PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA
PEDRO ALBERTO DUQUE
BLANCA LUCÍA HOYOS
ROSA OMAIRA SALAZAR
MARIA BEATRIZ SALAZAR
HILDA PATRICIA ZULUAGA
OSCAR LONDOÑO BUSTAMANTEProfesor
UNIVERSIDAD DE MEDELLIN
FACULTAD DE EDCUACIÓN
LICENCIATURA EN INFORMATICA
NIVEL VII
EL SANTUARIO
2001
INTRODUCCIÓN
La lecto-escritura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de
cultivo intelectual, de disfrute estético, de desarrollo personal y, es por lo
tanto, un medio ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexión crítica.
Según Alliende (1982) “la lecto-escritura es la única actividad escolar que
es a la vez material de instrucción e instrumento para el manejo de otras
áreas del currículo” (p.36), lo que ha permitido convertirla en tarea
preponderante para la adquisición de otros conocimientos, de donde surge la
importancia que se le atribuye desde los primeros grados de básica primaria.
El alumno es orientado para que aprenda y domine el código lingüístico y
posteriormente lo utilice como un medio de adquisición de información y de
conocimiento.
Una de las tareas más importantes del maestro consiste en acompañar a los
niños en este proceso de aprendizaje de lecto-escritura, creando situaciones
significativas que permitan un ambiente propicio y agradable. El buen
maestro sabe que un programa eficaz de lengua materna para los grados
de la básica primaria, no se reduce a enseñar a leer y a escribir en forma
mecánica, sino que debe además desarrollar y alcanzar un buen nivel de
comprensión, entendido éste como la habilidad para captar y elaborar el
sentido o contenido del texto.
La iniciación del aprendizaje de la lecto-escritura debe ayudar al niño a
dominar tres etapas importantes:
Desarrollar y ampliar un vocabulario “a primera vista”, es decir, en la T.V.,
los avisos, las diferentes señales, los nombres de tiendas y propagandas,
así mismo aprender a relacionar su lenguaje.
Aprender a relacionar símbolos visuales con sonidos del habla; ejemplo:
al observar objetos cotidianos y del entorno como pocillo, cuchara,
televisor, sea capaz de pronunciarlos.
Descubrir que la lectura es un proceso significativo y que los símbolos
impresos representan el habla.
Los conocimientos que el niño posee, su curiosidad, espontaneidad y
necesidad de explorar el mundo, puede convertir el aprendizaje de la lecto-
escritura en una experiencia ampliamente gratificante para el niño, su familia
y el educador.
En la actualidad hay un marcado interés por la lectura y su relación con los
nuevos avances tecnológicos, dado su potencial para adquirir y manejar
abundante información. Mediante su empleo es posible lograr significativos
avances tanto en el conocimiento como en el desarrollo de la capacidad
crítica. El objetivo de este estudio es caracterizar la capacidad crítica de los
usuarios de estos nuevos formatos de lecto-escritura. Dada la importancia
de esta área del conocimiento y su relación con la tecnología informática, el
grupo responsable de este proyecto considera importante dicho trabajo en
cuanto a la integración de las áreas en el aspecto educativo.
Existen varias instituciones en el municipio de El Santuario que podrían
beneficiarse con talleres multimediales en el proceso lecto-escritural.
Nuestro proyecto de lecto – escritura pretende fortalecer el desarrollo de
una persona competente, entendida ésta, como un “saber hacer en
contexto”; una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo
que hace y comprende las implicaciones de sus acciones manifestadas en:
Competencia comunicativa
Competencia Interpretativa.
Competencia argumentativa.
Competencia Propositiva.
El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer,
escribir y crear en el lenguaje propio de tal o cual ciencia. Implica utilizar
este lenguaje conceptual especial, al leer comprensivamente y escribir
creativamente, al razonar y resolver problemas de la vida cotidiana.
En el área de la Lengua Castellana la gran competencia significativa gira
alrededor de las cuatro habilidades comunicativas básicas: leer, escribir,
hablar y escuchar que se desarrollan mediante:
Una competencia gramatical o sintáctica.
Una competencia textual.
Una competencia semántica
Una competencia pragmática
Una competencia enciclopédica.
Una competencia literaria
Una competencia poética.
En este sentido, resulta de gran importancia Realizar talleres multimediales
de lecto – escritura que permitan espacios agradables, placenteros y que
posibiliten un mejor manejo del lenguaje.
La educación hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el
estudiante se sienta protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta
medida, nuestro proyecto multimedial de lecto – escritura busca fortalecer
este proceso con una resonancia a nivel académico, para que el alumno
mejore su configuración gráfica, ortográfica, haga buen uso de los signos de
puntuación, comprensión, análisis, argumentación y producción de textos;
todo esto con miras a mejorar su desempeño y por consiguiente de las
Instituciones Educativas del municipio de El Santuario.
Esta propuesta resulta de gran utilidad y novedad puesto que no hay en el
momento, proyectos multimediales de lecto – escritura en los colegios del
medio Lo anterior deja entrever la viabilidad del proyecto, dado que se
considera pertinente la creación de talleres multimediales de lecto –
escritura y aprovechar los conocimientos recibidos por los integrantes del
proyecto, gracias a la Licenciatura de Docencia en Informática con énfasis
en multimedia de la Universidad de Medellín y aplicados a varios estudiantes
del Colegio María Auxiliadora del municipio de El Santuario.
1. TÍTULO
Incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto-escritura y
desarrollo de la capacidad crítica y comprensión lectora en varios estudiantes
del grado sexto del Colegio María Auxiliadora del municipio de El Santuario.
2. PROPÓSITO CENTRAL
Mejorar el proceso de lecto-escritura de los/as estudiantes del grado sexto
del Colegio María Auxiliadora del municipio de El Santuario.
3. MARCO TEÓRICO
3.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Desde la perspectiva psicológica, la lecto-escritura es un medio para el
aprendizaje, permite el acceso a la información y constituye una de las
actividades más importantes para construir el conocimiento, para el cultivo
intelectual y para actuar críticamente.
La lecto-escritura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a
través del texto. Esta interacción se refiere a la comprensión del mismo que,
según Alliende (1982) “es la captación del contenido o sentido” (p. 161).
Sin embargo la comprensión no radica sólo en develar el significado de cada
una de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general, sino
en general una representación mental del referente del texto, producir un
escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético, en el que el texto
cobra sentido (Van Dijk y Kinstch, 1983).
Para llegar a esta representación se requiere elaborar modelos mentales, los
cuales se basan en el conocimiento del mundo y en los recursos cognitivos
del lector; el cual debe seleccionar, verificar, relacionar y unir la información
más relevante del texto con sus conocimientos, permitiéndole de este modo
ir más allá del significado literal del mismo, y lograr realizar en el proceso de
lectura actos críticos, esto es, establecer acuerdos y diferencias con la
información existente, de tal manera que se vayan produciendo nuevas
relaciones entre los conceptos.
En términos generales, los niveles de competencia en la lecto-escritura que
se alcanzan actualmente en la escuela, no permiten que los alumnos puedan
responder a las exigencias de la sociedad. Algunas investigaciones
realizadas por el Ministerio de Educación Nacional en las Instituciones
Educativas, señalan que las deficiencias de los alumnos en las competencias
básicas de la lecto-escritura, dificultan la asimilación y comprensión, lo que
significa que en muchas ocasiones se actúa sin comprender el mensaje
(Llinas, 1995)
Esta problemática educativa amerita la búsqueda de alternativas de solución
que den relevancia a las habilidades del pensamiento, pero
fundamentalmente a la capacidad crítica, reflexiva, creativa, argumentativa
entre otras. Algunas de estas alternativas podrían apoyarse en recursos
tecnológicos, como las telecomunicaciones y los multimedios; estos medios
comienzan a llegar a los ámbitos escolares y se perfilan como nuevas
alternativas de aprendizaje y enseñanza de la lecto-escritura.
3.2 MULTIMEDIA OBJETO DE ESTUDIO: LA MULTIMEDIA Y LA LECTO-
ESCRITURA
El término multimedios viene del latín multus – significa mucho y
explica la idea de multiplicidad o de un número considerable de algo.
Multimedios implica un gran número de medios asociados o
independientes. Esto indica que el término sería poco conveniente
para designar temas que permitan un manejo de la información, en
sus diversas representaciones, a través de relaciones lógicas, pues
en el lenguaje común y en el educativo, hablar de múltiples medios no
es una idea que implique en sí misma la asociación de ellas.
Multimedia es una tecnología que combina e integra los medios visual
y auditivo o multisensorial, con el fin de crear ambientes más
completos para el ser humano, de manera tal que la persona asimile
la información con mayor precisión y de una forma más agradable.
El concepto también puede ser definido de la siguiente manera:
Multimedia puede describirse como el término que asocia las diversas
plataformas computacionales que involucran todos los elementos
técnicos – hardware y software – disponibles para el desarrollo
técnico planteados por hypermedia – nodos y enlaces – y para el
desarrollo de aplicaciones que sin ser hypermedia sí son multimedia,
es decir, utilizan múltiples medios para presentar la información
pudiendo, por ejemplo, tener un enfoque netamente lineal.
El multimedio es la integración de dos o más medios de expresión
diferentes y el computador, teniendo como medios de expresión:
texto, sonido, video, gráficas y animación. Estos nos permiten utilizar
la combinación óptima de medios, para presentar información
atractiva, adecuada a situaciones específicas; además, permiten que
el usuario controle cómo y cuándo ha de obtener acceso a esa
información y capte de forma más directa los mensajes transmitidos.
Multimedia, en sentido fundamental, significa el uso de varios medios
de comunicación. Tay Vaughan y otros expertos en este tema la
definen como “cualquier combinación te texto, arte, gráfico, sonido,
animación y video que llega a usted por computadora u otros medios
electrónicos. Es un tema presentado con lujo de detalles... estimula
los ojos, oídos, yemas de los dedos y, lo más importante, la cabeza”.
Según John J . Anderson, (1989), multimedia tiene dos metas:
La primera es de presentar y unir información de una manera más
cercana a como lo hace nuestra mente, es decir, mediante imágenes,
sonido, palabras y uniones multidimensionales. Y la segunda es
crear un ambiente de aprendizaje mucho más rico.
La importancia de multimedia se ve reflejada en el siguiente
comentario: ”multimedia es un medio poderoso para comunicarse
con la mente y las emociones a niveles nunca antes alcanzados”.
En el modelo tradicional la enseñanza depende exclusivamente del
profesor, quien en forma expositiva relata los sucesos o lo que desea
transmitir a sus alumnos, cuyas ayudas didácticas eran el tablero, la
tiza y regularmente
láminas o afiches. Es una enseñanza basada en la memorización y la
repetición.
Cuando se hizo masiva la televisión, vino a facilitar un poco las cosas
pero existía el inconveniente de la falta de interacción. Sólo se tenían
que conformar con ver y escuchar; el profesor o los alumnos no
podían intervenir.
Hoy en día, la educación ha logrado resolver en parte este problema
con la ayuda de las tecnologías informáticas, especialmente con la
multimedia e INTERNET que permite al alumno interactuar con el
computador. La tecnología multimedios hace de la experiencia frente
al computador algo mucho más interesante que la televisión y la radio,
no sólo por la falta de comerciales, sino por el valor pedagógico e
interés que despiertan los videos, animaciones, gráficas,
presentaciones y demás documentos.
La utilización de la tecnología debe ser un medio para lograr la
humanización del ser humano, una herramienta para mejorar los
procesos educativos y un medio para formar los futuros hombres
quienes sean capaces de mejorar su calidad de vida.
Las Instituciones Educativas son conscientes de las bondades del uso
de las tecnologías informáticas en la educación por lo cual han
realizado inversiones importantes para dotar estas tecnologías,
además el Estado está trazando estrategias para lograr que dichas
tecnologías estén al alcance de todos.
La adopción de soluciones multimedia es, sin duda un nuevo vínculo
entre el usuario y su presentación. La aplicación de nuevas
tecnologías para mantener, reforzar y comunicar ideas e información
no es novedoso; el video, la radio, las películas son medios que
trascienden el mundo de la palabra impresa. Lo que la computadora
agrega a esos medios, es el poder de guardar, organizar y disponer
vastas cantidades de información, pero hasta un pasado reciente en
forma de números y palabras. Multimedia es un concepto emergente
del poder de la computadora, como enriquecimiento audiovisual que
presenta la información de una manera impactante, fácil de usar y de
comprender, todo esto guiado por una metodología interdisciplinaria
clara.
La gestión educativa es la que ha logrado sacar más provecho de las
oportunidades que brinda la informática, en términos de simplificar y
hacer más eficiente el trabajo rutinario y de amplificar el potencial
humano; además, hace más efectiva la labor de quienes tienen a
cargo la toma de decisiones en los distintos niveles de la educación.
A través de los programas multimedios, los usuarios pueden acceder
a bibliotecas, textos y documentos, bancos de música, lenguajes,
imágenes fijas y películas. Simplemente lo que media entre esta
tecnología y nuestros estudiantes, es la falta de recursos y un
proyecto metodológico adecuado.
Adicionalmente los usuarios de multimedios pueden manipular todo
este rico archivo agregándoles sus propios materiales. (Peterson,
1989). A medida que se va creando su propio banco de
documentación
El uso del software multimedial implica para este propósito un
cambio en cuanto a la metodología tradicional que venía
desarrollando, porque éste requiere de estrategias que impulsen al
estudiante a no ser pasivo y se convierta en un ser activo para
enfrentarse a un mundo que le exige interactuar de manera directa
con la herramienta computacional. Por otra parte desde finales de
1993 los multimedios han venido incursionado fundamentalmente en
el campo e la educación y, en parte, en el de la promoción y creación
de imagen. Sintetizando dos grandes funciones de los multimedios:
informar y formar. En el primer caso los programas los programas
transmiten información a los usuarios, mientras que en el segundo
proponen actividades que, de alguna manera, pretenden ayudarles a
adquirir habilidades, conocimientos, una conducta o cambiar una
actitud, también inciden en el desarrollo de la creatividad
Al agregar a multimedia la característica de interactividad se da
origen a lo que se conoce como multimedia interactiva (interactive
multimedia). La interactividad le permite al usuario escoger un camino
de ejecución, dentro del conjunto de posibilidades.
Con multimedia interactiva el usuario deja de ser un observador pasivo
y se convierte en un participante activo. La persona, de acuerdo a su
interés y necesidad, controla y ejecuta las aplicaciones.
Hasta ahora el más preciso agente de la herencia cultural es la lecto-
escritura, si bien, podemos suponer con fundamento que la
computación electrónica termine por constituir una forma más
desarrollada para atesorarla. La computación actúa, en cierto sentido
como un sistema de comunicación y conocimiento inverso, la lecto-
escritura, sin embargo, permitió que desde hace cinco mil años la
humanidad corriera mundo: si pensamos lo que fue hace cinco mil
años para atrás y lo que fue desde esa época hasta hoy, podemos
darnos cuenta de la diferencia.
Modernamente se está enseñando a leer al niño con instrumentos
dirigidos por computadora, base de datos, textos electrónicos,
sistema expertos. Cabe destacar que la lectura constituye un
proceso fundamentalmente visual, aunque su base sea el lenguaje
hablado.
Para trabajar en el ambiente de multimedios se hace necesario
relacionarse con los conceptos básicos, puesto que estos no son
comunes y necesitan de mucho estudio para comprenderlos en su
totalidad.
3.2.1 Hypermedia e hipertext: Los términos hypermedios e hipertextos
vienen del prefijo hiper raíz griega que indica superioridad, puede ser
interpretado como más allá. Por lo tanto, cuando se habla de
hipertextos y de hypermedios se hace referencia a un modelo, a un
concepto abstracto, a lo que está más allá de los textos o de los
medios de representación y almacenamiento de la información a la
teoría.
Estos dos modelos están intrínsicamente asociados con la tecnología
de los computadores, pues sin la versatilidad de estos últimos no
hubiese sido posible plasmar un modelo tan flexible como el de
hypermedios.
Es importante tener en cuenta que el término hipertexto se ha
mantenido en una posición privilegiada entre los investigadores del
área por haber sido término precursor.
El concepto de hypermedia está fuertemente ligado con hipertext,
puesto que hipertext es el procesador de hypermedia .Por lo tanto, se
hace necesario como primera medida, explicar hipertext y su origen,
para posteriormente relatar el surgimiento de hypermedia.
Hypertext es un mecanismo de estructuración de la información . la
concepción original acerca de hipertext fue creada por Vannevar Bus
en 1945, quien consideró que la sobrecarga del la información sería
un problema serio. La solución que Bus planteó fue un dispositivo (un
disco electrónico ) llamado “Memex” para acceder a cualquier texto
contenido en un archivo en cuestión de segundos. El Memex nunca
se hizo realidad, sin embargo, forjó las bases de lo que hoy
conocemos como hipertext.
En la década del 60, Ted Nelson creó el término hipertext para
describir la lectura y la escritura no secuencial que enlaza diferentes
módulos del texto. En un principio hypertext fue utilizado con
información basada en textos, luego su cobertura se amplió a todas
las formas de material que se pueden codificar digitalmente para ser
almacenadas y recuperadas mediante medios computarizados :
imágenes estáticas y en movimiento, animación, gráficas generadas
por computadoras y sonido, dando como resultado lo que hoy se
conoce como hypermedia.
Existe una definición europea de hipertext procedente de la
conferencia europea en hypertext realizada en Francia en noviembre
de 1990.
Los grafos dirigidos pueden ser útiles para la representación de
hipertext: cada nodo en el grafo es un fragmento de la información
(texto, gráficas, sonido, video) y los arcos representan las relaciones
entre los fragmentos. Cuando una persona recorre el grafo , es decir,
pasa de un nodo a otro, lo que hace es ver u oír la información que
contiene cada nodo visitado.
El hypertext es la capacidad de vincular un texto específico con otro
texto relacionado, como si fueran nodos de una red de conceptos
conectados entre sí, donde cada nodo puede ser un significado, una
definición de glosario o un concepto, y se puede llegar a él, utilizando
diferentes recorridos con base a relaciones conceptuales.
Actualmente se están utilizando procesadores de texto y
fotocomposición electrónica para optimizar la producción del libro
impreso. Sin embargo, la computadora ofrece una superficie para la
escritura que requiere un sistema de convenciones diferente al que
regula la página impresa. El libro electrónico debe tener una forma
que refleje la capacidad de la computadora para estructurar y
presentar el texto.
El hipertext es un esquema de escritura no lineal que permite
presentar la información y el conocimiento capturando los diversos
vínculos y conexiones que existan entre sus componentes. Está
formado por una serie de bloques o unidades textuales conectados
electrónicamente entre sí y con otros textos a través de múltiples
ramificaciones, senderos y eslabones.
El hipertext surge como un puente natural entre la forma de pensar y
la manera de representar el conocimiento. Es una herramienta para
construir y utilizar estructuras asociativas ya que presenta al usuario
una realización física de los enlaces conceptuales o mapas mentales
que va estableciendo con la información que obtiene durante la
lectura, lo cual en el texto convencional solo puede ser simbolizado.
El hipertext supera muchas de las limitaciones propias de la escritura
impresa y desborda su sistema convencional. Por ejemplo, le permite
la creación de textos que interactúen con el lector de acuerdo a sus
necesidades y expectativas; y en lugar de un esquema único de
lectura, ofrece al usuario la opción de elegir múltiples trayectorias.
3.3 ANTECEDENTES DEL PROYECTO
El presente trabajo se soporta en varios pilares básicos. La
enseñanza de la lecto-escritura desde las diferentes corrientes psico-
pedagógicas y la tecnología con énfasis en hipertexto y multimedia.
3.3.1 Origen y evolución de la lecto-escritura: la lectura y la escritura
pueden ser aceptadas como etapas intermedias en el desarrollo del
lenguaje. La lecto-escritura, puede ser estudiada como fenómeno de
simbolización o como parte integrante del desarrollo del lenguaje.
Distintos factores pueden ser analizados como previos a la aparición
de la lecto-escritura en todas las culturas humanas.
Históricamente precede la aparición de la lecto-escritura a la formación
de castas privilegiadas – militares y sacerdotales - que dominaban la
región y que gozaban de bienestar. Los sentimientos de seguridad,
de posibilidad de realización y de bienestar, permitieron la aparición de
la lecto-escritura dentro de la élite humana que tenían esas
condiciones.
El desarrollo de la arquitectura y de las artes precedió al desarrollo de
la lecto-escritura. Esto ocurre no solamente porque ambas
adquisiciones contribuyen eficazmente al bienestar de una élite, sino
porque exigen una cantidad de conocimientos que facilitan
enormemente la aparición de la lecto-escritura.
La lecto-escritura se desarrolló en comunidades fijas o estables.
Necesitó de intensa interrelación humana y precisó de un lenguaje
oral muy desarrollado en la comunidad donde aparecía. Este hecho
se puede cumplir en el desarrollo del niño normal.
Las motivaciones que dieron lugar al desarrollo de la lecto-escritura,
no fueron culturales sino materiales. Las élites gobernantes de todas
las sociedades primitivas fueron las castas militares y religiosas. En
esas sociedades los templos fueron verdaderas entidades corporativas
que influyeron poderosamente en la evolución cultural de la época.
Fue así como surgió paso a paso, la escritura alfabética.
La lecto-escritura, se inició con señales, pictografías, pictogramas e
ideogramas. La escritura alfabética apareció hace 5000 años en el
valle del Tigris-Eufrates cuando se logró pasar del fonograma al
alfabeto .
La enseñanza de la lectura y la escritura ha sido el reflejo de la
manera como han sido concebidos, por una parte, el proceso de
aprendizaje, y por otra, la lengua escrita como objeto de conocimiento
junto con todas las variables que determinan este proceso.
Según Piaget (1982), corrientes epistemológicas tradicionales como el
empirismo y el racionalismo, conciben el aprendizaje como algo
inmutable ya dado, en la cual la acción del sujeto carece de
importancia. Las dos corrientes defienden puntos extremos; los
racionalistas presuponen la existencia de una capacidad innata de
razonamiento producto de la maduración, mientras los empiristas
sostienen que el conocimiento llega al sujeto desde afuera a través de
los sentidos en forma casi aleatoria. Una tercer perspectiva surge
como síntesis de las dos anteriores: la epistemología genética de
Jean Piaget (1986). Esta teoría parte de dos conceptos
fundamentales, a saber, el interaccionismo y el constructivismo, donde
el conocimiento, como algo dinámico y evolutivo, es posible por la
interacción permanente entre el sujeto y el medio; lo cual reconoce no
sólo la actividad estructurante interna del sujeto, sino también la
acción externa del medio como fuente inagotable de desequilibrios
cognitivos que permiten la construcción de estructuras cada vez más
complejas y elaboradas a partir de otras más elementales.
Los aportes teóricos de la epistemología genética y los de la lingüística
han servido de base para estudiar la interacción entre pensamiento y
lenguaje, concibiendo el aprendizaje del lenguaje de una manera
integral, es decir, aprender el lenguaje usándolo significativa y
funcionalmente, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo en
forma personal o en interacción para comunicarnos con los demás.
Desde esta perspectiva psicolinguística y constructivista del
conocimiento, autores como Goodman y Smith, según lo afirma el
mismo Goodman (1982), a finales de la década del sesenta se
interesaron en comprender el proceso de la lectura y su desarrollo en
el ámbito angloparlante. Una década más tarde, Ferreiro y Teberosky
(1988) fueron las primeras en estudiar en un medio hispanohablante el
proceso de construcción de la lengua escrita en el niño. Según el
planteamiento de estas autoras, la escritura es concebida como un
sistema de representación del lenguaje construido por la humanidad
durante el proceso histórico, proceso que debe ser reconstruido por el
niño para crear nuevos conocimientos a partir de su ingreso en el
mundo simbólico de la escritura.
Contrario a lo que podría pensarse, algunas prácticas educativas
siguen bajo el influjo de concepciones tradicionales del aprendizaje a
pesar de las amplias evidencias empíricas en su contra en el campo
de la investigación. La escritura desde una perspectiva tradicional es
un código de transcripción gráfico de las unidades motrices como
componentes fundamentales para el reconocimiento y reproducción de
letras y palabras y mucho menos en su sentido o su uso, sino en la
mejor manera de identificarlas presuponiendo que el significado está
en éstas y no que es construido por la elaboración mental del lector
para lograr la comprensión. En este tipo de planteamiento se
fragmenta y se jerarquiza el proceso de adquisición, porque la lectura
y la escritura son concebidas como cosas que tienen un orden y se
pueden despedazar hasta la mínima expresión para hacer “más fácil” y
supuestamente “digerible” el aprendizaje a un sujeto receptor que todo
le llega desde afuera. El todo es, se supone, la suma de las partes,
evidencia desmentida por numerosos investigadores, tales como
Claparede (1961), Piaget (1975), Vygotski (1977), Luria (1980),
Ausubel (1991), Goodman (1989), Smith (1983), entre otros.
El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje,
reduce la actividad del sujeto a la simple fórmula de estímulo –
respuesta (proveniente de experimentos sobre ratas, palomas y
perros, burdamente calcada a la razón humana), donde lo
fundamental es la percepción visual. Esta perspectiva asociacionista
no sólo niega la competencia lingüística del lector y su creatividad
generativa, tal como lo demostrara Chomsky(1977) en su célebre
polémica con Skinner, sino también sus capacidades cognitivas. Las
personas no responden simplemente a los estímulos del medio, sino
que ordenan y estructuran el mundo para poder comprenderlo a partir
de sus experiencias. Como afirma Smith (1983, 1994), la base de
todo aprendizaje – y especialmente del aprendizaje del lenguaje - es
la significactividad, en
otras palabras, la relación, la mediación, la comprensión. Por su parte
Ausubel (1991, 48) concibe que “...el aprendizaje significativo
comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos
son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de
nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un
proceso de aprendizaje significativo”. La significatividad consiste en
poder relacionar en forma no arbitraria un conocimiento nuevo en una
red de relaciones que el sujeto ha elaborado en su interacción. El
conocimiento no es una copia, es un constructo.
El aprendizaje no es algo lineal que ocurre igual en todos los sujetos y
sin alteraciones o que consiste en la repetición de algo ya dado. Por el
contrario, es un proceso continuo y natural de reestructuraciones, del
cual deriva la comprensión de lo desconocido cuando puede ser
relacionado con lo que ya se conoce. La función de tales
reestructuraciones es la de regular el aprendizaje y de acomodar los
conocimientos a los dictámenes de lo real. Un ejemplo de esto es la
autocorrección, la cual vista linealmente, durante el proceso de
aprendizaje no existe, porque las palabras “deben” escribir y pronunciar
correctamente tal como han sido enseñadas. Es decir, que según esta
visión el error o el olvido no tienen espacio, como tampoco lo tiene la
confrontación, que hace posible ampliar y consolidar conocimientos
previos al plantear desequilibrios cognitivos que obligan al sujeto a una
nueva acomodación. Se evalúa así lo observable, el producto final, la
respuesta esperada, pero no el proceso interior del sujeto. Ferreiro
(1987,23) en cambio, refiriéndose a la importancia del error como
evidencia del conocimiento que el niño tiene de su lengua sostiene
cómo la acción del sujeto es dinamizadora y estructurante:
“Hechos como éste que ocurren normalmente en el desarrollo del
lenguaje en el niño, testimonian de un proceso de aprendizaje que
no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se
irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de
sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en
función de los cambios en el sistema total. Por otra parte hechos
como éste demuestran también que existen lo que podríamos
llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan
de las respuestas correctas, pero que, lejos de impedir alcanzar
éstas últimas, parecieran permitir los logros posteriores”.
De acuerdo con esta forma de concebir el aprendizaje, la escritura
entendida como un sistema de representación de significados o forma
de registro, debe privilegiar la comprensión conceptual de que la
escritura representa el lenguaje oral, para poder así comprender cómo
está construido ese sistema, cómo se usan esos elementos y cuáles
son las reglas que hacen posible producir a partir de un número
limitado de elementos infinidad de conjuntos interrelacionados para
formar totalidades, verbigracia, los diferentes modos discursivos con su
organización sintáctica y lexical.
Escribir no es dibujar letras, ni sólo saber combinarlas para formar
palabras. De acuerdo con Tolchinsky (1993), al aprender a escribir
aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la herramienta
en sí con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura,
sus caracteres, sintaxis y semántica) e instrumentales (usos en
situaciones específicas de acuerdo a los propósitos y objetivos), de la
escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento,
conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se
convierten en objeto interno de conocimiento, en otras palabras en
representación.
En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por sí sólo el
intelecto sino el tener la posibilidad de experimentar la escritura a
través de todas sus funciones para lograr crear nuevos conocimientos
a partir de los que ya se han consolidado y conservado mediante la
escritura en la interacción social.
De acuerdo con Smith (1983) algunas de las condiciones básicas para
que los niños saquen ventaja de las oportunidades de aprendizaje que
la lectura de un texto puede proporcionar son: tener acceso a un
material de lectura significativo e interesante idealmente escogido por
el propio niño, una disposición para tomar los riesgos necesarios, es
decir, cierta independencia de la información visual, contar con
asistencia sólo donde sea necesario y por último la libertad para
cometer errores. En otras palabras se trata de propiciar encuentros
con materiales de lectura auténticos que permitan al sujeto estructurar
conocimientos nuevos a partir de los que ya posee empleando de
manera espontánea sus estrategias para transactuar de manera
significativa con el texto.... “Para que ocurra realmente el aprendizaje
significativo, no basta con que el material nuevo sea intencionado y
relacionable substancialmente con las ideas correspondientes y
pertinentes en el sentido abstracto del término (a ideas
correspondientes pertinentes que algunos seres humanos podrían
aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario también que tal
contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del
alumno en particular” (Ausubel, 1951, 50).
Aprender a leer y a escribir no depende exclusivamente de la
enseñanza, aunque ésta influye en la manera cómo se aprende, sino
de la acción del sujeto, de la eficiencia con que emplea la información
no visual que posee, o conocimientos que ya tiene y las estrategias que
pone en acción para encontrar sentido a la información visual que viene
del exterior. Sin embargo, no pueden existir conocimientos previos sin
experiencias, sin experimentación, sin contenidos que los vayan
estructurando. Todo lo que los niños requieren para aprender y
producir el lenguaje hablado y escrito, por sí mismos y comprender
cómo lo usan otros, es estar involucrados en situaciones donde tiene
sentido para ellos y donde pueden generar y someter a prueba sus
hipótesis haciendo uso del lenguaje escrito. En este sentido el
lenguaje es fundamentalmente social e implica una adaptación al
medio a la vez que posibilita fuentes de nuevas asimilaciones. De esta
manera el lenguaje le permite al niño abrirse al mundo a la vez que
facilita la apertura del mundo hacia el niño.
3.3.2 Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita:
Desde la teoría psicogenética (piaget, 1982), la construcción del
conocimiento se da en forma secuenciada e implica la interacción de
factores endógenos como la maduración de los esquemas reflejos
(hereditarios o innatos) y factores exógenos conformados por la
experiencia con los objetos y la transmisión social.
Cuando el sujeto intenta comprender su realidad se pone en
interacción la asimilación de los esquemas nuevos a sus esquemas
previos para intentar acomodar éstos a la nueva situación, es decir, el
sujeto tiende hacia un equilibrio, factor necesario para compensar,
regular las perturbaciones exteriores entre los factores endógenos y
los factores exógenos y en forma general, entre la asimilación y la
acomodación como un mecanismo de adaptación al medio. De esta
manera se establece que ninguno de los factores puede concebirse
independientemente de los otros.
En términos de madurez, entonces, no es suficiente que exista la
disposición de ciertos órganos para realizar y coordinar los
movimientos si éstos no se ejercitan. Prueba fehaciente de esto son
las experiencias de observación realizadas por Piaget (1985) con sus
propios hijos, a partir de las cuales concluye que el ejercicio motor
parece representar un papel en la aceleración o el retraso de ciertas
formas de maduración, además, que la maduración del sistema
nervioso abre simplemente una serie de posibilidades, o
imposibilidades en caso de la no maduración, las cuales se actualizan
sólo si existen las condiciones de experiencia física y mental con los
objetos, y de cierta interacción social o intercambio de información
con los demás.
De lo anterior se deduce que la calidad de las interacciones del sujeto
con su medio están en relación directa con la calidad y cantidad de
sus conocimientos previos, ya que la asimilación de nuevos datos sólo
es posible si se cuenta con los esquemas mentales adecuados para
acomodarlos a la nueva información. Esto explica en cierta medida
los diferentes ritmos en el aprendizaje, es decir, si el conocimiento
fuera lineal todos registraríamos los mismos logros en determinado
punto del desarrollo, pero no es así, no heredamos el mismo potencial
genético, ni tenemos las mismas posibilidades de interactuar con los
objetos de conocimiento, ni de recibir por parte de las personas que
nos rodean la misma información convencional acerca de éstos. Si
bien existe una semejanza estructural en la génesis de las etapas del
pensamiento y una identidad en cuanto al funcionamiento de los
esquemas, tanto por factores intrínsecos (el bagaje hereditario) como
extrínsecos (las experiencias y el ejercicio de esquemas), existe una
divergencia considerable en cuanto a los esquemas que cada
individuo desarrolla. Esta diferencia puede y debe conllevar a
diversas reacciones a la hora de enfrentar cualquier aprendizaje en
general y el de la lecto-escritura en particular.
Muchas investigaciones aciertan en considerar como factores
incidente en el aprendizaje de la lectura y la escritura los aspectos de
orden socioeconómico y sociocultural, porque en su conjunto hablan
de las experiencias y el bagaje lingüístico y conceptual que traen los
niños del hogar a la escuela y una vez en ella, cómo inciden a su vez
esas prácticas formales, lo cual permite comprender incluso
determinadas características del proceso de aprendizaje como las
regresiones o las distintas estrategias empleadas por el niño para
resolver los conflictos cognitivos ante algunos objetos de
conocimiento.
Ferreiro y Teberosky (1988) confirman que al ingresar a la escuela
todos los niños tienen conocimientos previos, y que la diferencia está
en la cantidad de ocasiones de aprendizaje, como la experiencia con
lectores de textos, la participación en actos de lectura, la presencia de
libros suficientes y variado material escrito en el ámbito familiar para
el éxito en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura. Aducen además
que esto explica en cierta forma, por qué los niños de clase baja
comienzan el aprendizaje escolar al iniciar la escolaridad primaria, en
tanto que para los de clase media ésta representa sólo una
continuidad gracias al tipo de experiencias previas que han tenido en
el hogar. Por su parte Ausubel (1991) concuerda con los hallazgos
de estas dos autoras al destacar como factor en el aprendizaje
significativo la noción del ambiente rico en potencial significativo.
Se destaca así la existencia de una corriente considerable de opinión
científica y teórica que respalda el papel de la familia como primordial
en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura en el niño, por ser ahí
donde tienen lugar las primeras experiencias que estructurarán los
conocimientos lingüísticos y cognoscitivos, y por ser el lugar donde
se le debe brindar el apoyo emocional para enfrentar posteriormente
con éxito los aprendizajes escolares. El éxito o fracaso en el
aprendizaje de la lectura y los hábitos lectores están por consiguiente
íntimamente determinados por las primeras experiencias con el
material escrito.
3.3.3 Factores fundamentales del lenguaje:
Factores Fonológicos: Wepman, (1960), sostiene que las
dificultades en el aprendizaje es causada por un retraso evolutivo en
la percepción del habla. El diseñó un test consistente en 40 pares de
palabras, 10 idénticas y 30 diferentes en un solo fonema. (Ejemplo
pin – pen). Se aplicó a niños de primero y segundo grado, quienes
juzgaban si las palabras de cada par eran distintas o iguales.
Demostró que los niños con problemas de discriminación auditiva no
podían leer bien.
Liberman y Shankweiler (1978), han planteado que las dificultades de
lectura pueden obedecer a una falta de conocimiento sobre la
estructura fonológica del habla. El niño debe ser consciente de que la
palabra puede segmentarse en sus fonemas constitutivos y que los
símbolos gráficos representan fonemas.
La facilidad con que el niño puede asociar letras y combinaciones de
letras con sus respectivos sonidos depende de su capacidad para
analizar la estructura interna de la palabra. Para aprender a leer no
sólo se requiere analizar las palabras en sus respectivos sonidos, sino
poder sintetizar los fonemas en unidades, que, como la sílaba, le
permitan pronunciar correctamente las palabras, pero el vehículo
natural para el aprendizaje es el habla.
Factores Sintácticos: El desarrollo sintáctico es un proceso
gradual que alcanza incluso el estadio de la adolescencia y cuyas
pautas evolutivas varían considerablemente en cada individuo.
Fry y Schulte (1967), realizaron investigaciones comparativas del
funcionamiento lingüístico de dos grupos de niños de segundo grado.
21, lectores normales y 36, lectores malos. Para el análisis lingüístico
se emplearon dos métodos. El primero utilizó indicadores tales como
el número total de palabras, el número de palabras diferentes, tipo y
frecuencia de formas sintácticas. El segundo método se basó en el
modelo chomskiano y comparó los dos grupos según el tipo y número
de reglas transformacionales empleados para formar los enunciados.
El grupo de buenos lectores reveló un vocabulario más rico, una
mayor fluidez verbal, mayor uso de palabras categóricas, mejor
organización de las ideas y una mayor elaboración verbal. Los malos
lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha
elaboración las características de los estímulos observados utilizando
expresiones de lugar y otras frases muy simples.
Tradicionalmente, la comprensión de lectura ha sido concebida como
la extracción del significado por el texto. Desde esta perspectiva el
significado está en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo.
Pero según los psicolinguistas contemporáneos muestran que este
concepto ha cambiado.
Según Wittrock, (1981), la comprensión es “la generación de un
significado para el lenguaje escrito, estableciendo las relaciones con
los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias”.
F. Smith, (1971), señala que la base de la comprensión es la
anticipación. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al
mundo y la comprensión es el hecho de responder a esas preguntas.
Las investigaciones de Bettelheim y Zelan, (1983), desarrolladas a
partir de un marco teórico psicoanalítico, han mostrado cómo la
lectura no sólo está vinculada a factores cognoscitivos, sino también a
factores de orden afectivo.
Wittrock, (1981), señala que, si bien, la lectura no es un proceso
monolítico donde sólo un significado es correcto, tampoco es un
proceso anárquico, sino un proceso generativo “que refleja los
intentos disciplinados del lector para construir uno o más significados
dentro de las reglas del lenguaje”.
Entre las estrategias espontáneas que niños y adultos utilizan para
leer, se destaca la anticipación, es decir, formulación de hipótesis
acerca del significado y la puesta a prueba de esas hipótesis. Es
importante estimular esta capacidad de anticipación para que formule
hipótesis y las verifique.
Factores semánticos: Es de gran relevancia adquirir un léxico
amplio el cual enriquece y favorece el buen el desenvolvimiento en el
medio cotidiano y laboral de las personas.
.
4. OBJETIVOS
4.1 GENERAL
Verificar la efectividad que se puede lograr con el apoyo de los talleres
multimediales en el desarrollo de las habilidades y competencias en
las/os alumnas/os de sexto grado del Colegio María Auxiliadora del
municipio de El Santuario.
.
4.2 ESPECIFICOS
Establecer si existen diferencias en el proceso de lecto-escritura de
las/los estudiantes en el desarrollo de talleres en formato hipertextual y
multimedial y en talleres en forma impresa.
5. HIPOTESIS
HIPOTESIS 1:
Existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos que
trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la
lecto-escritura en formato impreso.
HIPOTESIS NULA:
No existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos
que trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la
lecto-escritura en formato impreso.
6. DISEÑO METODOLOGICO
6.1 MUESTRA
El grupo muestra está conformado por 20 alumnos entre los diez y los
doce años de edad quienes cursan el grado sexto en el Colegio María
Auxiliadora del municipio de El Santuario.
La elección de este nivel para la presente investigación se realizó
atendiendo a varias razones:
El Colegio sólo cuenta con la básica segundaria y media. Se pretende
con la elección de este grado, aumentar el nivel de comprensión,
análisis, argumentación y creación de texto que le permitan al
estudiante avanzar con eficacia en el proceso de aprendizaje en los
diferentes niveles..
También se piensa que a esta edad se tiene mayor desarrollo de la
capacidad de expresión verbal y escrita y por ende mayor conciencia
y responsabilidad de su proceso educativo.
El grupo muestra fue escogido en forma aleatoria a quienes se les
aplicó un taller de comprensión lectora (“El Campesino y El Diablo”).
Y grabación individual de lectura de párrafos para detectar el estado
inicial puesto que nuestra investigación de corte cuantitativa, se basa
en la incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto –
escritura para poder a través de los talleres analizar el progreso de
dichos alumnos.
Para la elección del grupo de control y el grupo muestra, los alumnos
se numeraron de uno a veinte. Los números pares conformarán el
grupo control y los números impares el grupo experimental.
6.2 VARIABLES
6.2.1 Independiente:
Texto en formato hipertextual y multimedial: Es un texto que
presenta un cuento y talleres alusivos a él. Utilizando diferentes
medios: visuales, gráficos, audio, texto y locuciones.
Texto en formato impreso: Es un texto impreso que presenta un
cuento y talleres alusivos a él en forma lineal; está diseñado con
imágenes y de agradable presentación.
6.2.2 Dependientes
Comprensión lectora: Es la capacidad del lector de captar el
contenido o sentido del texto. Para su medición se utilizará pruebas
de comprensión lectora, conformada por items relacionados con: el
dominio del léxico, el manejo estructural, el reconocimiento de la
información, la capacidad referencial y la capacidad crítica.
Capacidad crítica: Actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar
y reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su experiencia,
conocimientos, emociones o valores. Esta variable será medida con
la prueba de capacidad crítica la cual se centrará en las dimensiones
que la caracterizan.
Vocabulario: Identificación de las acciones que se presentarán en
cada lección. Esta variable se medirá por el número total de palabras
que señalan acciones que están contenidas en los textos.
6.3 TIPO DE ESTUDIO
La presente investigación se centra en explorar y determinar las
posibilidades que ofrecen los textos en formato multimedial e
hipertextual para el desarrollo de la comprensión lectora y la
capacidad crítica en los alumnos. Para lograr este objetivo se
empleará un tipo de estudio de carácter explorativo, y observación
directa, utilizando el diseño experimental.
6.4 MATERIALES
Para la realización de esta investigación se buscaron prestados diez
computadores debido a que la institución sólo contaba con cinco y
además ya estaban ocupados por otro grupo de práctica. El trabajo en el
Centro de Ayudas Educativas, lugar donde se realizarán las prácticas,
presta servicio a todos los establecimientos educativos del municipio
motivo por el cual es restringido su uso.
6.5 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Se realizará a través de la observación y el trabajo directo. El trabajo
tendrá un carácter experiencial y personalizado a través el
acompañamiento y la orientación del equipo encargado.
La recolección de la información se realizará mediante los siguientes
instrumentos:
6.5.1 Prueba de capacidad crítica: Consistirá en una prueba escrita la
cual estará centrada en los siguientes factores o dimensiones que
caracterizan esta capacidad:
Juzgar: Capacidad de construir argumentos sólidos que le permitan
emitir una opinión, concepto o una consideración en torno a un tema
leído.
Comparar: Habilidad para contrastar dos o más significados de
texto, con el fin de encontrar semejanzas o diferencias entre ellos
hasta obtener conclusiones pertinentes.
Evaluar: Habilidad del lector para valorar los significados construidos
en el texto a partir del contenido del mismo y de sus conocimientos
previos.
Reaccionar: La aptitud del lector para manifestar los sentimientos
de convergencia o divergencia frente al contenido del texto a la luz de
sus experiencias, conocimientos, emociones o valores.
6.5.2 Prueba de comprensión lectora: Instrumento para evaluar el nivel
de la comprensión lectora de los alumnos lectores de textos en formato
impreso y de textos en formato hipertextual y multimedial. Estará
formada por items que evaluarán las siguientes dimensiones de la
comprensión (Henao, 1997).
Reconocimiento de información: Capacidad del lector para ubicar
e identificar elementos que aparecen explícitos en el texto tales como
atributos, situaciones, secuencias, relaciones e ideas.
Dominio léxico: Conocimiento de la significación, atributos y
funciones básicas de las palabras que integran el texto.
Manejo estructural: La habilidad para captar y utilizar
adecuadamente las partes o elementos que conforman el texto, su
organización y la trama de sus interrelaciones.
Capacidad inferencial: La habilidad para trascender la información
explícita del texto descubriendo significaciones ocultas, formulando
hipótesis, elaborando conjeturas.
Capacidad crítica: La actitud del lector para juzgar, evaluar,
comparar y reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su
experiencia, conocimientos, emociones o valores.
7. TEMÁTICAS
Los grandes ejes temáticos del proceso de la lecto-escritura deben apoyarse
en las habilidades y competencias a desarrollar en el área de humanidades
a través de las cuales el alumno puede enfrentarse a la realidad de su
entorno cotidiano con una visión crítica, analítica y por ende ser generador
de nuevos cambios.
7.1 EJES TEMÁTICOS DEL PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA:
7.1.1 Lenguaje, Significación, Comunicación: Se considera pertinente
hablar de un lenguaje con significación como una ampliación del
enfoque semántico comunicativo puesto que el eje está puesto en el
proceso de significación desarrollado por sujetos, más que sobre el
significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística.
Construcción de la significación a través de los múltiples códigos y
formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos
históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos
en y desde el lenguaje
Se plantea ir más allá de las competencias lingüísticas como horizonte
del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia
comunicativa.
Se introduce una visión más pragmática del lenguaje en las que los
aspectos socioculturales son determinantes en los actos
comunicativos. El niño adquiere la competencia relacionada con el
hecho de cuándo sí y cuándo no hablar y también sobre qué hacerlo,
con quién, dónde y en qué forma. En resumen un niño llega a ser
capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla de tomar parte
en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros.
7.1.2 Leer, Escribir, Hablar y Escuchar: En la tradición lingüística y en
algunas teorías sicológicas, se considera el acto de leer como
comprensión del significado del texto; algo así como decodificación,
por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y
manejo de un código y que tiende a la comprensión. En una
orientación de corte significativo y semiótico, tendríamos qué entender
el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto
portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos etc. Y un
texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva
cultural, política ideológica y estética particulares, que postula un
modelo de lector; estos elementos inscritos en un contexto: Una
situación de la comunicación en la que juegan intereses,
intencionalidades, el poder; en las que está presente la ideología y las
valoraciones culturales de un grupo social determinado.
En este punto la teoría pragmática cobra su valor al tomar los actos
de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no
sólo la oración, el enunciado y el texto a nivel interno, resultan ideas
centrales mediante dos enfoques pragmáticos: una pragmática de la
significación y una pragmática de la comunicación.
Respecto a la concepción de escribir ocurre algo similar. No se trata
simplemente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual
en el que se configura un mundo y se pone en juego saberes,
competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un
contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir:
Escribir es producir el mundo.
Respecto al acto de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos
de manera similar. Es decir, en función de la significación y la
producción del sentido. Escuchar tiene que ver con elementos
pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el
reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico, desde el cual
se habla. Además está asociado a complejos procesos cognitivos. A
su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es
necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención
que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para
seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado.
7.1.3 Interpretación y Producción de Textos: Los diferentes usos
sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen
la existencia de diferentes tipos de textos: periódicos, narrativos,
científicos... Los sujetos capaces del lenguaje y acción (Habermas,
1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar,
analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y
comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y
se comunica sino que también se hace, según exigencias funcionales
y de contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre
los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre
los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las
competencias asociadas a los mismos. En este sentido entendemos
se entiende el texto como un sentido de significados que obedece a
reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la
comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos,
consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:
Procesos referidos a nivel intratextual que tienen que ver con
estructuras semánticas y sintácticas, lo mismo que el manejo de
léxicos particulares y de estrategias que garanticen coherencia y
cohesión.
Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la
posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros
textos.
Procesos referidos a nivel extratextual que tienen que ver con la
reconstrucción del contexto o situación de comunicación en el que se
producen o aparecen los textos.
“La comprensión textual se basa en la comprensión contextual... Los
componentes cognitivos, morales y expresiones del acervo cultural de
saber a partir de que el autor y sus contemporáneos, construyeron
sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto”.
10. CRONOGRAMA
FECHA ACTIVIDADES
Abril 3 Conocimiento e integración con el grupo muestra.
Taller de diagnóstico.
Abril 17 Inducción al mundo tecnológico e informático.
Abril 21 Bienvenido al cuento: “Historia de un niño” (Taller)
Abril 24 Ñucu, el gusano: Talleres.
Abril 28 Cae Sábado (Talleres)
Mayo 5 El Premio (Talleres)
Mayo 8 El Campesino y el Diablo (Talleres)
Mayo 12 Bienvenido al taller de los libros
Mayo 15 Juega con las palabras
Mayo 19 Topy y Teo Juego interactivo
Mayo 26 Pingo y sus amigos (Talleres)
Junio 2 Taller de creatividad.
8. BIBLIOGRAFÍA
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TORRES, Mirta y Stella Urich. Qué hay y qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos. Aique, 1991.
9. RESPONSABLES DEL PROYECTO
9.1 ESTUDIANTES
PEDRO ALBERTO DUQUE BLANCA LUCIA HOYOSCC. CC.
ROSA OMAIRA SALAZAR MARIA BEATRIZ SALAZAR CC. CC.
HILDA PATRICIA ZULUAGACC.
A través de diálogos, charlas, entrevistas con el personal docente del Colegio
María Auxiliadora y una mirada al Proyecto Educativo Institucional,
encontramos fortalezas y debilidades en el área de Humanidades y
específicamente en el proceso de lecto-escritura en el grado Sexto.
FORTALEZAS
Apertura para trabajar en grupo
Facilidad para la creación literaria
Capacidad innata para el teatro
Trabajo continuo sobre la comprensión de lectura, el análisis, la caligrafía y la
ortografía a partir del proyecto de lecto – escritura.
Utilización frecuente de la biblioteca y el bibliobanco
Buena dotación de la biblioteca y bibliobanco
Metodología empleadas porque permiten la construcción y afianzamiento del
conocimiento.
Creciente interés por el inglés
La capacitación recibida
Creatividad de las alumnas para la presentación de trabajos y exposiciones.
Comprensión de las estructuras gramaticales
Disponibilidad del material didáctico necesario para el área.
La organización de cantatas
La buena calificación del profesorado
La amplia intensidad horaria del área
Implementación y desarrollo del proyecto de lecto-escritura.
DEBILIDADES
Dificultad para el análisis, la comprensión de lectura, la ortografía y caligrafía.
Falta de sentido crítico
Desaparición del periódico mural
La falta de motivación para la retroalimentación de los conocimientos
Falta gusto por la lectura
Dificultad para escuchar
Falta de léxico
METAS
Estimular el gusto por la lectura y el manejo comprensivo de la misma
Trabajar desde todas las áreas las cuatro habilidades básica (leer, escribir,
hablar, escuchar)
Continuar estimulando la capacidad literaria de los alumnos
ESTRATEGIAS
Dedicar una hora semanal a la realización del proyecto de lecto-escritura
Plantear y desarrollar un proyecto de biblioteca
Organizar jornadas artísticas a partir de la lectura de textos
Estimular al máximo el uso correcto de las cuatro habilidades : leer, escribir,
hablar, escuchar.
Organizar el grupo literario
Estimular la creación continua de textos imaginados o argumentados desde
los textos de las áreas.
Hacer uso de la tecnología disponible
Organizar un grupo de trabajo base, integrado por personas de los diferentes
estamentos educativos.
DESCRIPCIÓN DEL GRUPO MUESTRA:
Después de un taller sobre comprensión lectora realizado a los alumnos del
grado Sexto se elaboró un diagnóstico del cual se obtuvo el siguiente
resultado:
En su totalidad los alumnos acogieron con agrado la actividad propuesta y
se mostraron dóciles y abiertos; sin embargo presentan serias dificultades
en lecto-escritura lo que se manifiesta en:
Poco manejo de los signos de puntuación
Mala ortografía
Redacción pobre debido al poco manejo de vocabulario nuevo.
Dificultad en la separación de palabras y configuración de la letra.
Por lo tanto, nuestro proyecto de grado, está encaminado al uso de los
recursos tecnológicos para verificar hasta qué punto se logra un aprendizaje
significativo a través del uso de talleres multimediales de lecto-escritura,
enfatizando en la comprensión lectora y capacidad crítica, para ser
trabajados con un grupo muestra seleccionado en forma aleatoria, el cual
presenta las siguientes características:
5. MARCO LEGAL
La educación ha sido definida por la Ley General 115 como “un preceso de
formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una
concepción integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes”1. Según lo dicho, el carácter permanente e integral de la
educación debe suscitar dentro del ámbito educativo la necesidad de ofrecer
a los las estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades desde muy
temprana edad y hasta el momento en que ellos lo consideren conveniente.
Según la Ley General de Educación a través de la lectura y la escritura se
logra:
Pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
1 LEY 115 de 1994 (LEY GENERAL DE EDUCACIÓN), Art. 1.
La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, la
paz, los principios democráticos, convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
nación.
La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos
más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
El acceso al conocimiento, la técnica y demás valores de la cultura, el
fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus
diferentes manifestaciones.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas
y al progreso económico del país.
La promoción en la persona de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnología que se requieren los procesos de desarrollo del país
y le permita al educando ingresar al sector productivo.
La formación de los valores fundamentales para la convivencia en la
sociedad democrática, participativa y pluralista.
El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al
conocimiento y frente a la realidad social, así como el espíritu crítico.
El desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en la
lengua castellana, como también el fomento a la afición a la lectura.
El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como
medio de expresión estética.
La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,
nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual
correspondiente a la edad.
La asimilación de conceptos científicos, en las áreas de conocimiento que
sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual
correspondiente a la edad.
La formación para la adecuada utilización del tiempo libre.
El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y
de convivencia humana.
La formación artística mediante la expresión corporal, la representación,
la música, la plástica y la literatura.
Se propone también que los textos escolares deben ser seleccionados y
adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo con el Proyecto
Educativo Institucional para ofrecer al alumno soporte pedagógico e
información relevante sobre una asignatura o proyecto pedagógico.2
El uso de textos escolares, se hará mediante el sistema de bibliobanco
según el cual la Institución Educativa pone a disposición del alumno, en el
aula de clase, una cantidad suficiente de textos, los cuales deben ser
renovados periódicamente y devueltos por los estudiantes después de ser
utilizados, según lo reglamente el Manual de Convivencia.
2 Decreto 1860 del 3 de Agosto de 1994. Art. 42.