999)

Pero es necesario disponer de unas mínimas oportunidades para explorar las actividades o materiales capaces de extraer una determinado potencial intelectual y así desarrollar una determinada inteligencia (Walters y Gardner, 1984). Al respecto, Bloom (1985) afirma que lo que determina la habilidad de forma más importante es el entrenamiento.

La motricidad, la actividad física, el juego y el deporte, en las distintas etapas evolutivas, se convierten en herramientas, o en elementos clave para estimular, orientar y entrenar las inteligencias múltiples. Constituyen una oportunidad para aprender y evolucionar de manera natural, activa, participativa desde el individuo que somos y hacia la sociedad en la que estamos, desarrollando los talentos naturales de manera holística hacia la globalidad del ser humano.

Las prácticas físicas, los juegos y los deportes deberán contribuir, pues, de manera eficaz al desarrollo de los talentos personales (partiendo de la inteligencia cinético corporal tienden a conectar y desarrollar las distintas inteligencias o talentos personales) y de esa manera podrán contribuir a alcanzar la felicidad.

Probablemente en pleno siglo XXI, el nuevo milenio, la actividad física y deportiva deba caminar hacia el desarrollo emocional, la autoestima, la capacidad creadora, el desarrollo de los talentos personales para así conseguir unas aptitudes sociales, es decir capacidades para establecer relaciones humanas con los demás en los diferentes ámbitos de la vida. De esta manera la actividad física y deportiva se convierte en una de las más inteligentes actitudes humanas.

Las actividades lúdicas mejoran los talentos personales, el desarrollo de la inteligencia emocional. Fomentan la curiosidad y alcanzar la felicidad son objetivos prioritarios de la educación para evitar el fracaso escolar. Si es así, la herramienta clave para el aprendizaje es el juego.

La enseñanza debe caminar hacia una participación más activa por parte del niño en el proceso educativo. Hay que fomentar la actividad lúdica como cualquier otra actividad que conlleve el compromiso, la curiosidad, la creatividad, la inteligencia emocional. Tan importante como adquirir es sentir los conocimientos. "El verdadero valor del juego reside en la cantidad de oportunidades que ofrece para que pueda llevarse a cabo la educación" (Gruppe, 1976). Al respecto añade Giles Ferry (citado por Bandet y Abbadie, 1975) que en la escuela del futuro no se tratará de adquirir conocimientos sino de aprender a convertirse, a cambiar. Este aprendizaje no acabará nunca. Seguirá acompañando y saciando las ganas de aprender, de evolucionar, de mejorar en el ser humano. Se convierte en un verdadero aprendizaje social que conforme el espectro cultural del ser humano.

Aunque ya nos lo avanzaba Aristóteles, al hilo de nuestras palabras, el profesor Rojas (1998) va más allá y realiza una afirmación tan categórica como hermosa: la meta del ser humano en la vida es ser feliz.

Aunque también Aristóteles (384 a.c. - 322 a.c.) ya consideró al hombre como animal social, Aronson (1976) en su libro titulado "El animal social", dedicado a analizar el comportamiento humano, nos decía que el bienestar está siempre ligado al contexto social. Desarrolla la idea de que la felicidad "socializada" prevalece sobre la felicidad "autista".


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Ya opinaban los viejos epicúreos griegos que no se puede comprender la vida desde la desdicha. Posiblemente la ilusión es la fibra con las que están hechas nuestras vidas e intentar apartarse de esta corriente es ir en contra la historia, la evolución y la propia vida. La ilusión es necesaria para el bienestar, para la salud individual y para el logro del bienestar social. El bien es conseguir estar a gusto con uno mismo (bienestar personal) y también es conseguir estar bien con los demás (bienestar social). La felicidad descansa sobre dos pilares (Rojas, 1998), que son: encontrarse a sí mismo y conseguir tener un proyecto de vida. Ambos tienen que ver con la realización personal (autorrealización, Maslow, 1983) y la realización social (Avia y Vázquez, 1988).

Sería ideal que el objetivo máximo de la educación fuera la felicidad. Este objetivo apunta a la búsqueda del equilibrio vital, a la realización personal y social. En la condición lúdica se esconden los factores humanizadores que necesita la sociedad del siglo XXI, porque en ella se encuentra la posibilidad de jugar, de satisfacer, de ser optimistas, de ser creativos, de ser espontáneos, de disfrutar, ya que en todo juego las experiencias placenteras presentan sensaciones de goce, de alegría. Todas ellas buscan la armonía, el equilibrio personal y social, y forman parte de la felicidad.

Por último es necesario que trabajemos juntos para una construcción más humana de las actividades lúdicas, practicadas en cualquiera de sus ámbitos y a cualquier edad. Educación, recreación, socialización, una construcción cultural basada en virtudes como, entre otras, la voluntad, la ilusión, la honradez, el espíritu de superación, la generosidad y el compañerismo, valores éticos o simplemente humanos.


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CCóómmoo pprroobblleemmaattiizzaarr llaa EEdduuccaacciióónn FFííssiiccaa ddeessddee llaa ttrraannssiicciióónn ddeell ccoonncceeppttoo ddeell

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Henry Portela Guarín (Colombia)

Leer a Bernard (1985) es comprender las ambivalencias del cuerpo, su apología en la cultura, su transformación en las costumbres, su alienación en el trabajo en el deporte y su desmitificación hacia nuevas imágenes de cuerpos. Apreciación que tiene mucha relación con las distintas maneras como se concibe la Educación Física.

Dichas ambivalencias como las posibilidades infinitas del cuerpo: su deterioro físico funcional, su deseo de goce, su fragilidad y temporalidad. De tal forma que toda reflexión sobre el cuerpo debe ser ética y metafísica quiérase o no. Todo enfoque del cuerpo implica una elección filosófica hasta teológica y viceversa; semejante perspectiva de análisis, oscila entre la condenación considerando el cuerpo cortina, obstáculo, limitación, prisión, tumba por un lado, y por el otro goce, exaltación, creación, fuente de belleza, espejos de relaciones sociales.

Lo anterior hace relación a la perspectiva del propio fuera que reconoce en el hombre una dualidad fundamental de pulsaciones opuestas la pulsión de la vida y la pulsión de la muerte, lo que destaca Freud como la potencia e intensidad de la energía libididinal y al mismo tiempo reconocimiento del cuerpo como fuente primaria del sufrimiento.

Maldonado (1997) lo plantea de la siguiente manera:

Existimos entre dos limites incognoscibles e enexperimentables: El nacimiento y la muerte - incognoscibles e enexperimentables en el sentido de que nadie experimenta su propio nacimiento ni tampoco su propia muerte. Experimentamos el nacimiento y la muerte, siempre como el nacimiento y la muerte de los otros.1

Para Husserl, referenciado por Escobar (1997) el filosofar cartesiano adormeció cómodamente el pensamiento de la modernidad, desde el objetivismo fisicalista y el dualismo psicofisico porque toda la cosmovisión del hombre se dejó determinar por las ciencias positivas, lo que se convirtió en un alejamiento indiferente de los problemas que son decisivos para un auténtico humanismo.

Pinzón y Suarez (1997) precisan el dualismo Naturaleza - Cultura, La Naturaleza como lo heredado, lo orgánico de naturaleza física y bioquímica, y La Cultura como lo aprendido, opuesto a lo biológico, considerada entidad de la conciencia, representación lenguaje - escritura; es decir importa lo viso - auditivo, el sentir es intrascendente ni se articula.

Por lo planteado, no se puede mirar el cuerpo desde su determinación somática, propia de la física, la biología o la química, por el contrario desde toda una dimensión simbólica. Por eso para el desarrollo de una educación física que redimensione el ser humano, se requiere de una relación educativa que asuma la vida ontológicamente, entendiéndose como la capacidad de soñar, tener emociones, ser históricos, proyectados hacia el futuro desde múltiples posibilidades e incertidumbres.

Para ello, hay que partir por reconocer, que existen hoy en día muchas miradas sobre el papel del cuerpo en la vida del hombre, desde el punto de vista médico, sicológico, sociológico, etnológico, lingüístico, psicomotriz, sin dejar a parte el lugar central que le está señalando el arte, la pintura, la escultura, el teatro, la danza, la literatura y actualmente la sofrología.

Por eso se comprende que la transformación de las culturas en esta época se han dado iniciadas con un gran movimiento como fue el hipismo, movimiento que buscaba rehabilitar los valores corporales por medio del nudismo como medio de subvertir el orden institucional depravado por el dinero y la sed de riqueza, pero la sociedad capitalista supo desbaratar hábilmente esta maniobra transformándola en un nuevo objeto de consumo, de manera que la actual sociedad capitalista entonó el himno de alabanza al cuerpo para pervertir mejor los efectos corporales y también para metamorfosear el erotismo en pornografía.


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La vigorexia, cuyo nombre científico es dismorfia muscular, es una distorsión de la imagen corporal caracterizada por que las personas que la padecen se consideran siempre demasiado pequeñas o enclenques por lo que intentan aumentar continuamente el volumen de sus cuerpos y, más en concreto, de su masa muscular. La vigorexia suele acompañarse de la práctica compulsiva de ejercicio, dietas hiperprotéicas y el uso de determinados fármacos que faciliten el aumento de la masa muscular (esteroides anabolizantes, testosterona, hormona del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)

A decir de Bernard, la alienación del cuerpo en el trabajo en la medida en que el cuerpo ya no es sólo esfera del placer, sino que es un instrumento o herramienta de producción en busca de un mayor rendimiento, el cuerpo se condujo a transformarlo en una fuerza de rendimiento o más exactamente en máquina cibernética; esto logra que el cuerpo quede al servicio del rendimiento industrial o en última instancia al servicio de la sociedad capitalista.

Por eso el deporte, entendido como competencia extrema, tampoco es ajeno a lo anterior, asistimos a la explotación a través del entrenamiento del cuerpo con miras a obtener un máximo rendimiento deportivo. La masificación de deporte juega el mismo papel ya que desde la ilusión de esparcimiento, se pretende un cuerpo "bello", armonioso, libre, sano: objeto que se manipula, se explota y en el que convergen múltiples intereses sociales, políticos y económicos de la actual civilización técnica.

Se pregunta Schnaidler (2001) ¿Cual es el verdadero propósito que persigue el proceso de deportivización al interior de una institución fundamental en los procesos de reproducción ideológica de la sociedad capitalista?. Reitera como los espacios determinados para la práctica de la actividad física, los tiempos asignados y su periodicidad semanal, tomados originalmente de las secuencias pautadas por los principios del entrenamiento deportivo, se conjugan con los materiales seleccionados para estimular la práctica (pelotas, aros, sogas, colchonetas…). Si a esta descripción sumamos las valoraciones de las nociones de aptitud y actitud en relación con los parámetros del desarrollo motor, encontramos presencia clara de la actividad deportiva en la formación escolar.

Pero el cuerpo está también directamente inmerso en un campo político; las relaciones de poder operan sobre él una fuerza inmediata, lo cercan, lo marcan, lo someten al suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos. Este cerco político del cuerpo va unido de acuerdo con unas relaciones complejas y recíprocas, a la utilización económica del cuerpo, en una buena parte está imbuido de relaciones de poder y de dominación, como fuerza de producción; pero en cambio, su constitución como fuerza de trabajo solo es posible si se halla prendido en un sistema de sujeción (en el que la necesidad es también un instrumento político, cuidadosamente dispuesto, calculado y utilizado). El cuerpo solo se convierte en cuerpo útil cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo sometido.2

La civilización que antes se fundamentaba en el rechazo del cuerpo, actualmente honra el cuerpo, en todas partes se reivindica el derecho al cuerpo, el derecho al ejercicio físico, a cultivar el cuerpo, al bienestar físico, a desarrollar el cuerpo. En suma la civilización que hasta hace poco era de represión al cuerpo, parece transformarse en una civilización del cuerpo.

RReefflleejjooss ddee llaa ccoossiiffiiccaacciióónn ddeell ccuueerrppoo eenn llaa eedduuccaacciióónn ffííssiiccaa

La Escuela como institución social ha sido considerada históricamente como la panacea que posibilita el "ascenso social", cada escalón genera un mirar por encima del otro. Es espacio y tiempo productora de sujetos con diferencias de conocimientos, en una cosmovisión que no da las mismas opciones de alcance tecnológico; desigualdad social acentuada por una excesiva carga ideológica y por una instrucción para el mercado laboral.

A propósito, es evidente el sentido de una serie de determinaciones vividas en la escuela, en el colegio, en el hogar que precisan horarios, órdenes, movimientos, ubicación, jerarquía, roles de los cuerpos, descubriéndose así a la educación como institución que genera el problema de la estratificación del cuerpo (para Deleuzze un problema ético-político) puesto que se trata de una institución que decide sobre el cuerpo


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una serie de estratificaciones que lo organizan, jerarquizan y lo ponen a funcionar de acuerdo a intencionalidad institucionalizadas.

Un cuerpo estratificado es un cuerpo con amarras que limitan e impiden movimientos y funciones libres, abiertas, plurales, es un cuerpo inmovilizado e impedido frente a posibilidades de expresión propia, original, resultado de una formación que no es más que una forma de poder con el nombre de Moral cuyo papel es el de colocar a cada órgano una función y un valor en una jerarquía ideada como criterio que rige el comportamiento, así como toda acción corporal o funcionamiento global del cuerpo.

En lo relativo a los controles ejercidos sobre el cuerpo, es particularmente interesante la observación, a lo largo de la historia, de las estrategias de homogeneización y vigilancia sobre los cuerpos como una manera más de sostener las relaciones de dominación y gobernabilidad existentes.

Dice Furlan (1996) que quienes aprenden esos saberes comunes son alumnos singulares, marcados por muy diversas culturas corporales, enfrentados a una selección de saberes sobre el cuerpo hecha por otros y que ellos no entienden, y, encima, evaluados por un cuerpo - poder de enseñar que ocupa el centro de la escena llamada "aprender".

Lo que plantea como la tensión entre el deseo de aprender, que es el cuerpo - sujeto de una o un alumno, y el poder de enseñar (de otro) que disciplina ese deseo y lo construye como cuerpo - objeto o cuerpo - modelo, limitando muchas veces sus posibilidades de explorar sentidos, moverse, hablar, tocar, jugar. En otras palabras se plantea la dictadura de los saberes, poderes y controles por un lado sobre el deseo de aprender y ser reconocido por el otro.

Todo ello se rememora cuando entramos a analizar la Educación Física escolar con sus practicas de marchas, formaciones, ejercicios gimnásticos globales; unidireccionalmente orientadas en función de un modelo (cuerpo - profesor) y grupos homogéneos de acción (cuerpos - alumnos).

A propósito, Everett Reimer enfatiza en la poca relación existente entre aprendizaje extraescolar (contexto tradicional en que se mueve el ser humano) y el aprendizaje "vertido" en la escuela. Configuración que minimiza lo cotidiano, lo desvirtúa para la domesticación, emerge lo cuantitativo, cercena la creatividad y proclama la relación producto - consumo. Problemática que afronta la educación física, por la acrecentada desarticulación entre conocimiento común y conocimiento escolar, ahonda la brecha entre lo aprendido afuera y lo aprendido adentro, trasluce una lucha perenne entre la preteoría y la teoría. Allí es donde el cuerpo es cosa, es concebido desde el dualismo psico - físico.

Bernstein, citado por Mockus (1994) habla de los códigos como la teoría de la reproducción cultural con incoherencias y aislamientos profundos entre los elaborados (inherentes al sistema escolar) y los restringidos (inmersos en la exoacademía). Significa que mientras el educador físico, no reconozca el sentir corporal de sus alumnos, con todo su bagaje cultural, difícilmente construirá un autentico texto en el aula

Con respecto a la axiología que debe proclamarse, hay una concepción de gran sentido humano y social que plantea "los valores no son irracionales, se intuyen en un acto complejo de razón y corazón, de sensibilidad y sentimiento, de voluntad y afecto"3.

El problema es que el sistema escolar desconoce este sentido valorativo, hace propio la maquinación y reproducción en serie de valores éticos, estéticos y morales, articulados a una ideología determinada, irrespetando el arraigo humano por sus ancestros por su propia subjetividad e intersubjetividad y desembocando en la deserción escolar por encima de la "mágica convocatoria" que debe tener la escuela.

Si la escuela refleja Valores Dominantes, los niños terminan aceptándolos, de tal manera que heredan conformismo, poca motivación e insuficiente sentido de pertenencia a su "ethos cultural", es evidente como la institución escolar hereda la imperfección más o menos relativa del estado social; Durkheim plantea: "el hombre que la educación quiere realizar en nosotros, no es el hombre, tal como lo ha hecho la naturaleza,


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sino tal como la sociedad quiera que sea", una sociedad tecnocrática, idealizada, moldeada y con acentuado status social. Estaremos hablando del cuerpo "amaestrado".

Por eso, se presenta al interior de la institución una primacía de jerarquías, un desarrollo de privilegios originados en el desconocimiento de los procesos de diferenciación individual del ser humano y por lo cual los niños ni se desarrollan, ni maduran, ni aprenden igual. La metáfora de la escuela y la carrera, demuestra como uno pierde y otro gana, uno sube el otro se queda, donde los corredores - estudiantes no interpretan, es el profesor - juez quien lo hace, de ninguna manera los corredores - estudiantes, ellos sólo cumplen el reglamento... cuerpos "robots"

Otra inconsistencia del Sistema Escolar y que menciona Reimer es la actitud del maestro que exige obediencia, respeto y sumisión; interés y motivación no se desarrollan en un régimen en el cual el maestro es la autoridad que demanda pleitesía. Piaget llamó a este tipo de relación como Heterónoma, que si bien es necesaria entre los niños pequeños y los adultos debe convertirse poco a poco en Autónoma, en un espacio vital como la escuela.4

El aprendizaje ya lo deciden otros, aprenden que lo que se enseña es lo que vale, que si hay algo importante debe haber quien lo enseñe. Se da la polarización autodependencia, dependencia, lo cual indica con suficiente propiedad, como la escuela incide en sus vidas (su pensar, su hacer, su sentir) convirtiéndose así en el yugo que "malforma" el hombre moderno... cuerpos que imitan.

Con respecto al conocimiento, en la escuela este se da en "cápsulas", llamadas Currículo, con su efecto en tiempo y espacio hacia el mercado de la producción, en una relación sujeto - objeto sin sentido, sin lúdica, sin creatividad lejos de la igualdad social y cerca de la desigualdad marcada por el acceso a la promoción de los modos y medios de producción... cuerpos biológicos.

En el desarrollo humano para dimensionar la escuela, los rasgos axiológicos son fundamentales: El respeto a las diferencias individuales, la afectividad por lo que se hace y siente, la identificación de la triada SABER - SER - HACER en la aula. De la manera como se crezca en lo anterior, se podrá hablar de la escuela dimensionada... modeladora de actitudes, formadora de hábitos del intelecto, objetivizada en el saber y quehacer de alumnos y maestros, reconocedora de las ciencias y las artes, en una verdadera lúdica Maestro - Alumno, entorno sociocultural.

Por eso es importante que en la escuela, las personas se den cuenta de sus malas costumbres y las cambien. Se trata de contar con capacidad para idear estrategias y políticas orientadas a cambiar los determinismos que moldean, encuadran y someten; subyace allí, una nueva perspectiva ética puesto que busca responder a la pregunta por el hacer, sentir y poder del ser humano; por su fuerza de existir; por su capacidad de obrar como cuerpo que piensa, o lo que es lo mismo: Cuerpo Pensamiento.

Es todo un proceso de liberación de los estratos que atan y determinan como organismo del pensamiento, al lenguaje al cuerpo. Es el compromiso en un proceso vital, o en programas de vida que se modifican a medida que se hacen; en constante devenir.

La liberación de todas estas ataduras es todo un proceso de lucha de combate contra formas de estratificación que determinan y condicionan la vida y la actividad toda del individuo puesto que lo que está en juego es la vida misma de cada uno, es decir su pensamiento, su acción, sus efectos, en otras palabras, su totalidad corporal.

De ahí, la vigencia recurrente de las revoluciones espirituales mencionadas por Bachelard, en las que el hombre se convierte en una especie mutante, que sufre si no cambia, pero que no parece ser el caso de maestros, de quienes sostiene:

En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación, un educador no tiene el sentido de fracaso, precisamente porque se cree un maestro... quien enseña manda (...) me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias no comprendan que no se


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comprenda, son poco numerosos los que han sondeado la sicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión... los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente, llega al curso de física con conocimientos empíricos ya constituidos: No se trata pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados en la vida cotidiana5

Estos aportes al tema central, el cuerpo y la Educación, permite continuar indagando el porqué del espacio al miedo en el campo educativo. Se reflejan en ese ámbito practicas para infundirlo como: Miedo al profesor, miedo a la nota, miedo a la perdida de x materia, miedo a la perdida del año, o del semestre.

Se dan procesos de formación en la mediocridad, porque todo parece realizarse en la línea del menor esfuerzo. En la mentira, porque nos dicen o decimos una cosa y vemos y vivimos otra. En la mendicidad, porque nos preparamos para mendigar favores, puestos, dádivas.

Resultado: cuerpos llenos de MIEDO, cuerpos temerosos, cuerpos replegados, cuerpos acondicionados, cuerpos convencidos, cuerpos amaestrados, terminados, predispuestos. Nos debemos más bien a cuerpos con múltiples posibilidades, abiertos, dimensionados, ágiles, interrogados, siempre en proceso, dispuestos, elásticos, agudos, perspicaces, atrevidos, arriesgados, dispuestos a surgir no a costa de otros.

LLíínneeaass ddee aacccciióónn ppaarraa llaa ccoorrppoorreeiiddaadd eenn llaa eedduuccaacciióónn ffííssiiccaa

No hay duda, que lo primero que hay que trabajar es sobre la redimensión del concepto de cuerpo que se plantea en el aula y la manera como su cosmovisión debe cruzar la propuesta curricular de los distintos programas que se desarrollen. Asistimos a una Educación Física, que visualiza el cuerpo como fín y no como proceso, como tener y no como ser, como reproducir y no como crear, como instrumento para la acción y no como acciones sentidas y valoradas.

Quizá no sea del todo descabellado afirmar que la Educación Física es la disciplina educativa donde tiene un impacto más directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la hegemonía del dualismo ha llevado la consolidación de un currículum mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora del cuerpo con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento supone ensanchar el marco discursivo del currículum de la Educación Física incidiendo en la excelencia moral y estética, y no sólo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no sólo por el desarrollo de las habilidades o la condición física, sino por el de la búsqueda a través del movimiento de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991). 6

De ahí que haya que asumir una actitud de cambio desde la propuesta de Bernard, a través del estudio del cuerpo en tres fases: La primera como explicación fisiológica y sicológica de nuestra corporeidad con base en los conceptos del esquema corporal e imagen del cuerpo. La segunda a partir del descubrimiento del aspecto relacional de cuerpo en su forma sicobiológica y existencial y la última desde la pretensión de descubrir en el centro de la corporeidad el aspecto sociológico e ideológico de una sociedad omnipresente.

Surgen después de la visión compleja de cuerpo desde Bernard, por ningún motivo simplista sino abordada desde muchas corrientes del pensamiento que han analizado históricamente el problema del cuerpo, interrogantes tales como: No será que a través de la Educación Física estamos frenando la corriente liberadora y estamos de acuerdo con el sistema ubicando el cuerpo al servicio de la Sociedad de Consumo?

¿Estaremos hablando del cuerpo como vivencia o como objeto? Dilucidar dicha inquietud, invita a lo que plantea FURLAN (1996):

Ayudar a que la escuela no pierda de vista que sus sujetos también "son" cuerpos y movimientos. Su individualidad y su socialidad se construyen desde el propio cuerpo y la aceptación de su propio cuerpo. Para


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lograr esto es crucial que no olvidemos que en la cancha los sujetos también "son" inteligencias, emotividad, compromiso.

Ayudar a que la escuela no olvide que sus sujetos son individuos particulares, con deseos y entusiasmos personales, con capacidad para elegir o decidir. Esa relativa plasticidad y tolerancia de las diferencias que tiene la educación física, en la medida que es una encrucijada de diversos lenguajes, y que en la escuela se mantiene al dar la posibilidad de elegir el deporte, o si las hubiera, otras opciones, es bueno que se trate de compartir con los otros colegas. La mirada que detecta las capacidades de cada uno (en la medida que valorice el cuerpo de cada quien, sin marginar a los que no encajan en su proyecto selectivo), debe hacerse más común y propia de la escuela. Si bien la escuela trata de igualar las posibilidades, no puede con este propósito si no se iguala frente a las diferencias. Dado que los cuerpos son demasiado evidentes como para no reconocer sus particularidades, el programa de educación física tiene una gran responsabilidad respecto de la afirmación de sí y la individuación.

Ayudar a que la escuela funcione más como centro de convivencia. La preocupación por la recreación, el equipo, los grupos, el espíritu colectivo del campamento, el aprovechamiento del espacio, la sensibilidad a los climas, son herramientas que los programas curriculares suelen tener y que pueden contribuir espectacularmente a introducir lo vivencial en la escuela. Estos son un conjunto de virtudes de trascendencia virtual para la renovación de los centros escolares.

Lo mismo cabría decir de la sensibilidad de los programas, por las características del terreno. Las exploraciones del excursionismo o el cuidadoso reconocimiento de los montañistas, las adaptaciones motrices que se requieren durante las carreras de campo traviesa, el relevamiento del terreno o de la cancha, etc. otorgan al programa curricular una capacidad interesante para ayudar a la escuela a comprender su entorno, su territorio global. Hay que colaborar al desaulamiento (parcial) de la escuela, para que las comunidades no se desescolaricen.

Otra alternativa de cambio, es la que plantea Cullen (1997), cuando recomienda que al enseñar se tengan en cuenta algunos de los sentidos e imágenes sobre el cuerpo y que circulan en la cultura, como una manera de comprender lo corporal, al igual dicha comprensión debe ir atada al discurso de las ciencias con relación con la Educación Física. Lo que se puede comprender desde el deseo del sujeto - cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo.

Y esto es así porque el sujeto pedagógico es el cuerpo el que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede. 7

No hay duda que hoy necesitamos, que los principios éticos invadan la realidad educativa en general y en particular de la educación física, a partir del reconocimiento del otro, son su saber, su sentir, su imaginación. Procesos de comprensión desde la importancia del cuerpo desde y para la autonomía propia de la vivenciación motriz que nazca de cada ser humano sin la impronta mercenaria del maestro, de tal manera que posibilite la autoaceptación y la diferencia en la expresividad del ser humano.

Todas estas propuestas propugnan por una redimensión del cuerpo, que en palabras de Trigo y Rey (2.000) al hablar de motricidad humana, reconoce un cuerpo que no se reduce sólo a espacio - tiempo, sino que se sitúa también en un proceso cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y hasta motriceo... en otras palabras la Corporeidad.

Notas

1. Maldonado Carlos Eduardo, hace la introducción del texto "Dimensiones Ontológicas del Cuerpo" del Médico Jaime Escobar Triana. Colección Ríos y Ethos. Ediciones el Bosque. Santafé de Bogotá. 1997

2. Michel Foncault. Vigilar y Castigar. México Siglo XX, Editores. 1995, pág. 32. 3. MARQUINEZ, A German et. al. "El Hombre Latinoamericano y sus valores". Edit Nueva América. Bogotá 1990.


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4. DEURIES, Recta. "Cómo transformarse en maestro constructivista". Conferencia University of Houston Traducción: Irene de Levinton. 5. Bachelard. La formación del Espíritu Científico. 6. PEREZ Víctor y SANCHEZ Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en el curriculum de la Educación Física. Revista Digital Efdeportes

No. 33. Buenos Aires. 2001. 7. CULLEN Carlos. "Cuerpo Sujeto Pedagógico. De malestares, simulaciones y desafíos"


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TTrraannssppoossiicciióónn ddiiddááccttiiccaa yy ddiissccuurrssooss ssoobbrree eell ccuueerrppoo:: uunnaa mmiirraaddaa aa llaa

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Raúl H. Gómez (Argentina)

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El marco sociocultural, los imaginarios, las creencias, los discursos y… algunas prácticas, que sirvieron de contexto al establecimiento de la Educación Física como asignatura escolar, exhibe durante el transcurso del siglo XX, un marcado y progresivo interés por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedagógica que contienen las actividades que implican al juego y al movimiento en la educación de la niña y el niño.

Sin embargo, salvo excepciones, dicho interés no ha podido objetivarse en la existencia de planes de estudio que contemplen una distribución del tiempo escolar y de las funciones asignadas a las asignaturas que reconozca a las diversas formas de educación corporal, un status similar al de las demás asignaturas escolares.

Es que el derecho legítimo del cuerpo como potencialidad pedagógica ha enfrentado simultáneamente marcos epistémicos locales, propios del contexto escolar:

Ente los cuales cabe destacar:

• La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradición intelectualista que confiere a las habilidades académicas (lenguaje oral, cálculo, ciencias) mayor prestigio pedagógico, tendencia acentuada en los años 90 por la circulación en la escuela de mensajes asociados a la lógica del mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte de su tarea propedéutica.

• La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de herramienta al servicio del espíritu o del psiquismo, asignándole por tanto a la educación física, un carácter compensatorio o catártico, que predispondría mejor al niño a los aprendizajes intelectuales.

• La tradición didáctica consistente en centrar la atención de los actores en la transmisión de contenidos y no en los sujetos que enseñan y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas.

• La escuela concebida como lugar de trabajo más que como lugar de vida ha generado una cultura del estar quieto, una suspensión momentánea de intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.

• La concepción conductista del aprendizaje humano entendido como reproducción de la tradición, más que como creación1, ha relegado a los saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los corporales) al papel de obstáculo para el desarrollo y el aprendizaje.

• En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrática de poder, ha funcionado como dispositivo disciplinante y de control social. Siendo el cuerpo y el movimiento, los principales e inmediatos vehículos de la expresión y comunicación de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no podía tener mucha suerte.

En síntesis, y como bien lo apunta Denis, la historia de la escuela con el cuerpo, es la historia de un rechazo. (DENIS: 1980)

Rechazo que ha operado en doble sentido:

• Por un lado, a nivel del currículo explícito y de las acciones prácticas formalizadas de la escuela, con esta situación de cuasi desconocimiento del cuerpo y el movimiento humano, tanto en el respeto por su consideración biológica e instintiva (notoria falta de horarios e instalaciones adecuados a las exigencias corporales de los niños) como en la consideración de sus potencialidades educativas y educables.


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• Por otro lado, en el ámbito de la circulación no explicita de los saberes, en tanto el cuerpo y las acciones motrices, constituyen el mas inmediato reproductor y productor de los significados sociales que permiten la constitución de los mundos simbólicos de docentes y alumnos, la escuela le ha conferido al cuerpo el papel del principal dispositivo disciplinante en el aprendizaje del rol del alumno y del rol de docente.

Así, como bien lo sugiere Milstein (Milstein y Méndez: 1993) tanto los modos de sentarse, de pedir permiso, de dirigirse a maestros o autoridades, como las sanciones (corporales generalmente) impuestas a quienes transgreden estos modos de ser corporales son siempre mensajes sociales circulantes que corresponden a una situación histórica dada y que terminan por encarnarse en el cuerpo de docentes y alumnos, provocando la sensación de que tales modos corporales de comportarse son en realidad parte de la naturaleza humana, produciendo lo que Bourdieu ha llamado "amnesia de la génesis " y dándole al cuerpo y a la gestualidad esa apariencia de naturalidad si se la compara con los aprendizajes cognitivos.

Estos modos corporales de comportarse son constitutivos de la identidad individual y social de docentes y alumnos y ofrecen modelos para las tipificaciones de sentido necesarias al funcionamiento institucional.

En el contexto de este marco epistémico, caracterizado por un débil status pedagógico, tanto a nivel de su explicitación curricular como en sus prácticas y con un fuerte uso del cuerpo en la escuela como dispositivo disciplinar, se han desarrollado las diferentes corrientes de la educación física escolar.

Junto a estos factores, que podríamos considerar externos, han coexistido también factores ligados a la propia estructura epistemológica interna de la disciplina.

Entre esos factores, quisiera en este trabajo señalar algunas relaciones que tipifican a los discursos circulantes para explicar la experiencia corporal, para intentar mostrar como la estructura semántica y propositiva de los mismos ha impactado en la investigación en el campo de la educación física y su desarrollo histórico.

LLooss ddiissccuurrssooss ssoobbrree eell ccuueerrppoo yy llaa iinnvveessttiiggaacciióónn eenn EEdduuccaacciióónn FFííssiiccaa

Cabria señalar en primer lugar que la circulación y disputa entre discursos que caracterizan a la educación física no parece ingenua y que más bien se inscribe en el campo de "las luchas por la definición del cuerpo legítimo y de los usos legítimos del cuerpo" (Bourdieu: 1980), disputa que tiende a modelar y controlar las practicas, produciendo la existencia de discursos hegemónicos que aspiran a encontrar la significación ultima y la existencia de discursos alternativos que cuestionan tales aspiraciones. Participan de la lucha, educadores físicos, pedagogos, psicoanalistas, sociólogos, psicomotricistas, kinesiólogos, reeducadores, médicos, y hasta agentes de seguro médico y social!!

Me ha interesado abordar en este trabajo, un aspecto, olvidado, que sin embargo se me aparece como de relevancia en tanto es estructurante de las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos, entre colegas, etc.

Ese aspecto se refiere a la estructura propositiva de los discursos referidos al cuerpo humano

Es decir no únicamente el contenido de los discursos sin o más bien su forma. Como dice Samara (1993, bis) la estructura del discurso es sobre todo el producto de una génesis, y el primer paso para explicar dicha génesis consiste en su desocultamiento.

En un primer de nivel de relaciones, que hemos estudiado en un trabajo anterior (Gómez: 2000) "el cuerpo puede explicarse a partir de la dialéctica de reacciones mecánicas, físicas, químicas, entre el organismo y el medio", dialéctica en la que intervienen los componentes anatómicos. La anatomía general y funcional, la biomecánica, la fisiología, y cierta teoría del entrenamiento acotada constituyen los lenguajes que abordan tal explicación.


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En este grupo de ciencias resulta particularmente frecuente el estudio del cuerpo considerado en el marco de las relaciones sujeto - predicado. El cuerpo entero o sus partes o son tratados como un objeto - punto fijo acerca del cual se pueden emitir predicados del tipo: X posee la propiedad R. Esta estructura lingüística oculta los procesos de génesis de las propiedades de lo que se predica y en el caso de las ciencias mencionadas, ha terminado por cadaverizar el estudio del comportamiento corporal. Esta estructura discursiva es la que ha predominado durante el siglo XX en la orientación en la producción de conocimiento científico en la disciplina, así como en la formación de los docentes del área;

En cambio, cuando el cuerpo es considerado en niveles de mayor complejidad de integración, ya sea en el nivel instintivo también propio de las formas de vida animal o en el nivel superior y específicamente humano, las relaciones en las que se inscribe el cuerpo ya no pueden compararse a las relaciones entre cualquier otro sistema físico y su medio: el cuerpo debe ser estudiado como dialéctica de intercambios o bien vitales (en el nivel animal), mediados por la vida instintiva o bien socioculturales, en el nivel humano, mediados por la conciencia, y la subjetividad.

Recordemos que en el nivel humano la dialéctica tiende a integrar a las significaciones anteriores. (Gómez, 2002)

Así, "no puede reducirse el estudio del cuerpo a las leyes de la anatomía o la fisiología o el movimiento humano a las leyes de la biomecánica. Desde este punto de vista el análisis molecular que propone la biología descriptiva, la anatomía y la fisiología clásicas, haría irreconciliables las funciones orgánicas al disolverlas en una suma de reacciones físico químicas. La vida de un organismo no es pues, la suma de estas reacciones" (Merleau Ponty, 1953) Como dice Merleau Ponty (1953,1993), "la idea de un organismo no está contenida en el, sino expresada en el".

"mejor sería, para comprender al cuerpo humano aplicar el método de la historia, que para ser comprendida exige, la consideración simultánea de un conjunto de hechos, que pierden significación cuando no son comprendidos como parte de una estructura global. Es decir cuando ningún hecho puede ser comprendido sino en relación al clivaje a los demás." (Merleau Ponty, 1953)

En tanto el estudio de las reacciones físico químicas del primer nivel de significación, tornaba plausible (hasta cierto punto) el uso de proposiciones del tipo X es R, que ponen al sujeto de la proposición en un lugar pasivo y fijo acerca del cual se predica, el abordaje de las estructuras vitales y humanas exige la consideración de una estructura lingüística que tome al Sujeto como sede de movimientos de construcción de significados. Este lenguaje es el lenguaje apropiado que tipifica a las construcciones de los estudios sociales sobre el cuerpo y el movimiento y constituye la matriz semántica adecuada para intentar la investigación sobre estos fenómenos dado que permite abordar al fenómeno en su complejidad de significaciones: el sujeto es aquí un producto del entrecruzamiento de predicados que solamente pueden comprenderse en el marco del sistema que conforman. (Samaja: 1993)

Estas dificultades epistemológicas brevemente señaladas, han influido notoriamente en la conformación del campo disciplinar, provocando fundamentalmente problemas ligados a al proceso de transposición didáctica que operado como dispositivo generador del campo

LLaa ttrraannssppoossiicciióónn ddiiddááccttiiccaa

Como se ha dicho, la transposición didáctica es ese trabajo de transformación de los saberes y haceres que caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y científicas, en contenidos escolares o saberes escolarizados. En otras palabras, la transformación de saberes eruditos en saberes enseñables, adecuados tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.

Este concepto acuñado por Chevallard (1985), nos refiere a la necesidad de hacer comunicable el conocimiento en el ámbito escolar, mediante la transformación de los aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didácticos.


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Más tarde Cullen (1994), enriqueció el concepto presentándolo como "operación pedagógica", incluyendo en ésta idea los aspectos institucionales y personales y de imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo entrecruzamiento se enseñan y aprenden los contenidos, destacando que la transposición no solamente comprende problemas disciplinares.

En este contexto las discusiones aun vigentes acerca de la pertenencia, la autonomía, y la identidad disciplinar de la Educación física y el estado de esas discusiones provocan que para numerosos agentes de la disciplina, esta es o forma parte de campos tales como las ciencias del deporte, las ciencias de la actividad física, o las ciencias del movimiento humano, la psicokinética, la psicomotricidad, campos todos ellos que en general, si bien reconocen como elemento común la centralidad de la participación corporal en la determinación de sus prácticas, y por tanto centran su interés tomar al cuerpo y al movimiento como probables objetos de estudio, se diferencian de la misma pues a la educación física el fenómeno del cuerpo y el movimiento le interesan únicamente en la medida de su carácter educativo y educable.

Estos problemas de transposición se relacionan fundamentalmente con la tendencia a utilizar como categorías centrales de su estructura conceptual, categorías producidas en otras disciplinas, particularmente psicología evolutiva, fisiología del ejercicio, y últimamente sociología.

Así encontramos que conceptos tales como resistencia aeróbica, anaeróbica, umbral aeróbico anaeróbico, en el polo biológico, y esquema corporal, organización espacio temporal, en el polo psicológico al tiempo que conceptos como deportivización, campo de luchas, etc., en el otro, conceptos todos validos en sus respectivos campos y de los cuales la disciplina debe nutrirse para repensarse como tal, son sin embargo traspuestos mecánicamente y planteados como objetos de estudio, replicándose hacia el interior de la disciplina la metodología clásica de los campos donde han surgido, metodología que tiende a evidenciar problemas de validez ecológica (cuando no de desconocimiento disciplinar) dado que los estudios de origen son realizados en contextos no recortados por el interés pedagógico y didáctico, interés definitorio al recorte disciplinar en nuestro campo.

En el caso particular de la enseñanza del deporte, uno de los contenidos de la Educación Física, normalmente se confunde el modo de producción de habilidades y técnicas deportivas del deporte de competencia (fenómeno propio de las ciencias del deporte), con el modo de aprendizaje de las mismas habilidades en el niño y el joven (fenómeno propio de la Educación Física). Así en los procesos de formación docente, por ejemplo, normalmente se recomiendan estrategias didácticas destinadas supuestamente a la construcción y apropiación del propio cuerpo (la redundante cursiva es mía e intencional, pues la sola frase señala el estado confuso de la cuestión) traspuestas de prácticas donde el objetivo es el aumento del rendimiento corporal en relación a un Standard prescripto por el alcance de una marca (objetivo cuya dignidad debiera discutirse en aquel campo) y por lo tanto la sujeción de las maneras de moverse a prescripciones de tipo biomecánicas más que respetuosas de considerar al movimiento y al cuerpo como vehículo de expresión y comunicación personal. (Objetivo que claramente orienta a las prácticas educativas)

Afirmando que como lo diría Cagigal (1975) que "la primera realidad antropológica del hombre viene dada por el hecho de que es y tiene cuerpo", es decir que el hombre está biológicamente determinado a ser un cuerpo pero que sin embargo puede disponer del mismo a partir de las construcciones personales y sociales que la conciencia reflexiva permite elaborar sobre la propia experiencia corporal, puede seguirse que el cuerpo humano es una auto producción y de allí afirmarse el carácter educativo y educable de cuerpo y el movimiento humano, en el sentido que las practicas corporales y la reflexión sobre las mismas hacen inequívocamente a la construcción de la identidad personal y social.

En ese contexto, la investigación en Educación Física, y particularmente los procesos de construcción curricular ligados a la formación docente deberían asumir la identidad disciplinar de la educación física en tanto práctica de intervención intencional de carácter pedagógica y por lo tanto estudiable en el marco epistémico de la ciencia social, marco que no desconoce la necesidad de integrar en el estudio del cuerpo y el movimiento a los niveles biológicos, pulsionales, psicológicos o culturales, pero si la necesidad de resignificarlos en el contexto del carácter pedagógico didáctico de nuestra disciplina, trasponiéndolos finalmente en propuestas de enseñanza acordes a las necesidades colectivas y personales de los sujetos que


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aprenden y enseñan. El problema, en la formación docente, ejemplificando, no consistirá (únicamente) en enseñar que es la resistencia anaeróbica, o el esquema corporal, o el proceso de institucionalización de la regla en el deporte, sino mas bien, cuáles son las implicancias pedagógicas de esas cuestiones cuando se las pone en la perspectiva del desarrollo humano y cuáles los procesos de aprendizaje y los consecuentes formatos de presentación didácticos mediante los que el niño/a y el/la joven pueden apropiarse de ellos para comprender y transformar la realidad personal y social.

Notas

1. Nuestra postura se enmarca en el constructivismo social: el aprendizaje es una combinación y recombinación de los esquemas previos del alumno al confrontarse con la experiencia histórico social acumulada, tendiente a la reproducción o a la producción de significados.


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Leopoldo Gil Dulcio Vaz (Brasil)

IInnttrroodduucccciióónn

Los límites en la posibilidad crítica de la producción teórica de la educación física brasileña recientemente aseverada (GAYA, 1994; TAFFAREL e ESCOBAR, 1994; BRACHT 1995) puede ser explicada por la ausencia de la categoría "actividad" en el sentido marxista, explicativa de los cambios producidos por el modo de producción capitalista, pues la actividad lúdica del hombre, entendidad como toda actividad humana, aparece como un sistema incluido en el sistema de relaciones de la sociedad, no existiendo en absoluto fuera de estas relaciones (TAFFAREL e ESCOBAR, 1994). Para esas autoras, cuando se analiza la actividad tenemos que remarcar que la actividad genera no solamente el carácter objetivo de las imágenes sino también la objetividad de la necesidades, de las emociones y de los sentimientos. Argumentos como los que vienen siendo utilizados por algunos autores se explican por la poca consideración de la Educación Física como producción no material que, en determinados niveles y por la influencia de ciertos factores propios del propio sistema capitalista, sufre el mismo proceso de privación de sus cualidades sensibles que el de la producción material.

Ghiraldelli Junior (1990) a partir de Marx -Capítulo Sexto (Inédito) de El Capital- diferencia dos tipos de producto: a) aquel que es de hecho un producto material, y que tiene todas las posibilidades de integrarse a la lógica del valor de cambio y transformarse en mercancía a medida que se instauran relaciones sociales capitalistas; y b) aquel que es producto no material, y que, por su propia naturaleza, pone resistencia tan a su integración en el ámbito de las relaciones sociales capitalistas a medida que no se adapta a la forma de mercancía tan confortablemente como primero (p. 199). Para este autor, el producto material es producido para consumo posterior. Cuando al producto no es material, aparece una nueva división: existen aquello que pueden ser consumidos posteriormente, como el libro, o cuadro, pero existen aquellos que son esencialmente consumidos en el acto de producción, como el trabajo clínico del médico, el curso del profesor, la objetivación en Educación Física del movimiento corporal humano (en forma de clase, juego, deporte, espectáculo, etc.). Aquí, en este segundo caso, es que el capitalismo y su proceso de marcantilización encuentra más resistencia y sólo las supera, dentro de ciertos límites, alterando profundamente el producto en sus cualidades más íntimas.

Nuestro problema se concentra justamente en este tipo de producto no material que se consume en el acto de producción. El movimiento corporal humano de la Educación Física es singular, se realiza y, concomitantemente, va siendo consumido por practicantes y asistentes. No puede ser reproducido en forma alguna. Un juego, un baile, etc., son situaciones históricas donde transcurren subbjetividades y relaciones objetivas particulares que jamás se podrán repetir.

Uno se pregunta, entonces, qué es la Educación Física? La pregunta acerca de qué es la Educación Física puede ser interpretada como una búsqueda de ser de Educación Física, de esencia. Pero qué es, entonces, la esencia de algo o de una práctica social? (BRACHT, 1995). Ese autor considera, como Heidegger, que la esencia de la Educación Física sería aquello que la define en cuanto tal y concomitantemente la distingue de otras prácticas o fenómenos.

Identidad, tomada como aquellas características que distinguen a la educación física en cuanto una práctica social específica, por lo tanto, conjunto de características que definen su estatuto propio y al mismo tiempo la diferencian (BRACHT, 1990). Buscando una definición en términos básicos que delimiten, en un primer momento, concretamente, un campo/objeto, este autor propone la utilización del término educación física para referirse a "práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esferea de la cultura corporal/movimiento" (1995, p. 35).

La corporeidad como objeto de la educación física. En palabras de ALVES (1997), las acciones humanas se manifiestan y se expresan corporalmente cuando se piensa en la multidimensionalidad del sujeto. Se vuelve a mirar, en primer lugar, hacia la corporeidad.


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SANTIN (1987, 1990, 1992, 1996) afirma que la corporeidad, bajo el punto de vista filosófico, no corresponde a un elemento mensurable, sino a una imagen que construimos en la mente. Luego de consultar diccionarios y manuales, concluye que éstos son ambiguos al definir lo que es corporeidad: "la calidad de ser corpóreo", o "aquello que constituye el cuerpo como tal", o simplemente, como "la idea abstracta del cuerpo". Por lo tanto, "la corporeidad sería la propiedad básica que nos garantiza la comprensión del cuerpo" (1990, p. 137). En su análisis, parte de tres actitudes para buscar los aspectos filosóficos de la corporeidad: una, ontológica, en que la corporeidad significaría exactamente aquello que constituye el cuerpo como tal (1990, p. 137); otra, epistemológica, donde la corporeidad es tomada como la determinación espacio-temporal del cuerpo humano en tanto organismo vivo, a partir de los estudios de las ciencias experimentales, siendo asumida esa tarea por la biología, por la genética, por la anatomía y por la fisiología (1990, p. 137-8); y una tercera, llamada fenomenológica, no está preocupada en garantizar las bases ontológicas, ni en construir una epistemología objetiva y rigurosa de la corporeidad, sino en intentar describir las imágenes de corporeidad que el imaginario humano construyó a lo largo de la historia de la humanidad, incluidas también las imágenes metafísica y científicas. Ella intenta captar las posibles implicancias culturales, sociales, educacionales, políticas e ideológicas que tales imágenes generaron en los individuos y en la sociedad. La corporeidad, por lo tanto, bajo el punto de vista de esa actitud, no se constituye con un elemento mensurable, ella es apenas una imagen construida en la mente a partir de la manera como los cuerpos son percibidos y vivenciados (1990, p. 138). Concluye que lo importante no es definir corporeidad, sino comprender las diferentes corporeidades que inspiran y determinan el tratamiento de los cuerpos humanos, desarrollados por las culturas humanas, en general, y por las actividades de Educación Física, en especial.

Para BRACHT (1992) la materialidad corpórea fue históricamente construida y, por lo tanto, existe una cultura corporal, resultado de conocimientos socialmente producidos e históricamente acumulados por la humanidad. Ya PEREIRA (1988) habla de una cultura física como toda la parcela de la cultura universal que comprende ejercicio físico, como la educación física, la gimnasia, el entrenamiento deportivo, la recreación físico-activa, la danza, etc. BETTI (1992) recuerda que Noronha Feio ya se refería a una cultura física como parte de una cultura general, que contempla las conquistas materiales y espirituales relacionadas con los intereses físico-culturales de la sociedad. Y KOFES (1985) afirma que el cuerpo es expresión de la cultura, por tanto cada cultura se va a expresar a través de diferentes cuerpos, porque se expresa en forma diferente en tanto cultura.

Manuel Sérgio VIEIRA E CUNHA (1982) considera que la transformación de la realidad objetiva es un proceso material donde se entrechocan contradicciones de diversos órdenes que se vuelve imprescindible superar y resolver, en la línea de la construcción del Hombre por sí mismo. Para este autor, la Educación Física posee un objeto específico: las conductas motoras. Al referirse a las Culturas Física y Deportiva, afirma que ésta deviene de aquella, entendiendo por Cultura Física el aspecto creativo, subjetivo, original de la persona, manifestado a través de la conducta motora del individuo. Desde el punto de vista antropológico, Manuel Sérgio considera Cultura Física a la manera en como los hombres expresan su conducta motora, en relación con la tradición y el modo de expresión grupal o social:

"Si la Cultura, en la acepción utilizada en este caso, es el conjunto de comportamientos y de modos de pensar, propios de una sociedad, la Cultura Física no puede comprenderse fuera de un sistema gregario que preservó y perpetró determinados valores y determinadas técnicas corporales. (...) De ahí que la Cultura Física, bajo el punto de vista que nos ocupamos ahora, presente los siguientes elementos culturales: usos y costumbres, creencias, el lenguaje, las tradiciones, la música, la danza, los patrones de comportamientos, etc. -y sea, por eso, el vehículo transmisor de una de las formas, de conducta motora que van a dar originalidad a las Actividades Corporales de un pueblo. (...) "Y de esa manera, es posible descubrir en la Cultura Física la historia motora de una comunidad y desde allí partir en demanda de la cultura y de las estructuras sociales. La motricidad surge siempre cargada de sentido. En definitiva, porque es ella la que está en juego en cualquier actividad humana (...) la cultura deportiva (...) representa un dominio de la cultura física que sintetiza las categorías, las instituciones y los bienes materiales, creados para la valorización de la actividad física, en los sectores de la pedagogía, del tiempo libre o de la competición, con el fin de perfeccionamiento biopsicológico y espiritual del hombre..." (p. 62-63).


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El término Cultura Corporal tiene un doble sentido: en le primero, se presupone una técnica sobre el cuerpo, con la palabra cultura significando un sinónimo de entrenamiento, adiestramiento del cuerpo; es en ese sentido que términos como culturismo y fisioculturismo son utilizados. El sentido de Cultura Corporal parte de la definición amplia de Cultura y dice al respecto que es el conjunto de movimientos y hábitos corporales de un grupo específico (DAOLIO, 1995). Para este autor, es evidente que el conjunto de posturas y movimientos corporales representan valores y principios culturales. Al hablar de técnicas corporales, se sirve de Mauss, que las definió como las formas en que se comporta una sociedad; este antropólogo francés consideró los gestos y los movimientos corporales como técnicas propias de la cultura, pasibles de transmisión a través de las generaciones e imbuidas de significados específicos: "Técnicas corporales culturales, porque toda técnica es un hábito tradicional, que se transmite de padres a hijos, de generación en generación". Sólo es posible hablar de técnica, por el hecho de ser cultural. (MAUSS, 1974, v.2, apud. DAOLIO, 1995: 26). SOARES (1987), al reflexionar sobre el deporte, considerándolo objeto del aparato cultural en un contexto de análisis althusseriano, demuestra que esta actividad está siempre al servicio de las acciones y relaciones sociales subjetivas de aprendizaje de "saberes prácticos" ("desavoir fair"). Esas acciones y relaciones son orientadas a través de su práctica y, generalmente, están en consonancia y en el contexto de la propuesta de la clase dominante, con igual difusión de chauvinismo de primera clase: "Entonces, lo podríamos usar como medio para la transformación, negando un objeto para sustituirlo por otro, o sea, será negando totalmente el modelo-patrón del deporte elitista que daremos un salto para su democratización? Consideramos que no. Adoptando una línea de pensamiento Luckácsiana, no será a través de la cultura burguesa, en su totalidad, que surgirá una nueva cultura. Pero, con la revisión crítica de la cultura burguesa se rescatarán los elementos culturales válidos para cualquier situación de transformación." (p. 36) Actividad debe ser entendida como una forma de apropiación de la realidad y de modificación de ésta, que mediatiza la acción humana y la naturaleza. Es, por lo tanto, una propiedad inherente a la vida y que se vuelve humana cuando se hace consciente. La actividad produce la conciencia y esta se presenta como un lenguaje psíquico que revela al sujeto el mundo que lo rodea (GOELLNER, 1992). Es relevante, al discutir la apropiación del conocimiento, abordar la cuestión de la internalización, que es la reconstrucción interna de una operación externa, y que no se da solamente en una transición simple de actividad externa hacia el plano interior de la conciencia, sino en la producción de la propia perspectiva. De ahí que es posible afirmar que la construcción del conocimiento y de la cultura se da, en principio, en un plano social y posteriormente, en un plano individual. Se vale de Marx para afirmar que la práctica es la base del conocimiento humano, un proceso que en el transcurrir de su desarrollo hace surgir tareas cognitivas que originan la percepción y el pensamiento: la actividad humana, en su forma inicial es básica y sensorial, práctica, durante la cual los hombres se ponen en contacto práctico con el mundo circundante, experimentan en sí mismos las resistencias de esos objetos y actúan sobre ellos, subordinándose a sus propiedades subjetivas (p. 290).

SILVA (1985) entiende a la práctica como un proceso capaz de servir a la transformación de la naturaleza y las relaciones entre los hombres; debiéndose orientar por un conocimiento que sirva de referencia para operar y actuar de la práctica. La unidad teórico-práctica se debe constituir en una totalidad dialéctica, sin privilegiar ninguna en forma aislada. La práctica es fundamental, pues es en lo concreto de las relaciones sociales que el hombre transforma y se transforma.

CCoonncclluussiióónn

Marx, en los Fundamentos de la crítica a la economía política, ya afirmaba que "economizar el tiempo de trabajo es aumentar el tiempo libre, esto es, el tiempo que sirve para el desarrollo completo del individuo. El tiempo libre para la distracción, así como para las actividades superiores, transformará naturalmente quien de él saque provecho en un individuo diferente".

Cuando se indaga cual es la importancia de lo lúdico y del movimiento en el proceso educacional, se desea conocer cuál es la importancia de las actividades que se realizan en el tiempo de no-trabajo, pues es en la práctica de la actividades lúdicas y de movimiento -actividades recreativas, deportivas y culturales- que el hombre configura sus puntos de vista, sus juicios, sus convicciones. Durante la actividad desarrolla sus


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capacidades de hombre, su iniciativa, su individualidad. Es en ella que se da la asimilación de las normas de vida en común, con el acercamiento de los jóvenes con la riqueza material y espiritual creadas por las generaciones precedentes.

Es en la corporeidad que se ubica el punto central del encuentro del hombre consigo mismo. Ella es la "presencia y la manifestación de lo humano...". (SANTIN, apud ALVES, 1997, p. 939). De ahi que la corporeidad es la condición inicial para que se reinstaure la presencia de lo humano (ALVES, 1997).


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EEll ccuueerrppoo pprroottaaggoonniissttaa yy eell ccuueerrppoo eessppeeccttaaddoorr eenn eell mmaarrccoo ddee llaa aaccttiivviiddaadd ffííssiiccaa

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Elías Rolando Schnaidler

PPeerrssppeeccttiivvaa

La intención es elaborar conjeturas acerca de cómo se actualizan en la práctica de actividades físicas escolares los principios disciplinamiento y control sobre el sujeto de aprendizaje.

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Una actualidad con diversas aristas y una dinámica particularmente caótica, dificultan la elaboración de definiciones acabadas acerca de las actividades culturales. Si nos referimos a una de estas actividades y ubicamos como centro de nuestras investigaciones al cuerpo, debemos concluir en reconocer que existe una cultura determinada acerca de lo que es la corporalidad y la educación de lo corporal que se organizan en un marco de "elaboraciones prácticas de vínculos significativos con el espacio, el tiempo, los objetos y los sujetos que determinan interpretaciones prácticas de esas situaciones" (Milstein-Mendes 1997).

Es posible acordar con los autores citados que la vida social humana conviven factores de naturalización y normalización de los movimientos en general: gestos, posturas, acciones de cortesía y desagrado etc.; toda una serie de referentes no verbales inmersos en las posibilidades humanas de interpretar y generar la realidad integrados como convenciones que actúan como verdaderos códigos de comunicación corporal.

Si focalizáramos aún más en el interior de este universo cultural y pudiésemos referirnos a los elementos propios de la conformación de una cultura física o educación de lo corporal, veríamos como se constituye una disciplina en particular, que reúne las nociones más características de la actividad física de los seres humanos: la Educación Física. De las aproximaciones teóricas existentes en la actualidad, se hace necesario referirse a dos de ellas en particular:

El trabajo de recopilación e investigación realizado por Mariano Giraldes, quien acredita una extensa participación en programas de formación docente en los profesorados de la República Argentina, así como también, grupos de reflexión crítica acerca de la práctica docente. Se refiere a la Educación Física como a "un saber joven, a punto de constituirse en ciencia, que educa por y a partir del movimiento". También define a la disciplina como "la pedagogía de las conductas motrices". En este sentido, la preocupación principal de la Educación Física se expresa como la manera de "activar todos los elementos constitutivos de la función motora, a fin de que el ser humano pueda alcanzar un óptimo nivel de diferenciación corporal en un momento dado de su evolución". (Pag. 52)

Dentro del marco de estas conceptualizaciones, Giraldes alerta sobre la acelerada modificación de las nociones actuales sobre actividad física, que obliga a los profesionales de la actividad a revisar concepciones tradicionales ante la necesidad de reconversión que actualmente opera sobre las diferentes ofertas de movimiento.

Giraldes reconoce la existencia de dos instituciones que "presionan al maestro del cuerpo" en su quehacer cotidiano.

• La escuela • El Club deportivo.

En referencia al accionar del docente de Educación Física dentro de la Escuela, su mirada se centra en la conformación de una disciplina que recibe el mandato de satisfacer necesidades de esparcimiento que facilite


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a los niños a "sobrellevar mejor sus obligaciones escolares", y en el mejor de los casos "la utilización del movimiento como sustento de otros aprendizajes". (Pag. 55)

La segunda institución, el Club, solicita que los docentes de Educación Física puedan seleccionar los adeptos más talentosos para proveer al Club de los "futuros integrantes de las divisiones superiores".

Es apreciable el sentido crítico de estas reflexiones, pero lo que no entra en cuestión es la herramienta de contacto con la vida social que utiliza la Educación Física: La actividad física y el Deporte. En este sentido es llamativa la clasificación que elige Giraldes para referirse a los diferentes tipos de movimientos corporales:

• Movimientos simbólicos, representados por el código gestual • Movimientos estéticos, propios de los bailes, las danzas, los juegos • Movimientos instrumentales, caracterizados por la búsqueda de la eficacia; Deportes, el trabajo y la

motricidad cotidiana. (Pag. 58)

Finalmente aclara que la Educación Física privilegia a los movimientos de tipo instrumental.

Traer al interior de esta presentación estas conceptualizaciones, no contiene la intención de descalificar las reflexiones de Giraldes: Es ampliamente reconocida su autoridad en el ámbito de la disciplina y sus intenciones de mejorar la práctica y la teoría. Pero sus apreciaciones se realizan dentro del sistema, es apreciable la búsqueda de un equilibrio más o menos estable, de manera de sortear el conflicto que significaría centrar los análisis en las concepciones profundas de la Educación Física.

En función de los objetivos que persigue esta investigación, es necesario contar con un marco que permita, desde una perspectiva crítica, situar a las instituciones responsables de transmitir los fundamentos de la cultura física o corporal en el espacio complejo de la acción hegemónica que condiciona al movimiento, naturaliza sus formas, y persigue objetivos de dominación de grupos o clases sobre otros, en una dinámica de concesiones y arrebatos a los que la disciplina no es ajena, ya sea como instrumento de esos arrebatos o sirviendo, en algunos casos, de sostén intelectual para justificar la represión y encauzamiento de los hombres en función de la adquisición de "los buenos modos del movimiento corporal". (Pedraz, M. 1997)

La literatura que nutre la formación y la actualización de los docentes de Educación Física, las disposiciones y reglamentaciones de las instituciones de formación terciaria, y gran parte de sus docentes, no han podido escapar de los legados que identifican a la disciplina con los principios del juego limpio, la laicidad de la actividad física, la lucha caballeresca como principio de la práctica deportiva, los beneficios saludables del ejercicio metódico etc.. Todo un universo de enunciados de uso corriente en la disciplina acuñados en el contexto de la sociedad burguesa a los que ninguno de los profesionales formados, pueden dejar de referirse al momento de acreditar saberes sobre la Educación Física.

Es así entonces, que realizar un estudio sobre la institucionalización de la actividad corporal, se transforma en una ardua tarea que consiste en revisar conceptos, y sus consecuencias en las naturalizaciones de movimientos del propio cuerpo y en las representaciones que el resto de la sociedad devuelve en términos de la adjudicación indiscutible de ser (los docentes de Educación Física) portadores de los movimientos saludables y "deseables".

Es necesario buscar otra referencia para el análisis del marco institucional de las actividades físicas o corporales; en este caso las investigaciones realizadas por Miguel Vicente Pedraz, permiten un abordaje de la temática desde una concepción de Cultura Física cualitativamente diferente: "Formas adquiridas de relacionarse corporalmente con el exterior y consigo mismo, de las que no se puede excluir el propio cuerpo material en tanto que producto social". (Pedraz-Brozas Polo 1996).

Las reflexiones de Pedraz revelan además la contradictoria enunciación de la cultura occidental en el sentido de ser definida como ajena a lo corporal, cuando en realidad es inevitable reconocer la presencia del cuerpo al ser "el eje desde el que se opera toda percepción (y racionalización) de la realidad". (Pag. 4)


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El autor nos ofrece entonces un punto de partida para nuestro análisis que involucra a la Educación Física en la dimensión política de su existencia, salvedad necesaria a la hora de realizar abordajes profundos acerca de las prácticas y el desempeño docente.

"La correspondencia que se establece entre cultura y educación nos autoriza, en cualquier caso, a definir Educación Física como todos aquellos procesos más o menos intencionales y sistemáticos a través de los cuales se transmiten o reproducen los modelos de comportamiento y sensibilidad que se concretan en la adecuación a estos rasgos culturales con sus respectivos recursos técnicos, emocionales e ideológicos; es decir que se concretan en la inculcación de unos usos y representaciones del cuerpo, y según lo apuntado, en la propia construcción material del cuerpo". (Pedraz-Brozas Polo 1996).

Sobre estos ejes articulan las ideas que ubican a la Cultura Física o Educación Física en el ámbito de las luchas por la dominación de determinados grupos sobre otros, es decir, de las maneras burguesas, deportivas, juveniles, masculinas, por sobre las maneras no burguesas, femeninas, de los adultos y de los viejos.

Desde esta perspectiva, situarnos en los procesos de deportivización que hoy en día involucran a toda la vida social, desde diferentes grados de participación y consumo, plantea polémicas, ya que existen muy pocos estudios en la actualidad, y además, desde ningún foro de opinión masivo, es fácil poner en cuestión los beneficios que brinda la práctica y el consumo de los deportes conjuntamente con sus actividades complementarias, (Gimnasia de mantenimiento, aerobismos, gimnasia con sobrepeso, etc.) en las posibilidades de socialización y desarrollo integral de las personas.

La Escuela, no es ajena a este proceso. Los espacios determinados para la práctica de la actividad física, los tiempos asignados y su periodicidad semanal, tomados originalmente de las secuencias pautadas por los principios del entrenamiento deportivo, se conjugan con los materiales seleccionados para estimular la práctica (pelotas, aros, sogas, colchonetas…). Si a esta descripción sumamos las valoraciones de las nociones de aptitud y actitud en relación con los parámetros del desarrollo motor, encontramos presencia clara de la actividad deportiva en la formación escolar.

"El modelo deportivo del club está arraigado actualmente, con mucha presencia en la actividad física escolar. Esta versión tiene como meta al logro de una perfomance deportiva equis, para la cual, la adquisición de las técnicas del deporte en cuestión, constituye el objetivo central de la tarea. En función de esto el grupo de clase se divide, y se reorganizan destrezas específicas (…). Además este enfoque está fuertemente atravesado por las cuestiones del deporte federado-espectáculo, por ser una traslación de la escuelita deportiva del club al ámbito escolar". (A. Aisenstein, 1995)

Ahora bien, de la manera como pensamos en la actualidad a la enseñanza de los deportes en las escuelas públicas argentinas, nos encontramos con una situación teñida de grandes dificultades en la incorporación de técnicas, reglas de juego y participación activa de los alumnos. Se impone el siguiente interrogante:

• ¿Cuál es el verdadero propósito que persigue el proceso de deportivización al interior de una institución fundamental en los procesos de reproducción ideológica de la sociedad capitalista?.

LLaass nneecceessiiddaaddeess ddee ddiisscciipplliinnaammiieennttoo yy ccoonnttrrooll ((AAllggoo ddee hhiissttoorriiaa))

En lo relativo a los controles ejercidos sobre el cuerpo, es particularmente interesante la observación, a lo largo de la historia, de las estrategias de homogeneización y vigilancia sobre los cuerpos como una manera más de sostener las relaciones de dominación y gobernabilidad existentes. Si bien no es objeto de esta presentación, historizar sobre estas estrategias, es necesario buscar raíces de los actuales modos del control y el disciplinamiento en aquellos momentos en que grandes masas de personas se sumaban a los procesos de industrialización durante el siglo XIX y principios del XX.


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"La expansión económica que, como contrapartida, producía un ambiente urbano de creciente hacinamiento hizo de la aplicación y uso de las reglas ascéticas - reconvertidas en normas higiénicas y de salud - el emblema de la distancia entre la burguesía culta y sana y la desastrada clase obrera para la que, no obstante, se reclamaba el refinamiento corporal y de las pasiones como valor de la salud física de necesaria concurrencia con las condiciones de producción capitalista." (Pedraz M. V. 1997)

Recordemos las dificultades que producía en el seno de la sociedad inglesa del siglo XIX, el tránsito de grandes masas de obreros industriales de las fábricas a los bares nocturnos.

"Según señala Turner, sería este el contexto en que el ascetismo pietista, asociado con el régimen médico de la vida saludable, daría lugar a un código moral compatible con el interés capitalista de poseer una fuerza de trabajo disciplinada: el interés - siempre político - por la salud se cifraba antes que en la preocupación por atajar las enfermedades que podían aquejar a los miembros de la clase trabajadora, en la previsión de los efectos desastrosos que para la economía y el orden social podía acarrear el empobrecimiento físico de los proletarios" (Pedraz M. V. 1997).

La práctica de los deportes permitía entonces satisfacer necesidades en los dos sentidos: contar con una clase obrera saludable y la que, a su vez, de manera práctica, incorporaba los valores reglamentados de la vida social y moral.

Nuestro país no era ajeno a estos procesos. Vale entonces citar las reflexiones al respecto elaboradas por la Lic. Angela Aisenstein en relación con los orígenes de la práctica escolar de la Educación Física en nuestro país:

"La moral, la higiene, la salud de los alumnos eran explícitamente responsabilidad de la Educación Física. En palabras del Dr. Enrique Romero Brest (1905), ésta debía orientarse hacia cuatro efectos: Higiénico, estético, económico y moral, dando idea de una integralidad en la concepción del sujeto y de la tarea educadora de la escuela, y la Educación Física, que no parecía dar lugar a la división de tareas o de los sujetos. Y en aquel momento histórico los pedagogos y maestros que sostenían a la Educación Física como actividad educadora (tanto en nuestro país como en Europa) formularon un corpus teórico y llevaron adelante prácticas que le dieron legitimidad como asignatura escolar" (Aisenstein A. 1997).

La formación del ciudadano, educar al soberano "con la constitución bajo el brazo", al decir de la Prof. Hebe San Martín de Duprat. Constituir la joven nación precisaba de la efectiva socialización de las grandes masas de inmigrantes y de criollos que se hacinaban en los grandes centros urbanos, y que si se dedicaban a la colonización de nuestros campos, supieran a que identidad nacional pertenecían. Hombres protagonistas de la construcción nacional desde la asimilación de una historia oficial, una higiene oficial, una lengua oficial, maneras de comportarse oficiales, etc.

La práctica de la actividad física al interior de las escuelas primero, y luego en los ámbitos comunitarios (nuevos centros de conquista y arrebato de la cultura popular), tenían la misión de disciplinar los nuevos jóvenes argentinos. Es oportuno volver a citar las reflexiones de la Lic. A. Aisenstein en este sentido:

"La primera hipótesis propone que el modelo didáctico de la Educación Física Escolar, pone su acento en la transmisión de valores y en la disciplina. Esto es si se acepta como función de la escuela transmitir contenidos sustantivos a través de todas sus áreas y, a la vez integrar las nuevas generaciones a la cultura de la sociedad, la idea anterior sugiere que, a través del modelo didáctico de la Educación Física, la escuela cumple solo con la segunda de dichas funciones. Se juzga además que esos elementos - transmisión de valores y disciplina - forman parte de la función y el contenido de la Educación Física desde principios de siglo".(Aisenstein, 1995)

Pero lo que caracterizaba a la Educación Física escolar en sus inicios, era la práctica de marchas, formaciones, ejercicios gimnásticos globales, todo ejecutado en función de un modelo (el profesor) y grupos homogéneos de acción (los alumnos).


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La actividad deportiva no era una práctica cotidiana al interior de la escuela. Si bien su origen se remitía a los grupos acomodados de la educación inglesa de finales del siglo pasado, en la Argentina pasa de ser una práctica de grupos acomodados ingleses y argentinos, a formar parte rápidamente de los baldíos y demás escenarios populares de criollos e inmigrantes de otras nacionalidades; basta con recorrer las formaciones de jugadores de fútbol en los primeros años del siglo XX, para observar como las clases populares se fueron apropiando de su práctica.

Entonces, si para el disciplinamiento fue necesaria una estrategia de la mano de la promoción de las actividades físicas para el control y la "socialización" de las masas, el deporte no fue siempre la herramienta. Si volvemos a considerar la dinámica de la hegemonía para sostener las condiciones de dominación de una clase sobre otra, encontramos la necesaria rapidez en la resignificación de las conquistas producidas por las clases dominadas (Medias y bajas), para su apropiación por parte de la burguesía, provocando la lejanía de sus antiguos dueños. "En pocas palabras, el deporte que nació de juegos realmente populares, es decir, producidos por el pueblo, regresa al pueblo a la manera de la música folklórica, en forma de espectáculo producido para el pueblo" (Bourdieu, 1990)..

Es posible ver así a la promoción del deporte en nuestras Escuelas como una forma de reactualizar los modos de disciplinamiento y control en el actual contexto, que requiere otras modalidades de participación en la vida social capitalista.

LLaa rreeaaccttuuaalliizzaacciióónn ddee llooss mmooddooss ddee ddiisscciipplliinnaammiieennttoo yy ccoonnttrrooll

Contó Nicolás Preziosa: "Al lado del café de los Angelitos, en Rincón 32, estaba el club policial. Allí iba Gardel, hacía gimnasia, un poco de soga y jugaba a la paleta. A paleta o a mano limpia. Un día le pregunté porqué lo hacía y me respondió: para quemar los roschepu, pibe".

Guiburg sostiene que: "le gustaba jugar a la pelota vasca. Lo hacía en la Young men pero también en un frontón que había en Anchorena y Rivadavia, donde nos daban unas alpargatas que tenían sudores del tiempo de Garay" (Rev. La maga, N° 11, pág. 28 y 29).

Osvaldo Soriano contó que: "Cortázar era de Banfield, pero no le gustaba el Fútbol: le gustaba el Boxeo. No le gustaban los deportes colectivos. Y no entendía de Fútbol. Recuerdo que un día me habló mal del Fútbol. Yo le había comentado mi pena porque San Lorenzo se había ido al descenso. Le dije que estaba hecho mierda, que ese día lloré como si se hubiera muerto mi vieja. No me entendió".(Osvaldo Soriano, charla con E. Rafael, Julio de 1991).

"…Cada uno elegía un jugador por turno, se ponía la pelota en el medio y uno decía: - Aureri, a lo que le contestaban: - Diez. Recién después, movíamos la pelota. Esto quería decir: - Are you ready? Y Yes?. Los ingleses trajeron esas ceremonias junto con el Fútbol pero nosotros, a pesar de ser anglos - éramos anglobrutos -, lo habíamos castellanizado porque no sabíamos que quería decir." (R. Hanglin, Rev. La Maga, N° 162, pág. 5).

Relatos de diferentes personalidades referidos a épocas diferentes y contextos diferentes. Relatos cargados de sentido popular y lúdico en relación con la práctica deportiva. Integrantes de una sociedad que contaba con el espacio, los medios, y el "permiso" para ejercer su poder sobre actividades populares. No es la intención precisa de esta presentación, la descalificación de la actual relación popular con el Deporte, pero la simple observación de los procesos actuales hacen visibles las diferencias.

Hoy es posible identificar un juego de interrelaciones entre la actividad deportiva comunitaria y la escolar, interrelación que originalmente recibía la justificación de otorgar coherencia a las diferentes didácticas y metodologías que era necesario aplicar para una eficaz formación motriz en los niños.


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Así entonces, ese docente de Educación Física, capacitado en los principios del Deporte "Formativo", podía obtener dos espacios claros de incumbencia laboral: La Escuela y El Club.

Las consecuencias, fácilmente detectables son que:

• Si los modos del juego se realizan en espacios diversos, con desniveles y aprovechando obstáculos, como posibilitadores de nuevos desafíos, las instituciones tanto públicas como privadas, instalan prolijos playones de usos múltiples.

• Si la actividad infantil se caracteriza por la riqueza en heterogeneidades de integrantes y de materiales necesarios para fundar el juego, las instituciones, dividen por edades (y en algunos casos por sexo), e "intereses" y se convoca a jugar siempre con un solo elemento.

• Si el juego recurre siempre a la ficción estableciendo una relación visionaria con la realidad, las instituciones reglamentan las formas de juego en una dirección concreta: la futura incorporación de las técnicas y las reglas del Deporte.

La descripción de estas realidades se encuentran atravesadas (especialmente hoy, de la mano de la implementación de las políticas neocoloniales de dominación) por la deportivización de la cultura corporal del movimiento. Y esta es una cultura corporal cargada de ambigüedades, donde articulan la pasión por la práctica de los juegos y los deportes y la resistencia de las clases populares a la aceptación acrítica de los principios de la cultura dominante.

"El deporte refuerza la hegemonía de la clase dominante, pues existen elementos que también indican un sentido de resistencia. Queiroz (1985) en un análisis sobre los desfiles de las Escolas Do Samba de Río de Janeiro, es preciso al preguntarse al final de su estudio: ¿Cual es el elemento dominante?. En este caso la autora opta por el argumento de la reproducción. Más parece no ser fácil establecer criterios para decidir cuando un elemento de la práctica cultural refuerza o resiste a la dominación.

Sería mejor hablar de ambigüedades. (…) la cultura popular es capaz de ir del conformismo a la resistencia y capaz de ir de la resistencia al conformismo. Esta ambigüedad determina radicalmente una lógica y práctica que se desenvuelve sobre la dominación." (Bracht, V. 1997).

La actividad escolar entonces, no es ajena a estos procesos. Aún más, cuando es legitimada al interior de la misma, la práctica de la actividad deportiva, la organización de encuentros competitivos, la selección de "talentos". El ejercicio de la cultura hegemónica nos habitúa en el sentido de ejercer las diferencias, para llevarlas a la práctica.

El modelo de actividad deportiva que hoy resulta ser dominante al interior de la escuela es la del deporte espectáculo, y esta caracterización es totalmente funcional a los nuevos requerimientos del modelo neoliberal: La reactualización de los modos de control y disciplinamiento sobre el cuerpo, para la formación de consumidores del deporte, y para conseguir buenos consumidores, es necesario contar con buenos espectadores. Esta parece ser la función de la práctica de actividades físicas en la formación escolar. La disciplina no abandona sus antiguos principios de orden y disciplinamiento. La vigencia de los programas de estudio son un claro ejemplo, reordena su función histórica en relación a los nuevos mandatos de la cultura hegemónica.


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UUnn ddoocceennttee ssaannoo ccoommoo aaggeennttee ttrraannssmmiissoorr ddeell ccoonncceeppttoo ddee ssaalluudd

11..-- IInnttrroodduucccciióónn

Toda persona sabe lo que es una enfermedad, bien sea por propia experiencia o por experiencia ajena, sin embargo el concepto de salud aunque a primera vista parece sencillo de entender no es tan fácil de definir. Durante mucho tiempo se vino considerando el concepto de salud como ausencia de enfermedad o de invalidez, pero esta definición no resulta del todo válida ya que exige trazar una línea divisoria entre lo que se considera saludable y lo que se etiqueta como enfermo, y esto no es siempre posible.

La definición que en 1946 dio la Organización Mundial de la Salud sobre el concepto de “salud” es la siguiente: El estado de completo bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades.

Más tarde, en 1976, el X Congreso de Médicos y Psicólogos de Lengua Catalana matizó la definición de forma siguiente: La salud del ser humano es aquella manera de vivir que es autónoma, solidaria y gozosa.

Ambas definiciones han sido catalogadas de utópicas, cosa que no puede negarse. Sin embargo cuando la utopía no es una simple evasión, y este no es el caso, tiene la función de motivar y orientar los cambios en las formas de vida personales y sociales para hacerlas cada vez más saludables.

Se puede objetar también que la idea de una persona disfrutando plenamente de bienestar físico, psíquico y social puede ser irreal si no se tiene en cuenta que estas dimensiones del bienestar humano no son estáticas sino que se hallan en permanente evolución.

Existe una matización interesante acerca del concepto de salud-enfermedad. Una persona afectada de una dolencia determinada sufre un padecimiento y una limitación en consonancia con esa dolencia. Sin embargo, especialmente en el caso de algunas de carácter crónico, las personas afectadas pueden hallar un equilibrio entre las limitaciones a las que se ven sometidas y las posibilidades de desarrollar actividades que, en muchos casos, pueden acercarlas a la “normalidad”. Podemos hablar así de personas enfermas desde el punto de vista biológico y a la vez sanas desde el punto de vista de su adaptación social.

La salud y la enfermedad no deben entonces considerarse en términos absolutos sino relativos. Tampoco son fenómenos estáticos sino dinámicos, tanto desde el punto de vista individual como social ya que se hallan en permanente evolución.

Los diferentes estudios que en todas las ciencias se han llevado a cabo acerca de las relaciones entre el individuo y su medio han dado lugar a nuevos enfoques explicativos de la regulación del bienestar físico y psíquico de las personas. Las teorías que se utilizan para buscar las causas de las enfermedades han ido cambiando con el tiempo.

La noción actual de salud integra los niveles individual, social y ambiental. Hoy en día se tienen muy en cuenta los factores de riesgo en relación con las condiciones socioambientales: la higiene, el tipo de vivienda, la alimentación, el trabajo, así como otros factores característicos de nuestra sociedad actual: el desempleo, el stress, la pobreza, la contaminación, el ruido, etc.

El medio socioambiental y los cambios que en él se experimentan, ya sean estos bruscos o paulatinos, son interiorizados por las personas de tal manera que pueden llegar a configurar algunos aspectos importantes de su estilo de vida, su carácter, sus preferencias, etc. Sin embargo, el medio socioambiental no es un factor determinante del desarrollo de las personas. Desde una perspectiva evolutiva e interaccionista se considera que toda persona dispone de sus propios mecanismos cognoscitivos y sociales con los actúa sobre el medio.


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Las personas, por consiguiente, son entes activos que no sólo se hallan influidas por su ambiente sino que ellas mismas, de forma individual y colectiva, van configurando un ambiente propio que, a su vez, les influye. De aquí la importancia de la inclusión de la Educación para la Salud en la formación docente como hace referencia la Conferencia Europea celebrada en Dublín en febrero de 1990.

El slogan “La prevención es el mejor remedio” debe hacerse realidad en las aulas y en las escuelas. No se trata de ampliar contenidos conceptuales sino de que todos desplieguen actitudes saludables relacionadas con ellos mismos y el mundo que los rodea, tratando de mitigar el mensaje, no siempre coherente, de televisión, publicidad, cine, etc., para evitar que afecten el equilibrio de “aprender a vivir”.

La escuela debe ser promotora de salud. Si bien esta meta es ambiciosa, sus resultados son valiosos para la comunidad toda. La escuela debe asumir la responsabilidad de brindar a los integrantes de la Comunidad Educativa los medios para que paulatinamente alcancen su autonomía. No se tratará de información sino de formación de la persona racional, consciente, libre, responsable, con la capacidad de decidir, elegir y querer. Para que esto sea posible hay que empezar por los maestros porque sólo un docente sano puede transmitir la idea y concepción de salud a los alumnos y sus familias.

Desde esta concepción del proceso salud-enfermedad como un fenómeno dinámico histórica y socialmente determinado, nos ubicamos en la escuela y desde el maestro para encontrar allí os nexos causales de sus enfermedades con el proceso de trabajo.

En cada lugar de trabajo las personas enfrentan condiciones específicas. La capacidad para procesarlas depende simultáneamente de los recursos y soportes a los que puede recurrir como colectivo de trabajo y al conjunto de defensas y reservas con que cuentan individualmente para vivir esa realidad, Al llegar el maestro al estado de fatiga residual o bien a la instancia en que se produce una desorganización severa de su salud mental o se instala alguna patología orgánica, se produce el ausentismo, la salida del trabajo, la incapacidad e incluso el abandono de las tareas.

En el trabajo docente hemos considerado tres elementos constitutivos: el lugar de trabajo, la complejidad de la tarea y la responsabilidad y la suma de presiones de esta.. Ellos hacen que las enfermedades más frecuentes entre los maestros sean los problemas de la voz, la visión, las dolencias osteomusculares, el stress y el sufrimiento psíquico. Todas las cargas laborales actúan simultáneamente sobre la corporeidad y la psiquis del trabajador generando un proceso particular de desgaste, y si ellas no son compensadas debidamente por el salario, el descanso, la satisfacción y la gratificación en la tarea y, más aún, si estos elementos no están unidos a un acceso adecuado a bienes y servicios y a una justa valoración social del trabajo realizado los maestros se alejan del polo de la salud y se potencian los síntomas que desembocan en la enfermedad.

22..-- EEll ttrraabbaajjoo ddoocceennttee::

Las crisis de los docentes son frecuentes, sobre todo a partir de los 35 años de edad. Las razones que se aducen en la consulta médica son:

• cansancio por la tarea • mala remuneración • desprestigio del rol • presión de directivos y de los cambios curriculares • ingratitud de los jóvenes • limitación en el crecimiento institucional • falta de reconocimiento y valoración de su profesión en su propio medio familiar

En el aspecto eminentemente físico y a la luz del análisis de una encuesta nacional realizada por CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) entre los maestros de todo el país surgen factores agravantes de la condición sanitaria de los docentes ya que ella aparece un 52% que


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manifiesta estar de pie toda la jornada, un 56,8% que está obligado a forzar la voz, un 27,2% que adopta posturas incómodas, un 22,4% que se sienta en un mueble incómodo y un 16,6% que debe realizar esfuerzos físicos.

Por otra parte al elevado nivel de autoexigencia propio de la tarea docente hay que agregar el que impone el premio por presentismo, tal como lo demuestra el significativo porcentaje de los maestros que concurren enfermos a trabajar (79,5%) con males como stress, gastritis, lumbalgia, trastornos ginecológicos, etc. Entre los argumentos expuestos por los docentes para esa asistencia en condiciones de salud adversas, durante el transcurso de la encuesta, se encuentran:

• porque la enfermedad no los obliga a estar en cama (44,8%) • porque toma medicación para ir a trabajar (22,8%) • porque no tiene fiebre (10,2%)

De estos datos podemos inferir la íntima relación entre las condiciones institucionales que alojan a un docente y el devenir de sus procesos de salud. Según el modo de inclusión del docente y su problemática, se podrá precipitar una crisis, o por el contrario, se favorecerá la contención del docente que “ya no da más”.

Las escuelas se ordenan, según las mayores o menores alteraciones en la salud de sus docentes, de la siguiente manera:

• escuelas riesgosas • escuelas aceptables • escuelas adecuadas

Las patologías que aparecen en los docentes, según esta encuesta nacional, varían en sus porcentajes de acuerdo a la escuela donde se desempeñen las funciones.

PERFIL PATOLÓGICO POR TIPOLOGÍA DE ESCUELA:

Una de las mayores causas de presión sobre los docentes es la responsabilidad sobre las personas y los bienes. Por las características del Código Civil argentino, de más de cien años, el docente está siempre bajo


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sospecha y debe ser él quien demuestre que no fue culpable ante cualquier circunstancia. Esta situación se agrava en momentos de grandes carencias económicas y de aumento de la violencia social en la escuela y su entorno. El estado de deterioro de los edificios escolares y la deficiente construcción de las ampliaciones que se realizan hacen del local escolar una zona peligrosa.

33..--MMaalleessttaarr ddoocceennttee yy ddeessccaannssoo::

La expresión “malestar docente” es considerada como la más inclusiva para describir los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del maestro como resultante de las condiciones psicosociales en que se ejerce la función pedagógica de enseñar. Este término antes mencionado es el que ha podido nombrar el complejo proceso en el cual los docentes han ido expresando sus marcas subjetivas y corporales producidas en un proceso laboral soportado a costa de un importante desgaste y sufrimiento.

El trabajo, según Miguel Matraj, ha devenido en una necesidad de sentirse útil y creativo para estar psicológicamente bien. Un sujeto se valora en forma positiva cuando realiza tareas valiosas, reconocidas por otros. Sin embargo, según la encuesta realizada por CTERA uno de cada cuatro maestros piensa que su trabajo no contribuye a su desarrollo y de otras respuestas puede inferirse que hay sentimientos de frustración y de descalificación creciente debido a los condicionamientos que sufre.

La jornada laboral docente, sumando el trabajo en la escuela y el que se realiza en la casa más el trabajo doméstico, se hace interminable y los descansos o pausas a tener en cuenta en todo proceso de trabajo son muy escasos y no considerados.

En la actualidad, fuera del horario de trabajo hay que agregar una intensa actividad de capacitación obligatoria y voluntaria, que es relevante para permanecer en el sistema e incrementar el puntaje de méritos para la estabilidad laboral. Es importante señalar que esta actividad debería llevarse a cabo “en servicio” y con relevamiento de tareas para que los docentes pudieran concentrar sus esfuerzos en ella y así rendir los frutos esperados.

44..--EEnnffeerrmmeeddaaddeess mmááss ccoommuunneess::

a) Afecciones de la voz:

La sociedad en que vivimos en su constante y raudo andar no se detiene a pensar en el ser humano como persona, con sus inquietudes y necesidades, debiendo este adaptarse permanentemente a las distintas situaciones que se le presentan o se le imponen, con la capacidad y defensa que se supone debe tener. Lamentablemente no siempre es así, lo que crea desajustes, desequilibrios y deterioro de la salud física y mental que no encuentran, a veces, las soluciones deseadas.

La voz profesional del docente ha sido motivo de estudio e investigación desde hace muchos años. Para aquellos que participan de la profilaxis y terapia de la voz del docente este tema se ha convertido en una preocupación permanente. Se llega a pensar cuál es la razón por la cual la problemática de la voz continúa sin solución favorable en muchos casos y, lo que es más lamentable, discapacitando profesional, física y psíquicamente, al maestro que la padece.

El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición del profesor reemplaza otro tipo de experiencias. La imagen de este tipo de escuela es la de un docente que habla con sus alumnos escuchando. Así se llegan a generar situaciones conflictivas que favorecen la estructura de una mala calidad de vida vocal por ser la voz vía de expresión y sentimientos que sirve de marco al contenido intelectual.

La voz de un docente, más allá de su posibilidad individual, se transforma en un fenómeno de proyección social, su trascendencia en los alumnos así lo confirma.. A través de su voz transmite


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contenidos en su mensaje y además se convierte en modelo de musicalidad, de ritmo, entonación, de resonancia, elementos con los que el alumno se beneficia cuando estas características son el producto de una óptima funcionalidad vocal.

La voz es la expresión de la personalidad y en ella se pone en juego la carga afectiva de un individuo. Si algo ocurre con la voz a ese individuo algo le pasa.

Merecen ser considerados con detenimiento los factores de índole psicológica que emergen del mecanismo vocal inadecuado, que crean tensiones en el aparato fonador con la posibilidad de la aparición de una patología orgánica. Además, puede suceder que un trastorno de la voz en el docente genere problemas de inseguridad y temores que pueden incidir en su conducta. El docente acumula una serie de problemas psicológicos y en su incapacidad para resolverlos los vuelca en su actividad ya sea con nerviosismo o con impulsividad, gritando y a través de su voz se transforma en un elemento de agresión constante fabricando angustia, temor e inseguridad, o con abulia, timidez o retraimiento, incapaz de infundir respeto volcando en el alumnado su propia inseguridad. Ningún proyecto docente puede llegar a cumplir plenamente su objetivo cuando está presionado de tanta carga emocional no canalizada.

En el transcurso de la actividad docente un maestro puede entrar en una problemática sin darse cuenta y toma conciencia de ella cuando esta ya tiene características de limitación y, en el peor de los casos, sin solución de retorno. Se hace preciso, entonces, revisar criterios y desarrollar programas preventivos de difusión masiva cuyos resultados tiendan a una efectiva protección de la voz del docente que, por la profesión elegida, pasa a integrar la categoría de profesionales de la voz con el compromiso y la responsabilidad que ello implica.

b) Stress:

Trabajar pensionado ya sea por condiciones ambientales deficientes, mala ventilación, poca luz, etc., pueden ser factores negativos a considerar en el desarrollo de la tarea docente tanto como el factor de tener un grado muy numeroso que requiere de un gran esfuerzo para enseñar de manera personalizada.

Las presiones propias de la institución o el traslado a las apuradas de un lugar de trabajo a otro, cosa muy frecuente en la docencia, exigen al organismo esfuerzos mayores para mantener la atención y el nivel intelectual necesarios para cumplir con la tarea y la fatiga tiene múltiples consecuencias a nivel físico y psíquico.

La consecuencia de este stress prolongado puede derivar en diversas dolencias psicosomáticas siendo las más frecuentes las que afectan al sistema respiratorio y digestivo, por eso en la docencia son comunes las gastritis, úlceras y espasmos bronquiales entre otras.

c) Enfermedades circulatorias:

Los docentes están expuestos especialmente a las várices o dilataciones venosas que resultan de la mala circulación de retorno. Frente a ello lo primero que aparece es la sensación de piernas pesadas, edema (acumulación de líquido que, por insuficiencia venosa, no vuelve a la circulación general con facilidad) y muchas veces junto a estos síntomas aparece una pigmentación de la piel que la vuelve color ocre.

La dilatación venosa puede llegar a la formación de úlceras superficiales por atrofia de la piel que se vuelven crónicas, profundizándose, aumentando el dolor y llevando a quien las padece casi a la invalidez.


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Esta dilatación venosa se agrava en personas con una predisposición a las dilataciones venosas, generalmente hereditaria, ayudada por la bipedestación estática durante tiempos prolongados o por permanecer sentados, con o sin apoyo, con las piernas caídas.

La única prevención posible frente a estas afecciones es caminar y mantener una buena postura, de allí que sea fundamental concienciar al docente para que preste atención a los primeros síntomas y concurra a la consulta médica.

d) Trastornos de la visión:

Un maestro o profesor, ya sea por la cantidad de material que debe leer (libros, correcciones, planillas, etc,) o por lo que debe escribir necesita una buena iluminación y postura. El uso generalizado de los ordenadores personales hace que se agraven estos factores. Enfermedades como la miopía, el astigmatismo o la presbicia se agravan si no se utiliza la corrección óptica adecuada.

Es recomendable consultar al oftalmólogo periódicamente ya sea para detectar estos problemas o para ajustar las correcciones utilizadas antes de que los trastornos se agraven y las molestias crezcan.

e) Problemas posturales:

- Maestros de Educación Inicial

En este nivel educacional los niños son altamente demandantes y procuran para sí la atención constante del docente. La mayor parte del tiempo este permanece de pie generando ciáticas y lumbagos a través de posturas incorrectas. El dolor de espalda es una constante en los docentes de niños pequeños.

- Maestros de Nivel Primario:

Hay una sintomatología característica del docente de grado: los dolores de cuello y espalda.

Los maestros de Escuelas Primarias permanecen largas horas sentados mientras sus alumnos trabajan o corrigiendo trabajos. Cuando están sentados en su escritorio la asimetría de los hombros de la postura que adoptan produce tensiones en la espalda y cuello. Por otra parte si la columna se arquea, inclina o torsiona en forma repetitiva da lugar a la aparición de escoleosis estructurales o permanentes. La función discal de distribuir y amortiguar las presiones que sufre la columna se pierde y deriva en procesos inflamatorios o degenerativos que afectan a las regiones cervical, dorsal y lumbar.

Otro aspecto problemático que repite lo anterior es la constante inclinación hacia los pupitres de los alumnos que suelen estar ubicados a la altura de su cintura produciendo contracturas musculares crónicas, discopatías, etc.

La forma de revertir estas dolencias es, en caso de permanecer sentado, impartir igual descarga en las nalgas, y parado evitar utilizar siempre el mismo lado o costado para llegar a los alumnos de manera que la columna vertebral trabaje en forma alternada y simétrica.

- Docentes de Nivel Secundario:

Aunque debido a la edad de sus alumnos este docente ya no está tan exigido físicamente padece molestias características debido al prolongado tiempo que permanece sentado ya sea durante las horas de clase o corrigiendo trabajos o avaluaciones. Adolece de todas las actitudes cifosantes típicas de las tareas que se realizan en esta posición que producen una acentuación de las curvaturas


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normales de la columna por lo cual las presiones normales que absorbe y transmite cada disco invertebral se hacen descentradas lo que da lugar a la evolución del proceso degenerativo.

Otra actitud característica es la permanencia de pie frente a los alumnos.

Desde el punto de vista mecánico el equilibrio general del cuerpo se organiza a partir de la articulación de la cadera. En una postura normal la línea de gravedad cae dentro de la base de sustentación. A medida que se desciende por la columna vertebral cada unidad funcional sostiene un peso mayor y posee un valor intrínseco de equilibrio, en términos de la carga que soporta y de sus propias características de deformación. Sin embrago cuando el docente está parado suele descansar el peso de su propio cuerpo sobre un mismo lado y de esa forma pensiona los mismos grupos musculares que afectan a la zona lumbar, cadera, rodillas, etc.

Una manera de prevenir estas dolencias es la de desplazarse a los largo del salón de clase o, en los casos en que el docente debe permanecer inmóvil frente al pizarrón, alternar el peso corporal sobre uno o ambos pies sin sobreestimar las rodillas.

55..-- CCoonncclluussiioonneess::

La salud de los docentes es importante no sólo por su rol profesional sino porque se entiende que la salud ocupacional es parte de un circuito espiralado y recurrente en el que no puede cuidar a otros si no sabe cuidar de sí mismo, y este cuidar de sí mismo es un aprendizaje que, inevitablemente, incluye el bienestar de los demás.

Si bien el alumno es el eje y centro de la tarea educativa, el docente no es un factor o un instrumento para llegar a un objetivo pedagógico. Como ser humano deberá ser atendido en su persona y sostenido en su posibilidad de aprender como lo merece su alumno.

“Los maestros han sido tratados con sentimiento, ensalzados, defendidos, compadecidos, censurados y condenados. Son generalmente mal pagos. Están sometidos a reglamentaciones que ningún otro ser humano aceptaría. Tiene que satisfacer a los consejos escolares, a los inspectores y a los directores. Tienen que cuidar meticulosamente la ropa, la dicción y los modales. Tienen que parecer siempre dignos y no mostrarse jamás disconformes ni criticar a sus superiores. Tienen que reflejar las opiniones políticas aprobadas de los buenos elementos de la sociedad… Pero esos buenos maestros son buenos maestros no por el sistema profesional por el que actúan sino a pesar de él…”

Leo Kanner Psiquiatría infantil. 1935

Hoy, a más de setenta años de estas afirmaciones rescatamos la vigencia de lo escrito por este notorio psiquiatra infantil. Así podremos darnos cuenta de la exigencia de salud física y mental que se da por supuesta en la persona a la que denominamos docente, pedagogo o maestro.

Permanentemente dentro de las exigencias mencionadas a las que son sometidos los docentes se halla la de ser transmisor ante sus alumnos y sus grupos familiares de los conceptos de salud y prevención, pero ¿es esto posible desde una persona descuidada por el medio laboral que le exige pero no lo cuida, no lo protege?

Creemos que solo un docente sano puede cumplir con este aspecto de su misión educadora. Si hasta ahora no existe ninguna acción preventiva o curativa de parte del sistema laboral en el que se halla inmerso es posible que concientizando a las personas se logren, por lo menos, conductas que lleven a la autoprotección y así se logre desterrar de las escuelas muchas patologías que afectan el normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un docente sano es seguridad de continuidad en la formación de los niños y adolescentes que tiene a su cargo. Es certeza de que cumplirá con su trabajo diario de forma más amable, más feliz, mostrando a sus


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alumnos así que desarrollar una vocación es una bendición de la vida y no una carga pesada casi imposible de sobrellevar. Esto también es enseñar.

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