DE ACUERDO AL MAPA DE CONTENIDOSAPROBADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
FÍSICAY
QUÍMICASEGUNDO AÑO
GUÍA DEL DOCENTE
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Esta obra fue concebida y producida por el equipo pedagógico de Maya Ediciones.
Dirección General | Patricio Bustos P.Coordinación Editorial | Soledad Martínez RojasAutor | Gerardo Armendaris G.Edición | Juan Páez S.Corrección de Estilo | Juan Páez S.Diseño y Finalización | Santiago Carvajal S.Cubierta | Santiago Carvajal S.
© MAYA EDICIONES C. LTDA., 2012Av. 6 de Diciembre N52-84 y José BarreiroTeléfono 02 [email protected], Ecuador
ISBN 978-9978-52-252-3
Impreso por Editorial Ecuador – Quito, Ecuador
Este libro no podrá ser reproducido total o parcialmente por ningún medio electrónico, mecánico, fotocopia o cualquier otro método de reproducción sin previa autorización de la Editorial.
Física y Química 2, libro ganador en el proceso de licitación LIC-MINEDU-039R-2012 del Ministerio de Educación, para la entrega del Gobierno del Ecuador a estudiantes de Bachillerato General Unifi cado.
GUÍA DEL DOCENTE
3Bachillerato General Unifi cado
1. Estructura del bachillerato general unifi cado
Propuesta pedagógica
A diferencia del Plan de Estudios anterior (que data de 1978), el eje principal se enfoca en que los alumnos desarrollan des-trezas con criterios de desempeño, mediante un proceso de adquisición de habilidades cognitivas y valores. Para lograrlo, se trabaja con los aportes del Aprendizaje Signifi cativo, la con-textualización del aprendizaje en la vida real, las estrategias para que el estudiante comprenda el sentido y el propósito de lo que aprende, y la mirada intra e interdisciplinaria.
Estructura del Bachillerato
El Bachillerato en ciencias es una modalidad en que, además de las asignaturas del tronco común, se ofrece una formación complementaria en áreas científi co-humanísticas.
Este Bachillerato dura tres años lectivos. El año puede ser orga-nizado por años o por quimestres.
El plan de estudios debe aplicarse mínimo en 40 períodos de clases semanales al año, para los 200 días de labor. Los pe-ríodos de clase son de mínimo 40 minutos Esas 40 horas se organizarán así: A. Primero y segundo año: 35 períodos aca-démicos, correspondientes al Tronco común. B. Tercer año: 20 períodos académicos, correspondientes al Tronco común.
Tronco común
Es el programa de asignaturas generales que todos los estu-diantes conocerán para garantizar la adquisición de aprendi-zajes básicos comunes. El tronco común tiene 35 períodos de clase semanales al año.
Asignaturas optativas
Aquellas áreas de interés de los estudiantes (científi cas, socia-les, culturales y artes plásticas), que son elegidas libremente para profundizar sus conocimientos y explorar su orientación vocacional. Se las estudia luego de aprobar las materias del tronco común.
Estas asignaturas electivas deben enmarcarse dentro de las horas adicionales que se establecen para 3° año (mínimo 15 horas para Bachillerato en Ciencias). ¿Cuáles son? Aquellas que cada centro educativo considere oportunas, de acuerdo a su Proyecto Curricular Institucional (PCI) y malla curricular. Por ejemplo: Biología II.
Estándares de calidad educativa
Son la base para implementar un sistema de monitoreo, eva-luación y califi cación. Están defi nidos por el Ministerio de Edu-cación. Su función es orientar, apoyar y monitorear la acción
de los actores del sistema educativo en cada una de las asig-naturas y en los respectivos años, a manera de indicadores de evaluación.
Perfi l de salida del bachiller
Es la descripción de los desempeños que deben demostrar los estudiantes en todas las áreas, al terminar la secundaria. Estos son: pensar rigurosamente, comunicarse efectivamente, razonar numéricamente, utilizar herramientas tecnológicas refl exiva y pragmáticamente, comprender su realidad natural, conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural, actuar como ciudadano responsable, manejar sus emociones en la interrelación social, cuidar de su salud y bienestar personal, emprender, aprender por el resto de su vida.
Enfoque del área y del año
Son presentaciones de cada una de las asignaturas, donde se expone la importancia de la ciencia, y las visiones más actuales sobre su enseñanza, así como las perspectivas que alcanzará un estudiante que estudie su contenido.
Objetivos del área y del año
Los objetivos de área son los propósitos que orientan el des-empeño integral que debe alcanzar el estudiante en una ma-teria determinada. Por ejemplo en Química de 1° año: Adquirir una actitud crítica, refl exiva, analítica y fundamentada en el proceso de aprendizaje de las ciencias experimentales.
Los objetivos del año son los propósitos a ser alcanzados al fi nalizar un año de estudio, y en una asignatura particular. Por ejemplo en Química para 1° año: Demostrar dominio cua-litativo y cuantitativo en el manejo de unidades, múltiplos y submúltiplos del Sistema Internacional de Unidades (SI) y sus equivalencias con otros sistemas de unidades, en la resolución de situaciones problémicas relacionadas con el entorno, me-diante el uso de las Matemáticas, respetando fuentes y crite-rios ajenos.
Macrodestrezas por desarrollar
Las macrodestrezas son un conjunto destrezas agrupadas en categorías más amplias. Para Química de 1° año:
– Construcción del conocimiento científi co. La adquisición, el desarrollo y la comprensión de los conocimientos que expli-can los fenómenos de la naturaleza, sus diversas representa-ciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos y con otras ciencias.
– Explicación de fenómenos naturales. Dar razones cientí-fi cas a un fenómeno natural, analizar las condiciones que son necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y determinar las consecuencias que provoca la existencia del fenómeno.
Estructura Física y Química
GUÍA DEL DOCENTE
4 Física y Química
– Aplicación. Una vez determinadas las leyes que rigen a los fenómenos naturales, aplicar las leyes científi cas obtenidas para dar solución a problemas de similar fenomenología.
– Infl uencia social. El desarrollo de las ciencias experimen-tales infl uye de manera positiva en la relación entre el ser humano y la naturaleza, y en su capacidad de aprovechar el conocimiento científi co para lograr mejoras en su entorno natural.
Destrezas con criterios de desempeño
Las destrezas con criterios de desempeño es un solo cuerpo de aprendizaje conformado por: la destreza a alcanzar, más el contenido, más el grado de profundidad. Por ejemplo: Analizar la composición cuantitativa de las sustancias desde la relación entre el mol y el número de Avogadro.
Conocimientos esenciales
Son aquellos contenidos mínimos que deben aprender los es-tudiantes en Química en un año determinado. Por ejemplo: Introducción a la formación de los compuestos cuaternarios.
Indicadores de evaluación
Son evidencias que permiten comprobar la consecución de las destrezas con criterio de desempeño. Por ejemplo: Enuncia los aspectos más importantes de la teoría atómica moderna y los explica mediante ejemplos.
2. Estrategias metodológicasEn principio hay que aclarar que no existe método universal, todos los métodos son valiosos si se los sabe seleccionar y apli-car considerando su pertinencia, especifi cidad y adecuación. Sin embargo, hay algunos criterios generales:
– El énfasis debe estar en el aprendizaje de la ciencia más que en la enseñanza. Por ello, el docente no debe centrarse sim-plemente en transmitir contenidos.
– El estudiante es quien debe construir su propio aprendizaje signifi cativo a partir de aprendizajes anteriores, dentro de los cuales, los nuevos toman signifi cado.
– El estudio y el trabajo en grupo potencian la capacidad de aprender.
– Evite actividades que no tengan intencionalidad preestable-cida como: trabajos de grupo (donde pocos hacen y otros obtienen buenas califi caciones, famosas consultas en la Web (copia – pega y presenta el trabajo), exposiciones ora-les de memoria, etc. Esto no es efectivo fuera de un contexto teórico y metodológico de calidad.
– Un elemento clave es el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura de la ciencia.
– Es imprescindible tomar en cuenta los conocimientos de prerrequisito que debe poseer un estudiante. Se trata de aquellos conocimientos que el alumno debe tener para
poder acercarse al objeto de estudio. Por ejemplo, para es-tudiar los compuestos ternarios, el prerrequisito ineludible es haber aprendido los compuestos binarios. Cuando los estudiantes no poseen estos conceptos, el docente debe planifi car y ejecutar estrategias de nivelación.
– Tome en cuenta los saberes previos del estudiante. Se trata de aquellas nociones, informaciones, ideas que los estudiantes poseen del tema a ser estudiado. Estos provie-nen, entre otras fuentes, de la educación básica, medios de comunicación, entorno familiar, social y cultural, etc. Muchos de los conocimientos previos pueden tener una base científi ca, otros se originan en creencias socialmente construidas.
– Para aprender los conceptos, utilice los organizadores grá-fi cos. Entre los más conocidos están: mentefactos, mapas conceptuales, rueda de atributos, cadena de secuencias, mesa de idea principal y redes conceptuales. Estos permiten la construcción conceptual, mediante los procesos de análi-sis y síntesis.
– Respecto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, las estrategias metodológicas deben favorecer la interioriza-ción de actitudes y valores. Así por ejemplo provea de lec-tura y realice discusiones-debates en torno a: la curiosidad científi ca, las aplicaciones de la Química para el bienestar humano (agricultura, medicina, etc.). Cierre el aprendizaje con acciones concretas, por ejemplo, mediante proyectos que favorezcan la resolución de problemáticas sociales o ambientales.
– Respecto al aprendizaje de los contenidos procedimentales, este proceso requiere de estrategias orientadas al desarro-llo de habilidades psicomotrices. Enseñe el uso, cuidado y precauciones respecto a trabajos de experimentación, ma-nejo de instrumentos, aplicación de técnicas; siempre con rigurosidad y precisión. Una forma de aprender contenidos procedimentales es construir un “modelo”; esta técnica per-mite: aplicar y desarrollar instrucciones; ejecutar una prácti-ca, retroalimentar el proceso, volver a aplicar el proceso en situaciones diferentes.
El Ciclo de Aprendizaje
Una técnica muy útil para la enseñanza de la Química. Ideado por David Kolb, el “ciclo de aprendizaje” es una técnica, que se basa en el modelo “Aprendiendo de la Experiencia”. Se enfoca en involucrar al alumno en un aprendizaje que desarrolla va-rias destrezas.
Fases
1. La experiencia
Se fundamenta en la vivencia, la observación y la manipula-ción. El docente estimula a los alumnos con preguntas orienta-doras sobre un hecho o fenómeno químico, además permite que se expresen dudas, y estimula la asociación de ideas para incentivar la curiosidad y promover una actitud indagatoria. La idea es que los estudiantes establezcan relaciones, obser-
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5Bachillerato General Unifi cado
ven patrones, identifi quen variables, clarifi quen ideas previas y describan la experiencia.
2. La refl exión
Se fundamenta en el análisis de hechos y fenómenos, inter-pretación, ejemplifi cación, cuestionamiento, discusión, ex-plicaciones aclaratorias. Esta fase es oportuna para motivar a los chicos, ya sea en forma individual o colectiva, a compartir ideas y opiniones, es decir, hay una refl exión de las experien-cias desde varias aproximaciones. También es el momento de leer para enriquecer los conocimientos.
3. La conceptualización
Esta fase complementa la experiencia y la refl exión con la construcción e integración de signifi cados y conceptos. Tam-bién forma parte de esta fase la generalización y evaluación de lo aprendido (¿es esto relevante?, ¿qué se puede aprender de esto?), lo cual es la oportunidad para que los estudiantes cuestionen sus concepciones equivocadas.
La labor del docente es incentivar a los estudiantes para que formulen defi niciones y expliquen conceptos en sus propias palabras (¿por qué concluyes que...?, ¿qué evidencia tienes de ello?, ¿cómo se podría explicar eso?, ¿podrías defi nir eso con tus propias palabras? También les pide que argumenten sus aseveraciones. Por otro lado, los estudiantes deben hacerse preguntas sobre lo expuesto, además de explicar las defi nicio-nes, fórmulas y nuevos conceptos. Finalmente, autoevalúan sus conocimientos, destrezas y actitudes.
Esta fase es el momento para sintetizar lo percibido y refl exio-nado, mediante ayudas visuales como los organizadores gráfi -cos, que ayuden a entender las relaciones entre los conceptos.
4. La aplicación
En esta fase se trabajan problemas similares para que los es-tudiantes lleguen a conclusiones (basados en los conceptos y destrezas adquiridas) que generen nuevas experiencias con-cretas (¿en qué puedo utilizar lo aprendido?). Los estudiantes aplican lo aprendido prediciendo los resultados de una nueva situación. Lo importante es ser capaz de utilizar las teorías para proponer soluciones, tomar decisiones y resolver problemas.
3. La planifi cación curricularLa planifi cación de aula no es un requisito burocrático, cuya fi nalidad es cumplir con una demanda administrativa, sino como una estrategia de previsión contextualizada, con una se-cuencia de tareas que desarrollen destrezas según la explicita-ción intencional de propósitos (objetivos), la concreción de los contenidos, la selección de metodologías y el establecimiento de los criterios y técnicas con que evaluaremos tanto el pro-ceso como los resultados. Pero ahí no queda la tarea; tras el diseño, es obligada la puesta en práctica de lo programado (enseñanza interactiva) y la valoración procesual y fi nal de lo acontecido (enseñanza postactiva).
¿Por qué planifi car la práctica educativa?
– Para eliminar la improvisación y el azar, el espontaneismo irrefl exivo y la actividad por la actividad.
– Para evitar lagunas y saltos injustifi cados, programas incom-pletos e inconexos, desperdicio de tiempo y recursos.
– Para reducir la dependencia del trabajo en el aula de situa-ciones externas.
– Para refl exionar y hacer las previsiones pertinentes en torno al qué, cómo, cuándo y por qué se ponen en juego determi-nadas secuencias y tareas y no otras.
– Para tomar decisiones oportunas, tener claro qué necesida-des de aprendizaje tienen los estudiantes, qué se debe llevar al aula y cómo se puede organizar las estrategias metodo-lógicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido por todos.
Estructura de la planifi cación didáctica
Son los elementos que responden a las siguientes interrogantes:
¿Para qué enseñar? Objetivos/propósitos
¿Qué enseñar y con qué nivel de profundidad?
Destrezas con criterios de desempeño
¿Qué enseñar? Conocimientos esenciales
¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas
¿Cuándo enseñar? Pertinencia
¿Con qué enseñar? Recursos
¿Qué logros se esperan conseguir?
Evaluación
Elementos debe tener una planifi cación
Según el ministerio de Educación, la planifi cación debe iniciar con una refl exión sobre cuáles son las capacidades y limita-ciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y nece-sidades, la temática a tratar y su estructura lógica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cuál es el propósito del tema y cómo se lo va a abordar.
I. Datos informativos Área: Año: Bloque: Título: Tiempo de duración: Fechas de inicio y de fi nalización: Eje transversal:
II. Objetivos: Se contextualizan en los Lineamientos Curri-culares para el Bachillerato General Unifi cado. No se plan-tean en función del maestro, sino del currículo y de los estudiantes.
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6 Física y Química
4. Orientaciones para la evaluaciónLa evaluación debe verse como un elemento más que guar-da estrecha relación con los demás elementos curriculares. Para ello, es necesario apartarse de la visión que considera la evaluación como medición de hechos observables y cuanti-fi cables, preocupándose exclusivamente de los resultados y desatendiendo el proceso. En el nuevo enfoque, más bien en-tendemos la evaluación como una actividad valorativa e inves-tigadora, facilitadora del cambio educativo: de esta manera, el objeto de la evaluación no es solo el progreso de los alumnos, sino todo el proceso educativo; valoraremos, pues, tanto los componentes del aprendizaje como los de la enseñanza, bus-cando que las informaciones den luz a todo el proceso para enriquecerlo y mejorarlo.
Así, el ‘examen’ pierde sentido como única estrategia evalua-dora del aprendizaje. Más bien la observación, la valoración de los productos y trabajos, las plenarias después de un labora-torio, las entrevistas, las pruebas orales, entre otros, permiten obtener datos e informaciones, no con la intencionalidad de sancionar y clasifi car, sino como indicadores del proceso de aprendizaje e indirectamente para valorar el de enseñanza, y así proporcionar retroalimentación.
Es imprescindible que la evaluación ofrezca informaciones al alumno sobre su propio aprendizaje, sobre sus progresos y di-fi cultades. Conocimiento, además, que se verá acrecentado si se ponen en juego también la autoevaluación y la valoración del trabajo de los compañeros (coevaluación).
El cariz que se busca darle a la evaluación también apunta a conocer y valorar los procesos de interaprendizaje para plan-tear los correctivos necesarios dentro del proceso. La evalua-ción debe plantearse algunas cuestiones cómo:
¿Se están cumpliendo los objetivos planteados?
¿Son adecuadas las estrategias metodológicas utilizadas?
¿Son los contenidos pertinentes y acordes a las necesidades e intereses de los jóvenes?
¿Son realistas las destrezas con criterios de desempeño propuestas?
Recomendaciones generales
– Es importante utilizar las tres formas ya conocidas (auto, co, heteroevaluación) y también los tres tipos (diagnóstica, for-mativa y sumativa).
– Valore las reacciones de los estudiantes: actitudes, criterios, opiniones acerca de lo estudiado. También el desenvolvi-miento humano y profesional de usted, como docente.
– Más que evaluar contenidos, la evaluación busca obtener información acerca del logro de destrezas y objetivos de aprendizaje. Para ello, existe una serie de técnicas e instru-mentos que deben valorar procesos intelectuales como elaboración de inferencias, análisis de las causas y conse-cuencias de los fenómenos, deducción de semejanzas y diferencias entre hechos y fenómenos, investigaciones y aplicaciones de los conocimientos descubiertos.
– También se debe evaluar el proceso de enseñanza-apren-dizaje para que sirva como herramienta de retroalimenta-ción que permita modifi car el diseño curricular, reorientar la práctica docente, conocer las difi cultades de los estudiantes para aprender, y obtener información sobre las ayudas más pertinentes a suministrarse.
– Empiece por detectar los puntos de partida de los estudian-tes, sus concepciones, sus errores respecto a los temas a aprenderse. Esta evaluación inicial debe realizarse con dis-tintos instrumentos y variadas actividades. Es un punto de partida fundamental para ajustar la intervención pedagógi-ca e incluso replantear la clase.
– A medida que se avanza en el proceso de aprendizaje, se requiere introducir las modifi caciones necesarias. La evalua-ción procesual o ‘formativa’ es un instrumento imprescin-dible para un ajuste progresivo. Como en la planifi cación se han señalado objetivos que pretenden el desarrollo de
III. Tabla de planifi cación
Destrezas con criterios de desempeño
Conocimientos esenciales Estrategias metodológicas Recursos didácticos Indicadores esenciales de evaluación
Están en los Lineamientos Curriculares para el Bachi-llerato General Unifi cado. Contienen: el saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
Estas orientan el trabajo de aula y permiten el logro de los objetivos.
Aquí están implícitos los contenidos, que son los medios que permiten el desarrollo de destrezas.
Contenidos mínimos que deben aprender los estudiantes en Química en un año determinado.
Relacionadas con las actividades del docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluación. Deben guardar relación con los demás componentes curriculares.
Orientan la participación de los alumnos mediante la utilización de técnicas activas.
Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con incluir generalidades como “lecturas”, sino que es preciso identificar el texto y su bibliografía.
Esto permitirá analizar los recursos con anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de desempeño esté garantizado.
Planteados en los Linea-mientos Curriculares para el Bachillerato General Unifi cado del Ministerio de Educación.
Los indicadores se evidencia-rán en actividades de evalua-ción que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
Sus criterios, técnicas e instrumentos deben orien-tarse al desempeño de los estudiantes.
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7Bachillerato General Unifi cado
determinadas destrezas, hay que seleccionar los contenidos sobre los que van a desarrollarse estas destrezas. Una vez claro ese aspecto, es el momento de seleccionar las activi-dades de evaluación.
– Cuando sea necesario conocer los resultados concretos que han conseguido los estudiantes, desarrolle la ‘evaluación sumativa’, que aporta información sobre esos resultados. Dichos datos suponen un indicador del éxito o del fraca-so de todo el proceso. Una evaluación democrática, tam-bién suministra información al estudiante sobre su propio aprendizaje.
– Es hora de eliminar las preguntas memorísticas e irrefl exivas, en el caso concreto de las famosas pruebas objetivas con ítemes de verdadero y falso, completación, pareo, que más bien “miden” acumulación de información que se aprende de memoria.
– Cuando el estudiante realiza una exposición organizada so-bre un tema determinado, se puede valorar su capacidad para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentación lógica, realizar síntesis adecua-das, utilizar procedimientos de exposición correctos.
– Cuando se desarrollen actividades de resolución de proble-mas, las situaciones deben ser seleccionadas tomando en cuenta su capacidad para que el estudiante detecte la esen-cia del problema, interprete y explique el fenómeno, saque conclusiones, prediga la solución, la ejecute, busque aplica-ciones en la vida cotidiana y proponga nuevas alternativas.
– Evaluar procedimientos supone comprobar la funcionalidad de los procedimientos adquiridos, es decir, hasta qué punto el estudiante es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones según nuevas condiciones. Por ejemplo: si fuera un náufrago, ¿de qué me serviría haber aprendido cómo se separan la sal del agua?
– Evaluar las actitudes consiste en proponer situaciones don-de el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas más adecuados para una determinada situación. Por ejemplo: ¿Por qué es importante aplicar las normas de seguridad en el laboratorio? Ayúdese también con «escalas de actitudes» que recogen valoraciones diversas que puede tener una persona ante una situación determinada y pue-den ser utilizadas como guía para evaluar la actitud.
Trabajos y tareas
Se encaminan a valorar los deberes y trabajos de aplicación que realizan los alumnos, dentro y fuera del aula. Estas tareas contie-nen actividades específi cas. Como ejemplos de tareas tenemos: resolver ejercicios y problemas, ensayos y redacciones, visita a un lugar e informe respectivo, construcción de una maqueta, trabajos de investigación, responder un cuestionario, etc.
Estos trabajos deben tener sentido (que sea razonable con el proceso de formación del alumno), interés y constituirse en verdaderos retos para los estudiantes. Su fi n último es que los alumnos aprendan. La evaluación de estos instrumentos permiten al docente y al estudiante, mediante análisis e infor-
mación de retorno, ganar conocimiento sobre lo que se ha aprendido, obtener información valiosa de los hábitos del es-tudiante, determinar las carencias que aún existen, establecer la forma cómo se aprendió, verifi car el esfuerzo y el tiempo empleado, etc. Esto implica romper con la visión clásica de las tareas, que tenía que ver con ‘llenar’ contenidos que no se pu-dieron tratar en clase.
Estrategias
– Plantear bien las preguntas o indicaciones, ese es el secreto para que se ejecute una tarea de manera satisfactoria.
– Los estudiantes deben conocer con claridad qué se espera de ellos al ejecutar los trabajos.
– Ítemes de tipo actitudinal importantes para evaluar: calidad, responsabilidad, aprovechamiento de recursos, originalidad, rigor científi co, iniciativa, cooperación (si la tarea es grupal), cumplimiento, pulcritud
– Es importante consultar la Los Lineamientos Curriculares del Bachillerato, para establecer las tareas en relación con las destrezas con criterios de desempeño; así como con los indicadores esenciales de evaluación.
– El enfoque de las tareas es reforzar conceptos y destrezas aprendidos; pero siempre yendo ‘más allá, por ejemplo, transfi riendo esos aprendizajes a situaciones nuevas.
– Se puede realizar los trabajos de forma individual o gru-pal. Si los estudiantes cometen errores en su ejecución, la evaluación les debe informar sobre las razones del fracaso y los indicios para superar las difi cultades la próxima vez. Esta retroalimentación supone revisar y califi car los traba-jos oportunamente, acompañados con un pequeño infor-me para cada estudiante (donde también se visibilicen los progresos).
– Toda tarea deberá ser revisada y retomada en la clase, de lo contrario, pierde sentido.
– Si hay muchos trabajos que contienen errores, el docente en plena clase explicará por qué se dio la falla y cómo se la corrigió; los estudiantes pueden aprovechar ese espacio para preguntar y absolver dudas. Esto de manera anónima, sin nombrar el trabajo de tal o cual estudiante.
Algunos instrumentos de evaluación
A– Fichas de observación.
B– Pruebas escritas: • De ensayo o composición (investigaciones, monografías.). • Organizadores gráfi cos. • Pruebas objetivas, pero de corte constructivista.
C– Pruebas prácticas de ejecución • Laboratorios • Proyectos • Utilización de software educativo
D– Pruebas grupales y de discusión • Cuestionarios
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9Bachillerato General Unifi cado
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10 Física y Química
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11Bachillerato General Unifi cado
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12 Física y Química
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13Bachillerato General Unifi cado
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14 Física y Química
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16 Física y Química
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18 Física y Química
GUÍA DEL DOCENTE
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19Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
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GUÍA DEL DOCENTE
20 Física y Química
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