I S S N 1 9 8 2 - 7 6 4 4
S I S T E M A P E R M A N E N T E D E A V A L I A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O B Á S I C A D O C E A R Á
SPAECE 2 0 1 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R
C A S A D E C Â M A R A E C A D E I A D E I C Ó
L Í N G U A P O R T U G U E S A - E N S I N O F U N D A M E N T A L
ISSN 1982-7644
S P A E C E 2 0 1 8Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará
Boletim do ProfessorLíngua Portuguesa - Ensino Fundamental
FICHA CATALOGRÁFICA
CEARÁ. Secretaria da Educação do Estado do Ceará.
SPAECE – 2018 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual
Conteúdo: Boletim do Professor – Língua Portuguesa – Ensino Fundamental
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
6
8
9
2 6
6 8
8 9
Apresentação
Resultados da escola
Itinerário de apropriação dos resultados
Avaliação somativa
Padrões de desempenho e itens
Anexos
S U M Á R I O
Objetivos gerais do Boletim do Professor
– Orientar a leitura, a apropriação e a
util ização dos resultados da escola nos
testes de Língua Portuguesa aplicados
no âmbito do SPAECE 2018.
– Contribuir para a reflexão sobre o uso
dos resultados de Língua Portuguesa na
avaliação externa.
A p r e s e n t a ç ã o
R e s u l t a d o s d a e s c o l a
A v a l i a ç ã o s o m a t i v a
I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s
A n e x o s
6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Olá, professor(a)!
Apresentamos a você o Boletim do Professor do Sistema Permanente de Avalia-
ção da Educação Básica do Ceará (SPAECE) 2018.
Esta publicação tem como objetivo principal orientar a leitura, a apropriação e a
utilização dos resultados da sua escola na avaliação de Língua Portuguesa do
SPAECE 2018 apresentados no portal do programa. Para que esses resultados
adquiram significado em sua atuação profissional, disponibilizamos, nas seções
que compõem esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-lo(a) na compreensão
dos indicadores apresentados e nas possibilidades de uso que oferecem.
Uma sugestão de itinerário que contribuirá para a leitura, a apropriação e o uso
dos resultados da avaliação abre esta edição. Para tanto, esse itinerário está
organizado em três etapas, de modo a proporcionar um percurso que vai da
leitura e do conhecimento dos indicadores apresentados, passando pela análi-
se desses indicadores, até a apresentação de sugestões de como utilizá-los na
sua prática pedagógica, subsidiando a formulação de estratégias direcionadas
à melhoria do desempenho dos estudantes.
A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico dos
resultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no relato
apresentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as que
ainda estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua evolu-
ção durante a trajetória escolar dos estudantes.
Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano, colaborando
para o redirecionamento das ações pedagógicas, com vistas ao pleno desen-
volvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado, teremos cumprido
nossa tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos estudantes o direito de
aprender.
Bom trabalho!
7
S P A E C E - 2 0 1 8
A p r e s e n t a ç ã o
R e s u l t a d o s d a e s c o l a
O acesso aos resultados da sua escola nos
testes de Língua Portuguesa do SPAECE 2018,
em cada etapa de escolaridade avaliada, deve
ser realizado no menu Resultados , disponível
no ambiente restrito do portal.
Clique no botão abaixo para acessar o ambiente
restrito:
R E S U L T A D O S
As informações apresentadas correspondem à parti-
cipação e ao desempenho dos estudantes nos testes.
Observe, em primeiro lugar, a proficiência média al-
cançada pelos estudantes em seu estado, sua regio-
nal/seu município e sua escola. Em seguida, confira as
informações referentes à participação dos estudantes
na avaliação: número previsto e número efetivo de
estudantes, bem como o percentual total de participa-
ção. Na sequência, é possível verificar a distribuição
dos estudantes por padrão de desempenho.
Os resultados das turmas e dos alunos também po-
dem ser consultados no menu Resultados. Selecio-
nando a turma desejada, você poderá conferir os
resultados de cada aluno: percentual de acerto por
descritor e percentual total de acerto no teste, além
da categoria de desempenho, da proficiência e do
padrão de desempenho alcançados pelo estudante.
A v a l i a ç ã o s o m a t i v a
I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s
A n e x o s
8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
A p r e s e n t a ç ã o
Objetivos específicos desta seção
– Orientar a leitura, a interpretação, a
análise e o uso dos resultados de Língua
Portuguesa do SPAECE 2018.
– Contribuir para a construção de um
plano de intervenção pedagógica com
base nos resultados da avaliação.
I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
A v a l i a ç ã o s o m a t i v a
P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s
A n e x o s
R e s u l t a d o s d a e s c o l a
9
S P A E C E - 2 0 1 8
Leitura e interpretação dos
indicadores
1 ª E T A P A
D i v u l g a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
Nesta seção, é proposto um itinerário
que orientará a leitura, a interpretação e
o uso dos resultados alcançados pelos
estudantes da sua escola nos testes de
Língua Portuguesa do SPAECE 2018.
O objetivo desta proposta é a construção
de um plano de intervenção pedagógica,
com vistas ao aprimoramento das
práticas pedagógicas e à garantia dos
direitos de aprendizagem dos estudantes.
Três etapas compõem este itinerário e, em
cada uma delas, há tarefas importantes a
serem realizadas, a fim de que você possa
se apropriar das informações produzidas
pela avaliação em larga escala.
BG BPBS
BG
BS
BP . Boletim do Professor
. Boletim do Gestor Escolar
. Boletim do Sistema
1 0
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
A c o m p a n h a m e n t o
e a v a l i a ç ã o
d a s a ç õ e s d e
i n t e r v e n ç ã o
p e d a g ó g i c a
I M P O R T A N T E ! Percorra
esse itinerário considerando
separadamente os resultados
de cada etapa de escolaridade
avaliada nesta disciplina.
Análise dos resultados da escola
2 ª E T A P A Possibilidades de uso dos resultados (plano de intervenção pedagógica)
3 ª E T A P A
1 1
S P A E C E - 2 0 1 8
1 ª E T A P A
Leitura e interpretação dos indicadores
apresentados
Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados da
avaliação externa, é preciso entender o significado dos indicadores
que constituem esses resultados. Esse é o objetivo da primeira eta-
pa deste percurso: conhecer e compreender os principais indicado-
res dos resultados da sua escola na avaliação.
P a r t i c i p a ç ã o
Percentual de participação%
Número previsto de estudantes
Número efetivo de estudantes
D e s e m p e n h o
XXX,X Proficiência média
Distribuição dos estudantes por
padrão de desempenho
Percentual de acerto por descritor% D01
1 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola
divulgados no portal do programa devem ser lidos, inicialmente,
considerando sua caracterização, apresentada a seguir.
P a r a d a 1 - P a r t i c i p a ç ã o
Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de
avaliação censitária, quanto maior a participação dos estudantes,
mais fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso sig-
nifica dizer que é possível generalizar os resultados para toda a
escola quando a participação efetiva for igual ou superior a 80% do
total de alunos previstos para realizar a avaliação.
1. ProficiênciaMédia
2. Participação(número de alunos)
3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho
SPAECE 2017
Ceará
Escola
REDE ESTADUAL - REGULAR
Os resultados desta escola
Previsto
Efetivo
Percentual
Escola:
Município:
CREDE:
Previsto
Efetivo
Percentual
CREDE
Previsto
Efetivo
Percentual
Muito Crítico
Crítico
Intermediário
Adequado
270,7
2016 264.6 19,6 38,2 32,7 9,5
2017 273.4 14,8 35,7 36,3 13,2
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
2017 265.9 19,8 35,7 34,3 10,1
2018 313,4 16,0 33,6 37,5 12,9
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
93,7
86996
92825
272,8
LÍNGUA PORTUGUESA3ª SÉRIE EM
273,4
2139
97,2
2079
2016 265.2 16,1 44,3 33,3 6,3
2017 270.7 15,4 36,9 37,3 10,4
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
98,0
241
246
CANINDEITATIRA
EEM NAZARE GUERRA
Número de estudantes previstos
para realizar a avaliação
Número de estudantes que de fato
realizaram a avaliação
Percentual de participação dos
estudantes na avaliação
Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação
dos estudantes na avaliação desta disciplina.
1 3
S P A E C E - 2 0 1 8
P r o f i c i ê n c i a
Saberes estimados a partir
das tarefas que o estudante
é capaz de realizar na
resolução dos itens do teste.
P a r a d a 2 – D e s e m p e n h o
Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria da Res-
posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT), divulgados
no portal do programa, são:
I . P r o f i c i ê n c i a m é d i a
A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das
proficiências dos estudantes, em cada disciplina e etapa avaliadas.
T R I T C T
P r o f i c i ê n c i a m é d i a
P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r
D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o
1 4
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
191,2 260,6 374,5 427,8
313,5
Este indicador contribui para o monitoramento da qualidade da
educação ofertada pela escola, especialmente quando se observa
sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.
Previsto
Efetivo
Percentual
1. ProficiênciaMédia
2. Participação(número de alunos)
3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho
SPAECE 2017
Ceará
Escola
REDE MUNICIPAL - REGULAR
Os resultados desta escola
Previsto
Efetivo
Percentual
Escola:
Município:
CREDE:
Município
Previsto
Efetivo
Percentual
Muito Crítico
Crítico
Intermediário
Adequado
212,0
219,117344
103,1
17874
2015 218.9 18,0 44,0 38,0
2016 219.6 15,4 42,3 42,3
2017 212.0 4,1 18,9 37,8 39,2
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
101,4
74
73
2015 203.7 2,2 23,5 44,1 30,2
2016 214.4 1,5 17,3 41,9 39,3
2017 219.1 1,9 16,3 36,3 45,5
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
2016 210.9 2,2 21,6 38,9 37,3
2017 214.4 2,1 18,8 39,2 39,9
2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
101,8
103697
101869
225,3
LÍNGUA PORTUGUESA5º Ano do Ensino Fundamental
FORTALEZAFORTALEZA
ESCOLA MUNICIPAL ALMERINDA DE ALBUQUERQUE
Para entender a relação entre a proficiência e o desempenho dos estu-
dantes, é importante observar essa proficiência na escala.
1 5
S P A E C E - 2 0 1 8
A escala de proficiência do SPAECE é a mesma utilizada pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pon-
tos. Essa escala é dividida em intervalos de 25 pontos, chamados de ní-
veis de desempenho. Com base nas expectativas de aprendizagem para
cada etapa de escolaridade e nas projeções educacionais estabelecidas
pelo SPAECE, os níveis da escala são agrupados em intervalos maiores,
chamados de padrões de desempenho.
Os padrões de desempenho são, portanto, estabelecidos pela Secretaria
da Educação do Estado do Ceará (SEDUC), e cada um deles corresponde
a um conjunto de tarefas que os alunos são capazes de realizar, de acor-
do com as habilidades que desenvolveram.
Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnósticos
qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de habilidades e
competências).
Você pode conferir as escalas de proficiência no link a seguir.
E S C A L A S I N T E R A T I V A S
COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
PADRÕES DE DESEMPENHO '
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
1 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
É importante observar que a média de proficiência da escola a colo-
ca em um determinado padrão de desempenho. Mas isso não signi-
fica que todos os estudantes obtiveram o mesmo desempenho. Por
isso, é fundamental conhecer a distribuição dos estudantes pelos
padrões de desempenho, de acordo com a proficiência alcançada
no teste. É isso o que veremos a seguir.
P a d r õ e s d e
d e s e m p e n h o
Intervalos da escala
de proficiência
correspondentes a
conjuntos de determinadas
habilidades e
competências, nos quais
estão reunidos estudantes
com desempenho similar.
P r o f i c i ê n c i a e
d e s e m p e n h o
Para entender a relação
entre a proficiência e
o desempenho dos
estudantes, é importante
observar esse valor na
escala de proficiência.
N í v e i s d e
d e s e m p e n h o
COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas
PADRÕES DE DESEMPENHO '
DOMÍNIOS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
313,5
191,2 260,6 374,5 427,8
1 7
S P A E C E - 2 0 1 8
I I . D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l
De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre-
senta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos padrões de
desempenho. Em uma mesma turma e escola, podemos ter vários
alunos distribuídos em cada um dos padrões de desempenho. Essa
distribuição é representada em percentuais. É importante saber
quantos estudantes se encontram em cada padrão e o que eles
são capazes de realizar, tendo em vista o seu desempenho.
O s q u a t r o p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s p a r a o S PA E C E s ã o :
M u i t o C r í t i c o
Estudantes apresentam
carência de
aprendizagem em
relação às habilidades
previstas para sua
etapa de escolaridade,
evidenciando
necessidade de
recuperação.
C r í t i c o
Estudantes ainda
não demonstram um
desenvolvimento
adequado das
habilidades esperadas
para sua etapa
de escolaridade,
demandando reforço para
uma formação adequada.
I n t e r m e d i á r i o
Estudantes revelam
ter consolidado as
habilidades consideradas
mínimas e essenciais
para sua etapa de
escolaridade, o que
requer empenho
para aprofundar a
aprendizagem.
A d e q u a d o
Estudantes conseguiram
atingir um patamar um
pouco além do que é
considerado essencial
para sua etapa de
escolaridade, exigindo
novos estímulos e
desafios.
Percentuais de estudantes
em cada padrão de
desempenho2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4
Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho
1 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade
da oferta educacional em sua escola, ao se constatar que os dois
últimos padrões são considerados desejáveis, enquanto os dois
primeiros sinalizam para a necessidade de ações de intervenção
pedagógica.
I I I . P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r
Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões
de desempenho e da participação, nos resultados da avaliação do
SPAECE, você pode conferir quais foram as habilidades avaliadas e
o desempenho dos estudantes em relação a cada uma. Essas ha-
bilidades vêm descritas na matriz de referência por meio dos seus
descritores.
Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é possível
estabelecer as habilidades que necessitam de maior atenção, tan-
to em relação à escola como um todo quanto em relação a cada
turma e a cada aluno individualmente. Para conhecer esses dados,
acesse os resultados clicando no botão abaixo.
M AT R I Z D E R E F E R Ê N C I A - L í n g u a Po r t u g u e s a
Turma D01 D02 D03 D04
A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52
B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44
R E S U L T A D O S
A descrição pedagógica
de cada padrão de
desempenho pode ser
conferida na seção
Padrões de desempenho
e itens.
As matrizes de referência
do SPAECE podem ser
consultadas clicando no
botão abaixo:
M A T R I Z E S D E R E F E R Ê N C I A
1 9
S P A E C E - 2 0 1 8
2 ª E T A P AAnálise dos resultados da escola
O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-
la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão
apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-
lários para registro das informações levantadas e analisadas, que
compõem os Anexos desta publicação.
Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus
resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias, de
acordo com o que se pretende alcançar.
É importante ressaltar que, no Boletim do Gestor Escolar, há uma
proposição para a equipe gestora realizar o itinerário de análise
dos resultados.
Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste iti-
nerário.
P a r a d a 1 – R e u n i ã o c o m a e q u i p e p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t o r a
A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-
nião entre a equipe pedagógica, você, professor, e a equipe gesto-
ra da escola, para a análise dos resultados alcançados pela escola
na avaliação.
Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-
ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-
cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir da
análise realizada, é possível partir para a elaboração de planos de
intervenção pedagógica adequados às situações detectadas.
P a r a d a 2 – R e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s
Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-
ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja
realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos
O trabalho de apropriação
e uso dos resultados da
avaliação deve ser feito
coletivamente!
2 0
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
alguns procedimentos importantes para que o processo de análise
dos resultados da avaliação permita a produção de um diagnóstico
consistente sobre o desempenho dos estudantes.
1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.
2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as
turmas e alunos para os participantes ou ter à disposição
computadores com acesso à internet para que os próprios
professores naveguem pelos resultados. Para isso, a senha
de acesso ao sistema de resultados do SPAECE precisa ser
disponibilizada para os professores.
3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise
dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.
4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-
ticiparem desse momento.
P a r a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s
Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental que
todos os professores tenham orientações claras sobre o que devem
fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse momento.
Novamente, reforçamos que o coordenador pedagógico deverá
apoiar esse processo. Para tanto, ele deve ajudar os professores a:
1. Organizarem-se em grupos, de acordo com as definições es-
tabelecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O crité-
rio para a organização dos grupos deve levar em considera-
ção as áreas de conhecimento com as quais cada professor
trabalha, bem como as especificidades das ações previstas
para a intervenção pedagógica.
2. Com todo o material em mãos, procederem à análise dos
resultados, de acordo com as orientações a seguir.
a. Identificar o padrão de desempenho em que cada estu-
dante se encontra.
O objetivo de organizar
os estudantes em grupos
não é o de enquadrá-los
de forma estrita, mas o
de verificar, ao analisar
o desempenho dos
estudantes na avaliação,
qual foi o desempenho
predominante em
cada turma e buscar
intervenções que
sejam adequadas às
necessidades de cada
grupo de estudantes ou
de cada estudante em
particular.
2 1
S P A E C E - 2 0 1 8
b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de
acordo com o padrão e pensar em estratégias de in-
tervenção específicas para cada um desses grupos. É
fundamental, para isso, utilizar as orientações sobre os
tipos de estratégias, conforme o padrão de desempe-
nho (recuperação, reforço, aprofundamento ou desafio).
c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os
descritores em que os estudantes alcançaram menos de
50% de acerto nos testes de Língua Portuguesa.
d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempla-
das no planejamento curricular da escola e nas ativida-
des desenvolvidas na sala de aula, sobretudo aquelas
em que os estudantes apresentaram maiores dificulda-
des (menos de 50% de acerto). É importante, para isso,
buscar responder a algumas perguntas, tais como:
» Que tipo de descritores os estudantes menos acerta-
ram?
» O que esse tipo de erro indica, com relação ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem?
» São habilidades que estão contempladas nos conteú-
dos previstos no planejamento geral da disciplina e
nas atividades propostas nos planos de aula?
» Os descritores menos acertados estão relacionados a
um mesmo tópico da matriz de referência?
» Esses descritores estão relacionados a habilidades
com grau de complexidade maior que as demais habi-
lidades apresentadas no teste?
» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados
em sala de aula.
e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir
as ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as
competências que serão desenvolvidos, tomando como
referência as necessidades dos estudantes. Para tanto,
deverá ser elaborado um plano de intervenção peda-
gógica.
2 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
P a r a d a 4 – D e f i n i ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a
O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição
das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas no
plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:
1. conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com cada
turma, verificando se esse trabalho tem sido adequado para
o alcance dos objetivos de aprendizagem esperados;
2. identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas
eficazes;
3. definir as ações de intervenção pedagógica que deverão
ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.
3 ª E T A P APossibilidades de uso dos resultados
O objetivo desta etapa é a construção de um plano de intervenção
pedagógica. Após a análise dos resultados e a identificação das
habilidades com menores percentuais de acerto nos testes de Lín-
gua Portuguesa, é hora de planejar, executar, acompanhar e avaliar
as ações de intervenção pedagógica, com vistas à melhoria dos
processos de ensino e de aprendizagem.
As ações de intervenção pedagógica serão registradas no Formu-
lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica (Anexo II).
Realizar o registro de todas
as informações levantadas,
utilizando o Formulário de
registro 1 (Anexo I).
2 3
S P A E C E - 2 0 1 8
P a r a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a
A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-
tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É
importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho
definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-
nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades
das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na
execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-
ção pedagógica. Para isso, é necessário:
1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-
cando os conteúdos, as competências e habilidades que
serão trabalhadas a partir da implementação de cada ação;
2. elaborar a justificativa para a implementação das ações de
intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como referência
o diagnóstico realizado na análise dos resultados;
3. definir estratégias para a execução das ações;
4. nomear o responsável pela implementação das ações;
5. estabelecer o período de realização de cada ação;
6. registrar o público-alvo das ações;
7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-
poníveis para a execução de cada ação.
P a r a d a 2 – D e f i n i ç ã o d a s t a r e f a s
Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação das
ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das es-
tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.
Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:
1. Definir os resultados esperados para cada ação de inter-
venção proposta.
2 4
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
2. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições
para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos
profissionais, elaboração de material didático, escolha dos
estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.
3. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais
que se referem a cada ação de intervenção.
4. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que
objetivam a observação dos resultados da ação.
5. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional
que será responsável por conduzir os processos de avalia-
ção e acompanhamento de cada ação.
6. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.
Outro ponto fundamental!
Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira
colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e
coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio
da direção da escola!
Vamos lá?
Não deixe de realizar o
registro das informações
no Formulário de registro
2 – Plano de intervenção
pedagógica (Anexo II).
Utilize também esse
formulário para registrar
as informações de
monitoramento e avaliação
das ações.
2 5
S P A E C E - 2 0 1 8
A p r e s e n t a ç ã o
R e s u l t a d o s d a e s c o l a
A v a l i a ç ã o s o m a t i v a
I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s
A n e x o s
Objetivos específicos desta seção
- Apresentar os padrões de desempenho
estabelecidos para o SPAECE 2018.
- Detalhar as habilidades referentes a
cada padrão de desempenho, de acordo
com os níveis da escala de proficiência.
- Relacionar itens exemplares a
seus respectivos padrões/níveis de
desempenho.
2 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de habi-
lidades e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que realizaram os
testes cognitivos do SPAECE 2018.
De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse modo,
torna-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes com re-
sultados similares.
Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões de desempenho estabelecidos para o
SPAECE 2018.
Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão e observe os itens
exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.
Muito Crítico Crítico Intermediário Adequado
5º Ano EF até 125 125 a 175 175 a 225 acima de 225
9º Ano EF até 200 200 a 250 250 a 300 acima de 300
2 7
S P A E C E - 2 0 1 8
Muito Crítico
5º ano do ensino fundamental
ATÉ 125 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
NÍVEL 1 . ATÉ 125 PONTOS
C Ler frases.
C Localizar informações em frases, bilhetes curtos e versos.
C Reconhecer gênero e finalidade de receitas.
C Interpretar textos curtos com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas e cartuns.
C Identificar o personagem principal em contos.
2 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem textos
não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais
(D16). Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, de-
senvolveram a habilidade avaliada.
Leia o texto abaixo
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18938>. Acesso em: 19 jul. 2012. (P050157E4_SUP)
(P050157E4) De acordo com esse texto, a menina éA) atrapalhada.B) curiosa.C) esquecida.D) gulosa.
2 9
S P A E C E - 2 0 1 8
Crítico
5º ano do ensino fundamental
DE 125 A 175 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
NÍVEL 2 – DE 125 A 150 PONTOS
C Localizar informações em poemas narrativos.
C Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como
tirinhas.
C Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade na fala de personagem em
histórias em quadrinhos.
C Reconhecer os gêneros receita e adivinha e a finalidade de textos informativos.
C Identificar o personagem principal em narrativas simples.
3 0
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o per-
sonagem principal em um conto (D23). Aqueles que marcaram a al-
ternativa A como gabarito demonstraram que já consolidaram essa
habilidade.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
25
Cinderela
Era uma vez um senhor viúvo que tinha uma filha. Ele decidiu casar-se novamente com uma viúva que tinha duas filhas. Anos depois, o [...] homem morreu, deixando sua filha desolada. [...]
As três mulheres invejavam a beleza e a bondade da moça [...] que se chamava Cinderela. Cinderela lavava, limpava, passava e cozinhava. [...]
Um dia, o [...] rei convidou todas as jovens do reino para um baile no palácio, pois o príncipe herdeiro queria escolher uma esposa. As filhas da madrasta acreditavam que uma delas seria a escolhida. [...] Cinderela também queria ir ao baile, mas as suas irmãs a proibiram. [...]
De repente, surgiu vinda do céu uma luz muito forte, que se transformou numa fada. – Cinderela, sou sua fada madrinha, não chores, [...] se anime, pois irás ao baile. E com sua varinha de condão transformou as [...] roupas da jovem num lindo vestido,
e os sapatos viraram sapatinhos de cristal. A fada ainda transformou uma abóbora numa carruagem, dois ratinhos em cavalos, e o cachorro no seu cocheiro. [...]
– Vá depressa! [...] Mas não esqueças que o encanto se romperá à meia-noite [...].Cinderela entrou no palácio e todos ficaram encantados com sua beleza. [...] O príncipe
herdeiro, que até então não havia encontrado nenhuma moça que o tivesse agradado, ficou encantado ao vê-la. Quis dançar somente com ela. [...]
A moça estava tão feliz que não percebeu o tempo passar. Quando olhou para o grande relógio no salão, viu que faltavam poucos minutos para a meia-noite. Antes que terminasse o encanto, foi embora [...] com tanta pressa que perdeu um sapatinho.
O príncipe, apaixonado, saiu correndo atrás da jovem, mas não conseguiu alcançá-la. Encontrou o sapatinho na escada e o guardou. No dia seguinte, [...] mandou que seu pajem procurasse pelo reino a moça cujo pé coubesse naquele sapatinho.
O pajem procurou por todo o reino [...]. Quando chegou à casa de Cinderela, provou o sapatinho nas suas irmãs, mas os pés delas eram grandes demais. [...] Ele estava indo embora quando viu Cinderela [...]. Após muito insistir, conseguiu fazê-la provar o sapatinho, que serviu perfeitamente em seu pequeno pezinho. Então, o pajem a levou para o castelo.
Cinderela casou-se com o príncipe e foram muito felizes.Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=18>. Acesso em: 24 fev. 2015. Fragmento. (P050326H6_SUP)
(P050326H6) Quem é o personagem principal dessa história?A) Cinderela.B) Madrasta.C) Pajem.D) Príncipe.
3 1
S P A E C E - 2 0 1 8
5º ano do ensino fundamental
Crítico
NÍVEL 3 – DE 150 A 175 PONTOS
C Localizar informação explícita em contos, receitas e textos informativos curtos.
C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.
C Reconhecer a finalidade de receitas, manuais, textos informativos e regulamentos.
C Inferir características de personagem em fábulas.
C Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas e inferir o sentido de expressão em tirinhas.
C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários e em lendas.
3 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a
finalidade de textos informativos (D22). Os estudantes que marca-
ram a alternativa A, o gabarito, demonstraram que já consolidaram
essa habilidade.
(P050578H6) Esse texto serve paraA) dar uma informação.B) divulgar um evento.C) ensinar uma tarefa.D) vender um produto.
Leia o texto abaixo.
Como surgiu o dinheiro?
As primeiras moedas, parecidas com as atuais, surgiram na Lídia, atual Turquia, e na Grécia, por volta do século 7 antes de Cristo. Elas eram pequenas peças de metal com peso e valor defi nidos. Antes, as compras eram feitas através de trocas de mercadorias. Já o dinheiro em papel tem origem na Idade Média, quando surgiu o costume de se guardar valores com um ourives, que era a pessoa que negociava objetos de ouro e prata. Como garantia, o ourives entregava um recibo. Com o tempo, esses recibos passaram a ser usados para fazer pagamentos, circulando de mão em mão. Aos poucos surgiram notas prontas.
Disponível em: <http://zip.net/bgszvr>. Acesso em: 8 dez. 2015. (P050451H6_SUP)
3 3
S P A E C E - 2 0 1 8
Intermediário
5º ano do ensino fundamental
DE 175 A 225 PONTOS
NÍVEL 4 – DE 175 A 200 PONTOS
C Localizar informação explícita em contos, reportagens e fábulas.
C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instru-
ções de jogo.
C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.
C Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, poemas, tirinhas
e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.
C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos e pelo travessão em
fábulas.
C Reconhecer o gênero fábula.
C Identificar a finalidade de textos informativos.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
3 4
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma
informação explícita em um conto (D13). Aqueles que marcaram a
alternativa D – o gabarito – demonstraram ser capazes de localizar
informações explícitas no contexto avaliado.
(P000134PC) Nesse texto, a cura para os coices de burro eraA) abrir um pacotinho.B) correr rapidamente.C) ler o conselho do vendedor.D) manter-se distante do animal.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
Remédio infalível
Um vendedor ambulante percorria os vilarejos do interior, oferecendo remédio contra coice de burro. Instalou-se numa pracinha e começou a gritar com aquela habilidade própria dos charlatões:
– Alô, pessoal! Ouvi contar que aqui há muito burro xucro. É só a gente passar perto e já vem o coice. Mas tenho aqui um remédio infalível. Querem experimentar?
Os curiosos se juntavam. Então ele mostrava um pacotinho bem fechado, dizendo: – Cada pacotinho desses contém o remédio. Cura quem levou o coice e previne
contra coices futuros. O pacotinho custa apenas... e dava o preço de um, de dois, de três pacotes, sempre com o desconto de praxe.
Muitas pessoas compraram o tal remédio. Chegando às suas casas, abriram curiosamente o embrulho e encontraram dentro três metros de barbante e o conselho por escrito:
“Para evitar coice de burro, basta ficar longe do animal numa distância correspondente ao comprimento deste barbante”.
Desapontadas e enganadas, foram atrás do vendedor. Mas o vendedor já tinha sumido da praça.
Disponível em: <http://www.muraljoia.com.br/000novapaginahis.htm>. Acesso em: 17 fev. 2012. (P000131PC_SUP)
3 5
S P A E C E - 2 0 1 8
5º ano do ensino fundamental
Intermediário
NÍVEL 5 – DE 200 A 225 PONTOS
C Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.
C Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.
C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.
C Identificar assunto comum a duas reportagens.
C Identificar o efeito de humor em piadas.
C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, notícias, con-
tos e poemas.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-
bulas, poemas, contos, tirinhas e textos didáticos, além de reconhecer o referente de expressão
adverbial em contos.
C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,
fábulas e contos.
C Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.
C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos
e em contos.
C Reconhecer marcas características da linguagem científica em textos didáticos.
3 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o efei-
to de humor em uma piada (D28). Aqueles que marcaram a alterna-
tiva B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada.
(P050697H6) O que torna esse texto engraçado é o fato deA) o dono da fazenda abrir o portão calmamente.B) o dono da fazenda pensar que teria que abrir a porteira todos os dias.C) os engenheiros terem chegado buzinando dentro do carro.D) os engenheiros terem escolhido a fazenda para passar a ferrovia.
Leia o texto abaixo.
5
10
O dono da fazenda estava na rede na varanda de casa, quando veio um carro buzinando. Calmamente, ele foi abrir o portão e desceram os engenheiros.
– Viemos informar que a nova ferrovia vai passar dentro de sua fazenda.– Ferr... o que, moço?– Ferrovia... o trem de ferro!– Ah, é? Trem de ferro?– Isso mesmo.– O senhor está dizendo que o trem vai passar todo dia aqui dentro da minha fazenda?– Exatamente.– Olha aqui, moço. Se o trem quiser vir, pode vir. Mas se está achando que, todo dia, eu
vou abrir a porteira pra ele passar, tá muito enganado!PINTO, Ziraldo A. Mais anedotinhas do bichinho da maça: e tem aquela do louquinho. São Paulo: Melhoramentos. 1988. p. 16. (P050492H6_SUP)
3 7
S P A E C E - 2 0 1 8
Adequado
5º ano do ensino fundamental
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 225 PONTOS
NÍVEL 6 – DE 225 A 250 PONTOS
C Identificar assunto e informação principal em reportagens e contos.
C Identificar assunto comum a cartas e poemas e a poemas e notícias.
C Identificar informação explícita em letras de música e contos.
C Reconhecer assunto em poemas e tirinhas.
C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.
C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,
contos e reportagens.
C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.
C Inferir a finalidade de fábulas e de resenhas.
C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.
C Inferir informação em poemas, reportagens, cartas e fábulas.
C Diferenciar opinião de fato em reportagens e em contos.
C Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.
C Inferir sentido de palavra ou expressão em reportagens.
3 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-
mação em uma fábula (D14). Os estudantes que marcaram a alter-
nativa C, o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade avalia-
da.
(P050030H6) Nesse texto, o macaco foi A) curioso.B) debochado.C) egoísta.D) orgulhoso.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
O macaco e o gatoSimão, o macaco, e Bichano, o gato, moram juntos na mesma casa. E pintam o sete. Um
[...] remexe gavetas, esconde tesourinhas, atormenta o papagaio; outro arranha os tapetes, esfiapa as almofadas e bebe o leite das crianças.
Mas, apesar de amigos e sócios, o macaco sabe agir com tal maromba que é quem sai ganhando sempre. Foi assim no caso das castanhas.
A cozinheira pusera a assar nas brasas umas castanhas e fora à horta colher temperos. Vendo a cozinha vazia, [...] se aproximaram. Disse o macaco:
– Amigo Bichano, você que tem uma pata jeitosa, tire as castanhas do fogo.O gato não se fez insistir e com muita arte começou a tirar as castanhas.– Pronto, uma…– Agora aquela lá… Isso. Agora aquela gorducha… Isso. E mais a da esquerda, que estalou…O gato as tirava, mas quem as comia, gulosamente, piscando o olho, era o macaco… De
repente, eis que surge a cozinheira, furiosa, de vara na mão.– Espere aí!…Os dois [...] sumiram-se aos pinotes.– Boa peça, hem? — disse o macaco lá longe.O gato suspirou:– Para você, que comeu as castanhas. Para mim foi péssima, pois arrisquei o pelo e
fiquei em jejum, sem saber que gosto tem uma castanha assada…
Moral: O bom-bocado não é para quem o faz, é para quem o come.LOBATO, Monteiro. Disponível em: <http://zip.net/bsqLYm>. Acesso em: 7 out. 2015. Fragmento. (P050028H6_SUP)
3 9
S P A E C E - 2 0 1 8
5º ano do ensino fundamental
Adequado
NÍVEL 7 – DE 250 A 275 PONTOS
C Identificar opinião em reportagens, biografias e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e
reportagens.
C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.
C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.
C Reconhecer relação de causa e consequência em reportagens, relação lógico-discursiva em contos
e relação entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.
C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, notícias, re-
portagens e tirinhas.
C Inferir informação em contos e reportagens.
C Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em histórias em quadrinhos.
40
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o assunto abor-
dado em uma notícia (D18). Os estudantes que marcaram a alternativa C,
o gabarito, conseguiram desenvolver a habilidade em questão.
Leia o texto abaixo.
Duas semanas de animaçãoNão deixe de conferir a 20ª edição do festival Anima Mundi
De 13 a 22 de julho no Rio de Janeiro e de 25 a 29 de julho em São Paulo, acontece um evento imperdível para quem gosta de desenhos animados: é o festival Anima Mundi, que apresenta nos cinemas fi lmes produzidos por animadores brasileiros e estrangeiros.
Em 2012, o evento comemora seu vigésimo aniversário e tem atividades para gente de todas as idades. Para as crianças, as grandes atrações são, claro, os fi lmes – com sessões dubladas em português – e as ofi cinas nas quais será possível aprender diversas técnicas de animação. Todas as atividades para as crianças, incluindo as sessões dubladas de cinema, terão entrada gratuita!
Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/duas-semanas-de-animacao/>. Acesso em: 16 jul. 2012. (P050106E4_SUP)
(P050106E4) Qual é o assunto desse texto?A) A apresentação de fi lmes dublados para crianças.B) A entrada gratuita em um festival de fi lmes.C) A realização da vigésima edição de um festival.D) A realização de cursos de animação para crianças.
4 1
S P A E C E - 2 0 1 8
5º ano do ensino fundamental
Adequado
NÍVEL 8 – DE 275 A 300 PONTOS
C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.
C Identificar opinião em poemas, crônicas, cartas pessoais e notícias.
C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas repor-
tagens.
C Inferir informação comum na comparação entre reportagens e charges.
C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e em contos.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-
las, contos, crônicas e em textos didáticos e informativos.
C Inferir informação em fábulas, efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens
e em letras de música e o significado de palavra em textos didáticos.
C Interpretar efeito de humor em piadas, tirinhas e contos.
C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
C Identificar marcas da linguagem formal/padrão em reportagens e as marcas linguísticas que carac-
terizam o público-alvo de textos de orientação.
C Reconhecer a finalidade de textos didáticos.
4 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a
relação entre um pronome e seu referente em um texto informativo
(D25). Aqueles que selecionaram o gabarito, alternativa B, demons-
traram que já desenvolveram a habilidade avaliada.
(P050089H6) No Texto 1, no trecho “... que guia o animal...” (ℓ. 6-7), o termo destacado refere-se à palavraA) pista.B) barreira.C) passagem.D) rio.
Leia os textos abaixo.
Texto 1
5
10
Rodovias vão ganhar mais de 60 passagens de fauna até 2015
Segundo especialistas, a principal causa de morte de animais vertebrados no Brasil é o atropelamento. Pensando nisso, a Concessionária Auto Raposo Tavares (CART) vai construir ou reformar mais de 60 passagens de fauna nas rodovias sob sua administração. [...]
As passagens de fauna são túneis construídos ou adaptados sob o asfalto para evitar que os animais cruzem a pista. Nos pontos de incidência de animais de médio e grande porte, também são fixadas telas dos dois lados da rodovia, formando uma barreira que guia o animal até a passagem segura debaixo da pista.
Alguns túneis já existiam e vão ser reformados, mas outros novos serão construídos. A escolha dos pontos foi feita a partir de um levantamento realizado durante cinco anos [...], que mostrou a concentração das maiores incidências de animais atropelados. Também foi levado em consideração um estudo do ecossistema da região, que apontou onde as populações de mamíferos e répteis são maiores – em geral, perto de um rio. [...]
Disponível em: <http://migre.me/lorZd>. Acesso em: 8 dez. 2014. Fragmento.
Texto 2
BECK, Alexandre. Disponível em: <http://migre.me/nos1y>. Acesso: 8 dez. 2014.
(P050088H6_SUP)
4 3
S P A E C E - 2 0 1 8
5º ano do ensino fundamental
Adequado
NÍVEL 9 – DE 300 A 325 PONTOS
C Identificar assunto principal e opinião em contos, textos informativos e em cartas do leitor.
C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em reportagens.
C Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícias e elementos da narrativa
em fábulas e contos.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-
bulas e reportagens.
C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.
C Inferir informações e o sentido de expressão em poemas narrativos e em fábulas.
C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinhas.
44
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em
texto informativo, o trecho que apresenta uma opinião (D19). Os res-
pondentes que marcaram a alternativa C, o gabarito, conseguiram
desenvolver a habilidade avaliada.
(P050628H6) Nesse texto, o trecho que apresenta uma opinião é:A) “A bicicleta nasceu em 1790.”.B) “Ela foi inventada pelo conde francês Sivrac,...”.C) “... possuía o estranho nome de Celerífero.”.D) “... mas não tinha como dirigi-la,...”.
Leia o texto abaixo.
Bicicleta
A bicicleta nasceu em 1790. Ela foi inventada pelo conde francês Sivrac, e possuía o estranho nome de Celerífero. Era apenas um pedaço de madeira ligando duas rodas. A engenhoca andava com o impulso dos pés, mas não tinha como dirigi-la, já que a roda dianteira era fi xa.
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/JC/sites/kids/curio_invencoes.htm>. Acesso em: 23 nov. 2015. (P050550H6_SUP)
4 5
S P A E C E - 2 0 1 8
5º ano do ensino fundamental
Adequado
NÍVEL 10 – ACIMA DE 325 PONTOS
C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em fábulas, resenhas e notícias.
C Reconhecer sentido de advérbios em poemas, cartas do leitor e textos didáticos.
C Reconhecer a informação comum em duas reportagens.
C Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinhas.
C Inferir informação sobre a ação de um personagem em lendas e tirinhas.
C Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagens e de contos.
C Identificar o fato gerador do enredo em contos.
4 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-
mação sobre a ação de um personagem em uma tirinha (D16). Os
estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, demonstra-
ram que já desenvolveram a habilidade em avaliação.
(P040125B1) Nesse texto, o menino queriaA) brigar com o anjo.B) causar um acidente.C) escapar do acidente.D) virar um anjo.
Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira251>. Acesso em: 14 Ago. 2010 (P040125B1_SUP)
4 7
S P A E C E - 2 0 1 8
Muito Crítico
9º ano do ensino fundamental
ATÉ 200 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
NÍVEL 1 . ATÉ 175 PONTOS
C Localizar informação explícita em contos, fábulas, reportagens e mitos.
C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários, em tirinhas e em
cartuns e realizar inferência em textos não verbais.
C Reconhecer a finalidade de receitas.
48
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem a causa do
comportamento de um personagem em uma tirinha (D04). Aqueles
que marcaram a alternativa C, o gabarito, mostraram ter desenvol-
vido a habilidade em questão.
Leia o texto abaixo.
SOUSA, Maurício de. Disponível em: <http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/arch2009-07-01_2009-07-31.html>. Acesso em: 29 dez. 2015. (P070114H6_SUP)
(P070114H6) De acordo com esse texto, o garoto pendurado no galho da árvore desejava que A) Zé Lelé conversasse com ele.B) Zé Lelé jogasse futebol.C) Zé Lelé lhe ajudasse a descer do galho.D) Zé Lelé também subisse no galho.
4 9
S P A E C E - 2 0 1 8
NÍVEL 2 – DE 175 A 200 PONTOS
C Localizar informação explícita em propagandas, com ou sem apoio de recursos gráficos, e em ins-
truções de jogo.
C Identificar o assunto principal em reportagens, cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos.
C Inferir informações e características de personagem e do narrador e a personagem principal em
fábulas e piadas; elementos do cenário em fragmentos de romances; o desfecho em lendas.
C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas e charges.
C Reconhecer a finalidade de manuais, regulamentos e textos de orientação.
C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música, cartas, contos, crônicas,
tirinhas e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.
C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários.
C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.
C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto e em textos de orien-
tação.
9º ano do ensino fundamental
Muito Crítico
5 0
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido
de uma expressão em uma crônica (D03). Os estudantes que mar-
caram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade em
questão.
(P091375H6) Nesse texto, no trecho “Quando ele se deu conta,...” (ℓ. 4-5), a expressão destacada significaA) fazer um cálculo.B) pagar uma dívida. C) perceber algo.D) ter capacidade.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
História da hora
Ele já estava alguns minutos atrasado. A namorada dele havia pedido que ele estivesse lá no relógio do shopping às oito horas em ponto porque a sessão começaria às oito e quinze.
O chefe dele pediu para que ele terminasse um serviço. Mesmo ele correndo para dar tempo de fazer tudo, ele acabou se atrasando na hora de sair do trabalho. Quando ele se deu conta, já eram sete e quarenta e cinco. Imediatamente ele se lembrou de que o estacionamento onde estava o carro dele fechava às dezenove e trinta da noite. Mesmo tendo perdido a hora, ele foi correndo para ver se dava tempo de ele ainda pegar o carro. Tarde demais!
O tiozinho do estacionamento disse ao rapaz da relojoaria vizinha que ele não poderia esperar por mais ninguém. Ele tinha que fechar o estabelecimento na hora certa por conta de um compromisso importantíssimo que ele tinha às oito horas da noite lá no centro da cidade.
Ele olhou para o relógio. Já eram sete e cinquenta e oito. Ele resolveu ligar para a namorada e dizer a ela que, infelizmente, apesar de ele ter corrido contra o relógio, ele não conseguiria chegar a tempo de assistir ao filme que ela há tantos dias esperava ver.
Ela deu um tempo e pensou. Depois, num gesto de extrema compreensão, disse ao rapaz: Tudo bem, amor! Não vai faltar tempo e nem oportunidade para que, no futuro, a gente
possa assistir a esse filme da hora.SILVA, Edson Rodrigues. Disponível em: <http://recantodacronica.blogspot.com.br/2010/10/texto-cronica-historia-da-hora-cronicas.html>.
Acesso em: 17 nov. 2015. (P091379H6_SUP)
5 1
S P A E C E - 2 0 1 8
Crítico
9º ano do ensino fundamental
DE 200 A 250 PONTOS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
NÍVEL 3 – DE 200 A 225 PONTOS
C Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.
C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas, contos e letras
de música.
C Inferir ação de personagem em crônicas e em sinopses.
C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música e de personagem em tirinhas.
C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos, fábu-
las e poemas.
C Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.
C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,
fábulas e contos.
C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.
C Identificar o assunto comum a duas reportagens, o assunto comum a duas notícias, o assunto co-
mum a poemas e crônicas e a semelhança entre cartas do leitor e cartuns.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-
las, poemas, contos, tirinhas e reportagens.
5 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma
informação explícita em uma receita culinária (D01). Os estudantes
que marcaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habili-
dade avaliada.
(P090002I7) De acordo com esse texto, após serem colocadas em um prato, as bananas devem serA) banhadas no chocolate.B) cortadas ao meio.C) espetadas nos palitos.D) levadas à geladeira.
Leia o texto abaixo.
Banana com chocolate
Ingredientes6 unidades de banana-nanica madura250 gramas de chocolate ao leite picadogranulado de chocolate a gosto
Modo de preparo: Deixe as bananas com casca no freezer durante 3 horas no mínimo. Derreta o chocolate em banho-maria. Deixe esfriar e coloque em copo alto. Retire as bananas do freezer, tire as cascas e corte-as ao meio. Espete palitos de sorvete, banhe-as no chocolate e em seguida cubra com chocolate granulado. Coloque-as em um prato e leve à geladeira até fi rmar. Sirva em seguida.
Disponível em: <http://mdemulher.abril.com.br/receitas/banana-com-chocolate/>. Acesso em: 17 nov. 2015. (P090517H6_SUP)
C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.), termos caracterís-
ticos de contextos informais e a relação entre expressão e seu referente em reportagens, artigos de
opinião e crônicas.
C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.
C Inferir o efeito de sugestão pelo uso da forma verbal imperativa em cartas do leitor e de orientação
em manuais de instruções e o efeito do uso de diminutivo em contos.
5 3
S P A E C E - 2 0 1 8
9º ano do ensino fundamental
Crítico
NÍVEL 4 – DE 225 A 250 PONTOS
C Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.
C Identificar tema e assunto em poemas, tirinhas e charges, relacionando elementos verbais e não
verbais, e textos informativos.
C Identificar assunto comum a cartas e poemas.
C Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crônicas e em
textos didáticos.
C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.
C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções em
poemas, charges e fragmentos de romances.
C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.
C Reconhecer o gênero biografia, mesmo quando apresentado em uma comparação de dois textos.
C Reconhecer o gênero artigo.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,
contos e reportagens.
C Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fábulas.
C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.
C Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.
C Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.
C Diferenciar fato de opinião em reportagens.
5 4
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o
gênero artigo de opinião (D09). Aqueles que marcaram a alternati-
va A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.
(P090269C2) Esse texto éA) um artigo de opinião.B) um relato de experiência.C) uma entrevista.D) uma resenha.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Nada contra a gíria, bródi
O professor de Português é sempre o primeiro que se pergunta se a gíria é maléfica, benéfica ou indiferente. “A língua corre risco com a abundância e a difusão da gíria?”, perguntam os mais preocupados.
Não, a língua não corre riscos. Corre risco quem não sabe o lugar que a gíria deve ocupar.Muitas vezes, a gíria é o oxigênio da língua, o fruto mais rápido e imediato da criatividade
linguística de um povo.Frequentemente baseada em metáforas (relações de semelhança), a gíria tem forte
poder de síntese. Usar a palavra “bagaço” para manifestar o estado em que se encontra uma pessoa ou um objeto dá bem a dimensão do poder de síntese e do caráter metafórico dessa linguagem.
Então tudo bem com o uso da gíria? Vale em qualquer situação? Não, não e não. Ela tem uso limitado. Certamente você não imagina que um determinado grupo social possa usar sua gíria em qualquer situação ou lugar.
Em outras palavras, muitas vezes a gíria não é coletiva. Não abrange toda a sociedade. Não há linguagem científica baseada em gíria. Não há linguagem jurídica baseada em gíria. Não se escreve contrato em gíria. E não há dicionário universal de gíria.
E é aí que mora o perigo: se você limitar sua linguagem à gíria, pode ficar viciado e acabar perdendo de vista a necessária referência que o padrão formal da língua impõe.
Em uma dissertação de vestibular, o uso de gíria é impensável. Nada contra a gíria, bródi, mas tudo tem seu tempo e seu lugar.NETO, Pasquale Cipro. Folha de S. Paulo. 18 jan. 1999. Folhateen, p. 5. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090264C2_SUP)
C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.
C Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.
C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.
C Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guias de viagem e em romances
e o efeito de sentido provocado pelo uso de recursos ortográficos em fábulas.
5 5
S P A E C E - 2 0 1 8
Intermediário
9º ano do ensino fundamental
DE 250 A 300 PONTOS
NÍVEL 5 – DE 250 A 275 PONTOS
C Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.
C Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.
C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.
C Reconhecer a finalidade de receitas culinárias, verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-as-
sinados e o gênero sinopse.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poe-
mas, fábulas e contos.
C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em
fragmentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).
C Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre elementos verbais e não verbais
em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.
C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens
e tirinhas.
C Inferir informação em contos e reportagens.
C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
5 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a fi-
nalidade de uma receita culinária (D10). Os estudantes que optaram
pela alternativa C desenvolveram a habilidade em questão.
(P091333H6) O objetivo desse texto éA) dar uma dica.B) divulgar um produto.C) ensinar uma tarefa.D) fazer um convite.
Leia o texto abaixo.
Banana com chocolate
Ingredientes6 unidades de banana-nanica madura250 gramas de chocolate ao leite picadogranulado de chocolate a gosto
Modo de preparo: Deixe as bananas com casca no freezer durante 3 horas no mínimo. Derreta o chocolate em banho-maria. Deixe esfriar e coloque em copo alto. Retire as bananas do freezer, tire as cascas e corte-as ao meio. Espete palitos de sorvete, banhe-as no chocolate e em seguida cubra com chocolate granulado. Coloque-as em um prato e leve à geladeira até fi rmar. Sirva em seguida.
Disponível em: <http://mdemulher.abril.com.br/receitas/banana-com-chocolate/>. Acesso em: 17 nov. 2015. (P090517H6_SUP)
C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de
romances.
C Inferir efeito de humor em piadas e a moral em fábulas.
C Inferir o efeito de sentido do uso de expressão popular em artigos de opinião.
C Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.
C Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.
C Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.
5 7
S P A E C E - 2 0 1 8
9º ano do ensino fundamental
Intermediário
NÍVEL 6 – DE 275 A 300 PONTOS
C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.
C Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.
C Identificar opinião em poemas e crônicas e o trecho que apresenta uma opinião em sinopses e em
reportagens.
C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas reportagens.
C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e contos.
C Identificar a finalidade em fábulas e contos.
C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-
las, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens.
C Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em
letras de música.
C Inferir informações em fragmentos de romances.
C Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônicas.
C Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da
ironia em tirinhas, anedotas e contos.
C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.
C Inferir o sentido de expressão em letras de música, tirinhas, poemas, fragmentos de romances e o
sentido de palavra em cartas do leitor.
C Inferir o sentido de expressão característica da área da informática em textos jornalísticos.
C Reconhecer o uso de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de
romances.
C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e artigos.
C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.
5 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o tre-
cho que apresenta uma opinião em uma sinopse (D06). Os estudan-
tes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que
desenvolveram a habilidade em questão.
(P050901H6) No Texto 2, o trecho que apresenta uma opinião é:A) “… o livro em língua francesa mais vendido no mundo…”. (ℓ. 2-3)B) “… o terceiro livro mais traduzido no mundo.”. (ℓ. 4)C) “… uma menina super fofa que é fortemente controlada…”. (ℓ. 11-12) D) “… uma planilha que ela deve seguir à risca,...”. (ℓ. 14)
Leia os textos abaixo.
Texto 1 Texto 2
GATTI, Priscila. Disponível em: <http://migre.me/sJH52>. Acesso em: 13 jan. 2016.
5
10
15
O Pequeno Príncipe
O Pequeno Príncipe é um livro publicado em 1943 pelo escritor Antoine de Saint-Exupéry. É o livro em língua francesa mais vendido no mundo e o terceiro livro mais traduzido no mundo. Ou seja, é um sucesso.
O fi lme é uma graça. Em um primeiro momento, ele chama a atenção por possuir dois tipos de animação diferentes, stop motion e computação gráfi ca, o que é fantástico. Vale mencionar que a história do fi lme não é a mesma história do livro. Na verdade, o fi lme conta a história de uma menina super fofa que é fortemente controlada por sua mãe, que decide planejar toda a vida dela a partir de uma planilha que ela deve seguir à risca, sem nenhum descanso.
GATTI, Priscila. Disponível em: <http://www.lostgirlygirl.com/2015/08/resenha-de-fi lme-o-pequeno-principe.html#sthash.
PhhV5HJd.dpuf>. Acesso em: 13 jan. 2016. Fragmento.
(P050901H6_SUP)
5 9
S P A E C E - 2 0 1 8
Adequado
9º ano do ensino fundamental
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ACIMA DE 300 PONTOS
NÍVEL 7 – DE 300 A 325 PONTOS
C Localizar a informação principal em reportagens.
C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.
C Identificar assunto principal em notícias e opinião em contos e cartas do leitor.
C Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.
C Reconhecer relação de causa e consequência, entre pronomes e seus referentes e entre advérbio
de lugar e o seu referente em fábulas e reportagens e o sentido de conjunção proporcional em
textos expositivos.
C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, padrão) em reportagens e crônicas.
C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.
C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.
C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.
C Inferir aspecto comum na comparação de cartas do leitor.
C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.
6 0
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o conflito
gerador do enredo de um conto (D11). Os estudantes que escolheram a
alternativa C demonstraram que desenvolveram a habilidade avaliada.
(P090633H6) A história desse texto tem início quandoA) a mãe percebe o dicionário na mão do garoto. B) a mãe procura as palavras estranhas no dicionário. C) o garoto faz brincadeiras com o uso dos sinônimos. D) o garoto lembra do presente do último aniversário.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Amplexo
Mãe, me dá um amplexo?A pergunta pega Cinira desprevenida. Antes que possa retrucar, ela nota o dicionário na
mão do filho, que completa o pedido:– E um ósculo também.Ainda surpresa, a mulher procura no livro a definição das duas estranhas palavras. E
encontra. Mateus quer apenas um abraço e um beijo.Conversa vai, conversa vem, Cinira finalmente se dá conta de que o garoto, recém-
apresentado às classes gramaticais nas aulas de Português, brinca com os sinônimos. “O que vai ser de mim quando esse tiquinho de gente cismar com parônimos, homônimos, heterônimos e pseudônimos?”, pensa ela, misturando as estações. [...] E emenda:
– Para com essa bobagem, menino!– Ah, mãe, o que é que tem? Você nunca chamou cachorro de cão? E casa de residência?
E carro de automóvel?– É verdade, mas... Mas a verdade é que Cinira não tem uma boa resposta.– E meu nome é Mateus – continua o rapaz. – Só que você me chama de Matusquela. – Ei, isso não vale. Matusquela é apelido carinhoso. [...]– A professora disse que aprender palavras é como ganhar roupas e guardar numa
gaveta. Quando a gente precisa delas, tira de lá e usa. Cada uma serve para uma ocasião, por mais esquisita que pareça. Igual à querê-querê roxa que você me deu no último aniversário. Lembra?
Como esquecer? Cinira nem se dá ao trabalho de consultar o dicionário. Sabe que a explicação para essa última provocação está no verbete camiseta.
ALENCAR, Marcelo. Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/fundamental-1/amplexo-634320.shtml>. Acesso em: 19 nov. 2015. Fragmento. (P090629H6_SUP)
C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.
C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não ver-
bal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e reportagens.
C Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.
C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônicas.
6 1
S P A E C E - 2 0 1 8
9º ano do ensino fundamental
Adequado
NÍVEL 8 – DE 325 A 350 PONTOS
C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.
C Identificar argumento em reportagens e crônicas.
C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de
variantes linguísticas e de figuras de linguagem em reportagens, poemas, contos e fragmentos de
romances.
C Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.
C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas do leitor que abordam o mesmo tema e entre artigos
de opinião.
C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos, cordéis e reportagens.
C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.
C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos
em poemas e fragmentos de romances.
C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônicas.
C Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.
C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
C Reconhecer a finalidade de textos informativos com linguagem científica.
C Reconhecer a ideia defendida em artigos de opinião.
C Reconhecer o trecho retomado por pronome demonstrativo em textos de orientação e o termo reto-
mado por pronome relativo em reportagens.
C Inferir informação em crônicas.
6 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o
efeito de sentido do uso do ponto de interrogação em uma reporta-
gem (D20). Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão.
(P090292H6) No primeiro parágrafo desse texto, o ponto de interrogação foi usado paraA) demonstrar uma dúvida do autor.B) estimular uma reflexão no leitor.C) expressar ironia.D) indicar indignação.
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Jovens trocam livros por “leitura digital”
No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop. [...] Tudo ao redor dos jovens de hoje oferece conexão 24 horas por dia nas mais diversas redes sociais. Como deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece e se dedicar à leitura de um livro, com suas centenas de páginas, cheias de palavras [...] exigindo concentração para serem decifradas?
Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) divulgados nesta semana afirmam que a leitura não está entre as prioridades dos jovens de 15 anos. [...] 46% dos estudantes afirmam que leem apenas para obter as informações de que precisam; [...]. Apenas um terço disse que a leitura é um dos hobbies favoritos.
Apesar dos dados do Pisa, especialistas em educação e tecnologia discordam da ideia de que o jovem de hoje lê menos. Muito pelo contrário: afirmam que os adolescentes nunca leram tanto. A diferença é que, agora, não são só os livros que são “lidos”, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações. “O adolescente lê e escreve muito, comunica-se muito mais por escrito. As gerações anteriores liam só os livros da escola. Os jovens de hoje não: estão sempre se informando dentro dessa vida social digitalizada”, diz Rosa Maria Farah, [...] da PUC-SP. [...]
Para os educadores, a falta de interesse pela leitura formal pode levar à perda da habilidade de se concentrar quando necessário. “O jovem não consegue mais ler um texto inteiro. [...]”, explica Teresa Ferreira, psicopedagoga da Unifesp. [...]
Ainda é cedo para afirmar o quanto isso pode ser prejudicial no futuro. Mas os especialistas alertam: ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade. “O jovem sabe de tudo o que acontece, mas não aprofunda o conhecimento dos fatos”, destaca a psicóloga Dora Sampaio Góes [...].
MANDELLI, Mariana. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,jovens-trocam-livros-por-leitura-digital-imp-,652713>.
Acesso em: 5 mar. 2015. *Adaptado para fi ns didáticos. Fragmento. (P090288H6_SUP)
6 3
S P A E C E - 2 0 1 8
9º ano do ensino fundamental
Adequado
NÍVEL 9 – DE 350 A 375 PONTOS
C Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas
e artigos de opinião.
C Distinguir o trecho que apresenta a informação principal em reportagens.
C Identificar variantes linguísticas em letras de música e marcas da linguagem informal em trecho de
reportagens, contos e crônicas.
C Reconhecer a finalidade, o gênero e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas,
crônicas, poemas e reportagens.
C Inferir o sentido de palavra em reportagens e inferir informação em poemas.
C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.
6 4
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes distinguirem, em
uma reportagem, o trecho que apresenta a informação principal
(D07). Aqueles que marcaram a alternativa C, o gabarito, demostra-
ram ter desenvolvido essa habilidade.
(P090288H6) A informação principal desse texto está no trecho: A) “No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop.”. (ℓ. 1)B) “... deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece...”. (ℓ. 3)C) “A diferença é que, agora, não são só os livros que são ‘lidos’, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações.”. (ℓ. 12-13)D) “... ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade.”. (ℓ. 21-22)
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
Jovens trocam livros por “leitura digital”
No bolso do jeans, um celular. Na escrivaninha do quarto, um laptop. [...] Tudo ao redor dos jovens de hoje oferece conexão 24 horas por dia nas mais diversas redes sociais. Como deixar de lado todas as infinitas possibilidades que o mundo digital oferece e se dedicar à leitura de um livro, com suas centenas de páginas, cheias de palavras [...] exigindo concentração para serem decifradas?
Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) divulgados nesta semana afirmam que a leitura não está entre as prioridades dos jovens de 15 anos. [...] 46% dos estudantes afirmam que leem apenas para obter as informações de que precisam; [...]. Apenas um terço disse que a leitura é um dos hobbies favoritos.
Apesar dos dados do Pisa, especialistas em educação e tecnologia discordam da ideia de que o jovem de hoje lê menos. Muito pelo contrário: afirmam que os adolescentes nunca leram tanto. A diferença é que, agora, não são só os livros que são “lidos”, mas vídeos, sites, SMS, e-mails e uma gama imensa de informações. “O adolescente lê e escreve muito, comunica-se muito mais por escrito. As gerações anteriores liam só os livros da escola. Os jovens de hoje não: estão sempre se informando dentro dessa vida social digitalizada”, diz Rosa Maria Farah, [...] da PUC-SP. [...]
Para os educadores, a falta de interesse pela leitura formal pode levar à perda da habilidade de se concentrar quando necessário. “O jovem não consegue mais ler um texto inteiro. [...]”, explica Teresa Ferreira, psicopedagoga da Unifesp. [...]
Ainda é cedo para afirmar o quanto isso pode ser prejudicial no futuro. Mas os especialistas alertam: ler apenas o essencial e aquilo que interessa pode levar à perda da aptidão para analisar situações com mais profundidade. “O jovem sabe de tudo o que acontece, mas não aprofunda o conhecimento dos fatos”, destaca a psicóloga Dora Sampaio Góes [...].
MANDELLI, Mariana. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,jovens-trocam-livros-por-leitura-digital-imp-,652713>.
Acesso em: 5 mar. 2015. *Adaptado para fi ns didáticos. Fragmento. (P090288H6_SUP)
6 5
S P A E C E - 2 0 1 8
9º ano do ensino fundamental
Adequado
NÍVEL 10 – ACIMA DE 375 PONTOS
C Reconhecer a ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.
C Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.
C Diferenciar fato de opinião e opiniões diferentes em artigos e notícias.
C Inferir o sentido de palavras em poemas e em contos.
C Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábulas.
C Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.
C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em sinopses e o gênero
artigo de opinião.
C Inferir o efeito de sentido causado pelo uso do recurso estilístico da rima e por escolha de expressão
em poemas e crônicas.
C Inferir efeito de ironia em poemas.
6 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de
ironia em um poema (D22). Os estudantes que marcaram a alterna-
tiva D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.
(P090222C2) Nesse texto, há presença de ironia no verso:A) “Provisoriamente não cantaremos o amor,”. (v. 1)B) “Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,”. (v. 3)C) “cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,”. (v. 8)D) “e sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.”. (v. 10)
Leia o texto abaixo.
5
10
Congresso internacional do medo
Provisoriamente não cantaremos o amor,que se refugiou mais abaixo dos subterrâneos,Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,não cantaremos o ódio porque esse não existe,existe apenas o medo, nosso pai e nosso companheiro,o medo grande dos sertões, dos mares, dos desertos,o medo dos soldados, o medo das mães, [...]cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,depois morreremos de medoe sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra Completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1967. Granã Drummond. p. 105. Fragmento. (P090221C2_SUP)
6 7
S P A E C E - 2 0 1 8
Objetivos específicos desta seção
- Apresentar um relato de boas
práticas vinculadas aos resultados da
avaliação externa em larga escala.
- Refletir sobre a relação entre
currículo e avaliação.
- Refletir sobre o desenvolvimento
de habilidades, considerando sua
evolução entre as diferentes etapas de
escolaridade.
- Propor práticas que mobilizem as
diferentes áreas do conhecimento para
o desenvolvimento de determinadas
habilidades.
A p r e s e n t a ç ã o
R e s u l t a d o s d a e s c o l a
A v a l i a ç ã o s o m a t i v a
I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s
A n e x o s
O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z e r
c o m o s r e s u l t a d o s
6 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,
são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-
sibilidades para o trabalho dos gestores e professores. Avaliações
de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo, permitem ao
professor obter resultados mais imediatos e, portanto, intervenções
mais rápidas. Entretanto, é possível extrair informações relevantes
das avaliações somativas – que ocorrem ao final do ano letivo – e
utilizá-las para rever as práticas pedagógicas.
A avaliação somativa está preocupada com os resultados das
aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-
formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação so-
mativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua capacidade
de sintetizar o que o aluno aprendeu ou não, o que é ou não capaz
de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além disso, quan-
do há parâmetros sólidos de análise, com base nos indicadores de
desempenho, essa avaliação fornece informações substanciais que
auxiliam na verificação da qualidade da educação ofertada.
Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-
tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,
pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,
em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,
serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim
de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,
fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas pedagógi-
cas e de gestão.
6 9
S P A E C E - 2 0 1 8
R e l a t o d e e x p e r i ê n c i a
Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-
tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere
ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar
dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-
-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,
a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional, as
etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso dos
resultados.
É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente
com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade
existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as
práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas
e em exemplos de estratégias encontradas por profissionais
que proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à
aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem
ser utilizados como motivadores e como ideias a serem adaptadas
para cada realidade.
Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas
para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem;
são eles que conhecem os seus alunos, a comunidade, a equipe
e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-
se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos
desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo a
diferença, e pequenas ações podem gerar resultados significativos.
Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao
desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a
outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de referência
da avaliação externa.
7 0
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
R e u n i ã o p e d a g ó g i c a
A Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes atende aos anos
iniciais e finais do ensino fundamental. A equipe gestora conhece
bem a rotina da escola quando são realizadas as reuniões de di-
vulgação de resultados da avaliação externa. É perceptível que
professores e equipe pedagógica conhecem os instrumentos e
conceitos da avaliação em larga escala, assim como os dados que
chegam à escola e o que eles representam. No entanto, não há
uma visão integrada entre os professores dos anos iniciais e dos
anos finais sobre a evolução dos estudantes do 5º ao 9º ano, no
que se refere ao desenvolvimento de habilidades básicas.
A diretora Maria das Graças já havia realizado uma reunião inicial
de leitura e apropriação dos resultados da última avaliação, apre-
sentando os dados da escola para o corpo docente. Esses dados
apontaram que as maiores dificuldades dos estudantes em Língua
Portuguesa, por exemplo, se concentravam nas habilidades: capa-
cidade de inferir informação em um texto; distinguir um fato da opi-
nião relativa a esse fato; e reconhecer diferentes formas de tratar
uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo
tema, em função das condições em que ele foi produzido.
A reunião com os professores de Língua Portuguesa do Fundamen-
tal II, convocada pela coordenadora pedagógica Márcia, contou
também com a participação das professoras do 5° ano. Ela agra-
deceu a presença de todos e deu início à discussão em torno dos
dados da avaliação externa. Como havia professores novatos na
equipe, a coordenadora resgatou as ações definidas na reunião
de análise dos resultados do ano anterior e, sinteticamente, abor-
dou os trabalhos desenvolvidos. Resgatar essas ações também era
necessário, para avaliar uma forma de progredir. Faltava caminhar
ainda mais para uma cultura de avaliação e autoavaliação, era pre-
ciso avançar e estipular ações que efetivamente impactassem as
práticas e os resultados.
Faltava caminhar
ainda mais para uma
cultura de avaliação
e autoavaliação,
era preciso avançar
e estipular ações
que efetivamente
impactassem
as práticas e os
resultados
7 1
S P A E C E - 2 0 1 8
Márcia explicou aos docentes o motivo da presença das professo-
ras do 5º ano. Com base na reunião ocorrida com as professoras
do Fundamental I, observou-se que, apesar de muitas habilidades
do 5° ano apresentarem percentuais de acerto elevados, eles não
estavam tão próximos de 100%, ou seja, mesmo que em uma par-
cela pequena, alguns estudantes iniciavam o Fundamental II com
dificuldades em habilidades consideradas basilares para a conti-
nuidade dos estudos.
Para alertar sobre a complexidade da questão, Márcia informou:
– Nós sabemos que existem várias razões para os meninos irem mal
nos testes. Eles podem ter se distraído na hora da prova, ter sentido
dor de cabeça no dia, enfim, várias situações podem ter atrapalhado
o desempenho deles. Mas a gente conhece bem nossos alunos e
sabe que alguns realmente não desenvolveram habilidades aparen-
temente fáceis para a idade deles. Quando conferimos os resultados
de percentual de acertos por descritor, dá para enxergar isso. A gen-
te vê o que eles acertaram e erraram no teste, e dá para comparar
esses resultados com as avaliações que a gente aplica no dia a dia.
D o s a n o s i n i c i a i s a o s a n o s f i n a i s
A coordenadora fez esse alerta porque sabia que, apesar de algu-
mas ações não serem voltadas para os mesmos alunos que partici-
param da avaliação externa, os professores percebiam que essas
ações poderiam auxiliar na diminuição do problema detectado na
escola. Era necessário discutir, junto à equipe pedagógica, uma tra-
jetória das habilidades que tem início no Fundamental I e passa por
todos os anos do Fundamental II, impactando, inclusive, os resulta-
dos da avaliação em larga escala do 9º ano.
Cláudia, professora do 8° ano, compreendendo o alerta de Márcia,
destacou:
– Pessoal, esse modo de ler os resultados é muito importante. Esse
mesmo raciocínio deveria ser aplicado para analisar os resultados
do 9° ano, pois muitos estudantes estão passando para o ensino
médio com dificuldades em habilidades que deveriam ter sido de-
senvolvidas aqui conosco.
Era necessário discutir
uma trajetória de
habilidades que tem
início no Fundamental
I e passa por todos os
anos do Fundamental
II, impactando
inclusive os resultados
da avaliação do 9º ano
7 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Haroldo, professor do 6° ano, argumentou que o trabalho com as
habilidades era realizado de forma diferente ao longo dos anos de
escolarização e acrescentou:
– Vejam bem, o que venho percebendo é que a maioria de nós
leva em consideração os aspectos relacionados à gradação do de-
senvolvimento das habilidades, quer dizer, a gente sabe que pode
aumentar a dificuldade das atividades conforme os alunos vão pas-
sando de uma série para outra. Mas o trabalho ainda está individua-
lizado, cada professor com suas aulas, sem saber ao certo como
está o andamento das propostas de ação que planejamos juntos.
A fala de Haroldo causou silêncio na reunião. Embora todos concor-
dassem, foi um momento complicado, pois os educadores ali pre-
sentes consideravam suas práticas adequadas. Mesmo sendo uma
constatação válida, era preciso encontrar uma forma de ir além,
para que a leitura dos resultados realmente culminasse em inter-
venções pedagógicas efetivas por parte de todos os professores.
C o n h e c i m e n t o e m c o n s t r u ç ã o
Para a professora Olívia, do 9º ano, faltava fazer com que os alu-
nos entendessem quais estratégias de leitura estavam realizando.
O que acontecia era que a habilidade de inferir informações, por
exemplo, esbarrava no fato de os alunos realizarem inferências em
atividades de leitura o tempo todo na sala de aula, mas serem inca-
pazes de reconhecer o conhecimento que estavam construindo, e
isso ficava evidenciado quando eram avaliados.
Cláudia, professora do 8º ano acrescentou que o processo de lei-
tura ocorria em todas as disciplinas, mas os professores de Língua
Portuguesa precisavam ter clareza de que os alunos não estavam
cientes das estratégias que estavam sendo mobilizadas e de como
elas eram ativadas no processo de leitura. Considerar os alunos
como sujeitos ativos nesse processo era fundamental, pois eles de-
veriam ter voz para dizer sobre o que estavam construindo.
Cláudia, compreendendo a situação, deu um exemplo de sua práti-
ca, destacando que, no 8° ano, o trabalho com o texto “Aos jovens”,
de Danuza Leão, publicado na Folha de São Paulo. Ela exemplificou
Era preciso
encontrar uma
forma de ir além,
para que a leitura
dos resultados
realmente
culminasse em
intervenções
pedagógicas
efetivas
7 3
S P A E C E - 2 0 1 8
o trabalho com a inferência, salientando que uma das atividades
propostas perguntava ao aluno o que a autora do texto pensava
sobre a juventude e quais justificativas ele poderia trazer do tex-
to para fundamentar a resposta. A maioria dos alunos apresentou
respostas literais, ou seja, baseadas apenas no trecho destacado,
revelando o reconhecimento de informações explícitas.
Alguns alunos, entretanto, realizaram inferências com base na in-
formação explícita. Dentre as respostas, algumas se destacaram
por revelar processos inferenciais com base em trechos retirados
do texto, que foram apresentados como justificativas do tipo de in-
terpretação apresentada, como pedia a questão. As respostas in-
ferenciais não eram iguais, apesar de se basearem em fragmentos
do texto e serem leituras plausíveis. Isso revelava que o estudante
percebia o texto de acordo com o fragmento que mais lhe chamava
a atenção. Importa compreender que a inferência é uma ação do
estudante como sujeito ativo do processo de leitura.
Outro ponto importante consistia no reconhecimento de que as res-
postas e os fragmentos do texto não eram sempre os mesmos, o
que demonstrava que a inferência realizada pelos estudantes parte
da interpretação e do modo como eles se relacionam com o texto e
com seu conhecimento de mundo.
P r o t a g o n i s m o d o s e s t u d a n t e s
Era preciso, portanto, que os professores considerassem esse pro-
cesso de leitura inferencial, de forma a buscar a participação oral
dos alunos nas atividades, tendo em vista que a resposta individual
e escrita não possibilitava a esses alunos constatar o processo de
leitura dos demais colegas de turma. Dar voz e protagonismo aos
estudantes era uma forma de intensificar a postura de leitor ativo e
consciente do conhecimento que estava adquirindo e mobilizando.
Beatriz, professora do 5° ano, resgatou alguns pontos importantes
da reunião com os professores do Fundamental I. Ela enfatizou que,
se o aluno possuir dificuldade em localizar a informação explícita,
ele terá dificuldade de realizar as demais relações de interpretação
do texto, ou seja, terá dificuldade não só em inferir, como também
nas demais habilidades leitoras e de produção textual. Olívia acres-
Importa
compreender que
a inferência
é uma ação
do estudante
como sujeito
ativo do
processo de
leitura
7 4
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
centou que os alunos chegavam ao 9° ano ainda com dificuldades
de organizar o raciocínio, inclusive oralmente, pois esse aspecto
também era observado em suas avaliações internas.
Como professora da etapa final do ensino fundamental, ninguém
melhor do que Olívia para perceber o quanto a trajetória escolar
dos alunos interferia em seu trabalho. Ela questionou os demais
professores a respeito das dificuldades relatadas. Ela se sentia
impotente e, ao mesmo tempo, culpada, mesmo sabendo que o
trabalho com os alunos dependia dessa trajetória escolar que os
professores estavam tentando alinhar.
O trabalho com os gêneros textuais precisava resgatar as habilida-
des basilares, até desafiar os alunos a perceberem a complexidade
leitora envolvida nas escolhas do autor na interação com o seu leitor.
Dessa forma, entenderiam que as escolhas vocabulares e os exem-
plos elegidos pelo autor não eram gratuitos, pois revelavam uma in-
tenção que estava associada ao objetivo comunicativo do texto. O
gênero textual elegido para a comunicação e o tipo de leitor espera-
do estavam ligados às características textuais e ao meio de veicula-
ção dos textos. Caminhar para essa complexidade era fundamental.
P r o j e t o i n t e r d i s c i p l i n a r
Miriam, professora do 5° ano, destacou que o trabalho com um gêne-
ro textual por vez, nas aulas, era muito mais comum do que o traba-
lho com a relação entre textos de diferentes gêneros. Haroldo, por
sua vez, sugeriu que a abordagem da relação entre textos do mesmo
tema, junto aos alunos, poderia ser intensificada se o trabalho com
as demais áreas do conhecimento, ou seja, com os professores de
todas as disciplinas, contribuísse para isso. Utilizar um dos temas in-
tegradores e transversais salientados pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) poderia ser uma forma interdisciplinar de trabalho.
A coordenadora registrou que era preciso trabalhar melhor com os
alunos para aprimorar suas habilidades de leitores ativos e fazer
com que eles respondessem gradativamente às motivações de lei-
tura, das mais simples para as mais complexas. Ela anotou a neces-
sidade do trabalho com a relação entre textos (do mesmo gênero
Utilizar um
dos temas
integradores
e transversais
salientados pela
BNCC poderia
ser uma forma
interdisciplinar
de trabalho
7 5
S P A E C E - 2 0 1 8
ou de gêneros diferentes) como uma forma de organização das ati-
vidades, que abarcariam, em suas propostas, o que foi discutido
sobre o leitor ativo e sobre a gradação das habilidades.
Diante dessa leitura dos resultados que culminou na reflexão das
práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola, Márcia percebeu
que uma reunião com todo o corpo docente seria necessária para
debater a importância e a necessidade de um trabalho interdisci-
plinar. Nessa reunião, a coordenadora incitaria a discussão para
alinhar essa forma de trabalho, a fim de que as habilidades menos
acertadas de Língua Portuguesa fossem melhor exploradas, bem
como todas as habilidades curriculares que o corpo docente consi-
derasse que precisavam ser consolidadas nas mais diversas áreas
do conhecimento.
R e l a ç ã o e n t re tex to s
Márcia consultou a BNCC juntamente com professores, e eles apon-
taram o que o documento fornecia orientação para o trabalho com
a relação entre os textos. Para o 5º ano, a orientação era analisar
textos de diferentes gêneros e mídias que abordem o mesmo assun-
to – ainda que com finalidades e intencionalidades diferentes –, mas
que apresentem informações distintas e graus de complexidade va-
riados, levando sempre em consideração a progressão do grau de
autonomia do aluno.
A coordenadora salientou que, com base na BNCC para todas as
etapas do Fundamental II, a orientação era desenvolver habilidades
relacionadas à comparação entre textos, com enfoque no estudo da
composição dos gêneros, considerando a capacidade do aluno de
comparar textos do mesmo gênero e de gêneros distintos. Em segui-
da, os professores se reuniram em duplas, entusiasmados, demons-
trando maior interesse pelo assunto. A coordenadora pedagógica
despertou neles a necessidade de trabalhar mais e melhor a relação
entre textos.
Após a leitura dos resultados associada às discussões sobre as
práticas pedagógicas e à autoavaliação do trabalho desenvolvido,
a equipe sintetizou, como estratégia de intervenção pedagógica,
sete ações norteadoras:
A coordenadora
pedagógica
despertou nos
professores a
necessidade de
trabalhar mais e
melhor a relação
entre textos
7 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
1. utilizar os temas transversais por bimestre, de maneira que todas
as áreas do conhecimento trabalhem a relação entre textos com o
mesmo tema, ampliando os processos de leitura dos alunos;
2. selecionar os textos de acordo com a sua complexidade, explo-
rando-os de forma gradativa;
3. explorar e relação entre textos para desenvolver habilidades ba-
silares até desafiar os alunos no desenvolvimento das habilidades
que ainda precisam ser consolidadas;
4. trabalhar a relação entre textos do mesmo gênero textual ou entre
textos de gêneros textuais diferentes, mas que abordem o mesmo
assunto de formas distintas;
5. explorar as leituras dos textos de modo a resgatar habilidades
basilares e prosseguir para as habilidades que apresentam maior
grau de dificuldade entre os alunos;
6. explicitar as estratégias do processo de leitura dos alunos para que
eles entendam sua participação nesse processo, já que a leitura
exige determinadas estratégias interpretativas;
7. explorar práticas de leitura, produção e análise de textos, nas
quais seja possível relacionar as formas de composição do gênero
mencionadas não só às especificidades do campo de atuação em
que circulam, como também aos temas e finalidades dos gêneros
e às peculiaridades da mídia em que são publicadas.
Te m a s t ra n sve r s a i s
Nesta seção, será apresentada uma proposta de trabalho com base
nos sete pontos estratégicos de intervenção formulados na reunião pe-
dagógica realizada na Escola Municipal Diretora Maria Adelina Fortes.
Conforme estabelecido na BNCC, redes de ensino e escolas, de acordo
com a autonomia que possuem, deverão acrescentar aos seus currícu-
los e às suas propostas pedagógicas, de maneira integradora, temas
que fazem parte da vida social dos estudantes. Dentre eles, destaca-se
o processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso – ampa-
rado pela Lei nº 10.741/2003 e sugerido pela BNCC.
Será apresentada
uma proposta de
trabalho com base
nos sete pontos
estratégicos
de intervenção
formulados na
reunião pedagógica
7 7
S P A E C E - 2 0 1 8
Nessa proposta, os textos e as atividades abordarão o tema sob diver-
sas perspectivas presentes no relacionamento da sociedade com o en-
velhecimento. Ao dar enfoque a temas relacionados à terceira idade, a
escola, de certa maneira, sugere uma reorientação da compreensão do
envelhecimento, de modo a estimular no aluno a percepção crítico-re-
flexiva sobre valores éticos voltados para o exercício da solidariedade e
da cidadania, especialmente em relação ao idoso.
Assim, o trabalho com temas transversais pode contribuir para o aprimo-
ramento do processo de inferência dos estudantes, bem como do reco-
nhecimento dos diferentes gêneros textuais e formas utilizadas para se
atingir um determinado objetivo comunicativo, ou seja, concorre para o
desenvolvimento das habilidades que ainda precisam ser consolidadas
de maneira geral.
Além de possibilitar as experiências com os textos na escola, busca-se
valorizar as vivências que os alunos trazem consigo, na medida em que,
socialmente, o tema transversal e integrador engloba aspectos da vida
em sociedade e do convívio diário e familiar dos alunos.
O trabalho com gêneros literários, além de utilizar os conhecimentos im-
plícitos para o processo de leitura, é considerado uma forma potencial
de despertar nos alunos a capacidade analítica. Cada escolha voca-
bular e cada arranjo estético lhes possibilitarão uma experiência com a
linguagem para além das percepções da vida cotidiana que os textos
informativos oferecem nos meios de comunicação em massa.
A d e q u a ç ã o à s e t a p a s
O movimento inicial de extrair informação, decodificando letra por
letra, palavra por palavra, deve ocorrer, mas é preciso ir gradativa-
mente possibilitando que o aluno realize processos de leitura mais
sofisticados. Trata-se de estimular uma atividade que implica estra-
tégias de antecipação (levantar hipóteses sobre os textos e quais
seriam as relações que ambos podem ter), de seleção (localização
da informação explícita), de inferência (processo de compreensão
das informações implícitas dos textos) e verificação (confirmação ou
refutação das hipóteses levantadas), sem as quais não é possível a
aquisição de habilidades e competência essenciais.
O trabalho com
temas transversais
pode contribuir
para o
aprimoramento
do processo
de inferência
dos estudantes
7 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Dessa forma, a proposta com os textos selecionados para o trabalho
com o 5° e 9° ano permite estabelecer uma relação entre textos ver-
bais, considerando, além do gênero literário, a relação com textos não
verbais. Os textos não verbais utilizam outras estratégias comunicativas
que não são expressas por palavras escritas, embora, ao interpretá-los,
a verbalização da linguagem seja um processo cognitivo natural. A com-
plexidade das propostas deve ser adequada a cada uma das etapas
pelas quais o aluno passa, assim como a relação com as habilidades
que precisa ser consolidada.
As atividades podem explorar as características do gênero textual, en-
volvendo habilidades como capacidade de inferir informação em um
texto, distinguir um fato da opinião relativa a esse fato e reconhecer di-
ferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema. Associadas a essas habilidades, outras pode-
rão ser resgatadas, como localizar informação explícita no texto, identi-
ficar o gênero textual, identificar o suporte de veiculação do texto apre-
sentado, interpretar textos não verbais, entre outras. Os professores, ao
selecionarem os textos literários, podem incluir produções artísticas que
pertençam ao contexto local e regional das escolas, ou que tenham li-
gação com um contexto mais amplo.
5 ° a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l
A proposta de trabalho para o 5° ano abordará o livro Bisa Bia,
Bisa Bel, de Ana Maria Machado, e o poema “Retrato”, de Cecília
Meireles.
O livro conta a história de Isabel, uma menina que se encanta pela
fotografia antiga da bisavó, Beatriz, da época em que ela era crian-
ça, e resolve guardá-la consigo, como se fosse uma “tatuagem in-
visível”, “bem junto do coração”. Por gostar tanto de olhar o retrato,
ele ganha vida e voz na imaginação de Isabel e com ela vive as
mais divertidas aventuras.
(Fonte: https://www.livrariacultura.com.br)
7 9
S P A E C E - 2 0 1 8
Já o poema de Cecília Meireles, por meio de uma visão madura,
realista e um tanto melancólica da velhice, mostra as transforma-
ções do corpo e do modo de vida do ser humano durante o enve-
lhecimento.
A partir da leitura dos textos e da observação das imagens, o aluno
poderá reconhecer e selecionar as informações apresentadas, che-
gando, por inferência, a conclusões diversas. Os fatos destacados
pelo professor e o conhecimento de mundo do aluno o auxiliarão
não somente a encontrar os sentidos suscitados pelo texto, como
também outros sentidos possíveis, criados a partir de novas pers-
pectivas que podem ser apresentadas pelo professor. Além dos tex-
tos verbais, duas fotografias, cada uma buscando representar um
texto, deverão ser observadas.
Retrato
Eu não tinha este rosto de hoje,
assim calmo, assim triste, assim magro,
nem estes olhos tão vazios,
nem o lábio amargo.
Eu não tinha estas mãos sem força,
tão paradas e frias e mortas;
eu não tinha este coração
que nem se mostra.
Eu não dei por esta mudança,
tão simples, tão certa, tão fácil:
– Em que espelho ficou perdida
a minha face?
(Fonte: MEIRELES, C. Cecília Meireles: poesia. 3. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1996.)
(Fonte: https://br.pinterest.com/pin/
306807793359218771/)
(Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/demencia--tem-muitas-faces/)
80
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Bisa Bia, Bisa Bel
[...] a gente podia contar a história de Bisa Bia assim: dentro do quarto da minha mãe tinha um armário, dentro do armário
tinha uma gaveta, dentro da gaveta tinha uma caixa, dentro da caixa tinha um envelope, dentro do envelope tinha um monte de
retratos, dentro de um retrato tinha Bisa Bia. [...]
Para começar, não era quadrado nem retangular, como os re-tratos que a gente sempre vê. Era meio redondo, espichado. Oval, mamãe explicou depois, em forma de ovo. E não era colorido nem preto-e-branco. Era marrom e bege clarinho. Mamãe disse que essa cor de retrato velho chamava sépia. E não ficava solto, que nem essas fotos que a gente tira e busca depois na loja, num álbum pequeno ou dentro de um envelope. Nada disso. Esse retrato oval e sépia ficava preso num cartão duro cinzento, todo enfeitado de flores e laços de papel mesmo, só que mais alto, como se o papelão estivesse meio inchado naquele lugar — gostoso de ficar passando o dedo por aquele cartão alto. E dentro disso tudo é que estava a fofura maior. Uma menininha linda, de cabelo todo cachea-do. Vestido claro cheio de fitas e rendas, segurando numa das mãos uma boneca de chapéu [...]”— Ah, mãe, me dá essa bonequinha...— Não é boneca, minha filha, é um retrato da vovó Beatriz.— Ué, essa avó eu não conheço. Só conheço a vó Diná e a vó Ester. Tem outras, é?— Tem, mas é minha. Vovó Beatriz. Sua bisavó...[...]— Ah, mãe, me dá a foto, dá... É uma gracinha, parece uma boneca, dá pra mim...— Não posso, minha filha. Pra que é que você quer isso? Você nem conheceu sua bisavó...— Por isso mesmo, para eu ficar com ela para cima e para baixo, até conhecer bem. Levar para a escola, para a praça, para a calçada, pra todo canto. Dá pra mim, dá...O tom de voz da mamãe ficou mais firme:— Não. É o único retrato que eu tenho dela, não posso dar.Mas eu devo ter olhado com uma cara tão pidona que ela ficou com pena:— Está bem. Dar, eu não dou. Mas empresto para você levar
para a escola.Quando eu já ia saindo aos pinotes com o retrato na mão, ela ainda recomendou:— Mas muito cuidado, hem? Não suje o retrato, não amasse. E, principalmente, veja se não larga por aí à toa... É a única foto de sua bisavó quando era pequena.[...]No dia seguinte, Bisa Bia foi comigo para o colégio, bem encaixada na sua moldura cheia de enfeites.[...] Eu estava até pensando que o retrato era grande demais para o bolso, mas depois, com uma amassadinha, dei um jei-to e ele entrou. [...]Na hora de tirar a roupa, dei falta. Onde estava o retrato? Será que tinha caído no meio da rua? [...]Bem nesse instante, minha mãe estava chegando do trabalho, entrou no banheiro e perguntou:— Como é, filha, levou o retrato da vovó Beatriz para a es-cola?Mal consegui disfarçar:— Levei, mãe, fez o maior sucesso. Todo mundo queria ver. Ficaram pedindo emprestado...— Vê lá, hem, Isabel, cuidado para não perder...— Pode deixar, mãe. Não vou perder nunca.[...] Eu guardei ela grudada na minha pele, junto do meu coração, muito bem guardada, no melhor lugar que tinha. E ela gostou tan-to [...] que vai ficar aí para sempre, só que pelo lado de dentro, já imaginou? Também, era fácil, porque eu tinha corrido e estava suando muito, o retrato dela ficou molhado, colou em mim. Igual-zinho a uma tatuagem. Ela ficou pintada na minha pele. Mas não dá para ninguém mais ver. Feito uma tatuagem transparente, ou invisível.
(Fonte: MACHADO, A. M. Bisa Bia, Bisa Bel. 3. ed. São Paulo: Salamandra, 2007.)
8 1
S P A E C E - 2 0 1 8
S u g e s t ã o d e a t i v i d a d e
Como ponto de partida, a leitura integral do livro Bisa Bia, Bisa Bel
pode ser proposta pelo professor. Não sendo possível ler todo o
livro em sala de aula, o professor deve estipular um prazo para que
os alunos o façam em casa. Por se tratar de uma obra disponibili-
zada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) há alguns
anos, é possível que algumas escolas possuam esse livro em seu
acervo, em quantidade suficiente para que todos os alunos tenham
acesso a ele.
Depois da leitura integral do livro, o professor pode conduzir a
atividade, solicitando que os alunos façam a leitura de um trecho
selecionado e leiam também o poema. Em seguida, mostra as
fotografias. Com base na leitura dos textos e na observação das
fotografias, é possível explorar oralmente os textos verbais e não
verbais, perguntando a opinião dos estudantes sobre eles. Qual
imagem corresponde a que texto? Os textos são parecidos? O que
possuem de semelhanças e diferenças? Qual é o tema dos textos?
O que cada um diz sobre o tema? As autoras tratam o envelheci-
mento da mesma maneira?
O texto de Ana Maria Machado é motivado pela suposta fotografia
de Bisa Bia. Nele, as informações estão mais explícitas, podendo
ser facilmente identificadas. Nesse caso, o aluno provavelmente
não precisa fazer muito esforço para compreender e interpretar o
texto, exceto quando Isabel tenta se justificar para a mãe por ter
perdido a fotografia de Bisa Bia. A linguagem metafórica utilizada
pela autora exige que o leitor recorra à imaginação e a seus co-
nhecimentos prévios para compreender que, quando Isabel diz que
a fotografia da avó se transformou em uma tatuagem invisível, isso
significa que não está mais de posse dela, mas não quer confessar
que a perdeu.
Já o poema de Cecília Meireles e a imagem correspondente são
mais complexos. Para compreender a linguagem metafórica do gê-
nero poesia, o estudante precisa fazer associações mais sofistica-
das para compreender as informações implícitas, ou seja, é preciso
que ele já tenha desenvolvido as habilidades de leitura necessárias
para inferir informações implícitas.
8 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Por exemplo, quando o eu lírico pergunta “Em que espelho ficou
perdida a minha face?”, o aluno pode recorrer à imagem para tentar
compreender o que o eu poético quis dizer e chegar à conclusão
de que a imagem da jovem ficou perdida em um passado distante.
Mas, se o repertório de informações do aluno não for muito extenso,
ele não conseguirá fazer essa associação. Apenas as informações
explícitas serão identificadas por ele.
Ao utilizar de maneira comparativa, além dos textos não verbais,
dois gêneros distintos que tratam do mesmo assunto, o professor
estimula o aluno a perceber que existem linguagens, perspectivas
e opiniões diferentes sobre um mesmo tema. Quando o aluno con-
segue reconhecer que existem diferentes formas de tratar uma in-
formação na comparação de textos que tratam do mesmo tema,
seu repertório de leitura é ampliado e, em consequência disso, sua
capacidade leitora também.
9 ° a n o d o e n s i n o f u n d a m e n t a l
Para o 9° ano, sugere-se como proposta de trabalho estabelecer uma
relação entre o texto verbal “Nada mais ofensivo para o velho do que
dizer que ele tem ‘cabeça de jovem’”, crônica de Drauzio Varela, com um
texto não verbal (fotografia). A crônica se inicia por meio do olhar de um
homem para uma fotografia sua. A partir daí, uma percepção do proces-
so de envelhecimento na sociedade emerge de forma crítica e ao mes-
mo tempo poética. A fotografia, como texto 1, dialoga com essa cena,
fazendo com que um processo analógico associe o narrador do texto
2 com os idosos presentes no texto 1, já que eles estão vendo uma foto.
A seleção desses textos fundamenta-se no fato de que realizamos in-
ferências para interpretar os textos verbais e não verbais. Desse modo,
uma fotografia, uma pintura, um acorde musical e um gesto, por exem-
plo, podem ser interpretados por nós de diferentes maneiras, de acor-
do com o nosso ponto de vista. Essa interpretação, como interação
de nós com o mundo, também dependerá do contexto, das intenções
comunicativas e das experiências que trazemos conosco.
O professor
estimula o
aluno a
perceber que
existem
linguagens,
perspectivas e
opiniões diferentes
sobre um
mesmo tema
8 3
S P A E C E - 2 0 1 8
Dessa forma, busca-se salientar o diálogo que a imagem estabele-
ce com a crônica. Nessa proposta de trabalho, o objetivo consiste em
proporcionar aos alunos a percepção das analogias que podem ser
realizadas entre texto verbal e não verbal. Essas analogias são um
movimento de interpretação, que utiliza não somente as informações
explícitas dos textos, como também as implícitas. É por meio desse
princípio de interpretação das informações explícitas e implícitas dos
textos que ocorre a inferência.
Texto 1
(Fonte: https://st2.depositphotos.com/6538072/11094/v/600/depositphotos_110940008-stock-vi-
deo-elderly-happy-couple-looking-old.jpg)
84
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem “cabeça de jovem”
Achei que estava bem na foto. Magro, olhar vivo, rindo com os amigos na praia. Quase não havia cabelos brancos entre os poucos que sobreviviam. Comparada ao homem de hoje, era a fotografia de um jovem.
Tinha 50 anos naquela época, entretanto, idade em que me considerava bem distante da juventude. Se me for dado o privilégio de chegar aos 90 em pleno domínio da razão, é possível que uma imagem de agora me cause impressão semelhante.
O envelhecimento é sombra que nos acompanha desde a concepção: o feto de seis meses é muito mais velho do que o embrião de cinco dias.
Lidar com a inexorabilidade desse processo exige uma habilidade na qual nós somos inigualáveis: a adaptação. Não há animal capaz de criar soluções diante da adversidade como nós, de sobreviver em nichos ecológicos que vão do calor tropical às ge-leiras do Ártico.
Da mesma forma que ensaiamos os primeiros passos por imitação, temos que aprender a ser adolescentes, adultos e a ficar cada vez mais velhos.
A adolescência é um fenômeno moderno. Nossos ancestrais passavam da infância à vida adulta sem estágios intermediários. Nas comunidades agrárias o menino de sete anos trabalhava na roça e as meninas cuidavam dos afazeres domésticos antes de chegar a essa idade.
A figura do adolescente que mora com os pais até os 30 anos, sem abrir mão do direito de reclamar da comida à mesa e da camisa mal passada, surgiu nas sociedades industrializadas depois da Segunda Guerra Mundial. Bem mais cedo, nossos avós tinham filhos para criar.
A exaltação da juventude como o período áureo da existência humana é um mito das sociedades ocidentais. Confinar aos jovens a publicidade dos bens de consumo, exaltar a estética, os costumes e os padrões de comportamento característicos dessa faixa etária tem o efeito perverso de insinuar que o declínio começa assim que essa fase se aproxima do fim.
A ideia de envelhecer aflige mulheres e homens modernos, muito mais do que afligia nossos antepassados. Sócrates tomou cicuta aos 70 anos, Cícero foi assassinado aos 63, Matusalém sabe-se lá quantos anos teve, mas seus contemporâneos gregos, romanos ou judeus viviam em média 30 anos. No início do século 20, a expectativa de vida ao nascer nos países da Europa mais desenvolvida não passava dos 40 anos.
A mortalidade infantil era altíssima; epidemias de peste negra, varíola, malária, febre amarela, gripe e tuberculose dizimavam populações inteiras. Nossos ancestrais viveram num mundo devastado por guerras, enfermidades infecciosas, escravidão, dores sem analgesia e a onipresença da mais temível das criaturas. Que sentido haveria em pensar na velhice quando a probabilidade de morrer jovem era tão alta? Seria como hoje preocupar-nos com a vida aos cem anos de idade, que pouquíssimos conhecerão.
Os que estão vivos agora têm boa chance de passar dos 80. Se assim for, é preciso sabedoria para aceitar que nossos atributos se modificam com o passar dos anos. Que nenhuma cirurgia devolverá aos 60 o rosto que tínhamos aos 18, mas que envelhecer não é sinônimo de decadência física para aqueles que se movimentam, não fumam, comem com parcimônia, exercitam a cognição e continuam atentos às transformações do mundo.
Considerar a vida um vale de lágrimas no qual submergimos de corpo e alma ao deixar a juventude é torná-la experiência medíocre. Julgar, aos 80 anos, que os melhores foram aqueles dos 15 aos 25 é não levar em conta que a memória é editora autoritária, capaz de suprimir por conta própria as experiências traumáticas e relegar ao esquecimento inseguranças, medos, desilusões afetivas, riscos desnecessários e as burradas que fizemos nessa época.
Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem “cabeça de jovem”. É considerá-lo mais inadequado do que o rapaz de 20 anos que se comporta como criança de dez.
Ainda que maldigamos o envelhecimento, é ele que nos traz a aceitação das ambiguidades, das diferenças, do contraditório e abre espaço para uma diversidade de experiências com as quais nem sonhávamos anteriormente.
23/01/2016 por Drauzio Varela
(Fonte:http://www1.folha.uol.com.br/colunas/drauziovarella/2016/01/1732457-a-arte-de-envelhecer.shtml?cmpid=newsfo-lha.)
Texto 2
8 5
S P A E C E - 2 0 1 8
S u g e s t ã o d e a t i v i d a d e
Com base na relação entre os textos 1 e 2, o professor pode iniciar o
trabalho pedindo para que os alunos observem as características ge-
rais dos dois textos, de modo a realizar uma leitura inicial e dinâmica
de observação sem necessidade de leitura integral do material pro-
posto. Após ressaltarem os elementos constatados com base nessa
leitura panorâmica e inicial, ele pode sugerir que os alunos observem
a fonte dos textos. Em seguida, sugere-se que o professor peça para
que os alunos levantem hipóteses sobre o possível assunto dos tex-
tos 1 e 2 e qual poderia ser a relação entre ambos.
Em um segundo momento, o professor poderá solicitar a leitura indi-
vidual do texto 2. Após essa leitura, sugere-se a leitura do professor
em voz alta para turma, realizando as entonações necessárias. O
roteiro de perguntas a serem dirigidas aos alunos instigará a partici-
pação deles por meio do conhecimento prévio que eles possam tra-
zer. Esse conhecimento pode ser fruto de suas experiências extraes-
colares como intraescolares, já que o tema perpassará de forma
integradora o trabalho com as diferentes áreas do conhecimento.
Esse roteiro, inicialmente, deve considerar as habilidades iniciais do
processo de leitura, bem como o reconhecimento de informações
explícitas que associem os textos 1 e 2, para, em seguida, avançar
para habilidades que envolvem inferência e reconhecimento das
estratégias comunicativas dos textos.
O tema – o processo de envelhecimento e o respeito e valorização
do idoso – perpassa o texto verbal e o texto não verbal. Dessa forma,
a relação entre os implícitos e as inferências age na comparação
entre os textos e se revela como uma possibilidade interpretativa.
Dessa maneira, da informação explícita, parte-se para um segundo
nível de leitura que lança mão da busca pela compreensão dos
implícitos do texto. O professor poderá, assim, destacar o seguinte
trecho do texto 2: “Tinha 50 anos naquela época, entretanto, idade
em que me considerava bem distante da juventude. Se me for dado
o privilégio de chegar aos 90 em pleno domínio da razão, é possí-
vel que uma imagem de agora me cause impressão semelhante”
(2° parágrafo). Se o narrador possuía 50 anos na foto e espera
chegar aos 90, sua idade está dentro desse intervalo de tempo.
O roteiro de
perguntas a serem
dirigidas aos
alunos instigará
a participação
deles por meio
do conhecimento
prévio que
possam trazer
8 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Esse movimento interpretativo deve ser ressaltado pelo professor, au-
xiliando os alunos a lidar com os pressupostos e os implícitos do texto.
Esse auxílio do professor pode inclusive explicitar que, no trecho
“Ainda que maldigamos o envelhecimento” (último parágrafo), está
expresso o tipo de relacionamento negativo que a sociedade atual
tem com o envelhecimento. Espera-se que o leitor compartilhe esse
conhecimento extratextual sobre o tema, no qual o narrador se inclui
pela utilização da primeira pessoa do plural em “maldigamos”. Com
isso, é possível inferir, com base nesse trecho, que a sociedade de
hoje lida negativamente com o envelhecimento e que o conectivo
“ainda que” busca introduzir uma contraposição, ou seja, uma forma
positiva de lidar com o envelhecimento.
Após explorar aspectos da coesão e da coerência do texto, o profes-
sor poderá ainda retomar a observação da fonte dos textos e desta-
car que, mesmo não sendo um poema, a linguagem poética também
pode ser verificada na crônica, pois não é incomum que os jornais
também publiquem textos que apresentem esse viés. Sendo assim,
sugere-se que o professor oriente os alunos a observarem algumas
estratégias literárias características desse gênero, que mescla, mui-
tas vezes, o jornalístico com o literário.
Desse modo, por meio das características do gênero textual, o pro-
fessor pode explorar a presença da linguagem poética e conotativa,
conforme se destaca no trecho: “O envelhecimento é sombra que
nos acompanha”, ou ainda no trecho: “Considerar a vida um vale de
lágrimas no qual submergimos”, por exemplo. Essa linguagem cono-
tativa requer um esforço maior do leitor, na medida em que metafori-
camente associa o envelhecimento a uma sombra e a vida a um vale
de lágrimas. Essa linguagem expressa, de forma intensa, o tipo de
percepção que o narrador possui do processo de envelhecimento na
sociedade em que vive, e a interpretação dessas metáforas requer
um conhecimento que extrapola os limites das informações explícitas
do texto e lança mão de processos de inferência.
No penúltimo parágrafo da crônica, o narrador retoma sua explica-
ção para defender seu ponto de vista de que nada é “mais ofensivo
para o velho do que dizer que ele tem ‘cabeça de jovem’ ”. Esse
ponto de vista recebeu destaque como título do texto 2 e rege as
escolhas narrativas do texto como um todo, na medida em que várias
referências de acontecimentos históricos são acionadas para auxiliar
na argumentação e defesa desse ponto de vista.
Por meio das
características do
gênero textual,
o professor
pode explorar
a presença da
linguagem poética
e conotativa
8 7
S P A E C E - 2 0 1 8
Porém, o professor pode ressaltar que todos os argumentos que uti-
lizam elementos históricos foram resgatados para expressar a per-
cepção do narrador sobre a velhice. Essas estratégias comunicativas
são utilizadas pelo autor para construir um discurso voltado para a
defesa de seu ponto de vista. Ou seja, não é apenas o penúltimo
parágrafo que traz essa defesa; ele apenas retoma o título e explicita
seu ponto de vista para introduzir sua conclusão sobre o envelheci-
mento com um processo positivo.
O professor pode explorar, também, a habilidade de diferenciar fato
de opinião relativa a esse fato por meio dos argumentos em defesa
do ponto de vista do narrador presentes na crônica, já que os ar-
gumentos se valem de fatos históricos, mas por meio da percepção
crítica do autor sobre o processo de envelhecimento ao longo da
história social.
Dessa forma, o trecho “A figura do adolescente que mora com os
pais até os 30 anos, sem abrir mão do direito de reclamar da co-
mida à mesa e da camisa mal passada, surgiu nas sociedades in-
dustrializadas depois da Segunda Guerra Mundial. Bem mais cedo,
nossos avós tinham filhos para criar” traz aspectos voltados para
fatos históricos, mas agrega a opinião do narrador sobre os fatos
mencionados, pois ele adere a uma crítica a determinado compor-
tamento da sociedade, ao lidar com o processo de envelhecimento
da forma como exemplificada.
Sugere-se, ainda, que o professor realize uma avaliação com os alu-
nos durante o desenvolvimento da proposta e que associe o trabalho
desenvolvido com os objetivos de cada ação que elaborou para o
processo educativo.
Como se pôde perceber, as habilidades das matrizes de re-
ferência estão contidas no trabalho curricular. Esse trabalho
envolve várias habilidades concomitantemente, pois, nele,
as habilidades da oralidade e da produção de textos escri-
tos também agem em sintonia para aprimorar competências
leitoras essenciais para a conclusão dessa etapa de esco-
larização.
8 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
A p r e s e n t a ç ã o
R e s u l t a d o s d a e s c o l a
A v a l i a ç ã o s o m a t i v a
I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s
P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s
A n e x o s
8 9
S P A E C E - 2 0 1 8
A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para
registro das informações levantadas e analisadas durante o percurso
proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.
São eles:
Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola
Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica
9 0
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
AN
EX
O I
FO
RM
UL
ÁR
IO D
E R
EG
IST
RO
1A
NÁ
LIS
E D
OS
RE
SU
LT
AD
OS
DA
ES
CO
LA
Qu
ad
ro 1
– L
eva
nta
me
nto
de
da
do
s
Orie
nta
çõe
s d
e p
ree
nchi
me
nto
:
A)
No
s ca
mp
os
1 e
2, i
ndiq
ue a
eta
pa
e a
turm
a a
valia
da
s.
B)
No
ca
mp
o 3
, re
gis
tre
o n
om
e d
os
est
uda
nte
s.
C)
No
ca
mp
o 4
, inf
orm
e o
pa
drã
o d
e d
ese
mp
enh
o e
m q
ue c
ad
a e
stud
ant
e s
e e
nco
ntra
.
D)
De
po
is, o
rga
nize
no
qua
dro
se
gui
nte
(1.2
) o to
tal d
e e
stud
ant
es
po
r p
ad
rão
de
de
sem
pe
nho
.
1.1.
Le
van
tam
en
to d
os
pa
drõ
es
de
de
sem
pe
nh
o e
m q
ue
se
en
con
tra
m o
s e
stu
da
nte
s
1. E
tap
a2
. Tu
rma
3. E
stu
da
nte
s4
. Pa
drã
o d
e d
ese
mp
en
ho
9 1
S P A E C E - 2 0 1 8
Orie
nta
çõe
s d
e p
ree
nchi
me
nto
:
A)
Pre
enc
ha o
qua
dro
a s
eg
uir,
reg
istr
and
o o
núm
ero
de
est
uda
nte
s d
e c
ad
a tu
rma
, em
ca
da
pa
drã
o d
e d
ese
mp
enh
o.
B)
Ind
ique
o ti
po
de
inte
rve
nçã
o n
ece
ssá
ria, d
e a
cord
o c
om
o p
ad
rão
de
de
sem
pe
nho
(Re
cup
era
ção
, Re
forç
o, A
pro
fund
am
ent
o o
u D
esa
fio).
1.2
. Nú
me
ro d
e e
stu
da
nte
s p
or
pa
drã
o d
e d
ese
mp
en
ho
e i
nte
rve
nçõ
es
ne
cess
ári
as
Turm
aP
ad
rão
de
de
sem
pe
nh
oT
ipo
de
inte
rve
nçã
o n
ece
ssá
ria
Nú
me
ro d
e e
stu
da
nte
s
Mui
to c
rític
o
Crít
ico
Inte
rme
diá
rio
Ad
eq
uad
o
Turm
aP
ad
rão
de
de
sem
pe
nh
oT
ipo
de
inte
rve
nçã
o n
ece
ssá
ria
Nú
me
ro d
e e
stu
da
nte
s
Mui
to c
rític
o
Crít
ico
Inte
rme
diá
rio
Ad
eq
uad
o
Turm
aP
ad
rão
de
de
sem
pe
nh
oT
ipo
de
inte
rve
nçã
o n
ece
ssá
ria
Nú
me
ro d
e e
stu
da
nte
s
Mui
to c
rític
oo
Crít
ico
Inte
rme
diá
rio
Ad
eq
uad
o
9 2
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Qu
ad
ro 2
– L
eva
nta
me
nto
de
da
do
s
Orie
nta
çõe
s p
ara
pre
enc
him
ent
o:
A)
No
s ca
mp
os
1 e
2, i
ndiq
ue a
eta
pa
e a
turm
a a
valia
da
s.
B)
No
s ca
mp
os
3 e
4,
reg
istr
e o
de
scrit
or
e a
sua
de
scriç
ão
, so
me
nte
aq
uele
s re
fere
nte
s à
s ha
bili
da
de
s e
m q
ue a
turm
a o
bte
ve m
eno
s d
e 5
0%
de
ace
rto
.
C)
No
ca
mp
o 5
, inf
orm
e o
pe
rce
ntua
l de
ace
rto
.
1. E
tap
a2
. Tu
rma
3. D
esc
rito
r4
. De
scri
ção
da
ha
bili
da
de
5
. % d
e a
cert
o
9 3
S P A E C E - 2 0 1 8
Qu
ad
ro 3
– A
ná
lise
do
s d
ad
os
Orie
nta
çõe
s d
e p
ree
nchi
me
nto
:
A)
No
ca
mp
o 1
, re
gis
tre
as
hab
ilid
ad
es
com
me
nos
de
50
% d
e a
cert
o, s
om
ent
e a
que
las
reg
istr
ad
as
no q
uad
ro a
nte
rior.
B)
No
ca
mp
o 2
, inf
orm
e s
e e
ssa
s ha
bili
da
de
s fo
ram
co
nte
mp
lad
as
nos
cont
eúd
os
pre
vist
os
nos
pla
nos
de
aul
a.
C)
No
ca
mp
o 3
, re
gis
tre
as
prá
tica
s ut
iliza
da
s p
ara
o tr
ab
alh
o c
om
os
cont
eúd
os
pre
vist
os
nos
pla
nos
de
aul
a.
D)
No
ca
mp
o 4
, inf
orm
e s
e a
prá
tica
pe
da
gó
gic
a p
ara
o d
ese
nvo
lvim
ent
o d
e c
ad
a c
ont
eúd
o é
co
nsid
era
da
ad
eq
uad
a p
ara
fa
vore
cer
o d
ese
nvo
lvim
ent
o d
ess
as
ha-
bili
da
de
s.
1. H
ab
ilid
ad
es
com
me
no
s d
e 5
0%
de
ace
rto
s n
os
test
es
2. E
sta
ha
bili
da
de
est
á
con
tem
pla
da
no
s p
lan
os
de
au
la?
3. P
ráti
cas
pe
da
gó
gic
as
uti
liza
da
s p
ara
o t
rab
alh
o c
om
o
s co
nte
úd
os
pre
vist
os
no
s p
lan
os
de
au
la
4. A
prá
tica
pe
da
gó
gic
a
foi a
de
qu
ad
a?
SIM
NÃ
OS
IMN
ÃO
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
9 4
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Qu
ad
ro 4
– D
efi
niç
ão
da
s a
çõe
s q
ue
se
rão
co
nte
mp
lad
as
no
pla
no
de
in
terv
en
ção
pe
da
gó
gic
a
Orie
nta
çõe
s d
e p
ree
nchi
me
nto
:
• R
eg
istr
e, n
o q
uad
ro a
ba
ixo
, as
açõ
es
de
inte
rve
nçã
o d
efin
ida
s p
ara
a c
om
po
siçã
o d
o p
lano
de
inte
rve
nçã
o p
ed
ag
óg
ica
.
1. A
çõe
s d
e in
terv
en
ção
pe
da
gó
gic
a a
se
rem
co
nte
mp
lad
as
no
pla
no
de
inte
rve
nçã
o p
ed
ag
óg
ica
A)
B)
C)
D)
E)
F)
G)
H)
9 5
S P A E C E - 2 0 1 8
AN
EX
O I
IF
OR
MU
LÁ
RIO
DE
RE
GIS
TR
O 2
PL
AN
O D
E I
NT
ER
VE
NÇ
ÃO
PE
DA
GÓ
GIC
A
Qu
ad
ro 1
– P
lan
o d
e i
nte
rve
nçã
o p
ed
ag
óg
ica
– I
nfo
rma
çõe
s g
era
is d
as
açõ
es
Orie
nta
çõe
s p
ara
o p
ree
nchi
me
nto
:
A)
Re
gis
tre
, no
ca
mp
o 1
, a d
efin
içã
o d
a a
ção
a s
er
rea
liza
da
e a
s ha
bili
da
de
s q
ue s
erã
o tr
ab
alh
ad
as.
B)
Re
gis
tre
, no
ca
mp
o 2
, a ju
stifi
cativ
a, c
ont
end
o o
s cr
itério
s q
ue p
aut
ara
m a
de
finiç
ão
da
açã
o.
C)
Re
gis
tre
, no
ca
mp
o 3
, as
est
raté
gia
s e
os
me
ios
nece
ssá
rios
pa
ra a
exe
cuçã
o d
a a
ção
.
D)
Re
gis
tre
, no
ca
mp
o 4
, o n
om
e d
o p
rofis
sio
nal q
ue s
erá
re
spo
nsá
vel p
elo
pla
neja
me
nto
e a
com
pa
nha
me
nto
de
ca
da
açã
o.
E)
Re
gis
tre
, no
ca
mp
o 5
, o p
erío
do
de
exe
cuçã
o d
e c
ad
a a
ção
.
1. O
qu
e s
erá
fe
ito?
2. P
or
qu
e s
erá
fe
ito?
3. C
om
o s
erá
fe
ito?
4. P
or
qu
em
se
rá f
eit
o?5
. Qu
an
do
se
rá f
eit
o?
9 6
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Qu
ad
ro 2
– P
lan
o d
e i
nte
rve
nçã
o p
ed
ag
óg
ica
– D
eta
lha
me
nto
da
s a
çõe
s d
e i
mp
lem
en
taçã
o
Orie
nta
çõe
s p
ara
o d
eta
lha
me
nto
da
s a
çõe
s:
A)
Açõ
es
a s
ere
m d
ese
nvo
lvid
as:
re
gis
tre
, ne
ste
ca
mp
o, o
que
se
rá fe
ito, e
spe
cific
and
o o
s co
nte
údo
s a
se
rem
tra
ba
lha
do
s e
as
hab
ilid
ad
es
a s
ere
m d
ese
nvo
lvid
as.
B)
Púb
lico
-alv
o: n
est
e c
am
po
, de
verá
se
r in
serid
o o
púb
lico
a q
ue s
e d
est
ina
a a
ção
.
C)
Re
curs
os
hum
ano
s: n
est
e c
am
po
, re
gis
tre
os
recu
rso
s hu
ma
nos
com
que
a e
sco
la p
od
erá
co
nta
r p
ara
a e
xecu
ção
da
açã
o.
D)
Re
curs
os
ma
teria
is: n
est
e c
am
po
, re
gis
tre
os
ma
teria
is n
ece
ssá
rios
pa
ra a
exe
cuçã
o d
a a
ção
.
E)
Pe
ríod
o d
e e
xecu
ção
: ne
ste
ca
mp
o, i
nfo
rme
o p
erío
do
de
dur
açã
o d
a a
ção
.
F)
Est
raté
gia
s d
e a
com
pa
nha
me
nto
e a
valia
ção
: re
gis
tre
, ne
ste
ca
mp
o, a
s ta
refa
s q
ue o
bje
tiva
m a
ob
serv
açã
o d
os
resu
ltad
os
da
açã
o.
G)
Re
spo
nsá
veis
: re
gis
tre
, ne
ste
ca
mp
o, o
no
me
do
s p
rofis
sio
nais
que
se
rão
re
spo
nsá
veis
pe
la e
xecu
ção
da
s ta
refa
s.
H)
Pe
ríod
o d
e e
xecu
ção
: re
gis
tre
, ne
ste
ca
mp
o, o
pe
ríod
o d
e e
xecu
ção
da
s ta
refa
s d
e a
com
pa
nha
me
nto
e a
valia
ção
de
ca
da
açã
o.
1. A
çõe
s a
se
rem
d
ese
nvo
lvid
as
2. P
úb
lico
-alv
oR
ecu
rso
s5
. Pe
río
do
de
e
xecu
ção
Aco
mp
an
ha
me
nto
e a
valia
ção
3. H
um
an
os
4. M
ate
ria
is6
. Est
raté
gia
s d
e a
com
pa
nh
am
en
to e
a
valia
ção
7.
Re
spo
nsá
veis
8
. Pe
río
do
de
e
xecu
ção
9 7
S P A E C E - 2 0 1 8
Qu
ad
ro 3
– P
lan
o d
e in
terv
ençã
o p
eda
gó
gic
a –
Det
alh
am
ento
da
s a
ções
de
aco
mp
an
ha
men
to e
ava
liaçã
o
Orie
nta
çõe
s p
ara
o d
eta
lha
me
nto
da
s a
çõe
s d
e a
com
pa
nha
me
nto
e a
valia
ção
:
A)
Açõ
es
a s
ere
m d
ese
nvo
lvid
as:
re
gis
tre
, ne
ste
ca
mp
o, a
de
nom
ina
ção
da
açã
o q
ue s
erá
exe
cuta
da
.
B)
Re
sulta
do
s e
spe
rad
os:
ne
ste
ca
mp
o, d
eve
rão
se
r in
serid
os
os
resu
ltad
os
esp
era
do
s p
ara
ca
da
um
a d
as
açõ
es.
C)
Tare
fas
de
pre
pa
raçã
o: n
est
e c
am
po
, re
gis
tre
as
tare
fas
de
pre
pa
raçã
o p
ara
a e
xecu
ção
de
ca
da
açã
o, t
ais
co
mo
: ca
pa
cita
ção
do
s p
rofis
sio
nais
, ela
bo
raçã
o d
e
ma
teria
l did
átic
o, i
de
ntifi
caçã
o d
os
est
uda
nte
s q
ue s
erã
o a
lvo
da
açã
o, d
ivul
ga
ção
etc
.
D)
Tare
fas
de
imp
lem
ent
açã
o: n
est
e c
am
po
, re
gis
tre
as
tare
fas
cent
rais
de
exe
cuçã
o d
a a
ção
.
E)
Tare
fas
de
ava
liaçã
o: n
est
e c
am
po
, re
gis
tre
as
tare
fas
que
ob
jetiv
am
a o
bse
rva
ção
do
s re
sulta
do
s d
a a
ção
.
1. A
çõe
s a
se
rem
de
sen
volv
ida
s2
. Re
sult
ad
os
esp
era
do
sTa
refa
s
3. P
rep
ara
ção
4.Im
ple
me
nta
ção
5. A
valia
ção
9 8
B O L E T I M D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A
Qu
ad
ro 4
– P
lan
o d
e i
nte
rve
nçã
o p
ed
ag
óg
ica
– R
eg
istr
o d
a a
vali
açã
o d
o p
lan
o d
e i
nte
rve
nçã
o
Orie
nta
çõe
s p
ara
o r
eg
istr
o d
a a
valia
ção
do
pla
no d
e in
terv
enç
ão
:
A)
No
ca
mp
o A
çõe
s e
co
mp
etê
ncia
s p
revi
sta
s, r
eg
istr
e o
que
se
rá fe
ito, e
spe
cific
and
o o
s co
nte
údo
s, a
s ha
bili
da
de
s e
as
com
pe
tênc
ias
a s
ere
m d
ese
nvo
lvid
as.
B)
No
ca
mp
o R
esu
ltad
os
esp
era
do
s, d
eve
rá s
er
inse
rido
o r
esu
ltad
o e
spe
rad
o p
ara
ca
da
açã
o.
C)
No
ca
mp
o R
esu
ltad
os
alc
anç
ad
os,
re
gis
tra
r a
s e
vid
ênc
ias
de
imp
act
os
da
açã
o p
ed
ag
óg
ica
.
1. A
çõe
s e
co
mp
etê
nci
as
pre
vist
as
2. R
esu
lta
do
s e
spe
rad
os
3. R
esu
lta
do
s a
lca
nça
do
s -
Evi
dê
nci
as
9 9
S P A E C E - 2 0 1 8
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Marcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEd
Lina Kátia Mesquita de Oliveira
Manuel Palácios da Cunha e Melo
Eleuza Maria Rodrigues Barboza
Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019
Manuel Palácios da Cunha e Melo
Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação
Edna Rezende Silveira de Alcântara
Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello
Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública
Eliane Medeiros Borges
Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados
Rafael de Oliveira
Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional
Wagner Silveira Rezende