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románticas.Escritorasy subjetividaden España,¡835-1850,de Suan Kirkpa-trick (Cátedra,1991)por citar tinaobrade la mismatemáticaquela reseñada.

El libro que aquínos ocupase sitúaen esecontextoanglosajónde acumu-laciónen torno al génerobiográfico.La autora,MaggieLane, ha contadoa suvez con un arsenalprevio de biografíasy archivosparaanalizarla trayectoriavital de sus“Hijas escritoras”.Lo original en estecasoha sido su punto de vis-ta: focalizar la vida de ocho escritoras(CharlootteBrónte, Emily Dickinson,Virginia Woolf, entreotras)en la relaciónquemantuvieroncon sus padres.

Con dichas escritoras,seleccionadasescalonadamenteen el tiempo, laautora,indirectamente,ofrece una crónica social de las mujeresde los siglosXVIII al XX, obviamentede las mujeresde clasesaltasy/o cultivadas.La cró-nicaestáfacilitadapor el extendidohábitoqueellas —y susfamilias—teníandeanotarlos incidentesy emocionesde sus vidas en diarios, o bien en las largascartasqueescribíanunosa otros.Volviendo al contrasteespañol,sólo seadvierteel hábitomencionado,en la Españacontemporánea,en el círculo inte-lectual quese forjó en torno a la Residenciade Estudiantes,por otro lado, uncírculo muy cosmopolitay congrandesinfluenciasextranjerasy, ensuma,conpocassimilitudesconelambientepatrio delaépoca.

Los educadorespodránobservaren laobrade Lanemdltiplesdatosen tor-no a la educacióninformal, casi siemprefuera de las institucionesescolares,querecibieronlas escritorasbiografiadas,datosinteresantesparael estudiodeunahistoria social de la educacióny, en concreto,parael estudiode la educa-ción de las élites femeninas(esteaspectoha sido analizadoparael casoespa-ñol en “Las élites femeninasespañolas”,por M~ A. Garcíade León, ed. Quei-mada,Madrid, 1982).

Desdelaperspectivasociológica,la obrade Lanees muy sugerenteparalareflexión sobreel procesode socializaciónde estasmujeresescritoras,de lasdificultadesqueengendraparaun sujeto serpioneroo minoríaen una activi-dad, la faltade modelofemeninoprofesionalconel queidentificarsey la con-flictiva relaciónconel modeloprofesionalmasculino,únicavía (o anteceden-te) en la queproyectarsu futura actividad profesional,en el casoque nosocupa, laactividadde escribir.

Si los puntos de interésseñaladosno bastasencomo estímulolector, hayquehacerconstarqueel libro de Lanese lee fácilmente,es divertido, y comodijera Chesterton,“divertido”, no es lo contrariode “serio”, sino de aburrido”.

María Antonia Garcíade León

Ferry, 0. (1991). El trayectode Información.Los enseñantesentrela teoría yla práctica. Barcelona:Paidós.

Gilles Ferry, Profesorde Cienciasde la Educaciónen la Universidadde

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París X-Nanterre,a partir de su propia experienciacomo alumno primero yposteriormentecomodocentee investigador,nos ofreceen su obraunasíntesisdedistintostemassobrepedagogíay formación.

El título de la obra ya nos sugiereel tema clave o ideafundamentalqueabordaesteautor, y quees el análisis,por un ladode la formacióncientíficaypedagógicade losdocentes,y porotro,dela formaciónde losformadores.

ReflexionaFerryen torno ados interrogantescentrales:a) Sobreel discursoteórico-prácticode la Pedagogía.Se preguntapor su

fundamentoy porelorigen de su legitimidad.b) Sobrelas vías de la formación.Se preguntasi la formación instituida

ofrecea los enseñantesla ocasióny los mediosparaformarse;y qué tipo deformación se debeproporcionara los enseñantes,que “puedareconquistarundiscursoy unaprácticasacudidapor los cambiosestructurales,tecnológicosyculturales”(p. 16).

Con respectoa la tareade formarse,Ferrynos dice que“no puedesermasque un trabajo sobresímismo, librementeimaginado,deseadoy perseguido,realizadoa travésde mediosque se ofreceno queuno mismose procura” (p.43). Ponede manifiestoquees un procesode desarrolloindividual quepermiteadquiriro perfeccionarcapacidades.Señalael aspectoreflexivo de esteproce-so quese desarrollaa travésde interaccionescongrupos.Destacatrescaracte-rísticasdetal formación:

Es unaformacióndoble,en el sentidode queel oficio de enseñanteexigeunaformaciónprofesional.

Es unaformación profesional,aunquee! statusprofesionalde los ense-ñantesno estáestablecidoclaramentey en ocasioneses discutible.

— Es una formación de formadores,es decir, que funcionaen un segundonivel, intentandoformar sujetosautónomosque seancapacesde elaborarunproyectoeducativopropio.

Las característicasanteriormentecitadas,constituyenla problemáticaactual de la formación. Las solucionespedagógicasque se sostienenen laactualidadfrente a dicha problemática,vienen dadas,segúnFerry, por trestipos de modelosteóricosde formación, los cualesse puedenresumir de lasiguientemanera:

1) Un modelocentradoen las adquisiciones,que tienecomobaseel cono-cimientoy cuyo objetivo fundamentales “saber-hacer”.Paralos seguidoresdeestemodelo la nociónde formación quedareducidaaun estricto aprendizajepor partedel sujeto. Estemodelo así planteadoconcibe la prácticacomo apli-caciónde la teoría.

2) Un modelocentradoen el proceso,cuyabaseradicaen las experienciasde todo tipo, vividas por el sujeto. Toma especialrelevanciaen este modelo“saber-ser”.Por lo tanto la formaciónse entiendecomo un desarrollode laper-sonalidad,querequeriráun estilode intervenciónmuy distinto al de laenseñan-za tradicional.La relación entreteoríay prácticano es del ordende la aplica-ción, sinoquela teoríaes mediadoradelatransferenciade unaprácticaaotra.

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u liIíullí]clíli un modelocentradoenel análisis,basadofundamentalmenteen la observaciónque persiguecomo objetivo último “saber-decidir”.La for-mación asíirá encaminadaa conseguirun desarrollode la toma de deciciones,es decir,se trataríade aprendera decidir qué es lo que convieneenseñar.Deestamanerase concibela teoríacomoreguladorade lapráctica.

Al final de su obra, se preguntaesteautor sobrelo que es una formaciónteórica,y respondea esteinterroganteatendiendoacuatroenfoques:funciona-lista, científico, tecnológicoy situacional.Este último modelo englobaríaysuperaríaalos otros tres,segúnlaopinióndeFerry, yaquees el máscompletoy el quemejorsolucionala problemáticadela formación.

Se tratade unaobraespecialmentedirigida apersonasíntimamenterelacio-nadascon la enseñanza.Ofreceunasíntesisde distintos puntosde vistasobreel conceptode formación docente.Presentaunaestructuranotablementeclaraquefacilita la comprensiónde lo queelautorquieretransmitir. El lenguajeuti-lizadopor él es un tantotécnico, lo quehacequesu lecturahayade ir precedi-dapor laadquisicióndeunaseriede conocimientosporpartedel lector,sin loscualesresultaríadifícil de entender.

Tiene estaobraun caráctereminentementepráctico, puesen ella, lo que seaportaes unaexposiciónde diferentesposturasa tomarfrentea la problemáti-casurgidaen torno al temadela formacióndel profesorado.

Cabedecirque el libro resultaun tanto incompletoporque no detalla dequémanerase puedeponerenprácticael modelo de formación defendidoporel autor

M~ DoloresRodríguezVictoria

Freire, P. (1990). La naturalezapolítica de la educación.Cultura, poder yliberación. Barcelona:Paidós/Madrid:Ministeriode Educacióny Ciencia.

PauloFreirevuelve otravez enestaobraa sustemasde siempre.A temascentralesen su Pedagogía,cuálesson el podery susvinculacionescon lacul-tura; la opresiónpolítica, económicay cultural; la educaciónliberadoracomopraxis en la que se sintetizanla lecturade la palabray la lecturade la reali-dad,.. No podíaserde otro modo en un hombrequeconcibela teoríay la prác-tica comopartesindisolublesdel tránsitohumano,y por tanto intelectual,porel mundo.Pero esta vez lo hacecomoel artesanominuciosoy perfeccionistaque no ve llegadala horade concluir su obra y retocay retocalo que paraelprofano,e inclusoel entendido,ya tienesuficientecalidad.

En efecto,es ésteun librode matices.No esun nuevoproducto.Por no serloni siquieraestáconcebidocomoun todo. Setratadeunarecopilaciónde escritos,redactadosseguramenteen circunstanciasdiversas,sin vocaciónde unidad.Launidadespreexistente:la constituyeel universoconceptualqueFreire ha idoforjandoa lo largo de su trayectoriade intelectualcomprometidocon la realidad.