UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Catlica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL ECUADOR SEDE IBARRA
REA SOCIO HUMANSTICA
TITULACIN MAGSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Necesidades de formacin de los docentes de bachillerato. Estudio realizado
en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel ciudad de
Machala, provincia de el Oro, periodo lectivo 2012 2013
TRABAJO DE FIN DE MAESTRA
AUTOR: Falconi Piedra Guillermo Andres. Lic.
DIRECTORA: Guamn Coronel, Mara De Los ngeles. Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO- GUAYAQUIL
2014
ii
APROBACIN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRA Magster. Guamn Coronel Mara De Los ngeles Mgs. DOCENTE DE LA TITULACIN
De mi consideracin.
Que el presente trabajo de fin de , denominado: Necesidades de formacin de los docentes
de bachillerato. Estudio realizado en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel
ciudad de Machala, provincia de el Oro, periodo electivo 2012 2013. Realizado por el
profesional en formacin: Falconi Piedra Guillermo Andres Lic.; cumple con los requisitos
establecidos en las normas generales para la Graduacin en la Universidad Tcnica
Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito
autorizar su presentacin para los fines pertinentes.
Loja, Febrero de 2014
f.....................................................
Mgs. Guamn Coronel Mara De Los ngeles.
DIRECTORA DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRA
iii
DECLARACIN DE AUTORA Y CESIN DE DERECHOS
Yo Falconi Piedra Guillermo Andres declaro ser autor del presente trabajo de fin de
maestra: Necesidades de formacin de los docentes de bachillerato. Estudio realizado en la
Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel ciudad de Machala, provincia de el Oro,
periodo electivo 2012 2013, de la titulacin Magster en Gerencia y Liderazgo Educacional,
siendo Guamn Coronel Mara De Los ngeles. Mg. Directora del presente trabajo y eximo
expresamente a la Universidad Tcnica Particular de Loja y a sus representantes legales de
posibles reclamos o acciones legales. Adems certifico que las ideas, concepto,
procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi
exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposicin del Art. 67 del Estatuto Orgnico de
la Universidad Tcnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos cientficos o tcnicos y trabajo de fin de maestra que se realicen a travs, o con el
apoyo financiero, acadmico o institucional (operativo) de la Universidad.
f...............................................................
Autor: Falconi Piedra Guillermo Andres
Cedula: 0602936700
iv
DEDICATORIA
A Dios, por ser mi gua y fuente de sabidura.
A mis hijas, porque mi propsito es educarlas para que obedezcan a la razn.
A mi esposa, porque gracias a su apoyo inicie este proyecto y sacrifico su tiempo para que
yo pueda estudiar con dedicacin y esfuerzo
A mi madre, padre y hermana por su apoyo incondicional y por mostrarme que en el camino
hacia la meta se necesita de fortaleza y coraje para afrontar las tempestades.
A mi gran amigo Sebastin por su respaldo y nimo.
v
AGRADECIMIENTO
A la Armada del Ecuador, institucin visionaria en la que laboro y me dio su respaldo para
emprender este proyecto.
A la Universidad Tcnica Particular de Loja, porque a travs de ella, recibimos el
conocimiento cientfico y emprico de cada uno de los tutores que son parte de la Maestra
en Gerencia y liderazgo Educativo.
Un especial agradecimiento a mi Directora de Tesis, Mara De los ngeles. por sus consejos
y gua permanente.
Guillermo
vi
NDICE DE CONTENIDOS
CARATULA ........i APROBACIN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRA ......................................... ii DECLARACIN DE AUTORA Y CESIN DE DERECHOS .............................................................. iii DEDICATORIA .....ii AGRADECIMIENTO ... iii NDICE DE CONTENIDOS ..................................................................................................................... vi INDICE DE TABLAS ............................................................................................................................... ix INDICE DE FIGURAS ............................................................................................................................. xi RESUMEN ................................................................................................................................................ 1 ABSTRACT .............................................................................................................................................. 2 INTRODUCCIN...................................................................................................................................... 3 CAPTULO 1 MARCO TERICO ............................................................................................................ 1
1.1. Necesidades de formacin. .............................................................................................. 9 1.1.1. Concepto de necesidad formativa. ................................................................................ 10 1.1.2. Tipos de necesidades formativas. ................................................................................. 10 1.1.3. Evaluacin de necesidades formativas. ........................................................................ 11 1.1.4. Necesidades formativas del docente............................................................................. 12 1.1.5. Modelos de anlisis de necesidades (modelo Rosett, kauffman, Dhainaut, Cox y Deductivo). .................................................................................................................................... 13 1.2. Anlisis de necesidades de formacin. ........................................................................ 15 1.2.1. Anlisis organizacional. .................................................................................................. 16 1.2.1.1. La educacin como realidad y su proyeccin. ............................................................. 17 1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo. ............................................ 18 1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa. ............................ 19 1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos). ........................................................................................... 20 1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano. ........................................................................................... 22 1.2.1.5.1.Bachillerato en Ciencias .............................................................................................. 23 1.2.1.5.2.Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano: ............................ 23 1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI-Reglamento a la LOEI-Plan decenal) ............................. 26 1.2.2. Anlisis de la persona ..................................................................................................... 27 1.2.2.1. Formacin profesional .................................................................................................... 27 1.2.2.1.1.Formacin inicial ........................................................................................................... 28 1.2.2.1.2.Formacin profesional docente .................................................................................. 29 1.2.2.1.3.Formacin tcnica ........................................................................................................ 29 1.2.2.2. Formacin continua......................................................................................................... 30 1.2.2.3. La formacin del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje .......... 31 1.2.2.4. Tipos de formacin que debe tener un profesional de la educacin ......................... 32 1.2.2.5. Caractersticas de un buen docente .............................................................................. 32
vii
1.2.2.6. Profesionalizacin de la enseanza .............................................................................. 34 1.2.2.7. La capacitacin en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo .......... 35 1.2.2.8. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los procesos formativos ..................................................................................................................................... 37 1.2.3. Anlisis de la tarea educativa. ........................................................................................ 39 1.2.3.1. La funcin del gestor educativo. .................................................................................... 40 1.2.3.2. La funcin del docente. ................................................................................................... 40 1.2.3.3. La funcin del entorno familiar ...................................................................................... 42 1.2.3.4. La funcin del estudiante. .............................................................................................. 42 1.2.3.5. Cmo ensear y cmo aprender. ................................................................................... 43 1.2.4. Cursos de formacin ....................................................................................................... 44 1.2.4.1. Definicin e importancia en la capacitacin docente .................................................. 45 1.2.4.2. Ventajas e inconvenientes. ............................................................................................. 46 1.2.4.3. Diseo, planificacin y recursos de cursos formativos. ............................................. 47 1.2.4.4. Importancia en la formacin del profesional de la docencia. ..................................... 48
CAPTULO 2 METODOLOGA .............................................................................................................. 44 2.1 Contexto ........................................................................................................................... 51 2.2 Participantes. ................................................................................................................... 52 2.3 Recursos ........................................................................................................................... 57 2.3.1 Talento Humano ............................................................................................................... 57 2.3.2 Materiales ......................................................................................................................... 58 2.3.3 Institucionales .................................................................................................................. 59 2.3.4 Recursos econmicos .................................................................................................... 59 2.4 Diseo y mtodos de investigacin ............................................................................... 60 2.4.1 Diseo de investigacin. ................................................................................................. 60 2.4.2 Mtodos de investigacin ............................................................................................... 61 2.5 Tcnicas e instrumentos de investigacin ................................................................... 64 2.5.1 Instrumentos de investigacin ....................................................................................... 65 2.6 Procedimiento .................................................................................................................. 65
CAPTULO 3 DIAGNSTICO, ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS ................................... 44 3.1 Necesidades formativas .................................................................................................. 68 3.2 Anlisis de la formacin ................................................................................................. 75 3.2.1 La persona en el contexto formativo ............................................................................. 77 3.2.2 La organizacin y la formacin. ..................................................................................... 81 3.3 La tarea educativa............................................................................................................ 86 3.4 Los cursos de formacin ................................................................................................ 89
CAPTULO 4 CURSO DE FORMACIN / CAPACITACIN DOCENTE ............................................. 68 4.1 Pertinencia de la propuesta ............................................................................................ 93 4.2 Tema del curso ................................................................................................................. 94 4.3 Modalidad de estudios .................................................................................................... 94
viii
4.4 Objetivos ........................................................................................................................... 94 4.4.1 Objetivo general ............................................................................................................... 94 4.4.2 Objetivos especficos ...................................................................................................... 94 4.5 Dirigido a: ......................................................................................................................... 95 4.5.1 Nivel Formativo de los destinatarios ............................................................................. 95 4.5.2 Requisitos Tcnicos que deben poseer los destinatarios .......................................... 95 4.6 Breve descripcin del curso ........................................................................................... 89 4.6.1 Contenido del Curso........................................................................................................ 89 4.6.2 Descripcin del Currculo Vitae del Autor que dictar el curso. ................................ 93 4.6.3 Metodologa ...................................................................................................................... 93 4.6.4 Evaluacin ........................................................................................................................ 94 4.7 Duracin del curso .......................................................................................................... 94 4.8 Cronograma de actividades a desarrollar. .................................................................... 94 4.9 Costos del curso .............................................................................................................. 96 4.10 Certificacin ..................................................................................................................... 97 4.11 Bibliografa ....................................................................................................................... 98
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................................ 99 Conclusiones ..................................................................................... Error! Marcador no definido. Recomendaciones ..................................................................................................................... 104
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................................... 106 ANEXOS .............................................................................................................................................. 112
ix
NDICE DE TABLAS
Tabla 1 Estructura del Sistema Nacional de Educacin .......................................................... 35 Tabla 2: Tipo de institucin ......................................................................................................... 51 Tabla 3: Tipo de bachillerato que ofrece ................................................................................... 51 Tabla 4 Sexo ................................................................................................................................. 52 Tabla 5: Estado civil ..................................................................................................................... 53 Tabla 6 Edad ................................................................................................................................. 53 Tabla 7: Cargo que desempea .................................................................................................. 54 Tabla 8: Tipo de relacin laboral ................................................................................................ 54 Tabla 9: Tiempo de dedicacin ................................................................................................... 55 Tabla 10: Nivel de formacin ...................................................................................................... 55 Tabla 11 Cuantos aos de servicio docente tiene .................................................................... 56 Tabla 12 Talento Humano ............................................................................................................ 57 Tabla 13 Recursos materiales ..................................................................................................... 58 Tabla 14 Recursos institucionales ............................................................................................. 59 Tabla 15 Recursos econmicos ................................................................................................. 59 Tabla 16 Su titulacin tiene relacin con: mbito educativo .................................................. 68 Tabla 17: Su titulacin tiene relacin con: otras profesiones ................................................. 68 Tabla 18 Si posee titulacin de postgrado, este tiene relacin con ....................................... 69 Tabla 19 Le resulta atractivo seguir un programa de formacin para obtener la titulacin de cuarto nivel .............................................................................................................................. 69 Tabla 20 En que le gustara capacitarse .................................................................................... 70 Tabla 21: Para usted es importante seguirse capacitando en temas educativos ................. 70 Tabla 22 Como le gustara recibir la capacitacin en temas educativos ............................... 71 Tabla 23: Si prefiere cursos presenciales o semi presenciales en que horarios le gustara capacitarse.................................................................................................................................... 72 Tabla 24 En que temticas le gustara capacitarse .................................................................. 72 Tabla 25: Cuales son los obstculos que se presentan para que usted no se capacite...... 73 Tabla 26 Cuales considera usted son los motivos por los que asiste a los cursos ............. 74 Tabla 27: Cuales considera usted son los motivos por los que se imparten los cursos .... 74 Tabla 28: Que considera de mayor importancia para un curso .............................................. 75 Tabla 29 Anlisis de la formacin .............................................................................................. 76 Tabla 30: Aspectos de profesionalizacin ................................................................................ 77 Tabla 31: La institucin en que labora, ha propiciado cursos en los ltimos dos aos ...... 81 Tabla 32: Conoce si la institucin est propiciando cursos / seminarios ............................. 81 Tabla 33: Los cursos se realizan en funcin de: ...................................................................... 82 Tabla 34 Los directivos de su institucin fomentan la participacin del profesorado en cursos que promueven su formacin permanente .................................................................. 82 Tabla 35: Anlisis organizacional de la prctica pedaggica ................................................. 83
x
Tabla 37: Las materias que imparte, se relacionan con su formacin ................................... 86 Tabla 38 Aos de bachillerato en los que imparte asignaturas .............................................. 86 Tabla 39: Clima de aula ............................................................................................................... 87 Tabla 41: Numero de cursos a los que ha asistido en los dos ltimos aos ........................ 89 Tabla 42 Totalizacin en horas de los cursos ........................................................................... 90 Tabla 43: Hace cunto tiempo realiz el ltimo curso ............................................................. 90 Tabla 44: Los cursos realizados han sido con el auspicio de: ............................................... 91 Tabla 45 Curso de formacin ...................................................................................................... 89 Tabla 46 Cronograma de Actividades ........................................................................................ 95 Tabla 47 Costos del curso ........................................................................................................... 97 Tabla 48 Evaluacin Participativa .............................................................................................. 97
xi
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Anlisis de la formacin ............................................................................................... 76 Figura 2 Aspectos de profesionalizacin. ................................................................................. 79 Figura 3 Anlisis organizacional de la prctica pedaggica ................................................... 84 Figura 4 Clima de aula ................................................................................................................. 88
1
RESUMEN Este estudio fue realizado para analizar las necesidades de formacin de los docentes de
bachillerato en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel de la ciudad de
Machala, provincia de el Oro, en el periodo lectivo 2012 2013.
A travs del mtodo investigacin -accin se indag en las condiciones habituales donde se
desempeaban los docentes de bachillerato, mediante un instrumento de recoleccin de
datos contextualizado en el entorno nacional, del cual se obtuvo datos relevantes que fueron
tabulados en tablas estadsticas. En funcin de su experiencia y vivencia se establecieron
puntos de reflexin positivos o negativos, que permitieron determinar las reales necesidades
formativas, en el mbito de cursos, capacitacin y prctica pedaggica, lo que posibilito en
forma general concluir que la mayora requera capacitacin tecnolgica en distintas reas
aplicadas a la docencia, por lo tanto se propone un curso de formacin cuyo nombre es:
Educacin tecnolgica, educacin para el cambio. Que satisface las necesidades
detectadas y fortalece la tarea educativa.
PALABRAS CLAVES: Necesidades de formacin, docente de bachillerato, institucin educativa, tarea educativa, evaluacin.
2
ABSTRACT This Study was conducted at the Experimental Education Unit of the Jambel Naval Academy
in the city of Machala, Del Oro Providence in the Academic year of 2012-201.
It has taken into account the lifelong learning principle established in the Intercultural
Education Act. Via our Action Research method and through data collection, which had been
previously registered, and also based on their area of Expertise and Experience, due to the
positive and or negative points we have determined the real needs of training.
The result analysis obtained through the training and practice course, in general, has
concluded that the majority required technological training in different areas applied to
teaching. Therefore, we have proposed a training course called Technology Education,
Education for Change which will satisfy the needs and strengths of the educational task.
Keywords: Training Needs, School Teacher, Educating Institution, Education Task,
Evaluation
3
INTRODUCCIN La educacin actual, requiere de docentes capaces de afrontar la tarea educativa con
capacidad de reflexin sobre sus propias prcticas y realidad, que le permitan teorizar y
tener conciencia de los supuestos subyacentes, los fundamentos tericos y huellas que
marcan su quehacer en el aula. Ser verdaderos profesionales del saber cientfico, que
logran en el alumno un desarrollo integral que le permita insertarse exitosamente en el
contexto en el que se encuentra. Esto no es neutral, sino que est matizado por la historia,
poltica, sociedad y posturas ideolgicas y pedaggicas que lo enmarcan y de aqu la
importancia de una buena formacin y permanente actualizacin. Para responder a los
requerimientos de una educacin de calidad para todos es necesario promover la
profesionalizacin de los docentes. (Weinzettel 2010. p.17)
Al respecto la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe(CEPAL, 1996) destaca
que La Apuesta Educativa en Amrica Latina, Ottone, (1997) cita a la Comisin Econmica
para Amrica Latina y el Caribe(CEPAL), (1996) dndonos a conocer que
Existe una relacin fuerte y directa entre ms y mejor educacin media y la reduccin de la pobreza, plantea que la educacin media contina siendo en Amrica Latina un factor determinante para la obtencin de empleo y, por consiguiente, un vehculo de movilidad social. (p.4).
De esto se desprende que es importante fortalecer la educacin media a fin de reducir la
pobreza ya que la educacin media, proporciona las capacidades necesarias para la
obtencin de un empleo o para continuar el proceso educativo superior. Lo cual es
respaldado por, Machado, (2000) al asegurar que: si quisiramos que nuestra regin deje
de ser la ms inequitativa del mundo tenemos que invertir en la secundaria. Por tanto es
necesario invertir en capacitacin para mejorar el sistema educativo ecuatoriano, a fin de
contribuir al desarrollo individual y colectivo de nuestros conciudadanos.
En la Constitucin Poltica del Ecuador (2008), en la Seccin Quinta al referirse a la educacin, en su Artculo. 28 establece:
La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente.
Siendo por ende la educacin hasta el bachillerato obligatoria y contando con trece aos de
estudios ineludibles de acuerdo al Nuevo Bachillerato Ecuatoriano. Nos da la oportunidad
de formar ntegramente a los educandos, distintas clases sociales ya que al ser la educacin
4
gratuita (acertada poltica del gobierno), se puede cumplir con lo que dispone la carta
magna.
La Carta Magna del Ecuador (2008), en el Captulo VII Rgimen del Buen Vivir, Seccin primera, al referirse a la educacin en el Art. 343 manifiesta:
El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educacin integrar una visin intercultural acorde con la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. (p.160)
Siendo la Constitucin La Carta Magna. Ninguna ley se encuentra sobre ella, por lo tanto
establece el marco legal necesario, para que los directivos de la Unidad Educativa
Experimental Liceo Naval Jambel, deban invertir parte de los recursos asignados en
desarrollar las capacidades y potencialidades individuales y colectivas de sus Docentes.
En el Art. 344 dela Constitucin Poltica del Ecuador (2008) se aprecia: El sistema nacional de educacin comprender las instituciones, programas, polticas, recursos y actores del proceso educativo, as como acciones en los niveles de educacin inicial, bsica y bachillerato, y estar articulado con el sistema de educacin superior. El Estado ejercer la rectora del sistema a travs de la autoridad educativa nacional, que formular la poltica nacional de educacin; asimismo regular y controlar las actividades relacionadas con la educacin, as como el funcionamiento de las entidades del sistema. (p.160)
En base al artculo anterior se determina que el bachillerato debe estar articulado al sistema
de educacin superior y por tanto se debe capacitar continuamente a los docentes a fin de
que adquieran los conocimientos necesarios ya que existe un acciona que reza (nadie
puede ensear lo que no ha aprendido) y por tanto es factible esta investigacin que busca
potenciar la capacidad educativa de los docentes.
Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2011). En el Art. 10 del Captulo IV De los derechos y obligaciones de las y los Docentes, expresa:
Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitacin, actualizacin, formacin continua, mejoramiento pedaggico y acadmico, en todos los niveles y modalidades, segn sus necesidades y las del sistema nacional de educacin, y de acuerdo al Art. 6 Inciso e, que nos dice que se debe: Asegurar el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin.
5
Tendramos entonces que las autoridades de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval
Jambel, debern propiciar la capacitacin de forma gratuita como dispone Ley Orgnica de
Educacin Intercultural a fin de potenciar su capacidad educativa y de esta manera
garantizar una educacin efectiva que garantice el desarrollo del Pueblo Ecuatoriano.
De la misma manera el Ministerio de Educacin al expedir el Acuerdo 455-12 que contiene el Cdigo de tica en su Art 1 seala:
Misin. Garantizar el acceso y calidad de la educacin inicial, bsica y bachillerato a las y los habitantes del territorio nacional, mediante la formacin integral, holstica e inclusiva de nios, nias, jvenes y adultos, tomando en cuenta la interculturalidad, la plurinacionalidad, las lenguas ancestrales y genero desde un enfoque de derechos y deberes para fortalecer el desarrollo social, econmico y cultural, el ejercicio de la ciudadana y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana.
Como anteriormente hemos descrito, se puede apreciar que es ley garantizar una formacin
integral, motivo por el cual el rector de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval
Jambel, ha accedido a la aplicacin del presente estudio a fin impartir en el futuro una
formacin integral a sus educandos acorde a las necesidades que tiene el Pas.
En la propuesta del (Nuevo Bachillerato Ecuatoriano 2010) se expone que:
El actual sistema de bachillerato ecuatoriano no produce todava el tipo de bachiller requerido. Como se explicar ms adelante, las evaluaciones existentes sugieren que los bachilleres ecuatorianos, en su mayora, no han desarrollado las competencias cognoscitivas bsicas que se consideran indispensables para participar en la sociedad actual y esto se debe a problemas sistmicos del currculo del bachillerato ecuatoriano y a la falta de capacitacin de los maestros (p.11)
Como se aprecia anteriormente los problemas en los currculos y falta de capacitacin de los
docentes produce educandos que no contribuyen al desarrollo del pas y por tanto es
importante capacitar a los docentes y reestructurar los currculos, a fin de lograr impartir las
competencias necesarias, para que los alumnos se apropien del conocimiento, que les
permita laborar o continuar con sus estudios superiores.
El objetivo general de este trabajo fue analizar las necesidades de formacin de los
Docentes de bachillerato en la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel, en el
periodo acadmico 2012 2013. Para lo cual se ejecut un diagnstico de las necesidades
de formacin a los docentes de bachillerato a fin de detectar el problema central y
fundamental. A travs de la aplicacin de instrumentos de investigacin como el
cuestionario: se extrajo informacin sobre las necesidades de capacitacin y formacin, las
cuales fueron tabuladas en tablas estadsticas, facilitndonos una informacin real, concreta
6
y de fcil interpretacin en lo referente a la instruccin necesaria a inculcar en los docentes
del Liceo Naval Jambel (LICJAM).
Posteriormente se procedi a cumplir los objetivos especficos que son:
Fundamentar tericamente, lo relacionado con las necesidades de formacin del docente de bachillerato, determinando en base a las leyes vigentes, estudios similares y
autores reconocidos que con sus ideas contribuyeron a formar el marco terico, que
permiti cimentar esta investigacin.
Diagnosticar y evaluar las necesidades de formacin de los docentes de bachillerato. Para lo cual se diagnostic y evalu las tablas estadsticas que contenan las
necesidades de formacin de los Docentes de bachillerato de la Unidad Educativa
Experimental Liceo Naval Jambel, en base al marco terico aplicado a cada situacin,
enfrentndolo con los resultados obtenidos, lo que hizo posible establecer un criterio
apoyado en la experiencia de los Docentes (conocimiento emprico) y las teoras que lo
fundamentan (conocimiento cientfico), haciendo que esta investigacin sea integral.
Disear un curso de formacin para los docentes de bachillerato de la institucin investigada. Una vez identificadas las deficiencias y debilidades formativas que tienen
los educadores de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel, de la ciudad
de Machala, Provincia de el Oro, en, en el periodo lectivo 2012-2013. Se realiz un curso
de formacin que a su vez permitir a los educadores difundir estos saberes adquiridos a
los futuros bachilleres los mismos que estarn a su vez en capacidad de responder a las
nuevas exigencias que este siglo les plantea.
A travs del proceso de investigacin accin y los mtodos inductivo, deductivo,
interpretativo, analtico y sistmico se indago en las condiciones habituales donde se
desempeaban los docentes y mediante las tcnicas de entrevista y encuestas, as como un
instrumento de recoleccin de datos validado legalmente y contextualizado en el entorno
nacional por parte del equipo de planificacin presente en este proyecto, se obtuvo datos
relevantes que posteriormente fueron tabulados en tablas estadsticas. En funcin de su
experiencia y vivencia, se establecieron puntos de reflexin positivos o negativos que
permitieron determinar las reales necesidades de formacin.
7
Esta investigacin es factible debido a que tiene un fin social, el marco legal al que se ha
hecho referencia la ampara, esta tericamente fundamentada, ha seguido un proceso de
investigacin cientfico, se cuenta con la informacin pertinente, y hubo la predisposicin de
los docentes y autoridades de la Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel.
Por lo tanto, se invita al lector a leer este trabajo de investigacin que permiti el dise de
un curso titulado: Educacin tecnolgica, educacin para el cambio y que permitir a los docentes utilizar la tecnologa para fortalecer la ctedra educativa, no solo de la unidad
investigada sino de otras unidades que tengan necesidades similares, debido a que la
tecnologa potenciara la capacidad docente y permitir mejorar la tarea educativa del
docente y contribuir a fomentar una formacin integral que vaya en beneficio de la
sociedad, alumnos y docentes.
CAPTULO 1 MARCO TERICO
9
1.1. Necesidades de formacin.
Segn Fisher y Espejo (2004) definen a la necesidad como la "diferencia o discrepancia
entre el estado real y el deseado" (p. 123),mientras que para Richard,( 2002) las
necesidades son "estados de carencia fsica o mental (p. 3), de la misma manera para el
Diccionario de Cultural S.A (1999) define a la necesidad: como el "Objeto, servicio o recurso
que es necesario para la supervivencia, bienestar o confort de una persona, del que es difcil
substraerse" (p. 229).
En cuanto a la formacin, segn Gonzlez (2005) expresa que:
Se est empezando a valorar como una investigacin apropiada para la adaptacin a los cambios, vinculada con las estrategias de la Organizacin y como uno de los elementos de desarrollo del factor humano y de eficacia organizacional; menciona adems que es necesario aunar esfuerzos para potenciar no slo el desarrollo personal, humano y profesional sino tambin para cambiar actitudes, modernizar mtodos de enseanza, adaptarse a las necesidades, demandas y exigencias del mundo laboral y a los cambios de la propia estructura social (p. 2).
Lo descrito muestra que la sociedad est en constantes cambios, por lo que se debe
racionalizar y ordenar el sistema educativo, para que supla y atienda de manera eficiente las
necesidades del entorno en el que se desenvuelve, es decir: pasar del estado real al estado
deseado. Que se lograr cuando las exigencias de los educandos sean satisfechas y estos
busquen capacitarse continuamente a fin de posibilitar una formacin integral.
La formacin es ahora, una investigacin constante adecuada a los cambios del nuevo siglo,
que enlazado con las estrategias de la institucin educativa, sirven para el desarrollo del
capital humano, que amparado en la declaratoria de los derechos colectivos han logrado la
eficacia institucional, por lo tanto es necesario fortalecer el desarrollo profesional y humano,
tener una actitud positiva, a fin de modernizar los modelos de enseanza, que se adapten a
las necesidades requerimientos y exigencias laborales, generando en los educadores la
consiente necesidad de capacitarse, para ajustarse a los requerimientos y demandas
sociales.
De los conceptos de necesidad y formacin expuestos se puede llegar a concluir que a las
necesidades formacin se las definira como: la voluntad o deseo de eliminar las carencias
10
intelectuales de la situacin actual, con el fin de desarrollar una situacin deseada que se
ajuste a los requerimientos y demandas sociales.
1.1.1. Concepto de necesidad formativa.
Segn Dipboye, (1994), Cuando menor es el desempeo actual en relacin al estndar o
deseado, mayor es la necesidad formativa que se genera, esto es corroborado por Mitchell
y Hyde, (1979), cuando expresan que; El objetivo de cualquier anlisis o evaluacin de
necesidades es averiguar qu programas de formacin son necesarios para resolver los
dficits en el desempeo.
Segn Swierczek y Carmichael, (1985), subrayan que un dficit en el desempeo de una
persona en su puesto de trabajo, no implica necesariamente la adopcin de una medida
formativa y Hayton, (1990); Wright y Geroy, (1992).Definen necesidad de formacin como
una discrepancia en el desempeo producida por un dficit o carencia de destrezas.
Regalbuto, (1992) seala que existe necesidad de formacin cuando hay una carencia de
destrezas o conocimientos. Bee y Bee, (1994) entienden la necesidad de formacin como
una discrepancia entre el desempeo actual y el desempeo requerido en las tareas y
competencias clave que componen el puesto.
En el mbito de lo educativo, el trmino necesidad puede referirse a una regla, un medio, un
entorno organizacional o un estado individual. Gran parte de investigadores como se aprecia
anteriormente, definen necesidad de formacin como el desempeo deseado, menos el
desempeo presente o actual y de esta resta resulta la necesidad formativa.
As la necesidad de formacin se la define como la diferencia entre las capacidades que son
necesarias para desempear de forma efectiva las tareas de un puesto de trabajo
acadmico y las que realmente posee la persona. Por lo tanto es necesario averiguar que se
necesita para suplir el dficits de conocimientos frente a las habilidades y las aptitudes del
docente.
1.1.2. Tipos de necesidades formativas.
En cuanto a los tipos de necesidades formativas Hewton (1988), se basa en el sector
afectado, como criterio para clasificar las necesidades originadas en los proyectos
11
formativos y las clasifica de la siguiente manera:
Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivacin, problemas comporta mentales. Necesidades con respecto al currculum: diseo y desarrollo curricular, evaluacin, recursos. Necesidades del profesorado: satisfaccin laboral, carrera docente, capacitacin. Necesidades del centro docente como organizacin: espacios, tiempos, agrupamientos. (p.3)
Mientras DHainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificacin de las
necesidades formativas:
1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas.- Las primeras son de ndole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante: la imposicin, la negociacin o el consenso.
2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas.- Las necesidades particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a los grupos. En ciertos momentos, esta dimensin puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes.- Una carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada, o por el contrario sta persona puede no tener conciencia de su estado precario, en relacin con la exigencia en cuestin.
4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales.- La vigencia de una determinada necesidad puede no ser presente y estar en funcin de un cambio futuro ms o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situacin o un momento distintos de los actuales.
5. Necesidades segn el sector en que se manifiestan.
Consecuentemente se han tomado estas clasificaciones de entre las muchas que existen,
porque se acercan a la investigacin realizada y pueden ser catalogadas paralelamente en
funcin de cada una de las dimensiones. Permitiendo fundamentar esta indagacin que se
basa en el anlisis de las necesidades organizacionales, de la persona y de la tarea
educativa.
1.1.3. Evaluacin de necesidades formativas.
Para Medina y Villar, (1995). La evaluacin de necesidades constituye el punto de partida
para:
Identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias que reclaman de prioridades o asignacin de recursos en el mbito de la formacin. El anlisis de necesidades ha de evidenciar los dficits del sistema, de las personas o de los grupos y los puntos de confluencia y divergencia, siendo la
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determinacin poltica lo que ha de definir las necesidades que se satisfacen y las prioridades que al respecto se establecen (p.21).
En base a lo detallado, una vez recogida la informacin de los Docentes, alumnos,
currculos y organizacin, en funcin de su experiencia y vivencia, mediante un instrumento
de investigacin como el cuestionario, se tabula la informacin obtenida en tablas
estadsticas, para determinar puntos de confluencia y divergencia a fin de determinar que
necesidades detectadas en el proceso investigativo, se satisfacen.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
En la Conferencia Internacional de la Educacin (CIE) de la UNESCO, celebrada en Ginebra
(1996),se hace referencia al fortalecimiento del rol de los catedrticos en la sociedad actual.
Iniciando desde las reformas educativas, pensadas y diseadas para afrontar los desafos
del futuro, que deben llegar a la institucin educativa y a las aulas. En consecuencia el
profesor desempea un papel clave para llevar a buen trmino estas innovaciones en el
marco escolar.
Las experiencias de los ltimos aos tienden a confirmar estas ideas, pues no es factible
llevar a cabo reformas educativas, sin tener en cuenta al profesorado. Aunque tampoco se
puede pedir a ste un cambio sin que vaya unido a la propia evolucin de la educacin. El
xito en las polticas educativas, depende bsicamente de la formacin integral del Docente.
As pues, las necesidades formativas Docentes ms importantes se concretan en las
siguientes de acuerdo a Prez, (1999):
La profesionalizacin de la enseanza.- Es la mejor estrategia para mejorar los resultados de la educacin, as como las condiciones laborales de los profesores.
El entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional.- Deber ser modificado con detenimiento para lograr un dominio sobre las distintas estrategias educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones de aprendizaje. Ello exige potenciar el trabajo en equipo de los profesores.
Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologas de la informacin.- Lo que supone una discusin abierta y sin prejuicios sobre estas concepciones y el uso de stas, de tal forma que no se perciban como una amenaza ni como una panacea que va a resolver los problemas de la enseanza, sino como una ayuda eficaz en la tarea Docente.
La sociedad espera ms y ms de los futuros profesores.- En las diferentes esferas de la mencionada y novedosa actividad, como en la formacin tica, en la tolerancia, en la solidaridad, en la participacin, en la creatividad, etc. As pues, los profesores sern evaluados no solo por los niveles cognoscitivos y las habilidades tcnicas, sino tambin, por sus cualidades personales, en el desempeo de su funcin Docente, (p.15).
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De acuerdo a la Propuesta del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (2010), se puede apreciar
que las necesidades formativas prioritarias de los Docentes son las siguientes: aprendizajes
construidos personalmente con base en la experiencia directa o indirecta, que siempre sern
integrales. Esto significa que los aprendizajes se realizan en tres niveles: Saber
(conocimientos), Saber hacer (procedimientos) y Ser (actitudes).
Hoy ms que nunca, las reformas educativas estn llegando al Colegio. En consecuencia, el
Docente es el actor clave de este proceso de transformacin, por lo tanto es necesario
integrar a los Docentes a travs de un programa de capacitacin, que supla las necesidades
de actualizacin del conocimiento, debido a que en la nueva Propuesta del Bachillerato
Ecuatoriano (2010), se debe tener en cuenta:
Educar para el desarrollo del pensamiento, la ciencia y la tcnica.- En este nivel de educacin formal se debe impulsar en el estudiante el desarrollo de sus capacidades y competencias intelectuales, que le garanticen la adquisicin de conocimientos en las reas descritas.
Educar para el desarrollo de la autonoma intelectual, psicolgica, afectiva y emocional.- De los y las jvenes, para incrementar las posibilidades de auto aprendizaje y acceso independiente al saber cientfico, tecnolgico, cultural, y a la toma de decisiones pertinentes en cualquier campo de su vida.
Orientacin para la vida.- Apoyo a la maduracin psicolgica, afectiva y emocional de cada estudiante, lo que se concreta en la formulacin de proyectos de vida respaldados en el emprendimiento, en la creatividad, en los valores ticos, estticos y actitudes solidarias.
Educar para una vida ciudadana responsable y propositiva.- Fomentar el ejercicio de deberes y derechos ciudadanos en las diversas circunstancias de la vida del estudiantado, de manera que sepan ejercerlos en cualquier momento, para favorecer una actitud democrtica y de resolucin pacfica de los conflictos, (p.48).
1.1.5. Modelos de anlisis de necesidades (modelo Rosett, kauffman, Dhainaut, Cox y Deductivo).
Para Rossett (1996) los componentes esenciales de un diagnstico y anlisis de necesidades son los siguientes:
Situacin actual: la situacin existente o cmo son las cosas en la actualidad. El ptimo: cmo deberan ser las cosas o la situacin. Los sentimientos: cmo sienten el problema las personas afectadas por el mismo. Causas: por qu existe ese desfase entre lo actual y el ptimo. Soluciones: qu hacer para acabar con el problema. (p.1).
Normalmente una necesidad formativa surge: bien por problemas de desempeo en el
trabajo por la introduccin de nuevas tecnologas, o bien por cambios legales en el trabajo o
normas legales que exijan formacin anual y es por esto que Kaufman (2003), para la
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introduccin de cambios en la organizacin del modo ms rentable posible, y garantizar de
este modo el xito de la accin formativa, as como tambin lograr un alto grado de
aceptacin, entre todos los responsables de la toma de decisiones, propone seguir cinco
pasos formulados a continuacin:
Alcance y plan.- Realiza un anlisis de las necesidades, las cuales son los resultados potenciales del anlisis y analiza si la organizacin est dispuesta a asumir los cambios planteados.
Conseguir participacin y apoyo.- Se encarga de realizar el anlisis de las necesidades y sobre quien repercuten, analiza como involucrar a todos los participantes y cul es el objetivo del cambio y el porqu.
Recoger informacin.- Se obtiene la informacin a travs de entrevistas o cuestionarios. Evaluar la informacin.- Valoracin de los datos en relacin a la fundamentacin terica. Informar lo hallado.- Elaboracin del reporte donde se informa a todos los interesados, (p.24)
Mientras a criterio de,DHainaut (1980), se debe establecer una secuencia de preguntas, las
que en su opinin deben ser respondidas para evaluar de las necesidades:
Para qu se evala? Qu se quiere o debe evaluar? (Aqu define algunos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin.) Quin hace la evaluacin? Qu criterios se siguen en la evaluacin? Qu es lo que se evala? Cmo se hace una evaluacin? (Aqu se define mtodos e instrumentos a utilizarse.) Cules son los efectos de la evaluacin? (p.5)
Mientras los primeros autores definen en su propia secuencia de preguntas, DHainaut, deja
en su modelo este aspecto totalmente abierto, para que decida el evaluador, cuando
pregunta para qu evaluar? Adiciona a la propuesta los mtodos para la recogida de la
informacin en el modelo, y combina en su concepcin, los mtodos cuantitativos con los
cualitativos.
Para el diagnstico de necesidades, Cox (1987),nos propone que es la solucin de
problemas comunitarios y elabora una gua para su resolucin que comprende los
siguientes elementos:
La institucin objeto del anlisis. El profesional encargado de la resolucin del problema. Cmo se presentan las dificultades para el profesional y los implicados en ellas. Contexto social del problema. Caractersticas de las personas integradas en el mismo. Formulacin y priorizacin de los objetivos exploratorios. Estrategias y tcticas a utilizar.
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Evaluacin. Modificacin, finalizacin o transferencia del problema objeto del diagnstico correspondiente.
(p.23) Segn el modelo deductivo podemos formular criterios particulares basndose en hechos de
carcter general, Kauffman, (1979) empieza por una lista predeterminada de objetivos (que
generalmente consiste en indicadores, ya que una lista completa de objetivos es algo que
est fuera de nuestro alcance, al menos en el momento actual). Estos objetivos son
derivados de los valores y de los datos empricos acerca de "lo que es" y lo que "debera
ser". Los miembros de una comunidad que participan en el proceso educativo, analizaran
estas listas para determinar en trminos de utilidad y de precisin. De estas listas se
derivaran las metas educacionales y se recogeran datos para tratar de establecer en qu
medida y sobre qu se dan estas discrepancias.
1.2. Anlisis de necesidades de formacin.
De acuerdo al diagnstico de necesidades de formacin de Reyes (2010), nos revela que el anlisis de necesidades de formacin puede ser entendido en funcin de alguna de las perspectivas siguientes:
a) Como estimacin del nivel de logro de los objetivos propuestos previamente o bien como el nivel de desempeo de las conductas pretendidas. b) Como proceso de valoracin o asignacin de mrito a un objeto (programa, centro, actuacin, resultado). c) Como proceso orientado a facilitar o promover la toma de decisiones posterior acerca del objeto evaluado (p.16)
De acuerdo a lo entendido en el prrafo anterior se aprecia que el anlisis de las
necesidades formativas, se lo realizara en base a los objetivos, nivel de desempeo y la
conductas de los Docentes del LICJAM, trabajo que permitir valorar los resultados
obtenidos facilitndonos la toma de decisiones acerca de la capacitacin que se vaya a
proponer. Esto es corroborado por Ketele y Roegiers (1995), quienes afirman que analizar
es confrontar un conjunto de informaciones con un conjunto de criterios que sirven como
marco de referencia. Despus, analizan esta definicin es expresada en trminos ms
operativos, de la siguiente manera:
La recogida de informacin pertinente, vlida y fiable.
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La valoracin del grado de adecuacin entre las informaciones obtenidas y un conjunto de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o ajustados durante el proceso.
La orientacin hacia la toma de decisiones. (p. 43)
Se puede apreciar que las opiniones de los investigadores descritas anteriormente, centran
sus esfuerzos en la recogida de informacin valida, pertinente y fiable. A travs de los
instrumentos de investigacin. A fin de que los datos obtenidos puedan ser confrontados con
el marco terico y los objetivos establecidos, con la finalidad de obtener resultados que nos
faciliten la toma de decisiones.
1.2.1. Anlisis organizacional.
Segn Rodrguez (1999) Las organizaciones constituyen parte fundamental de la vida
humana y siendo las unidades educativas una de ellas, es necesario conocer su
funcionamiento debido a que aprender a manejarla y analizarla nos permitirn instituir
reformas a fin de mejorarlas, y que faciliten el cumplimiento de los objetivos propuestos
dentro de los cuales el ms importante es generar una educacin integral y se constituyan el
instrumento por el cual se implementan las modificaciones, cambios e intentos de
planificacin de las sociedades y de ah que haya un profundo inters en los crculos
cientficos por conocer sus procesos y sus caractersticas.
Al ser las organizaciones una parte fundamental de la sociedad moderna en su estudio, De
La Rosa (2002) concluy que:
Desde una perspectiva funcionalista es importante el estudio de las organizaciones porque permite
la conformacin de una base terica que sirva a su vez como fundamento a partir del cual se
prescriban mejores formas organizacionales con mayor grado de certidumbre para el mejor
desempeo de las organizaciones. Si las organizaciones influencian nuestras vidas, entonces es
pertinente la propuesta de alternativas para que funcionen mejor.(pp. 13-44)
Se hace notar que se debe realizar un estudio o anlisis de las organizaciones, a fin de
mejorarlas debido a que estas influencian en nuestras vidas y por tanto al mejorarlas
mejoraran la sociedad, las organizaciones influyen en el conglomerado que subsiste en
sociedad, en las estructuras sociales, polticas y culturales, entonces es pertinente la
propuesta de alternativas para que funcionen mejor mediante la adopcin de medidas para
actualizar el conocimiento.
17
1.2.1.1. La educacin como realidad y su proyeccin.
Segn, Ortiz, (2006). La educacin bsica y bachillerato est reglamentada por el Ministerio
de Educacin sea educacin fiscal, fisco misional, municipal, y particular laica o religiosa. La
educacin pblica es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el nivel bsico, y gratuita
hasta el bachillerato o su equivalente. Tiene tres sistemas de educacin: bsica, bachillerato
y universitaria.
Se denomina Escuela: a las que imparten clases desde segundo a sptimo ao, Colegio, a
la que imparte clases de secundaria de bsico y de octavo a decimo y bachillerato de
primero a tercer ao. Para determinar un nivel de instruccin se distinguen primaria y
secundaria, aunque los padres y la comunidad la denominan bsica y bachillerato por ser
mucho ms comn. Los organismos pblicos que rigen el Sistema de Educacin Superior
son: El Consejo de Educacin Superior (CES) y El consejo de Acreditacin, Evaluacin y
Aseguramiento de la calidad de la educacin superior (CEAASES).
De acuerdo al Ministerio de Educacin (2010), en el Ecuador existen graves falencias de
forma y fondo, en el plan nacional de educacin primaria, secundaria, universitaria y de
postgrado en el pas se refleja, la casi total ausencia de investigacin cientfica en todas las
reas del conocimiento, no se produce ciencia e innovaciones tecnolgicas, que aporten
ideas nuevas al pas y al mundo. Ecuador tiene una deficiente educacin fiscal, con
docentes mal capacitados, en pedagoga educativa, con estudiantes desmotivados por
aprender, en un ambiente de subdesarrollo social y econmico. Frente a una educacin
privada, con pensiones que oscilan de entre los $100a ms de $500 dlares Norte
Americanos. Y estas diferencias abismales tienen repercusiones en la educacin
universitaria, aportando las mismas fallas de la educacin en el bachillerato. Con
profesionales que no tienen inters, no piensan, no analizan, no crean, no reflexionan, y no
critican el propio sistema social de educacin, el cual debe ser reestructurado a fin de
generar ciencia.
Por lo detallado anteriormente el Ministerio de Educacin, tiene entre sus principales
objetivos el incremento progresivo de la calidad en todo el sistema educativo actualizando y
fortaleciendo los modelos curriculares de la educacin bsica, a fin de:
actualizar y fortalecer el currculo, potenciar un proceso educativo equitativo e intercultural, ofrecer orientaciones metodolgicas para la enseanza,
18
potenciar el aprendizaje a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional Docente, - definir los indicadores de evaluacin que permitan delimitar la calidad del aprendizaje. (p.23)
En la Campaa Mundial por la Educacin realizada en el 2013 se establecieron las
siguientes proyecciones que debern ser cumplidas por los pases hasta el ao 2015:
Garantizar que la educacin sea asequible para todos a todos los niveles y aportar la financiacin que lo
haga realidad. Garantizar que la educacin sea accesible para todos, sin discriminacin, eliminando de inmediato los
costos que obstaculizan el acceso (matriculacin, etc.) por lo menos en los cursos educativos obligatorios y progresivamente en los otros niveles, a fin de conseguir la universalidad; y procurando que la situacin geogrfica deje de ser un obstculo;
Garantizar que la educacin tenga por objetivo el desarrollo completo de la personalidad y el civismo, que sus valores se reflejen promocionando los derechos humanos, que la educacin sea de calidad, con maestros capacitados y profesionales, que a la vez estn respaldados en entornos escolares seguros o adaptables.
Garantizar que los contenidos educativos, las infraestructuras y los mtodos pedaggicos sean adecuados, inclusivos y sensibles al contexto, o aceptables. (P.6)
Como podemos apreciar nuestro pas se est encaminado a cumplir con las proyecciones
establecidas en la Campaa Mundial por la Educacin, debido a que la educacin ya es
gratuita, se est mejorando el sistema educativo en todas las reas, capacitando a los
maestros, reformando los currculos y facilitando los medios, contenidos e infraestructura
adecuados a las necesidades de los educandos y educadores a fin de lograr una educacin
integral.
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Para ejemplificar como una organizacin logra cumplir sus metas tomare como ejemplo la metfora del reloj Austin (2000):
Ninguna de sus partes contiene a la hora en el sentido de que ninguna pieza del reloj es capaz de mostrar el factor tiempo: podra pensarse que las piezas pequeas deberan indicar los segundos; las piezas medianas los minutos y el conjunto, la hora; pero nada ocurre, como bien sabemos. Sin embargo, el conjunto de piezas del reloj una vez interrelacionadas e interactuando entre ellas (los elementos) -es decir, su organizacin interna-. S es capaz de indicarnos la hora o medir el tiempo. Esto se llama sinergia. (Capitulo. 1)
Se aprecia cmo una organizacin es un conjunto de personas que pertenecen a un todo,
en razn de un propsito, o una meta, por tanto; podramos indicar que una meta se refiere
a un resultado deseado por una organizacin, que puede ser alcanzado dentro del perodo
planeado y en un tiempo determinado.
19
Metas organizacionales a corto plazo.- Son los resultados que pretendemos obtener como organizacin, alumno o educando de la misma en un tiempo menor a un ao.
Metas organizacionales a mediano plazo.- Son los resultados que pretendemos obtener en funcin de un objetivo general dentro de la organizacin. Tambin son llamadas metas
tcticas, ya que son las metas formales de la empresa y que se fijan por reas, para ayudar
a sta organizacin a lograr sus propsitos y objetivos, su tiempo de cumplimiento varia de
entre dos a cinco aos.
Metas organizacionales a largo plazo.-Definen los resultados que pretendemos obtener a futuro, son las llamadas metas estratgicas, que se proyectan de los cinco aos en adelante
y definen el futuro del negocio, por lo tanto estas pueden ser la consolidacin del patrimonio,
el crecimiento sostenido, la integracin de los socios con la sociedad y la capacitacin y
mejoramiento del personal.
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Segn Gairn, (1996) seala que, organizar es disponer y relacionar de acuerdo a una
finalidad los diferentes elementos de una realidad para conseguir un mejor funcionamiento.
Por tanto si se analiza el concepto anterior podramos determinar que una organizacin no
es solo una estructura material o de personas, debido a que en realidad se compone del
talento humano, los materiales y otros elementos que se utilizan para poder desarrollar las
diferentes actividades educativas, desde lo ms elementales como los materiales
empleados para su desenvolvimiento, como el empleo de un lpiz, el uso de los laboratorios;
como la forma de impartir el conocimiento por parte del talento humano de la Docencia, que
se constituiran en los recursos institucionales que son utilizados en la enseanza, el
aprendizaje y la investigacin los mismos que los describo a continuacin:
Talento Humano: Autoridades de la Universidad Tcnica Particular de Loja, Docentes, Asesora de Tesis, Estudiante Maestrante.
Recursos Institucionales: UTPL, Unidad Educativa Experimental Liceo Naval Jambel.
Recursos Materiales: Solicitud, Encuestas y entrevista (copias), Ficha de observacin, computadora, cmara, internet, libros, documentos curriculares.
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Recursos Econmicos: Los gastos que se han requerido para el presente trabajo de investigacin, que fueron solventados por el Maestrante.
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos).
Desde la dcada de los setenta, se ha estado investigando sobre la direccin de los
planteles educativos, sobre la eficacia que tendran los distintos estilos de liderazgo
educativo, para lograr un mejor aprendizaje. Uno de los primeros tipos de liderazgo se
denomina liderazgo institucional, definido por, Heck (1991), como el enfoque en la
importancia del contexto organizacional y ambiental del establecimiento en los resultados de
los estudiantes y, dentro de esta relacin, considera que el rol que cumple el director es
clave. Como lo plantea, Elmore (2008):
Podemos hablar ampliamente del liderazgo escolar, incluso basndonos en conceptualizaciones filosficas, pero la condicin necesaria para el xito de los lderes escolares es su capacidad para mejorar la calidad de la prctica instruccional. Por eso, el liderazgo es la prctica de mejora educativa, entendida como un incremento de calidad y resultados a lo largo del tiempo. (p. 1)
Por lo tanto podemos interpretar que el enfoque instruccional basa toda la influencia en el
poder, la jerarqua y los conocimientos del lder. Y por tanto estara asociado al desarrollo de
los nuevos tipos de liderazgos, pero tiene fuertes limitaciones que de seguro a un lder de
este tipo, le hubiera sido imposible acoplarse a las exigencias actuales.
Un enfoque distinto, es el que se conoce como liderazgo transformacional. En este caso, la
institucin es el eje del cambio educativo y no el director. Este enfoque releva los
comportamientos y prcticas directivas, orientadas a comunicar una visin motivadora, con
altas expectativas de desempeo, proyectando en todo momento confianza en los
seguidores para alcanzar metas, formar roles y destacar los propsitos e identidad del
contexto. Lo cual es corroborado por Leithwood, (2006) que considera que:
El lder ejerce una poderosa influencia sobre los dems y pone el acento en la relacin misma que se establece entre aquel y los seguidores. Se trata entonces de un liderazgo que compromete a la organizacin, desarrolla nuevos lderes y genera capacidades. (p.41).
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Si analizamos el enfoque transformacional, se podr determinar que cualquier cambio
complejo ser enfrentado con xito, si existe un liderazgo capaz de comprender e incidir y
transformar la cultura institucional. A partir de los enfoques instruccional y transformacional,
han surgido varias otras perspectivas, que ms que oponerse entre s, se complementan y
enriquecen.
De acuerdo a lo expresado por Lewis y Murphy (2008) El liderazgo centrado en el
aprendizaje (learning-centredapproach). Puede entenderse como:
Todo aquel conjunto de actividades que realiza la direccin y que tienen que ver con la mejora de los procesos de enseanza - aprendizaje que llevan a cabo profesores y alumnos. Esto implica ir ms all de la gestin de las realidades presentes para redisearlas en funcin de dichas metas. En esa medida el liderazgo pedaggico se aboca tambin a una labor transformadora, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas dadas, sino en irlas alterando para mejorar la educacin y las prcticas docentes. (p.33).
Como se puede apreciar hay mucho inters en definir cul sera el tipo ideal de liderazgo
educativo, por lo cual se ha investigado en el campo conceptual llegando a determinar que
hoy no se tiene claro, quin debe desempear las funciones de liderazgo, si uno o ms y,
quienes deben ser las personas de la institucin o tambin pueden provenir de fuera de la
organizacin escolar. Esto lo fundamentan Barber y Fullan, (2005), quienes destacan que
cobra fuerza la nocin de que las transformaciones educativas exitosas, deben basarse en
una adecuada articulacin de los tres distintos niveles del sistema: el macro (ministerio), el
meso (distrito) y el micro (la escuela)
En este sentido, nace el concepto de liderazgo sistmico considera a los lderes de las
instituciones educativas, como personas que asumen la responsabilidad de cumplir roles
ms amplios a nivel del sistema educativo, para asegurar el cumplimiento de las ocho
polticas fiscales, de las disposiciones del Ministerio de Educacin y alcanzar las metas
propuestas sin descuidar a los educandos.
Como Hopkins, (2008), se encuentra desarrollando la literatura sobre liderazgo sostenible:
Este pone el foco en la perdurabilidad del mejoramiento, ya sea en una misma organizacin escolar, o en el conjunto del entorno local. El concepto de liderazgo sostenible considera que, tanto el director como el sistema escolar, deben facilitarla construccin de aprendizajes y cambios que perduren en el tiempo, lo cual se vincula fuertemente a la generacin de liderazgos que se mantengan ms all de las personas individuales. (p.12).
22
Con el fin de precautelar los avances, que se han tenido en una institucin educativa
durante su existencia, el lder debe anticiparse a formar otros nuevos lderes, que adquieran
las prcticas exitosas que hayan llevado al centro educativo al xito y, no se pierdan cuando
haya un cambio de director. Por otra parte, el liderazgo sostenible cuida del entorno escolar.
Debido a que no se enfoca en concentrar recursos financieros o humanos (alumnos
talentosos y profesores capaces), si ello se produce a costa de otras instituciones del
entorno educacional, generndoles deterioro. Por lo tanto vemos que el liderazgo sostenido
preserva y desarrolla un aprendizaje que se extiende y perdura, que no perjudica a quienes
lo rodean y se genera un autntico beneficio para ellos en el futuro.
1.2.1.5. El Bachillerato Ecuatoriano.
El bachillerato es el segundo nivel del sistema educativo ecuatoriano, ubicado a
continuacin de la educacin bsica y, antes de la educacin superior. En la ley ecuatoriana
de antes de 2001, el bachillerato era toda la enseanza secundaria y comprenda seis
cursos dirigidos a estudiantes entre los 12 y los 17 aos, inclusive. Segn el Decreto
Ejecutivo N 1786, del 29 de agosto de 2001, vigente hasta el momento, el bachillerato tiene
solamente tres niveles dirigidos a estudiantes entre los 15 y 17 aos, inclusive y
corresponde al antiguo ciclo diversificado. Por tanto es la etapa, en la cual se desarrollan
las competencias laborales o capacidades para acceder a la educacin superior, por tanto
es necesario enlazar el currculo al inicio de la instruccin superior, no solo de nuestro pas.
A este currculo se le denomina el bachillerato internacional.
Segn el Registro Oficial N 400 del 29 agosto del 2001, Decreto Ejecutivo 1786 en el Art. 4
del mismo, se establecen los propsitos generales del bachillerato independientemente del
tipo que sea, son los siguientes:
Formar jvenes ecuatorianos con conciencia de su condicin de tales y fortalecidos para el ejercicio integral de la ciudadana y la vivencia en ambientes de paz, democracia e
integracin.
Formar jvenes capaces de conocer, conceptualmente el mundo en el que viven, utilizando todas sus capacidades e instrumentos del conocimiento.
Formar jvenes con identidad, valores y capacidades para actuar en beneficio de su propio desarrollo humano y de los dems.
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Formar jvenes capaces de utilizar y aplicar eficientemente sus saberes cientficos y tcnicos con la construccin de nuevas alternativas de solucin a las necesidades
colectivas.
Formar jvenes con valores y actitudes para el trabajo colectivo, en base del reconocimiento de sus potencialidades y la de los dems
Formar jvenes capaces de emprender acciones individuales y colectivas para la estructuracin y logro de un proyecto de vida.
El bachillerato en el sistema educativo ecuatoriano est actualmente dividido en tres tipos,
identificados en el artculo 6 del mismo Decreto N 1786, pero para objeto de esta
investigacin solo nos referiremos al bachillerato en Ciencias, descrito a continuacin:
1.2.1.5.1. Bachillerato en Ciencias
Dedicado a una educacin con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones, que
enfrenta aprendizajes primordialmente de ndole humanstico y sus estndares de
competencias de calidad estn dados por los niveles de competencias acadmicas que
logre. Utiliza un currculo con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en
ciencias y bachilleres en ciencias con especializacin.
Complementando lo anterior, de acuerdo al Decreto N 1786, prescribe que en el Art. 14.-
El ttulo que extender el bachillerato, ser el de bachiller y ser el Ministerio de Educacin y
Cultura, quien regule los procesos de graduacin. Los Bachilleratos de ndole cientfico
extendern el ttulo de bachiller en ciencias.
1.2.1.5.2. Principales problemas del sistema de bachillerato ecuatoriano:
La excesiva dispersin del bachillerato ecuatoriano debido a que los diferentes tipos de
bachillerato tienen sus propios objetivos, contenidos y metodologas de enseanza,
diferentes a los de otros tipos de bachillerato.
En el Decreto Ejecutivo N 1786 se admite que la propuesta de reforma curricular de
bachillerato: fomente la innovacin educativa (Art. 2) y por lo tanto, permite y alienta a los
24
colegios a experimentar e innovar los currculos del bachillerato. Si bien el mencionado
artculo, asegura tambin que se busca organizar el bachillerato dentro de parmetros
comunes para todo el pas, el resultado de dicha apertura a la innovacin, ha sido que los
contenidos curriculares de los bachilleratos ecuatorianos, inclusive aquellos que son del
mismo tipo, tengan muy poco en comn, siendo perjudicial para los estudiantes, porque
hace sumamente difcil continuar sus estudios, cuando se trasladan entre regiones, e incluso
entre colegios de la misma regin, impidiendo establecer aprendizajes mnimos comunes
para la etapa que cursan, que ayuden a la consecucin de los objetivos igualmente
comunes y que garanticen el tipo de formacin que las y los egresados requieren. Estos
problemas fueron detectados por el Ministerio de Educacin 2010 y recopilados en la
propuesta del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano que lo describimos a continuacin.
Tendencia a la excesiva y prematura especializacin, que reduce el nmero de oportunidades laborales y de estudios postsecundarios.
Especializacin prematura, todas las modalidades del bachillerato ecuatoriano exigen a los estudiantes que se especialicen muy tempranamente (alrededor de los 15 aos de
edad) y que decidan, a tan temprana edad, lo que es pedaggicamente desatinado, pues
los estudiantes an no tienen, en su mayora, la capacidad de decidir lo que harn en el
resto de sus vidas.
Especializacin excesiva, debido a la concentracin de aprendizajes en un rea especfica del saber y la consiguiente desatencin del aprendizaje, en las dems reas,
Por ejemplo, el Bachillerato en Ciencias Sociales tiene 92% de horas de especializacin.
Limita el nmero de oportunidades laborales y de estudios post secundarios a los que pueden acceder.
Impide garantizar un mnimo comn de aprendizajes generales, para todos los bachilleres, que sean suficientes como para habilitarlos para el desempeo en la vida
contempornea y el ejercicio de los deberes ciudadanos.
Los currculos de los diferentes bachilleratos, no estn concatenados con el currculo oficial de los cursos de educacin bsica, por un lado, y con los estudios
postsecundarios en otro.
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En efecto, la Reforma Curricular Consensuada de 1996 Propuesta por Fausto Segovia Baus, de la Educacin Bsica no tiene continuidad, y se lo ve en el currculo de los
bachilleratos existentes.
El pas carece de un perfil oficial de ingreso a los estudios superiores, por lo que no ha sido posible garantizar, que al menos algunos bachilleres (los que as lo decidan)
cumplan con los requisitos de ingreso que exigen los institutos de educacin superior.
Una consecuencia de la falta de articulacin curricular del bachillerato, con los estudios
de tercer nivel, es que los centros educativos superiores, necesitan incluir un periodo de
nivelacin, para las personas que ingresan a la universidad o a su equivalente.
Escasa relevancia del currculo del bachillerato hay una amplia distancia entre los currculos del bachillerato y el tipo de bachiller que la sociedad ecuatoriana requiere, en
funcin de sus necesidades de desarrollo, especialmente en el caso del Bachillerato en
Ciencias, cuyo currculo, que data de 1978, se encuentra incluso ms alejado de la vida
contempornea y, por lo tanto, se percibe como menos til.
No existen estndares formulados y conocidos, que permitan identificar niveles de logro y desempeo, con los que se acredite el rendimiento acadmico del estudiantado. Por el
contrario, la evaluacin tiene un carcter sancionador y punitivo.
Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin (UNESCO, 2007), un
currculo es relevante si promociona la adquisicin de las competencias necesarias para la
participacin del estudiante en diferentes sectores de la sociedad, enfrentando los desafos
de la actual sociedad del conocimiento, obteniendo un puesto de trabajo apropiado, y
desarrollando un proyecto de vida con los dems
Analizando los principales problemas del bachillerato actual y considerando que el gobierno
nacional, dentro de sus polticas tiene como objetivo crear el Bachillerato General Unificado,
que se ajuste a las necesidades actuales. Adicionalmente ha propuesto polticas de auto
evaluacin. Evaluacin docente e institucional, frente a lo cual se tiene que reflexionar y
verificar:
Que tan capacitado est el docente de bachillerato. Que estrategias y tcnicas utiliza en su labor educativa. Que su formacin profesional fue la adecuada.
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Cules son las necesidades de capacitacin actuales.
1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI-Reglamento a la LOEI-Plan decenal)
El Plan Decenal de Educacin 2006-2015 (PDE) es un instrumento de gestin estratgica,
diseado para implementar un conjunto de acciones pedaggicas, tcnicas, administrativas
y financieras, que guan los procesos de modernizacin del sistema educativo. Su finalidad
es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor equidad, que garantice el acceso de
todos los ciudadanos, al sistema educativo y su permanencia en l. El acompaamiento
ciudadano a su implementacin y gestin es importante, pues puede aportar en la
identificacin de nudos crticos, con propuestas de acciones viables que fortalezcan el logro
de los objetivos.
El Plan Decenal de Educacin es una poltica de Estado con gran legitimidad social, ya que
fue aprobada por cerca del 70% de los votantes ecuatorianos en el plebiscito nacional y
luego ratificada con la aprobacin de la Constitucin del Ecuador en el ao 2008. Se trata de
una poltica de Estado por que ha trascendido la gestin de dos gobiernos. El Plan Decenal
de Educacin es el resultado de un proceso de acuerdos, que en el pas vienen gestndose
desde el primer Acuerdo Nacional: Educacin Siglo XXI, que se trat en abril de 1992. Es
tambin un instrumento estratgico de gestin y una gua que da perspectiva a la educacin,
para que sin importar qu ministro o ministra ocupe el cargo, las polticas sean
profundizadas. Si bien el Plan Decenal es el producto concreto de una construccin
ciudadana, que requiere de la vigilancia de la sociedad civil, para que durante su ejecucin,
la generacin de propuestas por parte de los ciudadanos se apoyen y fortalezcan la
concrecin del PDE. Si bien estas propuestas han sido hasta ahora muy limitadas, el
objetivo es entonces, potenciar las capacidades existentes y propiciar as la generacin de
propuestas mediante el dilogo y la concertacin de proyectos entre la sociedad civil y el
Estado.
El Ministerio de Educacin propuso, en el seno del Consejo Nacional de Educacin, la
formulacin de un Plan Decenal de Educacin. El CNE es un organismo consultivo del
sector educativo, conformado por representantes de la Unin Nacional de Educadores, la
Confederacin de Colegios de Educacin Catlica, la Confederacin de Colegios de
Educacin Particular Laica, el Consejo Nacional de Educacin Superior y la Secretara
Nacional de Planificacin y Desarrollo, y presidido por el Ministro de Educacin. Este
Consejo invit a participar a otros actores del rea educativa (Contrato Social, UNICEF,
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Ministerio de Economa, Comit empresarial, entre otros), y defini las lneas generales del
Plan Decenal en la sesin del 16 de junio de 2006.
Luego, el Plan Decenal se abri al debate nacional en ms de 40 foros locales, regionales y
nacionales con la participacin de amplios sectores sociales, polticos y econmicos, lo que
permiti una construccin colectiva. En este Plan se recogen los compromisos
internacionales de los que el pas es signatario, los acuerdos nacionales y el trabajo de los
ex ministros y ministras de Educacin, permitiendo enfocar las bases de los prximos diez
aos. Por peticin del CNE, el 26 de noviembre de 2006 el entonces Presidente de la
Repblica convoc y puso a consideracin de la ciudadana, en una Consulta Popular, las
ocho polticas educativas que fueron aprobadas por ms del 66 % de los votantes.
1.2.2. Anlisis de la persona
El anlisis de la persona nos da dos respuestas: 1- Quin dentro de la empresa necesita
formacin y 2- Qu tipo de formacin necesitan. La informacin obtenida puede utilizarse
para llevar a cabo una accin formativa concreta, o un programa formativo de mejora en la
empresa. Para realizar el anlisis de la persona, es necesario establecer los criterios o
indicadores de desempeo, que se van a medir. Pueden establecerse criterios para valorar
el desempeo antes de la formacin, inmediatamente despus de recibir la accin formativa
y en el puesto de trabajo. Estos criterios pueden utilizarse para determinar las capacidades
de los trabajadores en el puesto y de este modo la formacin, puede disearse para cubrir
las competencias que estos necesitan y por lo tanto ser incluidos en un programa formativo.
Un programa instructivo, debe basarse en las caractersticas del grupo al que va dirigida la
formacin. Si est previsto para personas que ya estn en el puesto de trabajo, los datos de
desempeo, tareas y anlisis de las personas proporcionarn la informacin necesaria para
un anlisis de la poblacin. Sin embargo, si la poblacin son docentes nuevos, este anlisis
no ser suficiente, ya que existen diferencias en las competencias de veteranos y docentes
nuevos. Por ello la institucin puede llegar a necesitar programas formativos diferenciados,
dependiendo de la poblacin a la que se dirige.
1.2.2.1. Formacin profesional
Para Michellod y Toledo, (2006) las caractersticas esenciales de la formacin profesional
son las siguientes:
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a) La formacin especfica acreditada por ttulo habilitante. b) Conducta tica (estudio profesional) c) Sensibilidad y responsabilidad social.
Por descrito, podramos interpretar que no cabe duda que el ttulo, que habilita a quienes
siguen la carrera docente, es netamente profesional, ya que de manera explcita, se
encuentra en la Ley de Orgnica de Educacin Intercultural, la cual se complementa con la
conducta tica de los docentes, debido a que se educa con el ejemplo, como complemento
a estas capacidades, est la sensibilidad que le permitirn entender a los educandos y
ayudarlos a comprender las enseanzas impartidas y por ultimo sentir la responsabilidad
social, que busca el bien comn y desarrollo individual, que contribuya a su vez con el
desarrollo nuestro pas.
De acuerdo al Ministerio de Educacin (2006) El actor clave es el docente y solo se podr
alcanzar ese objetivo con polticas integrales destinadas a mejorar la calidad inicial y
continua, a mejorar sus condiciones de trabajo y disear un modelo de carrera docente que
permita su desarrollo profesional. Como podemos apreciar el Ministerio de Educacin,
considera sumamente importante la profesionalizacin docente, por tanto este proceso debe
ser creativo y estar en constante innovacin, para no caer en modelos tradicionales o
conductuales, enriquecindose a travs de la experiencia de docentes con mayor
experiencia, que contribuyan con sus conocimientos empricos, tambin vemos que
comprende aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la insercin, reinsercin y
actualizacin laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento, con las
habilidades de los actuales y futuros docentes, a lo largo de toda su vida.
1.2.2.1.1. Formacin inicial .
A criterio de, Ibez (2010) Define a la formacin inicial, como:
La entrega de competencias profesionales, fortaleciendo aspectos relacionados con la metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes especialidades; la responsabilidad individual por los resultados de sus propias prcticas pedaggicas y la capacidad de innovacin y emprendimiento, revirtiendo as paulatinamente la problemtica planteada. Sin duda es un proceso a mediano y largo plazo. (p.1)
Por lo tanto se determina, que los elementos que intervienen en el ejercicio de los docentes,
son los conocimientos y destrezas adquiridas durante el periodo de formacin inicial, siendo
parte de esta tarea, la labor desarrollada por los formadores, por los alicientes, que influyen
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en la motivacin y finalmente la carrera docente, que es la probabilidad de ir progresando y
desarrollndose profesionalmente. En suma, una buena enseanza, requiere de buenos
educadores, los que a su vez precisan de una buena formacin y gestin continua.
1.2.2.1.2. Formacin profesional docente El concepto de la palabra formacin, que es de origen latino, cuyo significado seala que es
la accin y efecto de formar. (Diccionario de la Real Academia de la Lengua). Con el pasar
del tiempo estudiosos de este tema sealan, que la formacin es un proceso sistmico,
consciente, esencial en el desarrollo del ser humano, que este presupone la forma