Gutiérrez-Santiuste. E. y Gallego-Arrufat. M.J.
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Elementos sociales de la comunicación en comunidades virtuales de aprendizaje
RESUMEN: La investigación analiza los elementos sociales y la satisfacción del
alumnado en entornos cooperativos de aprendizaje virtual en futuros profesores de
Educación Primaria. Se utiliza un método de análisis mixto a través de cuestionarios y de
comunicaciones que ha realizado el alumnado con chats, foros y correos electrónicos. Los
resultados muestran diversos aspectos de los elementos sociales en el marco del modelo de
Community of Inquiry (CoI). Se observa un grupo muy cohesionado con una comunicación
abierta, fluida y afectiva. Está altamente satisfecho con las actividades y le ha motivado
para el estudio y para su futura práctica profesional.
PALABRAS CLAVE: relaciones sociales, comunicación educativa, aprendizaje
cooperativo, nuevas tecnologías, satisfacción en los estudios
TRANSFERENCIA A LA PRÁCTICA: Los hallazgos de la investigación están
relacionados con la práctica pedagógica en tanto que el conocimiento por parte del
profesorado de los componentes sociales en las comunicaciones virtuales puede facilitarle
diseñar e implementar de forma efectiva la moderación de la discusión a través de la
creación de un ambiente seguro de aprendizaje que les motive y mejorar así el rendimiento.
También el estudio está relacionado con la práctica investigadora en tanto que proponemos
una metodología de análisis que triangula entre lo que el alumnado expresa en sus
comunicaciones virtuales y lo que ratifica a través de sus opiniones.
1. Introducción y Estado Actual de la Cuestión
Las relaciones sociales a través de la red se caracterizan, como señalan García García y
Rosado (2012) por ser abiertas, activas, globales, inmediatas y poco controlables por otros
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agentes sociales. En el sistema educativo, como un subsistema más del sistema social
(Saba, 2003), existe interdependencia y no puede considerarse al alumnado como un
receptor aislado de información donde los roles del profesorado, del alumnado son
diferentes de una situación presencial (Chiecher, 2011). En el ámbito educativo, desde una
perspectiva constructivista, se considera que el aprendizaje en línea puede ser más eficaz
utilizando el trabajo cooperativo o colaborativo (Akyol, et al., 2009; Kim, 2011) a través de
una comunicación basada en la interacción social y la construcción de comunidad (Zhao et
al., 2013). Guri–Rosenblit y Gros (2011) señalan la contribución de las TIC a la
construcción del conocimiento a través del diálogo y la discusión. Los debates, en
particular, pueden contribuir al desarrollo de un entorno de aprendizaje colaborativo. De
esta forma, la interacción puede potenciar la construcción individual y colaborativa de
conocimiento siempre que se cumplan ciertas condiciones y características en los diseños y
desarrollo de las actividades tanto con herramientas síncronas o asíncronas de
comunicación (Osorio y Duart, 2011).
Los avances tecnológicos han posibilitado diferentes sistemas de apoyo al trabajo en
grupo y han transformado el qué y el cómo comparten el alumnado y el profesorado dentro
o fuera de un contexto formal de aprendizaje (Collis, 2011). El quid de la cuestión está en
el planteamiento didáctico de la programación; no es útil la utilización de la tecnología
como un medio de transmisión de información, debe ser utilizada como lugar de encuentro
entre los estudiantes y desarrollo de capacidades cognitivas de alto nivel (Arbaugh, 2007;
Beuchot y Bullen, 2005; Garrison y Cleveland–Innes, 2005; Pérez–Mateo y Guitert, 2012;
Russo, 2005), creando más espacios de interacción grupal.
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La comunidad virtual se entiende como un lugar de encuentro entre las personas para
compartir e intercambiar, como un lugar para la cooperación generando un sentimiento de
pertenencia sin el cual es imposible que la comunidad viva y evolucione (Prendes y Solano,
2008). De esta forma es importante reconocer que la presencia social y el aprendizaje
colaborativo contribuyen a construir un sentido de comunidad (Aragon, 2003; Rovai, 2007;
Russo, 2005; Santos, 2011). La colaboración requiere de la interacción pero no termina en
ella, es necesario un nivel de interacción determinado por la creación de una comunidad de
aprendizaje cálida y colegiada para fomentar la participación (Zhao et al., 2013), de tal
forma que es necesario analizar las conductas sociocomunicativas con TIC.
La comunidad de aprendizaje integrada por alumnados y profesorado es una actividad
social para el logro de unos mejores resultados en el aprendizaje. Así, según Cleveland–
Innes et al. (2007) es una búsqueda pública y personal de significado y comprensión. Para
alcanzar una comunidad plenamente activa, en el modelo CoI se han de observar tres
elementos: social, cognitivo y docente.
La interrelación de los elementos del modelo posibilitan, dentro de un marco
constructivista, la creación de una comunidad de aprendizaje colaborativa (Garrison et al.
2010). La presencia social es un factor mediador entre la presencia docente y la cognitiva,
siendo una condición para la presencia cognitiva y una responsabilidad de la presencia
docente (Garrison et al., 2010). Es la capacidad de los participantes de proyectarse a sí
mismos social y emocionalmente como personas reales para potenciar la comunicación
directa entre personas y haciendo manifiesta la representación personal (Akyol et al., 2009;
Garrison y Anderson, 2003).
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Existe indeterminación en la definición de presencia social (Lowenthal, 2009) pero es
posible un acercamiento al concepto: Para Short, Williams y Christie (1976) es el grado de
relevancia de otra persona en la interacción interpersonal. Para Cobb (2009) y
Gunawardena (1995) es el grado en que las personas perciben realidad en la comunicación
mediada por ordenador (CMC). Para Tu y McIsaac (2002) es la medida de la sensación de
comunidad que un estudiante percibe en un entorno online y para Picciano (2002) y Sung y
Mayer (2012) es la percepción de ser y pertenecer a un curso en línea. Por tanto, la
presencia social es el grado en que una persona es percibida, el nivel en que se aprecia a sí
misma dentro de la comunidad virtual y las relaciones sociales que se establecen a través de
estas percepciones. El concepto de presencia social ha ido modificándose a lo largo del
tiempo para intentar mostrar con más claridad la relación entre ésta y el aprendizaje
(Garrison et al. 2010) disminuyendo las posibilidades de aislamiento del alumnado
(McInnerney y Roberts, 2004).
Garrison, Anderson y Archer (2000) señalan que la presencia social marca una
diferencia cualitativa entre una comunidad colaborativa de investigación y un simple
proceso de bajada de información. Tu y McIsaac (2002) señalan que para incrementar el
nivel de la interacción online, el grado de presencia social debe ser también incrementado.
La presencia social en el marco de las CoI está integrada por tres elementos: la
comunicación afectiva, la comunicación abierta y la cohesión del grupo (Rourke et al.,
1999) los cuales deben ser atendidos tanto en el diseño instruccional como en el desarrollo
de la enseñanza–aprendizaje (Hughes et al., 2007).
La comunicación afectiva es un rasgo propio de la participación en una comunidad que
puede transmitir voluntad y quitar importancia a ciertos asuntos. Está regida por el interés y
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la persistencia, denota respeto y apoyo para facilitar el diálogo auténtico y necesario para la
experiencia formativa. De tal forma, los indicios sobre afecto en una comunicación virtual
señalan el reconocimiento de una relación recíproca con la comunidad utilizando los
propios recursos del lenguaje y símbolos visuales (Garrison y Anderson, 2003). Los
investigadores describen la comunicación afectiva a través de tres tipos de indicadores:
humor (Aragon, 2003; Gunawardena, 2003; Rourke et al., 1999; Wanzer et al., 2010);
expresión de emociones (Akayoğlu et al., 2009; Arbaugh et al., 2008; Cobb, 2009; Garrison
et al., 2000; Gunawardena, 2003; Lim y Liu, 2006; Lowenthal, 2009; Luor et al., 2010;
Smith, 2009); y extraversión (Cutler, 1995; Rourke et al., 1999).
La comunicación abierta es considerada esencial para conseguir interacción entre los
miembros y potenciar un clima de confianza, aceptación y protección de la autoestima. Se
construye mediante un proceso de reconocimiento y apreciación de las aportaciones de los
otros, promoviendo así la participación. La comunicación abierta consiste en generar
respuestas pertinentes y constructivas a las cuestiones planteadas por los demás (Garrison y
Anderson, 2003; Sung y Mayer, 2012).
En tercer lugar, la cohesión se genera a través de la comunicación abierta y afectiva. Su
manifestación es esencial para mantener el compromiso y los objetivos de una comunidad.
La construcción y puesta en común de significado y la confirmación de la comprensión solo
pueden mantenerse en una comunidad cohesionada. La percepción de ser miembro de la
comunidad por parte de los estudiantes permite optimizar el discurso y la calidad de los
resultados educativos (Garrison y Anderson, 2003; Remesal y Colomina, 2013).
La discusión en la comunidad científica en relación con el modelo teórico CoI y la
presencia social se centra en dos aspectos: la relación entre la presencia social y la
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cognitiva y, en segundo lugar, si la presencia social está relacionada con la colaboración
(Annand, 2011) señalando el autor que la colaboración puede ser capaz de desarrollar
únicamente ciertas habilidades interpersonales (la capacidad de interactuar y gestionar las
dinámicas grupales) pero puede que no sea necesaria para sintetizar el conocimiento o
lograr resultados de aprendizaje.
Remesal y Colomina (2013) señalan que la presencia social tiene que estar relacionada
con el proceso de aprendizaje en aspectos como la satisfacción y una actitud positiva hacia
la colaboración (Rourke et al., 1999). Se ha analizado la satisfacción desde diversos puntos
de vista: en relación con el profesorado (Richardson y Swan, 2003), aprendizaje percibido
(Richardson y Swan, 2003; Russo, 2005), sexo y edad (Richardson, 2003), con elementos
cognitivos sociales y docente (Akyol y Garrison, 2008), satisfacción general con el curso
(Cobb, 2009; Gunawardena y Zittle, 1997) o como predictor de presencia social
(Gunawardena y Zittle, 1997).
El propósito general del estudio es comprender los procesos y elementos de la
presencia social en los entornos de aprendizaje colaborativos virtuales. Se concreta en las
siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuáles son los elementos sociales en una comunidad de aprendizaje colaborativa
virtual?
• ¿Qué percepción que tiene el alumnado sobre los elementos sociales en la
comunicación virtual?
• ¿Cuál es el nivel de satisfacción y motivación del alumnado en la comunidad de
aprendizaje colaborativa virtual?
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2. Diseño del Salón de Clase
Durante dos cursos académicos en la asignatura Tecnologías de la Información y la
Comunicación aplicadas a la Educación hubo dos sesiones presenciales por curso donde se
explicaron los objetivos del curso, metodología y herramientas de comunicación entre el
grupo. El alumnado debía analizar de forma individualizada una serie de documentos de
contenido educativo (videos, ebooks, blogs, foros, wikis, páginas web e informes)
previamente a las sesiones de chats que se utilizaron como un lugar para compartir, discutir
y relación social siempre orientado al contenido de aprendizaje. Las sesiones de chats se
desarrollaron en siete semanas con una duración de 30-40 minutos cada una, el alumnado
se organizó en 14 salas de chat.
Los foros se utilizaron posteriormente y fueron un lugar de reflexión, acuerdos y
resúmenes de las ideas trabajadas conjuntamente. Estuvieron abiertos para las
comunicaciones durante un periodo de tres meses cada curso académico y la comunicación
a través de emails se desarrolló en todos los periodos.
La metodología utilizada en las sesiones virtuales en este estudio es acorde con un
planteamiento socio–constructivista donde el profesorado asume el rol gestor, guía y tutor.
El alumnado es co–partícipe del conocimiento construido en línea con los planteamientos
de Mercer y Howe (2012) en un entorno b–learning. El salón de clase ofrecía un ambiente
rico en recursos y una estructura dinámica donde las interacciones estaban orientadas hacia
los objetivos de aprendizaje, en línea con la propuesta de Chiecher (2011).
La tarea del profesorado fue de clarificación del enfoque didáctico y creación de un
ambiente fructífero para la construcción de conocimiento (Weinberger et al., 2007), y
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también ayudó a construir modelos mentales, potenciando la cohesión, direccionando
conflictos e iniciando actividades.
3. Metodología de Análisis
Se utiliza una metodología mixta buscando la profundidad y amplitud de información
que no es posible obtener con un solo método (Shulman, 1989). Se realiza análisis del
contenido de las comunicaciones virtuales de un grupo de 96 estudiantes universitarios
(88,35% mujeres y 11,65% hombres) en dos cursos académicos. Los estadísticos respecto a
la edad son: N = 98;Min =19;Max = 38; x = 22, 74;! = 3, 67 El muestreo ha sido incidental. Las
comunicaciones se realizan a través de chats, foros y correos electrónicos. La unidad de
análisis es la unidad temática.
También se analiza la percepción que tiene el alumnado mediante tres cuestionarios
distintos, acerca de la opinión del alumnado sobre la comunicación en los chats, en los
foros y en los emails. Su finalidad es facilitar la triangulación entre lo comunicado y lo
realmente percibido.
Las comunicaciones síncronas constan de un total de 63 chats. Se analizan datos de
454 mensajes de foro y una batería de 302 emails.
4. Herramientas
Los cuestionarios están destinados a analizar la percepción que ha tenido el alumnado
en relación con los elementos sociales en las comunicaciones, su grado de satisfacción y
motivación. Se han construido tres cuestionarios ad hoc con respuestas a través de una
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escala Likert (de 1 a 4) de gradientes ordinales y de diferencial semántico y una pregunta de
respuesta abierta. Estos cuestionarios fueron expuestos a la valoración de ocho expertos
considerando que todos los ítems eran correctos. La media de la valoración positiva fue del
87,5% de los evaluadores.
La fiabilidad de cuestionarios se ha realizado a través de F de Friedman ( F =1,55; p <, 05 )
por lo que se puede considerar que la diferencia entre los valores del rango promedio
obtenidos de las medias son estadísticamente significativos y no son debidos al azar. En
relación con la fiabilidad de la escala de medida a través del Alfa de Cronbach se ha
observado que las variables son consistentes y estables con un nivel alto de correlación
entre ellas (! =, 66 ).
También ha sido creado un sistema categorial que consta de categorías (SFA=Afecto,
SCA=Comunicación Abierta, SCO=Cohesión del grupo) e indicadores. Se ha construido en
base a: (a) Estudio de Rourke et al. (1999) utilizando el indicador Dirigirse o referirse al
grupo con pronombres inclusivos como: nosotros, nuestro grupo. (b) Garrison y Anderson
(2003) empleando los indicadores: Expresiones convencionales o no convencionales de
emociones de satisfacción, turbación, etc.; Bromas, ironías, medias palabras, sarcasmo
(pueden estar completadas con emoticonos); Presentación de detalles de la vida fuera de la
clase o expresión de vulnerabilidad; Continuar con una sentencia anterior no relacionada
directamente con el tema de estudio; Hacer preguntas a otros participantes o al profesorado,
las preguntas no están relacionadas con el tema de estudio, pueden ser realizadas por el
profesorado o por el alumnado; Expresar aprecio, estima, cariño o afecto hacia los otros
miembros; Expresar acuerdo con otros o con el contenido de sus mensajes, siempre que no
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esté directamente relacionado con el tema de estudio; Dirigirse o referirse a los
participantes por sus nombres; Saludos, despedidas. (c) Garrison et al. (2004) aplicando los
indicadores: Ser abierto y revelar la personalidad o exponer una situación personal
determinada; Responder preguntas no relacionadas con el tema de estudio. (d) Garrison et
al. (2006) el indicador: Sentencias encaminadas a la colaboración dentro del grupo. (e)
Akayoğlu et al. (2009) empleando los indicadores: Aceptación de la corrección o
puntualización de otro miembro a una sentencia anterior; Mostrar gratitud hacia algún
comportamiento de otros miembros o por la presencia en la discusión. (f) Del proceso
codificador han sido necesarios incorporar: Sentencias de presentación de la persona que
escribe y Otras comunicaciones sociales sin relación con los indicadores anteriores.
La fiabilidad en la categorización de las comunicaciones se ha realizado con dos
finalidades: por un lado, asegurar que el sistema categorial es lo suficientemente claro
confirmando que las categorías están correctamente definidas y, por otro, asegurar que el
proceso de asignación de unidades temáticas a indicadores es correcto. En el primero de los
casos se realizó un análisis del coeficiente de correlación intraclase entre tres investigadoras
( CCI =, 584;Sig :, 001 ) una medida promedio aceptable para considerar que el sistema
categorial es correcto (Landis & Koch, 1977). También se ha procedido a una doble
revisión de la categorización asegurando que cada sentencia estaba asignada al indicador
correspondiente. Asimismo, se ha realizado una matriz cruzando todos los indicadores,
depurando también así el análisis.
5. Análisis y Resultados
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5.1. La comunicación de los elementos sociales
El análisis de las comunicaciones virtuales, en conjunto, aporta que el 35% son de
carácter social. Considerando cada herramienta por separado encontramos en los chats un
31% (3.129 unidades temáticas), en foros un 20% (371 unidades temáticas) y un 84% en
emails (1.021 unidades temáticas). La Figura 1 muestra la distribución según categorías.
Figura 1. Distribución de las categorías de presencia social.
Fuente: elaboración propia.
Los aspectos relacionados con la Cohesión del grupo son los más comunicados entre
los miembros de la comunidad de aprendizaje, percibiéndose los integrantes como
miembros altamente relacionados en todas las herramientas.
También el alumnado muestra que existe un clima de confianza y aceptación entre
ellos de tal forma que se reconocen y aprecian las aportaciones de los demás. También
existe un porcentaje que muestra una relación afectiva consistente en el grupo que Garrison
5%
25%
55%
15%
1%
24%
65%
10%
3%
20%
59%
18%
Social otros
Comunicación abierta
Cohesión
Afecto
Chats Foros Correos
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y Anderson (2003) han señalado como un sustituto de las pistas visuales y de entonación de
la comunicación presencial.
En la Tabla 1 se observa el porcentaje de cada indicador en las comunicaciones
sociales.
Tabla 1. Comparativa de indicadores sociales según herramientas
Indicador Chats Foros Correos
SCO01_vocativos 25,47% 16,98% 14,69%
SCO02_inclusión 10,80% 21,29% —
SCO03_saludos 19,50% 25,88% 37,71%
SCO04_colaboración 3,48% 0,54% 2,15%
SCA01_seguir 3,42% — 2,25%
SCA02_preguntar 2,94% 2,70% 5,09%
SCA03_aprecio 2,72% 7,01% 0,29%
SCA04_acuerdo 4,83% — 0,20%
SCA05_personalidad 0,19% — 0,59%
SCA06_responder 4,38% 14,02% 3,13%
SCA07_aceptar 0,89% 0,27% 0,49%
SCA08_presentacion 0,38% — 13,12%
SFA01_emociones 5,69% 2,43% 0,29%
SFA02_humor 2,56% — 0,10%
SFA03_expresarse 0,61% 2,16% 4,21%
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Tabla 1. Comparativa de indicadores sociales según herramientas
Indicador Chats Foros Correos
SFA04_gratitud 9,30% 5,12% 10,19%
SOCO 2,84% 1,62% 5,48%
Fuente: elaboración propia.
Se observa que con la herramienta chat y foro son los aspectos de cohesión los que se
comunican con mayor frecuencia por el alumnado (vocativos, saludos e inclusión). Sin
embargo, en los emails el porcentaje más alto se percibe en los saludos, seguido de
vocativos, presentación y gratitud.
Una variación de la utilización de vocativos se produce a nivel de grupo cuando los
participantes se refieren al grupo con pronombres inclusivos, como “nosotros” o “nuestros”
(Rourke et al., 1999; Sung y Mayer, 2012).
5.2. Percepción del alumnado sobre la presencia social en las comunicaciones
Como señala la Tabla 2 las muestras afectivas son percibidas con mayor frecuencia,
estando próximas a la máxima puntuación (4). La media de la cohesión está situada en el
cuarto cuartil y la desviación típica también es muy baja por lo que se puede señalar que un
amplio número de alumnos coincide en una alta percepción de la existencia de un grupo
cohesionado. La comunicación abierta tiene una media en el tercer cuartil, por lo que se
puede considerar que el alumnado percibe que las comunicaciones se han desarrollado en
un ambiente distendido, agradable y fluido. Se ha preguntado, se ha mostrado acuerdo con
los demás miembros y ha habido muestras de aprecio entre los participantes.
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Tabla 2. Percepción del alumnado de las categorías sociales
Categoría
Chat Foros Correos
σ σ σ
Afecto 3,93 ,214 3,83 ,424 3,94 ,244
Comunicación Abierta 2,83 ,547 2,89 ,655 2,86 ,455
Cohesión del Grupo 3,80 ,338 3,62 ,613 — —
Fuente: elaboración propia.
Asimismo se ha analizado la correlación entre los diferentes elementos de la presencia
social encontrando únicamente entre la cohesión y el afecto una correlación en niveles
significativos ( r =, 754 ) (Bisquerra, 1989) mediante la prueba de Pearson. A mayor cohesión
en el grupo existe un mayor grado de muestras afectivas; sin embargo la categoría
comunicación abierta no está correlacionada con ninguna otra categoría social.
5.3. Satisfacción y aumento de motivación
A través de los cuestionarios sobre la percepción del alumnado se hallan una serie de
resultados que completan el análisis de las comunicaciones virtuales (Tabla 3).
Tabla 3. Satisfacción y motivación
Descriptivos Correlación con presencia social
x ! !
Chats
Satisfacción con la actividad 3,85 ,36 ,249*
Incremento de la motivación hacia la práctica 3,71 ,45 ,365**
x x x
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educativa
Incremento de motivación hacia los temas de
estudio
3,72 ,45 ,295*
Foros
Satisfacción con la actividad 3,79 ,48 ,683**
Incremento de la motivación hacia la práctica
educativa
3,61 ,58 ,523**
Incremento de motivación hacia los temas de
estudio
3,53 ,56 ,495**
* Correlación significativa al nivel 0,05 (2-tailed) ** Correlación significativa a nivel 0,01 (2-tailed) Fuente: Elaboración propia.
Se observa en la Tabla 3 que tanto la satisfacción en las actividades colaborativas como
la potenciación de la motivación —hacia los temas de estudio y hacia la práctica educativa
como futuros profesionales de la educación— son altas con desviaciones típicas bajas. Esto
induce a pensar que la mayoría del alumnado se ha quedado muy satisfecho con el trabajo
realizado colaborativamente y le ha estimulado. Siguiendo la escala propuesta por
Bisquerra (1989) las correlaciones encontradas con la presencia social son más altas en los
foros.
A través del análisis de contenido de la respuesta abierta de los cuestionarios se han
observado que el 53% de las unidades temáticas que reflejan comentarios sobre la
satisfacción consideran la comunicación virtual completamente correcta. Sin embargo, un
30% considera que la duración del chat debía haber sido superior. El resto de expresiones
del alumnado se refieren a motivos de insatisfacción.
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6. Discusión y Conclusiones
El diseño de la investigación posibilita profundizar en el conocimiento de las
relaciones sociales, la satisfacción y la motivación a través de las comunicaciones virtuales
y la opinión del alumnado. Este hecho supone una doble vía de acceso al objeto de estudio
posibilitando, de esta forma, el contraste entre lo realmente comunicado y la experiencia
sentida, la interiorización de la comunicación por parte de los participantes en la comunidad
colaborativa de aprendizaje.
La distribución de los elementos sociales en las comunicaciones sociales coincide en
algunos aspectos con estudios previos. La cohesión del grupo se halla en porcentajes muy
altos, mientras que la comunicación abierta y las muestras afectivas aparece en niveles más
semejantes (Tabla 3):
Tabla 4. Comparativa de indicadores sociales según estudios
Categoría Akyol, Garrison y Ozden (2009)*
Akayoğlu, Altun y Stevens (2009)**
Zydneya, DeNovelles y Seo (2012)**
Datos de este estudio***
Comunicación
abierta
41% 38% 86% 23%
Cohesión del
grupo
24% 34% 5% 60%
Afecto 12% 22% 9% 14%
* Herramientas síncronas y asíncronas. ** Herramientas síncronas. *** Media de herramientas síncronas y asíncronas. Fuente: elaboración propia.
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Esta diferencia de resultados, especialmente en la cohesión, quizás sea debida a la
diferencia cultural entre el alumnado de cada uno de los estudios. En este estudio, el grupo
está muy cohesionado, se ha creado comunidad y un ambiente de confianza y aceptación
que promueve el compromiso en línea con los hallazgos de Zhao et al. (2013). La
percepción del alumnado de la presencia social es muy alta. La ausencia de presencia física
ha sido superada y ha sido posible el establecimiento de unas relaciones sociales adecuadas
y propicias para el aprendizaje (Sung y Mayer, 2012). El alumnado se ha sentido parte de la
comunidad enfocada hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con
el estudio de Remesal y Colomina (2013) donde se encuentra un alto nivel de trabajo en
grupo.
La colaboración en el grupo y la utilización de vocativos, como aspectos de la
cohesión, coinciden con los altos porcentajes hallados por Pérez–Mateo y Guitert (2012).
En los chats el dirigirse o referirse a los demás participantes por sus nombres de pila y los
saludos tienen una alta frecuencia. La comunicación que refiere un “nosotros”, como grupo
cohesionado, ha sido encontrada en diferentes proporciones según herramientas. Los
resultados del análisis de la percepción del alumnado sobre la cohesión del grupo vienen a
corroborar los datos obtenidos del análisis de contenido de las comunicaciones en el aula
virtual.
La comunicación abierta está presente en la interacción virtual aunque en menor
medida que la cohesión. Se ha creado una dinámica grupal donde se ha desarrollado un
clima y una cercanía social que apoya y promueve el intercambio de ideas. Ha sido posible
un clima de reconocimiento y apreciación de las aportaciones de los demás. Existen pocas
diferencias en los porcentajes obtenidos entre las herramientas analizadas, excepto en tres
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aspectos: la presentación personal, respuestas a preguntas no relacionadas con el tema de
estudio y las muestras de aprecio. Se ha encontrado menor frecuencia de comunicación
abierta y, lógicamente, ha sido menos percibida por el alumnado.
Los porcentajes de comunicaciones afectivas varían poco según las herramientas
utilizadas. Estos datos coinciden con la percepción que ha tenido el alumnado. La
comunicación de base textual ha transmitido las emociones a través del propio lenguaje.
Los miembros han manifestado respeto y apoyo para llevar a cabo la acción formativa y
han expresado el reconocimiento hacia los demás integrantes en la comunidad de
aprendizaje, de acuerdo con el estudio de Sung y Mayer (2012). También puede ser
considerado el humor como un signo de informalidad que es bienvenido por el alumnado
(Pérez–Mateo y Guitert, 2012). Las unidades temáticas de agradecimiento (en su mayoría
referidas al profesorado y a los demás integrantes por compartir la conversación o
agradecimientos por actos de colaboración y aclaración sobre dudas) están presentes en
todas las herramientas y apoyan los hallazgos de Russo (2005).
La satisfacción y la motivación en las actividades colaborativas es alta en los chats y en
los foros. Estos datos son coincidentes con los aportados por Akyol y Garrison (2008),
Cobb (2009) y Richardson y Swan (2003) y con estudios españoles (Rodríguez Parada y
Cabaleiro, 2013) por la satisfacción del aprendizaje en entornos b-learning.
Los componentes sociales en las comunicaciones virtuales pueden facilitar al
profesorado diseñar e implementar de forma efectiva la moderación de la discusión en línea
(Sung y Mayer, 2012), haciendo más efectiva la comunicación y el aprendizaje
colaborativo. La creación de un ambiente seguro de aprendizaje donde los integrantes se
sienten cómodos es la base del trabajo colaborativo y puede mejorar el rendimiento general
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del alumnado. Para trabajar colaborativamente es necesario una comunicación fluida y
amable creada a partir de la presencia social. El descuido de los aspectos sociales podría
suponer un obstáculo en el aprendizaje si no son atendidos.
Hay que tener en cuenta que nuestro estudio se desarrolla en un ambiente b–learning,
donde el alumnado también tiene interacción fuera del aula virtual, lo que probablemente
influye en los datos obtenidos. Se han encontrado hallazgos de una alta presencia social
pero, quizás, esta presencia social es la translación de la interacción presencial al ambiente
virtual.
Las categorías sociales tienen diferente peso según la herramienta utilizada. La
combinación de herramientas síncronas y asíncronas supone un fortalecimiento de la
calidad de la comunicación en comunidades colaborativas (McInnerney y Roberts, 2004).
De los datos obtenidos se puede afirmar que existe relación entre la comunicación efectiva
y lo percibido por el alumnado. Se ha producido una comunicación sincera que no ha
llevado a interpretaciones erróneas de los elementos sociales.
7. Limitaciones y perspectivas de futuro
La presente investigación tiene la limitación del número de participantes lo que
imposibilita la generalización de los resultados. Esperamos que futuras investigaciones
amplíen este número y que pueda contemplar los resultados de aprendizaje.
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