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Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Vicerectoría de Investigación y Postgrado
Dirección de Postgrado
Maestría en Gestión de la Educación
TESIS DE MAESTRIA
“Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en Centros de Educación Básica: Estudio Descriptivo en el Distrito Escolar No. 14 en el Municipio
de Omoa, Cortés durante el 2010”
Tesista: José Rubén Hernández Núñez
Asesor de Tesis: M.Sc Leonardo Lenin Banegas Barahona
Tegucigalpa, M. D. C., Marzo de 2011
1
“Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en Centros de Educación Básica: Estudio Descriptivo en el Distrito Escolar No.
14 en el Municipio de Omoa, Cortés durante el 2010”
2
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN
VICERECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
DIRECCION DE POSTGRADO
“FORTALECIMIENTO DE LA GESTION DE LA EDUCACION EN CENTROS DE EDUCACION BASICA: ESTUDIO DESCRIPTIVO EN EL DISTRITO ESCOLAR No. 14 EN
EL MUNICIPIO DE OMOA, CORTÉS DURANTE EL 2010”
Tesis para obtener el título de Máster en
Gestión de la Educación presentada por
TESISTA:
José Rubén Hernández Núñez
ASESOR DE TESIS
M.Sc Leonardo Lenin Banegas Barahona
Tegucigalpa, M. D. C. Marzo de 2011
3
RECTORA
MSc. Lea Azucena Cruz
VICE-RECTOR ACADÉMICO
MSc. David Orlando Marín
VICE-RECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Dr. Truman Membreño
VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO
MSc. Hermes Alduvin Díaz
VICE-RECTOR CUED
MSc. Gustavo Adolfo Cerrato
SECRETARIA GENERAL
MSc. Iris Milagro Erazo
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya
4
Terna Examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la
Dirección de Estudios de Postgrado de la UPNFM, como requisito para optar al grado
académico de Máster en Gestión de la Educación.
San Pedro Sula, 29 de junio del 2011
______________________________
MSc. Gloria Indira Aguirre
Examinadora Presidente
____________________________ _____________________________
MSc. Rudis Salinas MSc. Leonardo Lenin Banegas Barahona
Examinador Asesor de Tesis
_____________________________
José Rubén Hernández Núñez
Tesista
5
Índice Páginas
Introducción
10
Capítulo 1. Construcción del Objeto de Estudio 13
1.1 Situación Problemática 15
1.2 Justificación 17
1.3 Objetivos de Investigación 17
1.4 Tipo de Estudio 18
1.5 Preguntas de Investigación 19
Capítulo 2. Marco Contextual 20
2.1 La Educación Básica en el Proceso de Mundialización 20
2.2 La Educación Básica en América Latina 24
2.3 La Educación Básica en Honduras 31
2.4 Ubicación Geográfica de la Comunidad 33
2.4.1 División Política Administrativa del Municipio de Omoa 34
2.5 Perspectiva Histórica del Municipio de Omoa, Cortés 35
2.5.1 Historia Precolombina 35
2.5.2 Historia Colonial 35
2.5.3 Historia Contemporánea 37
2.5.4 Patrones de Población 39
2.5.5 Perspectivas Económicas 41
2.5.6 Índices e Indicadores de Salud 43
2.5.7 Índices e Indicadores en Educación 44
2.5.7.1 Estructura Organizacional del Distrito Escolar 45
2.5.8 Índices e Indicadores de Vivienda 54
2.5.9 Índices e Indicadores de Condiciones de Trabajo 55
2.5.10 Evolución de la Comunidad Humana 55
Capítulo 3. Perspectiva y Marco Teórico 56
3.1 La Gestión Institucional como parte de la Gestión Educativa 56
6
3.2 El Aprendizaje Organizacional 59
3.3 El Aprendizaje Organizacional para el Fortalecimiento
Institucional
71
3.4 Liderazgo para el Aprendizaje Organizacional 75
3.5 Relacionalidad, Pensamiento Sistémico y Aprendizaje
Organizacional
83
3.5.1 Conceptualización de los Stakeholders 83
3.5.2 Características de los Grupos de Interés 87
3.5.3 Relaciones Publicas e Industriales de la Organización
con los Stakeholders 89
3.5.4 Relaciones de la Organización con sus Stakeholders 91
Capítulo 4. Marco Metodológico 95
4.1 Diseño de la Investigación
4.2 Plan de Muestreo
4.3 Fuentes de Información
4.4 Técnicas de Recolección de los Datos
4.5 Técnicas de Análisis de Datos
4.5.1 Cuadros Estadísticos
4.5.2 Formas de Presentar Gráficos
Capítulo 5. Análisis, interpretación y hallazgos
5.1 Apoyo Gubernamental al Fortalecimiento de los Centros de
Educación Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de
Cortés
5.2 Procesos Estratégicos Implementados en los Centros de
Educación Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de
Cortés para el Fortalecimiento Institucional
5.3 Sistematización de los Procedimientos Generalmente
95
95
98
102
105
106
109
113
113 130
7
Implementados para Transformar Escuelas Primarias en
Centros de Educación Básica en el Municipio de Omoa,
Departamento de Cortés
135
5.4 Armonización de esfuerzos de los Ciclos del Nivel de Educación
Básica para el cumplimiento de las Metas propuestas en los
Sistemas de Planificación
156
Capítulo 6. Conclusiones 168
Capítulo 7. Recomendaciones 171
Bibliografía 173
Anexos
Anexo No.1 Propuesta para la gestión educativa de Centros de
Educación Básica (GECEB)
Anexo No. 2 Respuestas codificadas de las respuestas aplicadas a
los directores de los CEB
Anexo No. 3 Cronograma de Actividades de Trabajo de Tesis
Anexo No. 4 Entrevista a Director Distrital
Anexo No. 5 Encuesta a Director de Centro Educativo
Anexo No. 6 Encuesta a Docentes de Centro Educativo
Anexo No. 7 Libro de Códigos
Anexo No. 8 Fotografías de los CEB del municipio de Omoa
Glosario
8
SIGLAS
AMBO: Asociación de Microempresarios Bordadores de Omoa
ASMIPAMO: Asociación de Microempresarios Pescadores del
Municipio de Omoa
bh-t: Bosque húmedo tropical
bmh-st: Bosque muy húmedo subtropical
CBM: Corredor Biológico Mesoamericano
CCO: Cuerpos de Conservación de Omoa
CEB Centro de Educación Básica
CESAMO: Centro de Salud con medico
CESAR: Centro de Salud Rural
CNB Currículo Nacional Básico
CODEM: Consejo de Desarrollo Municipal
DAPSV: Dirección de Áreas Protegidas y Vida Silvestre
DCNB Diseño Curricular Nacional Básico
DIGEPESCA: Dirección General de Pesca y Agricultura
EACTSI: Empresa Asociativa de Transformación y Servicio
EEP Escuela de Educación Primaria
EFA: Educación para todos
EGB Educación General Básica
EIB: Educación Intercultural Bilingüe
ENP: Empresa Nacional Portuaria
EP Escuela Primaria
ERP: Estrategia Reducción de la Pobreza
FONAC Foro Nacional de Convergencia
FUNDER: Fundación de Desarrollo Empresarial Rural
HONDUTEL: Empresa de Telecomunicaciones de Honduras
9
IHAH Instituto Hondureño de Antropología e Historia
Lps: Lempiras
msnm: Metros sobre el nivel del mar
ODEF: Organización de Desarrollo Femenino
ONG Organización No Gubernamental
OEA: Organización de Estados Americanos
PANACU: Parque Nacional Cusuco
PEA: Población Económicamente Activa
PEC: Proyecto Educativo de Centro
POA Plan Operativo Anual
PN: Parque Nacional
PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
PTMPO: Paisaje Terrestre y Marino protegido de Omoa
RAD: Redes de Aprendizaje Docente
RSE Responsabilidad Social Empresarial
SAM: Sistema Arrecife mesoamericano
SERNA: Secretaria de Recursos Naturales
SNFCD: Sistema Nacional de Formación y Capacitación Docente
TRIGO: Alianza Trinacional para la Protección del Golfo de
Honduras
UPNFM Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
10
Introducción
La presente investigación conducida en el municipio de Omoa durante el 2010,
se centra en el fortalecimiento de la gestión institucional realizada por los directivos
de Centros de educación básica, estos centros educativos experimentaron cambios
en la estructura de las escuelas tradicionales. Uno de los elementos que llama
mucho la atención es la práctica legitimada con relación al manejo de los CEB en
este caso en el municipio de Omoa, en muchos casos se manejan percepciones
equivocas y positivas, este fue el elemento que permitió el desarrollo de ésta
investigación, tomando como base los actores directos del desarrollo del proceso
educativo, directores, docentes, autoridades distritales, debido a que son éstos los
que han afrontado todas las debilidades y fortalezas que se han venido adquiriendo
con el transcurrir del tiempo.
El estudio de los cambios organizacionales en las instituciones educativas al
cambiar de un sistema a otro, ha sido ampliamente documentado por (Ornelas, 2005)
al analizar los procesos de implementación de los sistemas de educación básica en
México, Argentina y Chile, encontrando a pesar de las singularidades de cada
contexto, que ha existido un fuerte apoyo gubernamental al proceso de reforma,
acompañado de un sistema de información a manera de línea de base que permitió
la toma de decisiones con cierto grado de certidumbre. La literatura es escasa o
inexistente en el estudio de los cambios organizacionales, producto de la
implementación del proceso de reforma en los países centroamericanos,
enfocándose en gran medida en el estudio de las capacidades humanas expuestas
en el currículo de formación de docentes para la enseñanza en el nivel básico, por lo
que se considera que éste trabajo represente un buen aporte a la comprensión del
proceso de conversión de escuelas primarias en centros de educación básica,
considerando el estudio de caso en el distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa,
departamento de Cortés.
11
Se presenta una estructura por capítulos la cual permite percibir una idea
básica del trabajo; en el capítulo 1, se detallan tolos los aspectos que han construido
el objeto de estudio el cual nos permite tener bien claro la situación problemática, el
porqué de este tipo de investigación considerando todos los elementos que pueden
permitir la toma de decisiones, sus objetivos, el tipo de estudio para poder ubicar
correctamente las líneas de actuar y las preguntas de la investigación la cual os
permitirá conocer la realidad del actuar de los directores, docentes y autoridades
frente a este reto que se ha delegado a nivel de las instituciones que han
experimentado esta transformación.
En el capítulo 2, se hace referencia específica sobre el marco contextual, en el
se ubica el proceso que se optó en nuestro país para realizar esta transformación de
escuelas comunes a centros de educación básica, tomando como referencia los
países de América Latina de los cuales nuestro país ha tenido influencia directa,
como Chile, Argentina y México. A través de la exposición se demuestra como el
proceso que se dio en Honduras con especificidad en el municipio de Omoa
retomando un análisis sistémico de la realidad a través de la documentación de las
singularidades del territorio en cuanto a aspectos culturales e idiosincrasia
determinantes en el desarrollo del proceso educativo.
La investigación se centra en la perspectiva epistemológica de la teoría de la
gestión institucional, que aborda los temas de liderazgo, teoría de los grupos de
interés, la teoría del aprendizaje organizacional, lo que se aborda en el capítulo II de
Marco Teórico o Perspectiva Epistemológica.
La investigación es de tipo descriptiva, basada en observación directa, utilizando
metodologías de recolección de datos de carácter cualitativo como las entrevistas a
directivos docentes, directivo distrital y encuestas a docentes. Todo ello se discute
con mayor profundidad en el Capítulo 3 de Marco Metodológico.
12
El análisis de los datos se realizó a través de la estadística descriptiva, la
generación de gráficos, la triangulación de datos, cotejando los discursos de los
actores y la observación directa. En el Capítulo 4 de discusión y análisis de los
resultados se cotejan los supuestos de investigación con los resultados de la misma.
Finalmente en el capítulo 5. de Conclusiones, se expresan los principales juicios
de valor producto de la reflexión sobre la investigación. En el Capitulo 6 de
Recomendaciones, se finaliza con expresiones de interés en forma de
recomendaciones para los actores involucrados en la investigación, directores y
docentes de los Centros de Educación Básica, Director Distrital, Programa de
Maestría en Gestión de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán.
Otro de los apartados que se brindan en este trabajo de investigación es la
Bibliografía la cual refleja todas las fuentes que se consultaron para dar validez a
este trabajo y finalmente el documento es acompañado de un conjunto de anexos
(instrumentos de investigación, tablas y gráficos, fotografías con su pie de foto, el
índice Onomástico, Glosario y Siglas).
Por tanto la investigación se desarrolla en un contexto educativo, donde existe un
esfuerzo en profesionalizar a los docentes, un apoyo comunitario creciente en
inversiones en infraestructura, un aumento del nivel de escolaridad, lo que provocó
un crecimiento de la población estudiantil atendida, lo que es abordado en el capítulo
I de Marco Referencial.
13
Capítulo 1. Construcción del Objeto de Estudio
1.1 Situación Problemática
La necesidad de ampliar los años de escolaridad, es una consecuencia de las
Conferencias de la UNESCO, específicamente de la Conferencia de Jontien (1990),
que condujo a la implementación en varios países de América Latina (México, Brasil,
Argentina y Chile) a comenzar a impulsar programas para transformar los sistemas
de educación primaria (que inicialmente tenían una base de 6 años) a un sistema de
educación básica (que ha variado entre programas de 9 y 12 años de escolaridad
obligatoria). Los resultados positivos que se han obtenido en estos países fueron un
aliciente importante para que los Organismos Financieros Internacionales, tomaran
en cuenta las lecciones aprendidas y trataran de replicarlo en otros contextos.
Desde 1996 momento de ruptura cuando el Estado de Honduras tomó la
decisión de modernizar el sistema de educación nacional, fusionando dos
subsistemas, la antigua educación primaria y la educación secundaria en los
primeros tres cursos, completando un solo nivel de 9 años. Este nivel es lo que ahora
se conoce con el nombre de Educación Básica, en la que muchas escuelas primarias
se convirtieron en Centros de Educación Básica aumentando el número de años de
escolaridad de 6 a 9. (Secretaria de Educación, 2009)
Inicialmente la experiencia se comenzó a implementar considerando 30
centros educativos que serian los centros piloto en donde se ensayarían las
iniciativas y buenas prácticas desarrolladas en los países latinoamericanos durante
principio de los 90´s. El Municipio de Omoa, espacio de investigación del trabajo de
tesis, la experiencia se concentró, comenzándose a implementar con 2 centros
educativos, de los 30 sujetos de la experiencia, lo que denota una singularidad sobre
otros municipios del país.
14
La lectura en base a una evaluación empírica en Honduras ha evidenciado
que a pesar del esfuerzo del Estado Hondureño en aumentar los niveles de
escolaridad en años, no se refleja en mejores indicadores de calidad educativa. Por
una parte los docentes argumentan que se dispone únicamente estructura
presupuestaria para pago de sueldos y salarios pero no para inversiones de
infraestructura física y tecnológica que facilite el paso hacia una educación de
calidad. Naturalmente también se tienen casos exitosos en los que la comunidad
junto con la directiva docente de los centros educativos se han reforzado y
acumulado esfuerzos para mejorar las condiciones de centro. (Secretaria de
Educación, 2009)
La Dirección Distrital No. 14 del Municipio de Omoa (2009) ha identificado
algunas dificultades emergentes como resultado de la implementación de ésta
política educativa:
1. Falta de interés y motivación de los directores de los Centros de Educación
Básica en mejorar las condiciones y calidad educativa de dicho nivel en los centros
que antes fueron escuelas primarias.
2. Dificultades en la implementación de la planificación y transformación de centros
educativos al nivel de educación básica, ya que no se cuenta con infraestructura,
estructura presupuestaria para mejorar las condiciones y ayudas educativas, así
como la falta de profesionalización de docentes en el nivel. Recuérdese que existen
programas en pre grado de la UPNFM que están orientados a formar este tipo de
profesionales y es el docente el que debe interesarse en su profesionalización
3. Falta de un manual de procedimientos de parte de la Secretaría de Educación
para la conversión de Escuelas Primarias a CEB, que permita reducir la resistencia al
cambio de parte de los docentes, directivos.
15
A partir de un escenario como este que presenta un mosaico de experiencias
exitosas y fallidas, se hace necesario encontrar la base que a permitido a ciertos
CEB superar las condiciones adversas, estos elementos que los han llevado al éxito,
pueden ser indicadores de buenas prácticas con objeto de crear una propuesta que
guie la intervención pública del Estado a mejorar el proceso de transformación y
reforma educativa de educación primaria a educación básica.
1.2 Justificación
La investigación en el fortalecimiento y desarrollo organizacional de los CEB
ha estado ausente, esto puede demostrarse por la ausencia de una estructura
organizacional dentro de la Secretaria de Educación, que norme este nivel, ya que la
práctica indica que los registros e información de los primeros dos ciclos se remite a
la Dirección de Educación Primaria, y la del III Ciclo al Departamento de Educación
Media.
Desde que se comenzó a implementar la iniciativa en 1996, Omoa ha pasado
de contar con dos Centros de Educación Básica (CEB) a diez en el 2010. Cada una
de las instituciones se ha desarrollado de forma diferente en función del compromiso
y apoyo de la comunidad a las Instituciones, lo cual puede ser observado
empíricamente en el desarrollo de infraestructura producto de las inversiones
comunitarias, municipales en algunos CEB, tan solo dos CEB han contado con apoyo
gubernamental del Gobierno Central.
El no contar con un plan de desarrollo organizacional en los CEB limita el
acceso de la población al servicio educativo en el nivel básico. Naturalmente que
cada institución cuenta con un Proyecto Educativo de Centro (PEC), el cual no
siempre es implementado o ejecutado eficientemente, en parte debido al escaso
apoyo gubernamental para cumplir con las metas propuestas.
16
La investigación permitió identificar los principales problemas o dificultades a
nivel de actitudes, aptitudes, compromisos, recursos que dificultan una eficiente y
eficaz conversión de las escuelas primarias en CEB de acuerdo a la realidad y al
comportamiento de los involucrados en dichos procesos en la comunidad del Distrito
escolar No. 14 en el municipio de Omoa, en el departamento de Cortés.
La identificación de las dificultades a las que se enfrenta dicho proceso
permitieron formular un conjunto de procedimientos que facilitaran un mejor
involucramiento de las partes interesadas (multistakeholders), que incluyen a los
directivos del CEB, docentes del mismo, directivos locales como los directivos
distritatales, departamentales, a las sociedades de padres de familia, otras
instituciones del estado, empresas mercantiles, centros de educación superior y
gobiernos municipales.
El crecimiento poblacional que se observa en Honduras y específicamente en
el municipio de Omoa, permiten hacer una prospectiva de necesidades en cuanto a
educación, salud, vivienda y otros factores de la gestión del desarrollo local. La
demanda social que existe sobre la ampliación del acceso al sistema de educación
básica presionará por la transformación de más escuelas primarias, como también
una presión del entorno por que se mejoren los procesos educativos y
administrativos en los CEB, el trabajo de investigación identificó buenas prácticas y
causales de experiencias fallidas, con la finalidad de replicarlos en el primer caso y
evitarlos en el segundo.
El trabajo aporta ideas de política formuladas a través de una propuesta de
intervención, que puede ser retomada por la Secretaría de Educación para contar
con un manual de procedimientos que mejore el aprendizaje organizacional, respecto
de la forma en cómo se convierten de escuelas primarias en CEB.
Para esta investigación se contó con documentos institucionales, bibliografía
especializada, asesoría técnica y metodológica para la conducción de la
17
investigación y la elaboración del informe. El espacio de investigación, es parte
también del espacio de trabajo del investigador, por lo tanto muchos de los juicios
son producto de una vivencia y de la observación participante.
1.3 Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Sistematizar las principales acciones desarrolladas por los directivos docentes de los
Centros de Educación Básica del Municipio de Omoa, Distrito Escolar No. 14; en el
fortalecimiento institucional y por ende en el mejoramiento de la calidad educativa.
Objetivos Específicos
Con la presente investigación, se cumplió con los siguientes objetivos de gestión y
obtención del conocimiento:
1. Identificar los aspectos en el ámbito del apoyo gubernamental a nivel central que
impiden una eficiente y eficaz gestión educativa en los CEB del distrito escolar No
14 del municipio de Omoa, departamento de Cortés durante 2010.
2. Distinguir las estrategias implementadas por los directivos docentes innovadores
para fortalecer su gestión en los CEB en el distrito escolar No. 14 del municipio de
Omoa, departamento de Cortés durante el 2010.
3. Determinar los procedimientos que utiliza la Secretaría de Educación para
convertir las escuelas primarias a CEB y proponer otros que permitan mejorar la
ejecución actual.
18
4. Identificar cómo las estructuras de los distintos ciclos del nivel de educación
básica se armonizan para el logro y cumplimiento de las metas establecidas en el
Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Plan Operativo Anual (POA).
5. Redactar una propuesta de intervención que permita orientar el proceso de
transformación de escuelas primarias a CEB a partir de los hallazgos realizados
en los CEB del Distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, departamento de
Cortés.
1.4 Tipo de Estudio
La inexistencia de investigaciones sobre la conversión de escuelas primarias
en centros de educación básica, el presente trabajo de tesis se caracteriza como una
investigación descriptiva-exploratoria.
Por la no realización de experimentos, sino de utilización de fuentes primarias
por medio de estudios de percepción, la investigación es de carácter descriptiva. Al
respecto (Bisquerra, 2000: 65) define la investigación descriptiva como “Aquella en
que no se manipula ninguna variable, se limita a observar y describir los fenómenos.
Se incluyen dentro de la investigación descriptiva a los estudios de desarrollo,
estudios de caso, encuestas, estudios de seguimiento, análisis de tendencia, series
temporales, estudios etnográficos, investigación histórica”
Las opiniones producto de las encuestas y las entrevistas a los directivos
locales, a los directores de centros de educación básica, docentes, brindó
información en forma de opiniones respecto a la realidad, por tanto se trata de una
investigación cualitativa.
La investigación se condujo durante el año lectivo 2010, por lo que se trata de
una investigación transversal. Según (Bisquerra, 2000: 69) “Una investigación es
19
transversal cuando se hacen cortes estratificados de tal forma que la investigación se
pueda realizar en un breve lapso de tiempo”
1.5 Preguntas de Investigación
Como parte de nuestro proceso de reflexión en la investigación científica que
emprendimos, nos formulamos las siguientes preguntas de investigación correlativas
con cada uno de los objetivos de la investigación, y que pretendemos dar respuesta
con el desarrollo del presente trabajo de tesis.
1. ¿Qué dificultades en el ámbito del apoyo gubernamental a nivel central impiden o
facilitan una eficiente y eficaz gestión educativa en los CEB, del distrito escolar
No. 14 del municipio de Omoa, departamento de Cortés?
2. ¿Qué estrategias para fortalecer su gestión en los centros de educación básica
utilizan los directores en la comunidad del distrito escolar No. 14 del municipio de
Omoa, departamento de Cortés?
3. ¿Qué procedimientos sigue la Secretaria de Educación para mejorar la
conversión de las escuelas primarias a CEB en distrito escolar No. 14 del
municipio de Omoa, departamento de Cortés?
4. ¿Cómo lograr armonizar la ejecución de los proyectos educativos de centro en los
distintos ciclos de los centros de educación básica?
5. ¿Qué elementos se identifican dentro de la Gestión de los Centros de Educación
Básica del Distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, departamento de
Cortés que pueden fortalecer la gestión de la Secretaría de Educación para la
transformación de escuelas primarias a Centros de Educación Básica?
20
Capítulo 2. Marco Contextual
Dentro de este capítulo se ilustra el contexto que rodea el espacio de investigación
de este trabajo, en lo relativo a la cultura, condiciones sociales, económicas, de
empleo y en general ilustrar la realidad educativa del municipio, el país y la región
centroamericana y del Caribe.
Esto permite a los lectores del trabajo de investigación situarse en el espacio y
tiempo en el que se realizó la investigación, las limitaciones a las que se vio sujeto el
investigador. Por lo tanto hemos considerado como muy importante documentar lo
más exhaustivamente posible el ambiente socioeconómico-educativo que rodeó al
espacio de investigación constituido por los actores de los Centros de Educación
Básica del distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, departamento de Cortés,
en su búsqueda de fortalecimiento institucional.
El fortalecimiento de la institucionalidad como arista de la sostenibilidad, está muy
relacionada con la estructura económica, la tradición histórica de la comunidad, la
conciencia de responsabilidad de los vecinos con la institución y los valores
prevalecientes en la comunidad. Otros factores más estáticos como la Geografía, el
Clima, la Topografía son parte de los factores que afectan la identidad de los
pobladores como las condiciones bajo las cuales opera la institución en este caso la
institución educativa.
2.1 La Educación Básica en el Proceso de Mundialización
El principal antecedente que justifica el surgimiento de iniciativas de instauración de
la educación básica es la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el
Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje,
aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO,1990)
21
La Conferencia de Jomtien representó sin duda un hito importante en el diálogo
internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política del desarrollo
humano; el consenso en ella alcanzado ha dado renovado impulso a la campaña
mundial dirigida a proporcionar una enseñanza primaria universal y a erradicar el
analfabetismo de adultos. Además ha suscitado esfuerzos con vistas a mejorar la
calidad de la educación básica y a dar con los medios más eficaces y baratos para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de diversos grupos desasistidos.
Producto de los debates, reflexiones, consensos y disensos de la Conferencia
Mundial de Educación en Jomtien, se produjo una declaración que ha servido de
referencia para fundamentar las propuestas de educación básica. Los Objetivos de
Educación para Todos se resumen en lo siguiente:
El Objetivo de la Educación Básica debe ser la satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje (Articulo 1 Declaración de Jomtien).
“Cada persona-niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto
las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la
escritura, la expresión oral, el calculo, la solución de los problemas)
como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y
prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y
la manera de satisfacerlas varían según cada país y toda cultura y
cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo”. (UNESCO,
1990: 23)
22
Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y
el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores
asientan la sociedad su identidad y su dignidad.
La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje
y un desarrollo humano permanente sobre el cual los países pueden construir
sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.
La Visión de la UNESCO con la Conferencia de Jomtien (1990) se encuentra
declarada como: satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más
que la renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo
que se requiere es una “visión ampliada” que vaya mas allá de los recursos actuales,
las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de
instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen
nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la
información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades
debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su
eficacia.
Esa visión ampliada, es expuesta por la UNESCO en los artículos 3 al 7 de la
Declaración de Jomtien (1990), que comprende lo siguiente:
Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
Mejorar el ambiente para el aprendizaje; y
Fortalecer la concertación de las acciones.
En cuanto a la visión de la Conferencia de Jomtien, Tailandia en 1990 (UNESCO,
1990: 26) identifica dentro del artículo 5 los elementos referentes a ampliar los
23
medios y el alcance de la educación básica. La diversidad, la complejidad y el
carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes
y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación
básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos:
El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado
temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede
conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad
o las instituciones, según convenga.
El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la
familia es la escuela primaria. La educación primaria deberá ser
universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las
necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas
alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje
de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe,
siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados
a la enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo.
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son
diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los
programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer
y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la
base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua materna
refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden
satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de
oficios y programas de educación formal y no formal en materias tales
como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el
medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar-incluida una
24
sensibilización a las cuestiones de la natalidad- y otros problemas de
la sociedad.
Todos los instrumentos útiles y los canales de la información,
comunicación y acción social pueden emplearse para contribuir a
transmitir los conocimientos esenciales e informar y educar a los
individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los medios
tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la
televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para
satisfacer las necesidades de educación básica de todos.
2.2 La Educación Básica en América Latina
Los países latinoamericanos han apostado por realizar transformaciones en sus
sistemas educativos con el fin de mejorar la formación de los educandos y ofertar sus
profesiones, los cuales deben poseer las competencias necesarias para ser
individuos competitivos en el mundo laboral, uno de los espacios que experimento
éstas transformaciones fue la educación básica, en este caso se puede mencionar a
Argentina.
Según (Ornelas, 2005: 31) “A comienzos de la década de los noventa, el gobierno
del presidente Menen introdujo las reformas en el sistema educativo que estaban en
boga en el ámbito internacional con el fin de reorganizar el sistema de Educación
Básica (descentralizar), mejorar la calidad y elevar la equidad en la educación. La
visión programática de esos ideales que promueven organizaciones multilaterales se
plasmó en el Plan Social Educativo. El gobierno del presidente Kirchner continúo en
el esfuerzo con mayor énfasis en la equidad”.
Las dimensiones del sistema de educación básico se expresan en el cuadro N°1
25
Cuadro N°1: Matrícula de educación básica en Argentina: 2003
Alumnos Docentes Escuelas
EGB 1 y 2 4 621 341 309,515 21,812
EGB 3 2, 036,270 100,235 14,931
Total 6,657,617 409,750 36,743
Fuente: Ministerio de educación y Ciencia de Argentina (2003)
Según (Tedesco y Tenti, 2001:32), la reforma educativa en Argentina en los años
noventa contiene dos lógicas encontradas. Un grupo de tecnócratas la concebía
como la puesta en práctica de las políticas neoliberales y los sectores reacios al
cambio, como una estrategia destinada a mantener los estilos burócratas
tradicionales de gestión de los servicios públicos. A pesar de esa tensión, la política
educativa se propuso el logro de una transformación integral del sistema educativo,
pero, además, se completó el proceso de transferencia de la gestión de los
establecimientos educativos a su cargo a las jurisdicciones provinciales y también se
delegó la atribución de definir el monto y destino del financiamiento de la educación.
Los resultados de eficiencia se muestran en el cuadro N° 2.
Cuadro N°.2: Indicadores básicos de la educación básica en Argentina (2003)
Aprobación Repitencia Deserción Eficiencia*
EGB 1 y 2 91.6 6.2 2.3 59.3
EGB 3 84.4 7.6 8.0 59.3
* Se refiere al porcentaje de alumnos que concluyen en ciclo en el tiempo normal.
Fuente: (Ornelas, 2005: 42 citando al Ministerio de educación y Ciencia de Argentina, 2003)
El análisis comparativo realizado por Ornelas (2005) sobre los países que
implementaron políticas de educación básica durante los 90´s identifica que “La ley
Federal de educación en Argentina (1993), amplió la obligatoriedad de la educación
(aunque no la del estado de ofrecerla a todos) hasta el noveno grado, incluyendo uno
de educación inicial (preescolar). Los niveles de primaria de siete años y secundaria
de cinco, se transformaron en un ciclo inicial de un año; la primera se dividió en tres
26
ciclos: educación general básica primer ciclo con duración de tres años, un segundo
ciclo con duración de otros tres, estos dos niveles corresponden a los seis años de la
escuela primaria convencional; y un tercer ciclo de educación básica con duración de
tres años que corresponde a la paridad del Ciclo Común de Cultura General que se
desarrolla en las instituciones del nivel medio.
Como se puede advertir de la lectura anterior se producen contextos diferentes pero
mismos problemas.La realidad Argentina de la insuficiencia del Estado de encontrar
recursos para asegurar la educación para todos en los nueve años de escolaridad,
son procesos que hoy en día enfrenta Honduras. La forma en cómo Argentina supero
estas dificultades pueden ser lineamientos de política que Honduras podría tomar
como lecciones aprendidas.
Otra institución involucrada en las reformas educativas Argentinas, citadas por
(Ornelas, 2005: 56) es el Consejo Federal de Cultura y Educación que se transformó
en una institución para generar consensos y gobernabilidad en el sistema educativo;
allí se aprobaron los contenidos básicos curriculares para la EGB y la formación de
docentes. Se construyo un sistema nacional de evaluación de la calidad de la
educación, una red de información educativa y otra para la formación de docentes.
Otro de los países que han apostado a las transformaciones educativas ha sido
Chile, el cual es conocido en América Latina por que en la década de los ochenta dio
cabida a mecanismos de mercado en el suministro del servicio, la intención de la
reforma en el sector educativo fue que las escuelas compitieran entre sí para atraer
estudiantes, lo cual debería mejorar la calidad de la educación, pues ése sería el
criterio para que los padres de familia eligieran una escuela para sus hijos (Ornelas,
2005).
Las reformas de los años noventa se caracterizan por la serie de programas a los
que dio cabida, entre los principales se destacan: los programas de cobertura para el
mejoramiento de la calidad y equidad en la educación (Mese), que cubre el Mese
27
Básica (1992-19979), y el Mese media (1995-2000), dedicados a mejorar la
infraestructura de las escuelas y proveer material didáctico, brindando la capacitación
necesaria a los docentes para mejorar las practicas de administración escolar
resaltando la planeación y el trabajo en equipo mediante los proyectos de
mejoramiento educativos que los docentes debían mejorar.
Las reformas de los noventa conciben a la educación como una estrategia prioritaria
para el desarrollo del país y van acompañadas del crecimiento en la inversión. Como
resultado, la cobertura mejoro en un 91.3%, en el 90, a 97%, en el 2001(Ver cuadro
I.9), la tasa de deserción se ha mantenido en la educación básica en 2% desde 1997
y en la educación media descendió de 12%, hasta el 7%, en el 2004.
Cuadro 3: Porcentajes de cobertura en educación preescolar, básica y media en
zonas rurales y urbanas en 1990 y 2000 en Chile
Nivel educativo Zona rural Zona urbana
2000 20.9 99.0
Preescolar 1990 34.8 76.8
Básica (8 grados) 2000 96.7 80.3
Media (4 grados) 17.2 96.8 92.0
Fuente: Martin Camoy, 2000 citado por Ornelas, 2005 p. 68.
En Chile se desarrollaron tres grandes programas como política educativa:
- La estrategia de asesoría a las escuelas para la ejecución del currículo en la
lectura y matemáticas implantada en el 2002
- El sistema de medición de la calidad de la educación, SIMSE, que es una
medición de tipo censal del aprovechamiento de los alumnos desde 1992.
- La asistencia técnica para las escuelas cuyos alumnos no han logrado el
aprovechamiento deseado en el aprendizaje del currículo y que presentan
28
altos niveles de reprobación y deserción, situación que se combina con la baja
integración para el trabajo del cuerpo docente.
Todos estos cambios en el sistema educativo han ido orientados a la búsqueda
de la calidad total para poder ser entes competitivos en el mundo laboral.
Otro de los países de América Latina que ha realizado cambios considerables en
el sistema educativo es México. Las políticas dirigidas al sector de la educación
básica tienen su origen, en gran medida, en el gobierno federal, ya que se firmó
un acuerdo nacional para la Modernización de la Educación Básica, donde el
gobierno federal preservó su carácter rector en el sistema educativo y transfirió la
operación de la educación que impartía en los términos estatales a los propios
Estados, creando así responsabilidades en el sistema educativo al gobierno
federal, gobiernos estatales y gobiernos municipales; dejó un margen de
autonomía a los estados pues pueden someter a consideración del gobierno
federal propuestas de contenidos regionales para la enseñanza.
En cuanto al financiamiento de la educación básica en general sigue siendo
federal (ver cuadro 4). Corresponde al gobierno federal llevar a cabo programas
asistenciales o compensatorios para promover la igualdad de oportunidades de
acceso y permanencia de los servicios educativos en las zonas marginales del
país. Además se establece que el gobierno federal y el gobierno de cada uno de
los Estados concurrirán al financiamiento de los servicios educativos, pero es el
gobierno federal quien determina el monto de las transferencias federales para la
educación de todo el país.
29
Cuadro 4: Gasto en educación según el ámbito de gobierno en México, un año
después del acuerdo y diez años después (porcentajes)
Años Gobierno federal Gobiernos
estatales
Gobierno
municipales
1993 87.4 12.3 0.3
2003 81.5 18.3 0.2
Fuente: Secretaría de Educación Pública, México (2004) citado por Ornelas, 2005 p. 72
Entre otras funciones, también corresponde a la Secretaría de Educación Pública
evaluar el sistema educativo nacional, elaborar el calendario escolar, actualizar los
textos gratuitos. Los gobiernos estatales deben sustituir a la SEP en las relaciones
jurídicas-laborales existentes con los trabajadores de la educación y deben
reconocer al SNTE como el titular de las relaciones laborales.
Cuadro 5: Distribución de los alumnos en el sistema educativo de educación básica
en México, ciclo escolar 2003-2004
Edades % De la población por nivel
educativo
Total: 24.3 millones de estudiantes 100%
(Educación preescolar) 15.4%
6-12 años (educación primaria) 60.8%
13-15 años (educación secundaria) 23.8%
Fuente: Secretaría de Educación Pública México (2004) citado por Ornelas, 2005 p. 77
Según el artículo No.3 de la Ley General de Educación señala que la educación
básica que el estado imparta será laica y gratuita, integrada por doce grados
obligatorios: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. En el ámbito
nacional la educación básica tiene una cobertura del 93% de la demanda de
educación primaria y está satisfecha, en el nivel preescolar es necesario convencer a
30
los padres de familia de su importancia para el desarrollo de los niños, solo el 59%
en edad asisten, en secundaria en el ciclo escolar de 2003-2004, la cobertura fue de
87% de la demanda (ver cuadro 6)
Cuadro 6: Cobertura en el sistema educativo básico en México, ciclo escolar 2003-
2004.
Grado escolar % de cobertura de la demanda
Preescolar 59%
Primaria 93%
Secundaria 87%
Fuente: Secretaría de educación Pública México (2004) citado por Ornelas, 2005 p. 85
Entre los retos más significativos que tiene la Secretaria de Educación de México
sobresalen:
- Combatir la deserción que es de un 7% en secundaria y 1.3% en primaria.
- Mejorar la calidad de la enseñanza tanto para los alumnos como para los docentes
que atienden a la población de escasos recursos, como ser las comunidades
indígenas, los cursos comunitarios y el sistema de telesecundaria.
Para medir la calidad de la educación básica el gobierno federal creó, en el 2002, el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que mide el desempeño
en el sistema educativo, aplica las pruebas estandarizadas nacionales y coopera con
evaluaciones internacionales.
Tomando en cuenta los retos principales en el sistema educativo, hay tres programas
dirigidos a la educación básica:
1.- Iniciativa privada: contribuye a la creación de aulas de medios a través de la
donación de computadoras para las escuelas públicas.
31
2.- Gobierno federal: lo fortalece a través del Consejo Nacional de Fomento
Educativo. Se trata de programas educativos comunitarios en el contexto de los
proyectos de ataque a la pobreza.
3.- Los organismos no gubernamentales: se encargan de la capacitación docente en
formación y en servicio con métodos innovadores.
Esta iniciativa desarrollada en México a finales de los años 90´s y primera década del
siglo XXI, son parte de los lineamientos de política que se comienzan a observar en
Honduras con la implementación de la Ley de Descentralización y Calidad Educativa
impulsada por el Gobierno de Honduras en la Administración Públicas 2010-2014.
2.3 Educación Básica en Honduras
Los niveles educativos que coordina la Secretaría de Educación son, pre básico,
básico y medio. La educación básica tiene como finalidad proporcionar a todos las
niñas y niños una educación común para adquirir los elementos esenciales de la
cultura. Se divide en tres ciclos, de tres años de estudio cada uno los cuales
pretenden un conjunto de conocimientos, valores y habilidades que constituyen los
cimientos fundamentales para el desarrollo de la personalidad, la preparación para
la vida y el aprendizaje permanente, necesario para el fortalecimiento de la identidad
nacional, el desarrollo económico y social del país.
Desde 1995, Honduras procura transformar la educación básica para mejorar la
calidad del aprendizaje, incrementar el acceso, reducir la deserción escolar, la
repetición de grados e incentivar la conducción del nivel básico. La estrategia se
dividió en dos componentes: el primero correspondió a elevar la calidad de la
educación básica con el entrenamiento y asistencia para perfeccionar las habilidades
de los profesores y supervisores de educación básica; preparar materiales
educativos- como libros de texto, complementos didácticos, bibliotecas escolares-;
proporcionar educación intercultural bilingüe en las áreas Garífunas y Misquito;
32
aplicar evaluaciones externas del aprendizaje de los alumnos, proveer de
infraestructura a las áreas rurales, así como incluir maestros adicionales en éstas
comunidades. El segundo componente abarca la parte de asistencia técnica para la
reestructuración y descentralización de la educación, un programa piloto de
incentivos para el desempeño docente, monitoreo y evaluación del área
administrativa.
Con base en estos resultados con el consenso de la sociedad hondureña en el
FONAC (2000), se estableció un plan de acción y estrategia 2002-2006 con siete
grandes metas educativas:
- Establecer la educación pre básica con duración de un año.
- Implantar el carácter obligatorio a nueve grados de la educación básica.
- Ofrecer formación inicial a los docentes de educación básica a nivel superior.
- Evaluar el desempeño docente vinculados a los rendimientos de los
estudiantes y al cumplimiento de los 200 días de clases.
- Establecer estándares nacionales para evaluar el logro estudiantil.
- Reorientar la educación superior en función de las necesidades del desarrollo
humano de la nación.
- Mejorar la eficiencia en la gestión del sistema educativo, a través de una
política de descentralización.
Para cumplir con estas metas se elaboró un marco normativo de la educación
nacional, conocido como el Currículo Nacional Básico (CNB) del cual emana el
diseño curricular básico para cada uno de los tres niveles a largo de la Secretaría de
Educación, quedando de la siguiente manera:
Cuadro 7: Estructura del currículo nacional básico para la educación básica
Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo
Comunicación: lengua Comunicación: lengua Comunicación: lengua
33
Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo
materna, español
(9 horas)
Educación artística
(2 horas)
materna, español (7 horas),
idioma extranjero (2 horas)
Educación artística
(2 horas), matemáticas
(7 horas)
materna, español (6 horas)
Idioma extranjero (3horas)
Educación artística
(2 horas)
Matemáticas (6 horas)
Matemáticas
(7 horas), (informática)
(informática) ( informática)
Ciencias sociales (5
horas)
Formación ética y
ciudadana
Ciencias sociales (5 horas)
Formación ética y
ciudadana
Ciencias naturales (5 horas)
Ciencias sociales (4 horas)
Formación ética y
ciudadana.
Ciencias naturales
(4 horas)
Ciencias naturales,
tecnología (5horas)
Tecnología Tecnología
Educación física(2horas) Educación física (2 horas) Educación física (2 horas)
Tecnología (3 horas)
Fuente. PREAL-Ruta en Acción, 2002 p. 25
El panorama de Honduras es similar al de varios países de Latinoamérica. La
educación se desenvuelve en un contexto complejo, con grandes necesidades y
múltiples demandas.
2. 4 Ubicación Geográfica de la Comunidad El municipio de Omoa, se encuentra ubicado en el departamento de Cortés, el cual
limita:
- Norte: Con el Mar de las Antillas
- Sur: Con el Municipio de San Pedro Sula
- Este: Con los Municipios de Puerto Cortés y Choloma
34
- Oeste: Con la República de Guatemala
Extensión Territorial
De acuerdo al mapa del SINIT el área es 393.69 Km².
2.4.1 División Político Administrativa del Municipio de Omoa, Cortes
El Municipio de Omoa registra 28 aldeas y 96 caseríos según datos del
Censo del 2001.
Cuadro 8 Lista de Aldeas
Código de la comunidad Nombre de la Comunidad
050301 Omoa
050302 Barbas Cheles
050303 Barra de Cuyamel
050304 Barra del Motagua
050305 Corinto
050306 Cortecito
050307 Cuyamel
050308 Cuyamelito
050309 Chachahuala
050310 Chivana
050311 El Paraíso
050312 La Camisa
050313 Los Laureles
050314 Masca
050315 Milla Cuatro
050316 Milla Tres
050317 Muchilena
050318 Nuevo Tulián
35
Código de la comunidad Nombre de la Comunidad
050319 Potrerillos
050320 Pueblo Nuevo
050321 Río Coto
050322 Río Chiquito
050323 San Carlos
050324 Tegucigalpita
Unidad de Desarrollo Comunitario (UDC) de la Municipalidad de Omoa (2010)
2.5 Perspectiva Histórica del Municipio de Omoa, Cortés
2.5.1 Historia Pre-Colombina
El municipio de Omoa en esta época no tenía ningún tipo de reconocimiento como tal
ya que se encontraba únicamente como extensión territorial; actualmente se
desconocen elementos específicos en ésta época.
2.5.2.- Historia Colonial
En 1,536 las autoridades españolas localizadas en Guatemala necesitaban un lugar
seguro y de fácil acceso para el embarco y desembarco de mercadería entre España
y los puntos claves de Centroamérica. Por ésa razón estos salieron en busca de un
lugar seguro, el cual lo encontraron en Omoa. De esta forma en 1752, se fundó el
puerto de Omoa bajo el nombre de Camoa, nombre que le duró al municipio
hasta 1795, cuando se le dio el nombre actual. (UDC, 2010)
Según (Palacios; Aguilar, 1999: 9) quienes estudiaron la fundación colonial de San
Fernando de Omoa, explican:
36
Luego de su fundación Omoa se convirtió en un puerto no solamente
seguro y de fácil acceso sino también como un puerto muy importante
por mucho tiempo. Durante la colonia, fue el puerto más importante en
la costa atlántica de Centro América, motivo por el cual fue atacada un
sin número de veces por los piratas y corsarios que buscaban
adueñarse de las riquezas que desde las colonias se enviaba a
España. Esto motivo a los conquistadores a construir una fortaleza que
les permitiera defender tanto al puerto, con los navíos ahí anclados y a
la población. Así se construyó la Fortaleza de San Fernando de Omoa,
única en Centro América. Convirtiéndose así en un legado de 1a
colonia, cuyo nombre se puso en honor de Don Fernando III y a la vez
de Fernando VI que autorizó la construcción, que empezó en 1759 y
terminó en 1775.
Construido en la Segunda mitad del siglo XVIII con la mira de defender las costas del
norte contra los corsarios ingleses que perseguían nuestro comercio. El ingeniero
español, señor Navarro (Luís X) que visitó la América Central en 1743-1744.
Reconoció entonces el fondeadero de Omoa; y en informe extendido por él en 1745
en la ciudad de Guatemala dijo a este respecto lo que sigue: " Ese Puerto es el más
seguro, limpio y recogido de toda la costa de Honduras”. (UDC, 2010)
La Fortaleza colonial, en su corta historia, se defendió dos veces de los ataques
navales al imperio español. El 20 de octubre de 1779; la Fortaleza, aún inconclusa,
cayó en manos de los ingleses por cerca de cinco semanas, siendo recuperada por
refuerzos al mando de Matías de Gálvez procedente de Guatemala. Cuando ocurrió
este primer ataque, la guarnición contaba con menos de 100 hombres, incluyendo
oficiales, es decir con solamente 220 de la fuerza necesaria para una efectiva
defensa. (Palacios; Aguilar, 1999)
En 1823 La Fortaleza se defendió con éxito contra el mercenario Luís Aury, pero no
37
por contar con superiores fuerzas. La barrera natural de manglares al norte de La
Fortaleza y la colocación estratégica de los cañones fuera de ella, contrarrestó la
acción de los atacantes y los desanimó a seguir luchando. El ataque de 1779 es, por
varias razones, de particular importancia. Primera: la comunidad entera, de más de
200 casas, fue supuestamente incendiada hasta los cimientos, (mapa británico, circa
1779) creando, de ser así un contexto sellado precisamente fechable. Segunda: el
Mapa de Crame, 1779, ubica e identifica muchos de los edificios en el exterior de La
Fortaleza que pudieron haber sido destruidos por el fuego.
"La fortaleza fue levantada por los españoles con el trabajo de unos 1,500 esclavos
africanos en el año de 1759 hasta concluirla en 1775". Sumó que la obra tardó 16
años en ser construida es decir que tiene dos siglos y 57 años de antigüedad.
A finales del siglo XVIII, los habitantes del municipio de Omoa empezaron a poblar
otras áreas por todo lo largo y ancho del municipio ya que en diferentes comunidades
se realizaban trabajos en beneficio de los españoles, entre ellos sobresale la
comunidad de Río Coto, este fue el lugar donde se encontraban los hornos para
coser los bloques que se utilizaban en la construcción de la fortaleza (Palacios;
Aguilar, 1999).
2.5.3 - Historia Contemporánea:
Omoa inicialmente fue una pequeña población, ubicada a orillas del mar, ha jugado
un importante papel en la historia de Honduras, tanto en la época colonial como
republicana.
La independencia de Honduras, en 1821 hizo que la fortaleza pasara a manos del
gobierno local. Durante muchos años, la fortaleza fungió como presidio, y más tarde
fue totalmente abandonada.
38
El entorno natural de la Bahía de Omoa es extraordinario y a la vez exuberante. La
inmensa sierra del Merendón ubicada atrás de la bahía le da una frescura y belleza
singular. Las playas de blanca arena y el mar tranquilo hacen de la zona un lugar
idóneo para gozar del mar y de deportes acuáticos.
Recientemente se han reportado nuevos hallazgos históricos en la Bahía de Omoa,
debido a la profundidad de la bahía, es probable que más restos permanezcan
hundidos, en especial frente a la zona donde se ubica la Fortaleza de San Fernando
y se teme que la falta de apoyo de la población para controlar el tráfico pueda llevar a
la desaparición de los vestigios.
Luego del hallazgo del ancla de un barco, su argolla y restos de madera de una
embarcación, las autoridades del IHAH no descartan la existencia de la cadena que
sostenía el ancla y otras pertenencias del barco. (Palacios; Aguilar, 1999)
“Es probable que en una superficie más profunda del lecho marino donde dos buzos
pescadores hicieron el hallazgo el miércoles 20 de octubre se encuentre la cadena
del navío español”, expresó el funcionario.
Durón, Rómulo (1927) explicó que para iniciar una búsqueda, se deben considerar
aspectos como el clima, presupuesto y la contratación de personal especializado que
no existe en el país.
Las estimaciones del IHAH, en cuanto a presupuesto, oscilan entre los 600 mil
dólares sólo para buscar restos en el sitio donde se encontró el ancla. En cuanto a
los archivos históricos de las piezas que se vayan encontrando, el IHAH está en la
obligación de dibujar los objetos, fotografiarlos antes de extraerlos y documentar todo
el proceso para que pasen a formar parte de la historia de Honduras. Según la
información que maneja el IHAH, en la bahía de Omoa existen partes de al menos
siete embarcaciones españolas hundidas a mediados del siglo 16 en los años 1750.
En otras partes del litoral como El Triunfo de la Cruz en Tela, Islas de la Bahía y
39
Trujillo, se sabe de la existencia de grandes embarcaciones de la misma época que
están hundidas. (Palacios; Aguilar, 1999)
Los recientes hallazgos permanecen en el museo de la Fortaleza de San Fernando.
El ancla y la argolla permanecerán por lo menos un año sumergidos en agua dulce
para que los sedimentos y el salitre se desprendan por sí solos. Las piezas luego de
pasar por el proceso de desalinización serán restauradas. La Fortaleza de más de
dos siglos, está siendo administrada y atendida por el Instituto Hondureño de
Antropología e Historia a fin de protegerlas de los saqueadores y aminorar los
estragos de la humedad (Palacios; Aguilar, 1999).
Según (Palacios; Aguilar, 1999: 18) “Luego de la independencia de Honduras
en 1821, el fuerte fue utilizado como prisión por las autoridades hondureñas, para
después ser abandonado por un buen tiempo. Hoy en día el ‘castillo’ como es
llamado comúnmente en Honduras, es considerado un monumento histórico nacional
y está abierto a los hondureños y turistas de todas partes. Además de la fortaleza de
San Fernando de Omoa, el turista puede disfrutar de la belleza natural que rodea el
lugar. Por un lado se encuentra la gran cordillera del Merendón copada de una
espesa exótica vegetación y fauna. Al frente se pueden apreciar las cálidas y
tranquila playas de blanca arena adornada de palmeras. En estas playas, muchos
turistas disfrutan tanto de los baños de mar, así como del buceo y otros deportes
acuáticos”.
2.5.4 Patrones de Población
El municipio de Omoa registra un crecimiento poblacional de 3% promedio anual en
los últimos 12 años, con un crecimiento permanente entre 1950 y 2001, con mayor
intensidad entre 1950 y 1960 y una relativa estabilidad en las tasas de crecimiento de
los periodos posteriores. El Índice de desarrollo humano en la zona es de 0.639. A
40
continuación se presenta una tabla donde se refleja los movimientos poblacionales
del municipio de Omoa.
Cuadro 9. Población por Edad y Sexo en el Municipio de Omoa
Población por Edad/Sexo del Municipio de Omoa
Grupos de Edades Habitantes / Sexo
Total Habitantes Porcentaje
Femenino Masculino de la población
< de 5 años 3,141 2,899 6,040 18%
5 – 14 años 5,135 4,933 10,068 30%
15 – 49 años 7,017 6,742 13,759 41%
> de 50 años 2,030 1,662 3,692 11%
Total 17,323 16,236 33,559 100%
Fuente: INE (2001)
Mortalidad
La base de datos del registro nacional de las personas y los centros de salud que
funcionan en el municipio de Omoa describen que; en el municipio de Omoa, la tasa
de mortalidad en niños menores de 5 años es de 43 niños por cada 1000 nacidos
vivos. Aunque la tasa de fecundidad y mortalidad son altas, la primera supera a la
segunda, lo que contribuye al crecimiento natural de la población del municipio.
La tasa de mortalidad más alta se observa en los infantes menores de un año (36 por
cada 1000 nacidos vivos); situación que tiene que ver con la salud materna y
condiciones ambientales que poseen una relación directamente proporcional con la
pobreza.
41
Morbilidad
Hasta la fecha no existe información que el municipio de Omoa haya sido abatido por
alguna epidemia la cual haya sido objeto de muertes en masas, excepto la catástrofe
que ocasionó el huaracan FIFI, el cual si trajo muchas muertes en masas a lo largo y
ancho del municipio, según relatos de sobrevivientes que se encuentran en el
municipio de Omoa (este fue de carácter natural).
Migración
El municipio de Omoa cuenta mucho con los procesos migratorios donde sobresale
el proceso de emigración, especialmente para los Estados Unidos de Norteamérica,
esto genera que las remesas se conviertan en uno de los pilares fundamentales de
las familias omoenses. La falta de oportunidades de trabajo han obligado a las
familias a desintegrarse ya que los padres, jefes de las mismas son los que emigran,
existe una buena cantidad de mujeres y jóvenes que también buscan su oportunidad
en el extranjero lo que se les dificulta por que su situación migratoria es ilegal. Otro
país al cual han emigrado muchos ciudadanos del municipio es para España todos
ellos en busca de una oportunidad de superación, muchos de ellos han visto
frustrados sus sueños ya que nunca han vuelto a ver a sus familiares (han fallecido
en el camino).
Al municipio también llegan muchos ciudadanos de otros departamentos del país y
del país vecino (Guatemala), donde vienen hacer inversiones y crear fuentes de
empleo.
2.5.5 Perspectivas Económicas
La economía de Omoa se mantiene primordialmente activa, a base de la pesca de
sus pobladores. En el municipio se encuentran aproximadamente unos 600
42
pescadores nativos, que cuentan con unas 400 embarcaciones. Estos llegan a
capturar unas 220 mil libras de pescado anuales (Palacios; Aguilar, 1999).
Muchos de los pobladores del municipio de Omoa se dedican a la agricultura donde
predomina el cultivo de granos básicos: maíz, fríjol y arroz, mientras que otros
habitantes, se dedican a la ganadería.
El patrimonio económico de los habitantes del municipio de Omoa se basa
actualmente en la ganadería, la agricultura, la pesca y el turismo. La ganadería es
uno de los rubros mayor explotado, así como la agricultura, especialmente el cultivo
de arroz, cacao, cítrico, café y granos básicos.
Actualmente es un municipio con mucha prosperidad pues se ha abierto el paso
fronterizo de Corinto que ayuda al comercio con Guatemala y ayudando a los
pobladores del sector, pero las comunidades de Potrerillos y Cuyamelito quedaron
fuera del corredor de la carretera (C5) que estuvo en proyecto por las últimas 3
décadas y finalmente conecta Puerto Cortés con Puerto Barrios en Guatemala (UDC,
2010)
Otras fuentes de ingreso; provienen del turismo que provee la atracción hacia la
belleza natural de Omoa por parte de los turistas, así como el interés que genera la
fortaleza de San Fernando: El más grande de la América Central y uno de los pocos
en existencia en todo el continente americano (UDC, 2010)
El presente cuadro presenta las principales actividades económicas que se
desarrollan en el municipio de Omoa, departamento de Cortés
43
Cuadro 10. Principales Actividades Económicas
Fuente: INE (2001)
2.5.6 Índices e Indicadores en Salud
De acuerdo con la estructura administrativa del Sistema Nacional de Salud Pública,
el municipio de Omoa pertenece al Área Sanitaria No. 3 de la Región Sanitaria No. 3.
El acceso a los servicios de salud es muy limitado, debido a que no se cuenta con
personal suficiente, la cobertura es de un 50%. Las enfermedades más comunes con
mayor incidencia en el municipio son: Infecciones respiratorias, diarrea infantil y
gastritis. Después del huracán Mitch, se registró un crecimiento de la incidencia de
resfríos comunes, artritis y dengue hemorrágico.
En el municipio operan dos Centros de Salud (CESAMOS) con médicos y
odontólogos en Omoa-Cabecera y en Cuyamel y 4 centros de Salud Rural (CESAR)
que brindan servicio a San José de Jalisco, Cuyamelito, Potrerillos, Tegucigalpita y el
Paraíso. Existen también en la cabecera municipal un local de la Cruz Roja
Hondureña con un responsable y 8 socorristas activos, voluntarios y una ambulancia
para traslados. A nivel privado se han identificado 17 médicos, 5 enfermeras, 2
Rama de ActividadPersonal
OcupadoParticipacion
Agricultura,silvicultura,caza y pesca 3,564 49.10%
Explotacion de minas y canteras 5 0.10%
Industrial manufacturera 845 11.60%
Electricidad,gas y agua 26 0.40%
Construccion 764 10.50%
Comercio (1) 888 12.20%
Transportes, almacenes y comunicaciones 265 3.70%
Establecimientos financieros,seguros y bienes inmuebles 21 0.30%
Servicios comunales,sociales y personales 882 12.10%
Total Poblacion Ocupada 7,260 100%
Fuente: Censo Nacional de Poblacion,2001. INE(1)
Incluye Hoteles y Restaurantes.
Principales Actividades Economicas
44
promotores de salud, 9 comadronas y 6 clínicas particulares en Omoa, Río Chiquito y
Cuyamel (UDC, 2010)
2.5.7 Índices e indicadores en Educación
A través de una Prospectiva estratégica realizada de forma participativa la Dirección
Distrital No. 14 del Municipio de Omoa, Cortés (2010) logró identificar los objetivos
básicos del distrito escolar número 14 en materia educativa son:
Generar acciones para la construcción de un proceso de convergencia con todos
los sectores involucrados directa e indirectamente en la transformación educativa
real, garantizando la prestación de servicios educativos con equidad, eficiencia,
responsabilidad y calidad en el distrito.
Garantizar la eficiencia de la educación básica, brindando oportunidades de
ingreso al sistema, mejorando el rendimiento académico, disminuyendo los
índices de reprobación, deserción y repitencia a través de la utilización de
estrategias pedagógicas adecuadas. Mejorar la calidad y eficiencia de la
formación y desempeño del docente en el departamento de Cortes. Ampliar la
cobertura del nivel pre básico; así como fortalecer la aplicación del Currículo
Nacional del nivel a través de la capacitación y monitoreo oportuno.
Fortalecer la educación especial mediante la plataforma institucional y equipos de
apoyo psicopedagógicos, en el distrito Escolar. Garantizar el acceso y
permanencia de la población étnica a la educación intercultural bilingüe en los
niveles pre básico y básico en el distrito Escolar. Crear Redes Educativas en el
municipio de OMOA en el año 2008 bajo el financiamiento de la Secretaria de
Educación.
45
Establecer un programa de apoyo financiero y tecnológico en la educación
proyecto educativo de centros (PEC) como un modelo básico de gestión y
evaluación de procesos de mejora continua a nivel medio.
Fortalecer un proceso activo participativo entre la empresa privada, ONG´S y
Corporación Municipal, que vaya orientado a elevar la calidad de vida de los
miembros de la comunidad, del departamento de Cortés, en el marco de la visión
de país, tomando en cuenta que la educación es un eje fundamental para el
desarrollo.
Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010
2.5.7.1 Estructura Organizacional del Distrito Escolar No.14
El Sistema Educativo en Omoa, Cortés es bastante antiguo, por influencias de la
compañía transnacional frutera Cuyamel Fruit Company se fundó en 1930 un centro
de instrucción para los hijos de los empleados y como un servicio a la comunidad,
llamado inicialmente Escuela José Vicente Cáceres hoy convertido en Centro de
Educación Básica es el referente más antiguo en materia educativa.
Durante los años70´s y 80´s se ejerció el control sobre el Sistema Educativo a través
de la Supervisión Escolar que tenía como funciones el control y la evaluación del
proceso educativo; posteriormente se transformó en Dirección Distrital a finales de
los años 90´s con las mismas funciones, pero con estructura y nombres pares con
sistemas educativos del extranjero.
La Dirección Distrital No.14 del municipio de Omoa, cuenta con las siguientes
unidades técnicas:
- Dirección Distrital ejercido por un Director (a)
- Tutor Técnico
- Unidad de Capacitación
46
- Unidad de Acompañamiento y Supervisión Docente
Adicionalmente la Dirección Distrital organiza instancias técnicas para que le
acompañen en la toma de decisiones desde el punto de vista académico y técnico:
- Consejo de Directores. Es un ente de apoyo que permite la viabilidad del
desarrollo del proceso bajo los lineamientos establecidas por la Dirección
Departamental, a la vez que contribuye a la ejecución y programación de
acciones que vienen a favorecer el fortalecimiento del desarrollo del proceso.
- Gobiernos Escolares. Estos tienen la función de ensayar los roles del proceso
democratizador, pero también debieran tomárseles en cuenta tomando en cuenta
sus iniciativas para la toma de decisiones a nivel del distrito escolar.
- Sociedad de Padres de Familia. La Dirección Distrital No. 14 del Municipio de
Omoa, departamento de Cortés se apoya en la ejecución de actividades a nivel
municipal.
Como toda organización formal la Dirección Distrital No. 14 del municipio de Omoa,
cuenta con una estructura organizacional que guía las funciones especializadas de
acuerdo a los principios de la administración científica.
47
Organigrama de la Dirección Distrital No.14 del Municipio de Omoa, Departamento de Cortés
Fuente: Elaboración Propia (2011) en base a documentos técnicos y formas de organización del trabajo en la Dirección Distrital No. 14 del
Municipio de Omoa, Departamento de Cortés
Director (a)
Distrital
Unidad Técnico
Pedagógica
Unidad de
Capacitación
Unidad de
Acompañamiento y
Supervisión Docente
Oficina
Administrativa
Consejo de
Directores
Sociedad de Padres
de Familia
Gobiernos
Estudiantiles
48
VISIÓN DEL DISTRITO ESCOLAR NÚMERO 14, OMOA, CORTÉS
Promover el mejoramiento cualitativo y cuantitativo del proceso enseñanza
aprendizaje que se desarrolla en los centros educativos de los niveles pre básico,
básicos y media del municipio de Omoa para formar ciudadanos competitivos,
amantes de su trabajo e insertarse en la sociedad y el país avance en materia
económica, científica y cultural.
MISIÓN DEL DISTRITO ESCOLAR NÚMERO 14, OMOA, CORTÉS
La misión de la Dirección Distrital de municipio de Omoa Dist. # 14 es Orientar,
coordinar y evaluar el proceso en los diferentes niveles del sistema educativo
municipal. Para lograr innovaciones en la práctica pedagógica siguiendo lineamientos
de la Secretaría de Educación en base a las nuevas políticas enmarcadas en el
nuevo diseño curricular.
OBSTÁCULOS QUE PRESENTA EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL MUNICIPIO DE
OMOA
1. Falta de presupuesto asignado a la Dirección Distrital de Educación
2. No hay logística para realizar el proceso de seguimiento y monitoreo al
proceso educativo como a los programas y proyectos implementados.
3. Incumplimiento de roles por parte de los docentes, producto de la falta de una
supervisión educativa.
METAS DEL DISTRITO ESCOLAR
1. Cumplimiento a las metas EFA
2. Logros de los estándares educativos
3. Universalizar la educación Pre-Básica
4. Disminuir el índice de analfabetismo
5. Ampliar la cobertura en los niveles Pre-Básico, Básico y Media
49
6. Conducción de Reuniones con docentes con criterios de calidad y eficiencia
7. Fortalecimiento a la educación Pre-Básico.
8. Equidad y acceso a la educación especial
9. Equidad y acceso a la educación intercultural bilingüe
10. Implementación de las redes educativas rurales
11. Fortalecimiento a la educación media
12. Promoción de la participación de la sociedad civil del logro de las metas EFA y
ERP
Cuadro 11. Cobertura del Distrito Escolar No. 14 Municipio de Omoa,
Departamento de Cortés
SSEECCTTOORR EEDDUUCCAATTIIVVOO MMAATTRRIICCUULLAA
PPRREEBBAASSIICCAA (( OOffiicc.. yy pprriivvaaddooss )) 774488
BBAASSIICCAA (( 11ºº -- 66 ºº )) (( OOffiicc.. yy pprriivvaaddooss )) 88227744
BBAASSIICCAA IIIIII CCIICCLLOO (( 77ºº -- 99 ºº )) 11444466
EEDDUUCCAATTOODDOOSS 448800
TTOOTTAALL 1100994488
Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés (2010)
Eficiencia en el Nivel de Educación Básica en el Municipio de Omoa
OBJETIVO ESTRATEGICO
Garantizar la eficiencia de la educación básica, brindando oportunidades de ingreso
al sistema, mejorando el rendimiento académico, disminuyendo los índices de
reprobación, deserción y repitencia a través de la utilización de estrategias
pedagógicas adecuadas
50
La educación básica es la base de todo el sistema educativo, es donde se encuentra
la mayor cantidad de educandos y docentes, se esperan los siguientes resultados:
1. Niños y niñas matriculados de 7 años o menos.
2. Niños y niñas matriculados de 7 años o más
3. Reducción de los índices de repitencia, deserción y reprobación
4. Apoyo y seguimiento a los programas alternativos de educación básica
5. Niños y niñas graduados de sexto grado de doce años y más.
6. Maestros apoyados en su labor pedagógica
7. Población sobre edad atendida en programas alternativos
8. Programas de alfabetización YO SI PUEDO
EQUIDAD Y ACCESO A LA EDUCACION ESPECIAL
RESULTADOS QUE SE ESPERAN:
1. Plataforma institucional y equipos de apoyo psicopedagógicos organizados
2. Docentes capacitados en el tema de diversidad educativa
3. Base de datos actualizada
4. Comunidad participando
5. Currículo adaptado
6. Instituciones programas y proyectos de educación especial incorporados.
En la planeación estratégica de la dirección distrital 2007-2015, se propone alcanzar
las siguientes metas en el sector educativo del Municipio de Omoa, Cortes.
1. Graduar de 6to grado en un 34% a la población de 12 años o menos.
2. Graduar de 6to grado en un 80% de la población de edades múltiples.
51
3. Matricular en un 74% a los niños y niñas de 7 años en primer grado.
4. Matricular en un 74% a los niños y niñas de 7 años o menos en primer grado
5. Rendimiento académico en un 54% en español y matemáticas.
6. Reducir la deserción escolar de 1ro a 6to grados a un 1.4%
7. Reducir a un 9% la repetición en el 1er grado
8. Reducir a un 5.5% la repetición en 2do grado.
9. Reducir a un 3.9% la repetición en tercer grado
10. Reducir a un 2.5% la repetición en cuarto grado
11. Reducir a un 1.8% la repetición en quinto grado
12. Reducir a un 0.5% la repetición en sexto grado
13. Duplicar la cobertura neta en educación pre básica en niños de cinco años
14. Lograr la cobertura neta del 95% en los dos primeros ciclos de educación
básica.
15. Lograr la cobertura neta del 70% en el tercer ciclo de educación básica
16. Lograr que el 50% de la fuerza de trabajo emergente complete la educación
secundaria.
Para el logro de lo planteado se establecerán las estrategias con el consejo de
directores del distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, municipalidad, empresa
privada, ONGs, dirección departamental, secretaria de educación y amigos de la
educación de nuestro municipio.
La Dirección Distrital de Educación No. 14 del municipio de Omoa, Cortés
(2010) ha identificado que un 14% de esta población en edad escolar se queda sin
asistir a la escuela, lo que representa un índice del 32% de analfabetismo en el
52
municipio de Omoa, el cual es superior al departamental de 23.5% , superando
significativamente el índice de analfabetismo a nivel nacional del 21%.
Para el 2010 el nivel educativo de la población se encuentra distribuido de la
siguiente manera:
Cuadro 12. Nivel educativo de la Población del Municipio de Omoa
NIVEL EDUCATIVO PORCENTAJE DE LA POBLACION
Preparatoria 1 %
Educación Primaria 29 %
Educación Básica 10 %
Educación Secundaria 7 %
Educación Superior 1 %
Educación Técnica 1 %
TOTAL 49%
Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés (2010)
La mayoría del resto de la población no tiene ningún nivel educativo, sin
embargo muchos de ellos saben leer y escribir. Las personas con más alto nivel
educativo se encuentran en la cabecera municipal en donde funciona el único centro
educativo de segunda enseñanza de carácter público dentro del municipio.
Cuadro 13. Población Estudiantil por Niveles
NÚMERO DE ALUMNOS QUE TERMINAN SU EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL 2009
Escuelas oficiales 324
Escuelas Proheco 78
Centro de Educación Básica, CEB 438
Total 840
Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010
53
Un análisis más detallado de la situación educativa en el Municipio de Omoa,
respecto de las organizaciones educativas publicas muestra la importancia de los
CEB, que representan un 55.07% de la población total que es atendida por el sector
gubernamental.
Cuadro 14. Población Estudiantil en el Sistema Educativo Oficial
POBLACION ESTUDIANTIL OFICIAL 2009
Escuelas oficiales 2897
Escuelas Proheco 978
CEB 4751
Total 8626 Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010
La población estudiantil en CEB en Omoa, Cortés es atendida por 10 instituciones
que agrupan el 55% de la población estudiantil, comparado con el 45% que
representan 72 instituciones; 42 escuelas oficiales y 30 escuelas PROHECO, éste
dato refleja la eficiencia de los CEB en atender las necesidades educativas de la
población del municipio de Omoa, Cortés.
Cuadro 15. Centros Educativos en el Municipio
CENTROS EDUCATIVOS EN EL MUNICIPIO
Escuelas oficiales 42
Escuelas Proheco 30
CEB 10
Kínder 27
Institutos oficiales 1
Institutos Privados 4
Centro de Educación a Distancia IHER 1
Centros comunitarios de prebasica 26
Escuelas nocturnas 2
Totales 141 Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010
Otro indicador importante para hacer análisis con respecto a la relevancia de
los CEB es comparar la cantidad de docentes que laboran en los CEB, según la
Dirección Distrital No. 14 del municipio de Omoa, Cortés (2010) 315 maestros
54
trabajan en el sector oficial, de los cuales 49 trabajan en el tercer ciclo de educación
básica, lo que representa 15.56%.
2.5.8 Índices e indicadores en Vivienda
En el municipio de Omoa la información de la vivienda se da a través del
recuento censal el cual recoge de manera bastante completa considerándose entre
las variables siguientes: tasa de crecimiento, el estado de la vivienda, tipo, tenencia,
infraestructura y número de habitante por vivienda.
En el municipio, la cantidad de viviendas contabilizadas para el año 2001 fue
de 8,112 viviendas, de las cuales 6,489 se encontraban ocupadas, correspondiendo
esto a una población de 30,148 personas eso significa un promedio alrededor de
4.64 personas por vivienda.
Actualmente el 80% de la población del municipio tiene casa propia, el 19%
vive en vivienda alquilada y un 1% se encuentra pagando su casa. Sobre los
materiales de los que está construido el techo de las viviendas en el municipio, se
registra un 91 de Zinc; 3% de asbesto; 4% de manaca y un 2% de otros materiales
(UDC, 2010).
Según datos elaborados por el Catastro Municipal de la Alcaldía de Omoa
(2009) el 84% de los pisos de las viviendas es de concreto; 3% es madera y un 13%
es piso de tierra. Para la construcción de las paredes se están utilizando diferentes
materiales, siendo el más común el cemento.
2.5.9 Índices e indicadores de Condiciones de Trabajo
55
El municipio de Omoa, con relación a la Población en Edad de Trabajar representa el
71% (23,826 habitantes) del cual se desprende que la Población Económicamente
Activa ocupada (PEA) representa el 37% (8,815 habitantes) y la Población
Económicamente Activa desocupada representa el 1% (232 habitantes). Las
condiciones de trabajo que se dan en la población económicamente activa son, en
algunos casos como la agricultura que todavía se practican acciones totalmente
tradicionales como ser el quemado de la tierra, uso del azadón, machete entre otros;
en el caso de la ganadería muchas de las haciendan utilizan mecanismos
tecnificados para la obtención de la leche y sus derivados al momento de su
procesamiento, la pesca es con el tradicional chinchorro. Todas estas actividades
son realizadas por los pobladores del municipio del cual llevan el sustento a sus
familias (UDC, 2010).
2.5.10 Evolución de la Comunidad Humana
La población del municipio de Omoa, ha ido evolucionando paulatinamente,
alcanzando un desarrollo bajo condiciones de crecimiento económico fluctuante,
especialmente en el aspecto de formación profesional, permitiéndoles así mejorar las
condiciones de vida tanto para ellos como para sus familiares, a la vez existe una
visión que permite poder ir realizando los propósitos en los cuales nos estamos
enmarcando actualmente. Uno de los aspectos que ha venido a mejorar las
condiciones de vida ha sido la ejecución de proyectos de carácter agrícolas los
cuales han tenido un gran éxito y el campo ganadero se ha modernizado para que
sus productos puedan llegar al consumidor con los máximos niveles de calidad. En
el aspecto de carácter vivienda ha crecido satisfactoriamente, ya que la población se
ha interesado por mejorarlas. Antes eran de adobe con piso de tierra, y en la
actualidad esta se han convertido en casas de habitación con toda una
infraestructura moderna, con materiales de primera calidad como se detalla en el
aspecto de vivienda de este trabajo (UDC, 2010).
Capítulo 3. Perspectiva y Marco Teórico
56
El presente estudio se fundamenta en el ejercicio y la práctica de varias
teorías de la gestión, la mayoría de ellas generadas para el contexto estadounidense
y latinoamericano. Las teorías abordadas en este capítulo, sirven de fundamento a la
gestión.
- Teoría del Liderazgo de John Maxwell
- Teoría del Fortalecimiento Institucional de French; Bell
- Teoría de los Grupos de Interés propuesta por Milton Freeman
- Teoría del Aprendizaje Organizacional propuesta por Peter Senge
Se considera como la teoría central al aprendizaje organizacional como condición
para el liderazgo, para el fortalecimiento institucional y el manejo de los stakeholders
o grupos de interés.
3.1 La Gestión Institucional como parte de la Gestión Educativa
La gestión educativa es parte de las llamadas ciencias de la educación, que incluye a
un buen número de disciplinas. (Banegas, 2010) considera a la gestión educativa
como una evolución del concepto de administración educacional, que se ha ido
nutriendo de varios enfoques para saltar los simples elementos de la administración
tradicional que desde las empresas mercantiles, ha tratado de traducir e incorporar
prácticas en la organización escolar.
Podemos entender que la gestión educativa se ha convertido a sí misma en un
conjunto de disciplinas que vinculan a la escuela con muchos elementos, para hacer
del proceso educativo un proceso relacional con la ciencia, la sociedad, la escuela,
de forma que dentro de la Gestión Educativa se advierten las siguientes divisiones:
1. Gestión Pedagógica que busca entender las mejores prácticas pedagógicas
para lograr aprendizajes significativos.
57
2. Gestión Curricular que busca relacionar el curriculum con el servicio a la
profesión en la búsqueda de los conocimientos, habilidades y destrezas;
Actitudes y valores que permitan a la persona formada en la escuela cumplir
con los roles sociales para los cuales fue formado.
3. Gestión Comunitaria, que busca entender las relaciones entre escuela y
sociedad en el término del buen vecino, entendiendo a la escuela como un
ciudadano organizacional, pero también entender a la gestión comunitaria
como la legítima relación de vinculación, transferencia de conocimientos entre
la escuela y la sociedad.
4. Gestión Institucional, que incluye la evaluación y control de instituciones
educativas, con la finalidad de identificar aciertos, fallos, mejores prácticas que
deben de ser continuadas. La gestión institucional incluye la evaluación de la
cultura organizacional, procedimientos, dirección de personal, liderazgo.
El presente trabajo de tesis, se ubica en el contexto de la especialidad de Gestión
Institucional, dentro del gran grupo de conocimientos que integran la Gestión
Educativa.
La Gestión educativa institucional, además admite muchas más divisiones, como la
Gestión educativa estratégica, que va desde la planeación estratégica del centro
educativa, hasta las auditorias de estrategias. La gestión del talento humano que va
desde el diseño de perfiles de puesto en función de las competencias, la conducción
de procesos y la evaluación del desempeño del talento humano que trabaja en la
escuela. Finalmente y muy relacionada con las dos primeras se encuentra la Gestión
de Procedimientos en la Escuela, el cual permite representar las tareas a través de
flujos de procesos, que se llevan a cabo, la documentación de los procesos es una
de las exigencias que tienen los procesos de aseguramiento de calidad o de
reconocimiento de la escuela con una normativa de calidad, que reconoce a través
de un certificado la calidad de los procesos. De forma que la Gestión de la Calidad
58
Total en las Organizaciones Escolares es una de las ramas de la Gestión Educativa.
Finalmente dentro de la Gestión Institucional se reconoce la Gestión Financiera como
una especialidad con dominio propio, relacionada con la formulación y evaluación de
factibilidad de los proyectos de inversión, la elaboración de balances, estados de
resultados y reportes financieros que contribuyen a una mejor comprensión de la
economía de la educación.
Uno de los principales problemas de la institución educativa contemporánea es la
rigidez de sus principios y roles, la escuela apenas a cambiado en siglos en cuanto a
la forma de organizarse y dirigirse, tan solo se han permeado algunos principios de la
administración científica como la división y especialización en el trabajo. Elementos
como la eficiencia y la eficacia en el trabajo, apenas son considerados en el
quehacer de los integrantes de la escuela (Senge, 2000).
El mundo moderno ha cambiado, el avance en las telecomunicaciones, el
crecimiento y la diversificación de las formas de generar conocimiento y la
superespecialización en el trabajo, plantean serios desafíos a la escuela
postmoderna, y una crisis en la adaptación a las demandas que la sociedad le hace
al iniciar el siglo XXI,
Por tanto el aprendizaje organizacional, el cambio educativo en las organizaciones
escolares es uno de los principales elementos que deben dirigir la práctica de la
gestión educativa promovida por los directores de centros educativos. Naturalmente
que el cambio organizacional debe de ser inducido y planeado utilizando las nuevas
metodologías que se plantean desde la administración estratégica, la utilización de
escenarios para planear el cambio organizacional es uno de los elementos que
emergerá en los próximos años como metodología de intervención a nivel de la
gestión administrativa de las instituciones escolares (Senge, 2000).
59
3.2 El Aprendizaje Organizacional
El aprendizaje organizacional es un término metafórico, por que las
organizaciones no aprenden como tal; son las personas que aprenden. El
aprendizaje humano debe entenderse como la adquisición, prueba y reestructuración
de cierta clase de conocimiento, mientras que el aprendizaje organizacional además
de construir, probar y reestructurar el conocimiento, debe de socializarlo a través de
diferentes mecanismos como procedimientos, rutinas, grupos de trabajo y cambios
de comportamiento. El aprendizaje puede ubicarse en el contexto más grande que es
el conocimiento. Estos planteamientos fueron expuestos por Chris Argyris y Donald
A. Schon quienes expusieron los principios teóricos que sustentan la comprensión de
las dinámicas del aprendizaje organización en su libro Organizational learning:a
treory of action perspective en donde explica como aprenden los individuos a través
de la acción.
Cada integrante de una organización construye su propia representación de la
realidad, pero esta siempre es incompleta, por lo que trata de completarlas
describiéndola en relación con otros integrantes de la organización, mediante el
intercambio de opiniones y juicios de valor. La teoría del aprendizaje organizacional
es complementaria de la Teoría de la memoria colaboradora (Álvarez; George,
2009).
El directivo docente debe sustentar su práctica como gestor de la institución
educativa retomando los principios de la teoría del aprendizaje organizacional, esto
se da en dos espacios:
En el espacio docente es donde el intercambio de opiniones y la toma de
decisiones colegiada deben primar sobre el autoritarismo. El empoderamiento como
práctica administrativa procura aprovechar el talento humano de los integrantes de la
institución educativa, se logra implementar gracias al trabajo colaborativo, el estimulo
de la creatividad para la identificación de causas y soluciones a los problemas así
como el aprovechamiento de oportunidades que periódicamente enfrentan las
60
instituciones educativas frente a los grupos de partes interesadas (estudiantes,
vecinos, padres de familia, autoridades civiles, sociedad civil organizada, ONG´s,
Universidades y otros).
El espacio de aprendizaje, en donde se enseña el conocimiento humano
universal, como también el ejercicio de la ciudadanía, los valores que son parte del
proceso de socialización y que contribuyen a los estudiantes a insertarse en la
sociedad. Los modelos pedagógicos han cambiado en su forma y su objetivo, el
constructivismo como paradigma psicopedagógico, ha sustituido a la práctica
conductista. De hecho el constructivismo es una aplicación de la teoría de
aprendizaje organizacional, ya que sugiere que dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje surja el aprendizaje colaborativo entre docentes-estudiantes y entre
estudiantes-estudiantes. Esto supone la interacción, el compartir experiencias y el
sintetizar el conocimiento grupal a partir de los conocimientos individuales que cada
uno tiene.
Según Argyris y Shon, 1978, 10-11 citado por (Álvarez; George, 2009: 248)
“Una organización es como un organismo en el que cada una de sus células contiene
una imagen particular y cambiante de si misma, en relación con el todo, al igual que
en un organismo, la práctica organizacional se deriva de las imágenes individuales”
Por lo que la teoría de la acción, propuesta por depende de la forma en la cual los
integrantes la representan.
En el aprendizaje organizacional no debe pensarse en organizaciones
estáticas, sino en procesos activos de organización. La continuidad organizacional no
sería comprensible si dependiera únicamente de imágenes múltiples, paralelas o
individuales. Cuando las organizaciones son muy complejas los integrantes no
pueden limitarse al trato de persona para comparar y ajustar sus teorías de acción,
porque aun entre individuos la imagen de la organización difiere. Los individuos
necesitan referencias externas, para guiar sus ajustes privados.
61
Las referencias externas son mapas organizacionales, memorias y programas.
Por ejemplo, como mapas se incluyen los diagramas de flujo, que son
operacionalización de los manuales de procedimientos. Estas referencias sirven para
agrupar patrones individuales de comunicación interpersonal, la memoria
organizacional incluye los archivos, base de datos, estados financieros
La teoría de aprendizaje organizacional propuesta por Chris Argyris y Donald
Schön, citado por (Almendarez; George, 2009: 251) consideran que:
Los productos del aprendizaje organizacional pueden tomar muchas
formas, pero deben generar un cambio en las teorías de acción de la
organización que son:
- Interpretaciones de éxito o fracaso.
- Conexiones causales entre acciones y resultados y sus implicaciones
para el futuro.
- Descripciones del ambiente organizacional y sus cambios así como sus
demás posibles en el futuro desempeño.
- Análisis del potencial y límites de alternativas estratégicas
organizacionales, de estructuras, técnicas, sistemas de información y
sistemas de incentivos.
- Descripción de visiones conflictivas e intereses que aparecen en la
organización en condiciones de complejidad e incertidumbre.
- Reflexiones críticas de teorías de acción de la organización y
propuestas para su reestructuración.
- Descripción y análisis de experiencias de otras organizaciones.
- Todos estos resultados de investigación califican como productos de
aprendizaje organizacional, cuando generan cambios en el
comportamiento.
Otro de los teóricos del pensamiento sobre las organizaciones que aprenden, ha sido
Peter Senge (2000), quien en su libro La Quinta disciplina, plantea que:
62
Una organización que aprende debe de instaurar una cultura que
contenga cinco disciplinas:
- Pensamiento sistémico: La organización debe tener una visión
sistémica para que los patrones de comportamiento resulten claros.
- Dominio personal. Consagración a un aprendizaje constante, es la
disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visión
personal, concentrar la energía, aprender a hacer pacientes y ver la
realidad de manera objetiva.
- Modelos mentales. Son generalizaciones e imágenes que influyen
sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar.
- Aprendizaje institucional. Es el proceso mediante el cual los equipos
organizacionales modifican los modelos mentales compartidos acerca de
la organización, sus propósitos y sus competidores. Incluye la aptitud
para entablar diálogos abiertos, ayuda a tener una visión compartida,
supone aptitudes para configurar visiones del futuro, compartidas que
proporcionan un compromiso a la gerencia.
- Aprendizaje en equipo. Comienza con el dialogo, la capacidad de los
integrantes del equipo para ingresar en un autentico pensamiento
conjunto, implica aprender a reconocer los patrones de interacción que
erosionan el aprendizaje en equipo; los patrones de defensa a menudo
están profundamente enraizados y estorban el funcionamiento de un
equipo.
Las personas son el principal activo de las organizaciones, según lo establece la
teoría del capital humano propuesta por Theodore Schultz, premio nóbel de
economía en 1979. En su clásico libro Como invertir en la gente, Schultz (1978)
explica como el principal valor que tiene una nación, una organización son las
personas, y por que es necesario invertir en ellas (tiempo, recursos) para expresar
las potencialidades del talento humano.
63
El trabajo en equipo es la forma en cómo las organizaciones utilizan el factor
humano, para identificar las causas de los problemas como también las posibles
soluciones para resolverlos. “El fundamento del trabajo en equipo o trabajo
colaborativo, lo constituye las bases biológicas de la conducta. Estas se encuentran
muy bien explicadas por la teoría de la memoria colaboradora”. Psicólogos como
Bower, 1997 citado por (Briggs ;Peat, 1999:103) establecen que la memoria
colaboradora proporciona un ejemplo de auto organización colectiva.
Investigaciones realizadas en la ciencia cognitiva han descubierto que los cónyugues
ancianos compensan la perdida normal de memoria para recordar nombres
familiares, caras y acontecimientos, lo hacen volviéndose expertos en el uso de la
retroalimentación, colaborando el uno con el otro, para poder reconstruir lo que se
olvida. En un estudio, las parejas que llevaban casadas entre 30 y 40 años eran más
capaces de retener una historia que se les leía, que personas más jóvenes. Los
recientes descubrimientos desafían las suposiciones científicas actuales acerca de la
mente, mantiene psicólogos como Carstensen, 1995 en sus estudios conducidos en
la Universidad de Stanford. En vez de tratar la actividad mental como el producto de
un cerebro individual, en su opinión los investigadores deberían de estudiar si la
mente existe primero en las relaciones sociales, que influyen en lo que los individuos
piensan y hacen (Briggs ;Peat, 1999)
El trabajo en equipo puede ser desarrollado en las organizaciones a través de
diversas formas o esquema como por ejemplo: las comunidades de práctica, los
círculos kaisen, los grupos de mejoramiento continuo, que comenzaron a
establecerse en el ambiente de las organizaciones industriales en Japón a partir de
la década de 1950´s, pasando luego a los Estados Unidos, y de ahí se han derivado
diversas aplicaciones a usos civiles (Thompson, 2000)
Las comunidades de práctica son grupos de personas que se reúnen con la
finalidad de compartir ideas, encontrar soluciones e innovar, uniendo sus esfuerzos
en pro del mejoramiento continuo de la disciplina. Las comunidades de práctica son
una forma de trabajo colaborativo en formatos virtuales en los que no es necesario
64
esta frente a frente para realizar dichos trabajos. El trabajo colaborativo en redes
como se le conoce es una forma novedosa de gestionar el conocimiento. (Wenger, M
; Snyder, J 2002).
Los círculos de calidad o círculos Kaizen son pequeños, en ellos pueden
participar desde cuatro hasta quince integrantes, ocho es el número perfecto. “Todos
sus integrantes deben laborar en una misma unidad o área de trabajo, de forma que
los problemas y las soluciones les sean comunes en lenguaje y práctica. Las áreas
de trabajo permiten desarrollar identidad en el círculo “(Thompson, 2000: 12).
En el caso de las organizaciones escolares se pueden trabajar en
comunidades de práctica para ligar instituciones con contextos y problemas
similares, así como con metas comunes, por ejemplo una de estas iniciativas podrían
ser la Red Nacional de Profesores de Ciencias Naturales, en la que los profesores de
Ciencias Naturales puedan intercambiar recursos de aprendizaje, comunicarse sobre
la existencia de eventos que los fortalezcan en nuevas técnicas y enfoques dentro de
la disciplina. En este caso hipotético la comunidad de práctica será la Red para
estimular el trabajo colaborativo virtual, y dentro de cada institución o distrito la
implementación de círculos de calidad o círculos Kaizen.
Para potenciar el trabajo en equipo es necesario identificar las principales
potencialidades y limitaciones. Maxwell (2001) ha expuesto una sistematización de
experiencias del trabajo en equipo, basado en lo que el llama las 17 leyes de trabajo
en equipo.
Leyes del Trabajo en Equipo según John C. Maxwell
Ley del trabajo en
equipo
Explicación sintética mediante una parábola
La ley de lo
trascendental
Uno es demasiado pequeño como para pretender
hacer grandes cosas
65
Ley del trabajo en
equipo
Explicación sintética mediante una parábola
La ley del cuadro
completo
La meta es más importante que la participación
individual
La ley del nicho Cada jugador tiene un lugar donde dar lo mejor de
si
La ley del Monte
Everest
A medida que el desafío crece, la necesidad de un
trabajo en equipo aumenta
La Ley de la Cadena Todo equipo es tan fuerte como lo es su eslabón
mas débil
La Ley del Catalizador Los equipos triunfantes tienen jugadores que hacen
que las cosas sucedan
La Ley de la Brújula La visión da confianza y dirección a los integrantes
del equipo
La Ley de la Manzana
Podrida
Las malas actitudes arruinan al equipo
La Ley de la
Confiabilidad
Cuando de contar se trata los compañeros del
equipo deben poder contar con los demás
La Ley del Precio El equipo no logra alcanzar su potencial, cuando
falla en pagar el precio
La Ley del Marcador El equipo puede hacer ajustes cuando sabe donde
esta parado
La Ley del Banco Los grandes equipos tienen mucha fuerza colectiva
La Ley de la Identidad Los valores compartidos definen al equipo
La Ley de la
Comunicación
La interacción aviva la acción
La Ley de la Ventaja La diferencia entre dos equipos igualmente
talentosos es el liderazgo
La Ley de la Moral
Alta
Nada duele cuando se está ganando
66
Ley del trabajo en
equipo
Explicación sintética mediante una parábola
La Ley de los
Dividendos
Invierta tiempo extra en los componentes del
equipo
Fuente, John C. Maxwell (2001)
Sin embargo una organización que aprende debe tener habilidades, para crear,
adquirir y transferir el conocimiento. Puede modificar su comportamiento para reflejar
nuevo conocimiento y puntos de vista internos. Muchas organizaciones han llegado a
crear o adquirir conocimiento, pero han sido menos exitosas al aplicarlo a sus
actividades (Garvin, 1993 citado por Álvarez, L & George, C 2009: 253).
Las organizaciones que aprenden son habiles en cinco actividades 1)
Resolución sistemática de problemas; 2) Experimentación con nuevos
puntos de vista; 3) Aprendizaje de su propia experiencia e historia; 4)
Aprendizaje de la experiencia y mejor práctica de otros; 5)
Transferencia eficiente y rápida del conocimiento a través de la
organización. Al crear sistemas y procesos que soporten éstas
actividades y las integren en las operaciones diarias, las organizaciones
pueden administrar el aprendizaje de forma más eficáz (Garvin,
1993:121-133).
La mayoría de las organizaciones practican los puntos 1 y 2, sin embargo nunca
sistematizan su experiencia, por lo que se puede considerar como puntos críticos de
control, los elementos 3, 4 y 5.
El aprendizaje de su propia historia. El conocimiento que se obtiene de los errores
pasados es fundamental para lograr el éxito.
El aprender de otros, reconoce que no todo el aprendizaje llega del análisis interno y
la reflexión. Organizaciones en campos completamente diferentes pueden ser fuente
67
de ideas y análisis de pensamiento creativo. Pudiendo ser utilizadas técnicas como
benchmarking (Robbins; Coulter, 2000).
La transferencia de conocimientos en todos los niveles de la organización debe de
difundirse rápidamente, pudiendo utilizarse varias herramientas de comunicación
organizacional como ser videos, informes, visitas, plenarias. El conocimiento se
transfiere cuando hay los incentivos correctos, si los empleados saben que sus
planes serán evaluados e implantados o que su aprendizaje será aplicado, hay
mayores posibilidades de éxito (Flores; Gortari, 2010).
Los términos de aprendizaje organizacional pueden parecer novedosos pero fueron
planteados por cientistas de la administración de las organizaciones desde mediados
de 1965, cuando (Marshall Dimock, 1965: 39-47) que considera que tanto la biología
como la administración tienen el mismo objeto de estudio, las organizaciones con los
factores de decadencia, desarrollo, aprendizaje, adaptación y evolución. Sus ideas
parten de los supuestos de John Storer, 1955 The Web of Life & J.T. Bonner, 1956
que expuso sus ideas en el libro Cells and Societies.
Organizaciones Adaptables como Producto del Aprendizaje Organizacional
El aprendizaje en las organizaciones vivientes como animadas por los seres
humanos, se puede identificar la adaptación como la característica y consecuencia
del aprendizaje. Alan Weber (1995) escribió un clásico articulo Los negocios son
como la vida, que supone la necesidad de aprender de las dinámicas de los seres
vivos estrategias que pueden trasladarse a las empresas con fines de adaptación,
coevo lución, competencia…etc., es la nueva forma de ver la interacción entre dos
ciencias la ecología y la economía, que hoy en día están en proceso de fusión. Las
ideas principales del artículo original son:
1. Existe una similitud entre las organizaciones biológicas y las artificiales
creada por los seres humanos.
68
2. Las leyes naturales tienen preeminencia entre las leyes que rigen el
comportamiento social
3. La primera ley nos explica que la ausencia de cambios o equilibrios
duraderos es la muerte organizacional como también lo es en los seres
vivos.
4. Para provocar cambios es necesario vivir en el límite, en el caos, en
donde los desequilibrios producen cambios como lo son los ciclos de
vida y muerte en las relaciones entre depredador-presa como lo son en
el nivel organizacional.
5. La auto organización y emergencia como ley nos indican que en el caos
es posible que surja la creatividad humana para solucionar el problema,
surgen nuevas ideas, nuevas empresas, nuevas formas de manejar
organizaciones.
6. Las consecuencias de los cambios no son previsibles por tanto la
inestabilidad puede traer tanto cambios positivos como negativos en la
vida de una organización.
Por tanto la teoría organizacional está cambiando en lenguaje como en
prácticas, inspirados por las nuevas ideas y conceptos de las ciencias. “Aun cuando
entre los teóricos no se llega a un acuerdo en cuanto a que tan lejos se pueden llevar
las analogías y las metáforas de la naturaleza, la tendencia es hoy día sin duda,
pensar en las organizaciones humanas como más dinámicas y menos estáticas, mas
funcionales o fisiológicas y menos estructurales o anatómicas, mas maleables y
menos rígidas que lo que eran tan solo unos cuantos años” (De Greene, 1989: 19).
La mayoría de los teóricos de la organización están introduciendo términos como la
estructura orgánica, sistemas de medios de vida y cerebro de la empresa, los cuales
destacan la nueva manera de pensar.
Las organizaciones humanas formales son sistemas sociales o mejor
dicho sistemas socio técnicos, debido al papel penetrante de la tecnología
69
en el mundo moderno. Además, los sistemas sociales se mantienen en
estrecha relación con los sistemas biológicos, en particular en lo que
respecta a: La complejidad; la posesión de un ambiente interno e
interrelaciones con ambientes externos plurales; el ajuste con un
ambiente dado; la necesidad de adaptarse a cambios ambientales; los
mecanismos o mutaciones que pueden fomentar la adaptación; la
estabilidad o la inestabilidad; Los mecanismos de procesamiento,
coordinación y control de información (De Greene, 1989: 22).
Peter Senge (2000) considera que la escuela debe de ser considerada como una
organización formal, desde el punto de vista que debe ser administrada y superar la
visión sociología de la escuela como institución social, esto es un llamado de
atención para ver a la escuela no solo desde el punto de vista de la función social
que desempeñan sino también desde la perspectiva de la estructura de la
organización.
El enfoque del aprendizaje organizacional aplicado a las escuelas fue formulado por
Peter Senge en su famoso libro La Quinta Disciplinas. Escuelas que aprenden. Un
manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se
interesen en la educación.
Los principios desarrollados en principio para las organizaciones mercantiles a
principios de los años 90´s son también aplicables a las escuelas (Senge, 2000: 19)
estos son:
Dominio Personal: Esta es la práctica de crear una imagen coherente
de su visión personal, el resultado que anhela obtener en la vida, junto
con una evaluación objetiva de la actual realidad de su vida. Esto
produce una especie de tensión interior, que si se cultiva, puede ampliar
su capacidad de tomar mejores decisiones y alcanzar más de los
resultados que busca.
70
Visión Compartida: Esta disciplina compartida fijo un común propósito.
Los que tienen un propósito común , por ejemplo maestros,
administradores y personal escolar que aprenden a alimentar un sentido
de compromiso en un grupo o organización desarrollando imágenes
compartidas del futuro que buscan crear y guías que les ayuden a llegar
a esa meta. Una escuela o comunidad que espera vivir aprendiendo
necesita un proceso común de visión compartida.
Modelos Mentales: Esta disciplina de reflexión e investigación se
enfoca en desarrollar conciencia de actitudes y percepciones. Las de
uno mismo y las de sus compañeros. Trabajar con modelos mentales
también puede ayudar a definir mas clara y honradamente la realidad
corriente. Puesto que la mayoría de tales modelos suelen ser
indiscutibles y están ocultos, un aspecto critico de la escuela que
aprende consiste en desarrollar la capacidad de hablar sin peligro y
productivamente sobre temas delicados.
Aprendizaje en Equipo: Esta es una disciplina de interacción en grupo.
Con técnicas como el dialogo y la discusión, grupos pequeños de
personas transforman su criterio colectivo y aprenden a movilizar sus
energías para alcanzar metas comunes y desarrollar una inteligencia y
una capacidad mayores que la suma de los talentos individuales de sus
integrantes. Aprendizaje en grupo se puede fomentar en el salón de
clases, entre padres y maestros, entre integrantes de la comunidad y en
los “grupos piloto” que trabajan por el cambio escolar.
Pensar en Sistemas: En esta disciplina se aprende a entender mejor la
independencia y el cambio, y por tanto a hacer frente con más eficiencia
a las fuerzas que dan forma a las consecuencias de nuestros actos.
Esto modo se basa en un cuerpo de doctrina cada vez mayor, sobre el
comportamiento de la retroinformación y la complejidad: tendencias
71
básicas de un sistema que a la larga llevan al crecimiento o la
estabilidad. Técnicas tales como diagramas de flujo, arquetipos de
sistemas, laboratorios de aprendizaje y simulaciones ayudan al
estudiante a entender mejor las materias que estudia.
3.3 El Aprendizaje Organizacional para el Fortalecimiento Institucional
El desarrollo organizacional exige cambios planificados mediante incrementos
significativos en ajustes moderados en la organización, el personal y los procesos. El
desarrollo organizacional exige acciones coordinadas propias de una organización
que se ha estructurado de forma de lograr aprendizajes e incorporación de mejores
prácticas en el desempeño de las tareas que tiene la organización. “El fortalecimiento
institucional o desarrollo organizacional es el proceso que trata de las personas y las
organizaciones de personas en las organizaciones y de cómo funcionan “(French &
Bell, 1996:2).
El desarrollo organizacional es un esfuerzo 1) planificado, 2) de toda la
organización y 3) controlado desde el nivel más alto, para 4) incrementar la
efectividad y el bienestar de la organización mediante intervenciones planificadas en
los “procesos” de la organización aplicando los conocimientos de las ciencias de la
conducta (Beckard, 1969 citado por French & Bell, 1996:27).
Respecto de la naturaleza, los alcances y la importancia del desarrollo
organizacional en las organizaciones modernas incluyendo en ellas a la escuela,
vista no solo como institución social sino como organización formal (Bennis, 1969
citado por French & Bell, 1996:27) consideran que: “El desarrollo organizacional es
una respuesta al cambio, una compleja estrategia educacional que pretende cambiar
las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, de manera que
se puedan adaptar mejor a los nuevos mercados, tecnologías y retos, y al vertiginoso
ritmo del cambio mismo “
72
El desarrollo organizacional es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado
por la gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y
los procesos de resolución de problemas de una organización, mediante una
administración constante y de colaboración de la cultura de la organización, con un
énfasis especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras
configuraciones de equipos, utilizando el papel del consultor-facilitador y la teoría y la
tecnología de las ciencias de la conducta aplicada, incluyendo la investigación-
acción.
Beckard & Pritchard citados por (French & Bell, 1996:54) establecen una
diferencia entre cambio de adaptación e incremental y el cambio a gran escala
quienes contrastan las estrategias de cambio incremental y las estrategias de cambio
fundamental. “Se considera que la transformación organizacional exige más
demandas sobre el liderazgo del nivel más alto, más visión, más experimentación,
más tiempo y la administración simultanea de muchas variables adicionales”.
Una organización que propugna por el Desarrollo y fortalecimiento institucional
según (Richard Beckard citado por French & Bell, 1996:75), debe de considerar los
siguientes elementos como practicas dentro de la cultura organizacional:
1. Los bloques de construcción básicos de una organización son los
grupos o equipos. Por consiguiente las unidades básicas del cambio son
los grupos, no los individuos.
2. Una meta siempre pertinente del cambio es la reducción de una
competencia inapropiada entre las partes de la organización y el
desarrollo de una condición de mayor colaboración.
3. La toma de decisiones en una organización sana, está localizada en
donde se encuentran las fuentes de información más que en un papel
particular o en un nivel de la jerarquía.
73
4. Las organizaciones, las sub unidades en las organizaciones y los
individuos tratan constantemente de administrar sus asuntos en relación
con las metas. Los controles son medidas provisionales no la base de
una estrategia administrativa.
5. Una de las metas de una organización saludable es desarrollar
comunicaciones generalmente abiertas, una mutua confianza y una
seguridad entre y a través de todos los niveles.
6. Las personas apoyan lo que ayudan a crear. A las personas afectadas
por el cambio se les debe permitir una participación activa y un sentido
de propiedad en la planificación y la puesta en práctica del cambio.
Como podemos advertir el fortalecimiento y desarrollo organizacional es una
función directa de trabajar con las personas que integran la organización. Varias
hipótesis se relacionan con la importancia de los equipos de trabajo y con la
administración en colaboración de la cultura y el equipo. En primer lugar, uno de los
grupos de referencia que es mas relevante en el aspecto psicológico para la mayoría
de las personas es el grupo de trabajo, incluyendo a los compañeros y al jefe. Lo que
ocurre en el grupo tanto a nivel formal como informal influye grandemente en los
sentimientos de satisfacción y competencia.
En segundo lugar la mayoría de las personas desean sentirse aceptadas e
interactuar en forma cooperativa, por lo menos con un pequeño grupo de referencia y
por lo común con mas de un grupo, como el grupo de trabajo, la familia, la iglesia o
un grupo en el club, por tanto se está trabajando con el nivel informal de organización
de grupos.
En tercer lugar, casi todas las personas son capaces de hacer contribuciones
mayores a la efectividad y el desarrollo del grupo. Las implicaciones de estas
74
hipótesis son varias. Dejar que el equipo se desarrolle, por que a menudo son la
mejor forma de que se desempeñe el trabajo y además son las mejores maneras de
satisfacer las necesidades sociales y emocionales en el trabajo. También, los líderes
deberían de invertir en los grupos: invertir el tiempo requerido para el desarrollo del
grupo: invertir tiempo y dinero en la capacitación, con el fin de incrementar las
habilidades de los integrantes del grupo, invertir energía e inteligencia en la creación
de un ambiente positivo. Es de importancia especial que los líderes adopten un estilo
de liderazgo de equipo, no un estilo de liderazgo de uno a uno. Para lograrlo, los
líderes deben de asignar un trabajo importante a los equipos no a los individuos.
Otra hipótesis, es que el líder formal (directivo), no puede desempeñar todas
las funciones del liderazgo y de mantenimiento que se requieren para que un grupo
perfeccione su efectividad. Por tanto, los integrantes del grupo deberían ayudar al
líder en el desempeño de los múltiples roles requeridos para la eficiencia del grupo.
Una implicación es hacer que los integrantes del mismo reciban capacitación en
habilidades para ser más eficientes como grupo, como la resolución de los
problemas y toma de decisiones, manejo de conflictos, facilitación y comunicaciones
interpersonales.
Y por supuesto que los sentimientos y actitudes reprimidas afectan en forma
adversa la resolución de problemas, al crecimiento personal y la satisfacción en el
trabajo, se debe alentar a los integrantes del equipo a que aprendan a enfrentarse de
una manera efectiva a los sentimientos positivos y negativos.
En las organizaciones mercantiles, actualmente se está hablando de las
organizaciones flexibles, las organizaciones que aprenden, lo cual exige un rediseño
en las estructuras organizacionales. En organizaciones públicas o del tercer sector
que están normadas por procedimientos y cumplimiento de normas obligatorias, es
un tanto mas complejo el realizar rediseño organizacional, ya que hay que cambiar
leyes, procedimientos y crear nuevas estructuras exige tiempo en incidencia politica.
75
3.4 Liderazgo para el Aprendizaje Organizacional
El liderazgo es considera como una de las principales habilidades directivas que
deben de expresar los gerentes y los dirigentes de organizaciones (Madrigal,2009).
En el caso de las organizaciones educativas algunas de las habilidades directivas
como la comunicación organizacional, el liderazgo, el trabajo en equipo, la
planificación, la conducción de procesos son imprescindibles. En el caso de las
escuelas que aprenden el principal desafío consiste en superar el modelo del
liderazgo educacional en el que el director lo hace todo (Senge, 2000: 457)
El liderazgo es la acción de las personas que guían el comportamiento de los demás,
en los grupos informales o dentro de las organizaciones formales. El estudio del
liderazgo se puede hacer desde varias perspectivas:
- Psicológico
- Social
- Empresarial
Desde el punto de vista psicológico es clásico el pensamiento de Le Bon citado por
(Freud, 2001:10), acerca de la psicología de las multitudes. En palabras de Gustavo
Le Bon:
El más singular de los fenómenos presentados por una masas psicológica
es la siguiente: Cualesquiera que sean los individuos que la componen y
por diversos o semejantes que puedan ser un genero de vida, sus
ocupaciones, su carácter o su inteligencia, el solo hecho de hallarse
transformados en una multitud, les dota de una especie de alma colectiva.
Esta alma les hace sentir, pensar y obrar de una manera por completo
distinta de cómo sentiría, pensaría y obraría cada uno de ellos
aisladamente.
76
Ciertas ideas y ciertos sentimientos no surgen ni se transforman en actos,
sino en los individuos constituidos en multitud, la masa psicológica es un
ser provisional compuesto de elementos heterogéneos, soldados por un
instante, exactamente como las células de un cuerpo vivo, forman por su
reunión, un nuevo ser, que muestra caracteres muy diferentes de los que
cada una de tales células posee.
Fácilmente se comprueba en que a la medida que existen diferencias
individuales integrado a una multitud del individuo aislado. Lo que ya
resulta más arduo es descubrir las causas de tal diferencia. Para llegar por
lo menos a entreverlas es preciso recordar, ante todo la observación
realizada por la psicología moderna de que no solo en la vida orgánica,
sino también en el funcionamiento de la inteligencia, desempeñan los
fenómenos inconscientes un papel preponderante.
La influencia que tienen las personas que denominamos líderes, sobre nuestros
actos, está escasamente estudiada, todavía podemos advertir los elementos del
mito, y la falta de un logos. La influencia de los líderes sobre los demás, ha sido
representada iconográficamente a través del cuento del Flautista de Hamelin. Sin
lugar a dudas el liderazgo es una forma de control mental de una persona sobre las
multitudes, esta influencia puede ser negativa como en el caso de Adolfo Hitler, quien
convenció al pueblo Alemán a una postura Nazista, también son abundantes los
ejemplos del liderazgo positivo, incluyendo dentro de esta categoría los liderazgos
religiosos trascendentales de Mahoma, Jesús el Cristo y otras.
A criterio de (Robbins & Judge, 2009: 391) sobre la naturaleza del liderazgo
como comportamiento humano, existen dos hipótesis al respecto:
1. Teoría de los rasgos
2. Teoría basada en el comportamiento
3. Teoría basada en la contingencia
77
4. Teoría del Intercambio Líder- seguidores
Básicamente este conjunto de teorías plantean el eterno dilema de la ciencia
entre determinismo y voluntad. En el primero de los casos supone que los líderes
nacen con características y cualidades que se expresan si son estimulados por el
ambiente (Teoría de los rasgos). En el segundo de los casos considera que el
liderazgo es una meta que puede ser alcanzada por medio de la voluntad humana y
de trazar un camino que permita alcanzarla, mediante el desarrollo de capacidades,
competencias y habilidades a través de la educación formal o del aprendizaje por
imitación (Teorías basadas en el comportamiento, en la contingencia, y en la
iniciación de líderes dentro del grupo de seguidores).
Teoría de los rasgos
La teoría de los rasgos es una de las más antiguas, supone la existencia de
factores diferenciadores, adscritos a la personalidad y que son de orden
determinado, el carácter, aspectos físicos e intelectuales son ya determinados por la
genética. Esta teoría busca identificar dentro de los líderes características o
atributos, que les permite que otros los identifiquen como líderes. Características
físicas como la belleza, que depende del Canon Humano de la época y de la cultura.
Luego algunas cualidades derivadas del carácter y personalidad como el carisma, el
entusiasmo y la valentía. Actualmente se incluye dentro de los rasgos de
personalidad deseable en líderes emergentes, la inteligencia emocional, que es la
capacidad de responder ante situaciones contingenciales de una forma correcta para
los fines de la organización y de las personas (Robbins; Judge, 2009).
Sin embargo las investigaciones en ésta área, que se comenzaron a conducir
desde 1970, han identificado más de 80 rasgos en 20 estudios diferentes, sin
embargo dichas características o cualidades no han sido contundentes, ya que se
78
identifican en unos y no en otros, además que la no existencia de uno o más factores
no determina la inexistencia de liderazgo (Madrigal, 2010).
Esta teoría ha recibido influencia de la escuela Gestalt, de la psicología de los
biotipos y en general de la escuela de pensamiento psicobiológico, su cuerpo
naturalmente es una descripción del fenómeno cuando éste ya ocurre, no pudiendo
tener un valor predictivo sobre los nuevos líderes, aunque este sea su objetivo. El
desarrollo de test y pruebas psicológicas para la búsqueda de directivos ha sido un
anhelo de los gestores del talento humano, lo cual no se ha logrado materializar
hasta el momento.
Teoría basada en el comportamiento
Supone la existencia de ciertos ambientes que propician el desarrollo del
liderazgo, conocidos como teoría conductistas del liderazgo, tiene una importancia
fundamental, ya que considera que en vez de seleccionar personas para que
asuman el rol de liderazgo, se les puede capacitar para promover sus
potencialidades de liderazgo (Robbins, Judge, 2009) (Madrigal 2010).
Estudios conducidos por la Ohio State University, consideran que hay dos factores
dentro de las organizaciones que pueden facilitar o promover comportamientos de
liderazgo.
- Estructuras de iniciación, que son las experiencias, roles designados que
favorecen que un líder en potencia defina y estructure su rol y el de sus
subordinados en busca del logro de las metas (Robbins & Judge, 2009:389).
Supone por tanto en que hay que exponer a los lideres en potencia, a
experiencias vivenciales con retos crecientes, pero que igualmente su solución
79
cause beneficios de satisfacción de superación de los retos al equipo que dirige el
líder.
- Consideración, que es el grado en que las relaciones de trabajo entre líderes y
subordinados favorece la confianza mutua, permitiendo el desarrollo personal de
ambos (líderes y subordinados).
Teoría basada en la contingencia
Supone que el liderazgo depende de la situación y no de la inducción, por tanto éste
no puede ser controlado, ni desarrollado por medios artificiales (educación para el
liderazgo). Por tanto la expresión del liderazgo dependerá en gran medida de
multifactores como las relaciones entre los integrantes del equipo y el líder, la
estructura y la dificultad de la tarea y la percepción de los integrantes del equipo
respecto a las capacidades del líder.
La teoría de la contingencia, es aun una teoría en desarrollo, que se nutre de los
planteamientos realizados por Fielder sobre el Compañero menos preferido (CMP),
la teoría situacional de Blanchard. Se puede considerar que la teoría de la
contingencia es una fusión entre la teoría de los rasgos (determinista) y la teoría
basada en el comportamiento (conductista y voluntarista), suponiendo que no solo es
necesario disponer de un ambiente que favorezca el desarrollo del liderazgo, sino
también de identificar las personas que van a ingresar al proceso de dirección, con
perfiles que permitan la expresión de potencialidades que ya son deterministas
(Robbins; Judge, 2009)
Teoría del Intercambio Líder- seguidores
Ya hemos considerado hasta aquí, que los lideres son personas de influencia, dentro
de esta característica las teorías que tratan de explicar el liderazgo basado en los
rasgos, el comportamiento y la contingencia, no consideran al equipo como un factor
de potenciación del liderazgo. (Maxwell, 1996: 26-30) “Considera que uno de los
80
principales ambientes de formación de líderes se encuentra en el mismo equipo de
personas que dirige. El líder conduce el equipo, pero asimismo se retroalimenta de
las ideas que presentan sus seguidores alterando permanentemente su ideario”. Los
líderes bajo este enfoque no se preocupan por mantener y controlar el poder, sino de
ser un ejemplo en sus seguidores para lograr una permanencia del ideario. Este tipo
de liderazgo ha sido catalogado por Maxwell como liderazgo transformacional. Su
formación como teólogo permitió el análisis y estudio de caso del liderazgo
transformacional en la figura de Jesucristo dentro de la Iglesia Cristiana, que supuso
el liderazgo de Cristo, que se ha transmitido generacionalmente primero a los padres
de la Iglesia (uno de los doce discípulos San Pedro), y luego por transmisión
generacional de la doctrina por un espacio de más de 20 siglos, creando una de las
instituciones más solidas y antiguas, después de la familia.
Maxwell estudió y ha caracterizado los estilos de liderazgo (Derechos, relaciones,
resultados, reproducción y respeto), los espacios (organizacional, transformacional y
trascendental) y los niveles (Posición, permiso, producción, desarrollo humano y
personalidad), estructurando un diagrama que lo ilustra y explica ampliamente en
todas sus dimensiones.
81
Fuente: Maxwell, 1996:26 Desarrolle el líder que está en usted
Según Maxwell los verdaderos líderes son aquellos que son capaces de atraer a
otras personas, que se identifiquen con el ideario y guíen las organizaciones bajo un
mismo ideal. Maxwell considera que Hay que ser líder para descubrir a un líder, forjar
a un líder y enseñar a un líder.
82
Los líderes que guían líderes potenciales multiplican su eficacia, ya que mediante la
delegación, la confianza y la promoción del crecimiento y desarrollo humano, pueden
dedicar el tiempo ha tomar decisiones relevantes y no ha resolver problemas
cotidianos y emergentes. Los líderes desarrollados extienden y realizan el futuro de
la organización, ya que multiplican la visión, dentro de las empresas mercantiles más
antiguas como Ford Foundation. Se puede identificar una amplia cadena de líderes
que han retomado la empresa y han multiplicado los esfuerzos, las ventas y por tanto
las ganancias y las utilidades.
Juntas Escolares que Aprenden
La práctica del liderazgo en la escuela, parte de la habilidad comunicativa, la que se
expresa con profusión en la conducción de juntas directivas en la escuela. A este
respecto (Senge, 2000:483), recomienda lo siguiente:
1. Dejar constancias de las conversaciones privadas.
2. Resistir la tentación de invocar ejemplos de los negocios.
3. Volver constantemente a los datos observables.
4. Celebrar las reuniones en distintas partes.
5. Practicar hablar sobre valores
6. Hacer de su conducta en la junta un modelo de la que desea ver en las
escuelas.
A través de estas recomendaciones Senge, plantea mejorar el nivel de comunicación
en las organizaciones, de tal forma que las relaciones entre subordinados y
“superintendentes”, se disminuya, sin que esto quiera decir eliminar las funciones de
mando, tan necesarias para la gobernabilidad de las organizaciones.
83
3.5 Relacionalidad, Pensamiento Sistémico y Aprendizaje Organizacional
Las organizaciones modernas, se relacionan no solo con otras de su misma
clase, sino con un conjunto de personas naturales, jurídicas, vecinos, gobierno, de
todas éstas relaciones de intercambio. La organización tiene la posibilidad de
aprender para mejorar sus prácticas y ser más productiva en la entrega de los
productos, procesos o servicios en los que se especializa.
La relacionalidad organizacional se puede acotar usando la categoría científica
de las ciencias de la organización llamada Stakeholders cuya traducción al español
es todavía discutida, pero que refiere a los grupos de interés, los grupos participantes
o las partes interesadas fue introducido por el Dr. Edward Freeman en 1984 en su
texto Gerencia Estratégica: Una visión de las partes interesadas. El concepto mismo
ha sufrido cambios evolutivos a través del tiempo.
3.5.1 Conceptualización de Stakeholders
En la definición que da Freeman (1984) distingue una acepción amplia y otra
restringida. En sentido estricto o restringido se refiere solo a aquellos grupos y/o
individuos sobre los que la organización depende para su supervivencia, mientras
que en sentido amplio incluye además los grupos y/o individuos que puedan afectar o
que son afectados por el logro de los objetivos de la organización.
Esta distinción es muy importante, ya que de ella deriva la cercanía, proximidad,
lejanía de las relaciones entre la organización y los stakeholders, naturalmente los
gerentes ponen énfasis en la atención de sus stakeholders cercanos en donde las
acciones de un grupo afecta las actividades del otro en una relación
interdependiente. En cambio los stakeholders que son parte de la opinión pública,
han sido descuidados por los gerentes.
En su trabajo mas reciente, Freeman (2004: 82-97) repite la definición de
stakeholders como “aquellos grupos que pueden afectar o ser afectados por el logro
84
de los propósitos de la organización”. En este mismo trabajo presente también una
distinción entre varios tipos de stakeholders, según sea su influencia directa o
indirecta sobre la empresa, de tal forma que tenemos aquí dos tipos de Stakeholders:
- Stakeholders Primarios o definicionales. Son vitales para el crecimiento continuo
y la sobrevivencia de cualquier empresa. Dentro de este grupo se encuentran los
clientes, los proveedores, los empleados, el gobierno.
- Stakeholder Instrumentales. Son aquellos que están en el entorno amplio de la
empresa y son aquellos que pueden influenciar a los primarios (activistas,
competidores, ambientalistas, medios de comunicación).
En gran parte del siglo XX, la apropiada responsabilidad por los amplios
impactos de los negocios ha sido de tipo social. Recientemente se ha reconocido que
el concepto de partes interesadas tiene un rol central. Según la norma ISO
9000(2005) una parte interesada es individuo o grupo de individuos afectados por, o
que pueden afectar, a la organización.
En esta perspectiva, cada organización tendrá diferentes partes interesadas;
para las compañías, sus partes interesadas incluirán de manera típica a
consumidores, proveedores, accionistas y personal, entre un amplio rango de otros;
para los gobiernos, puede incluir a las organizaciones de empleadores, sindicatos y
ONG’s. La perspectiva de las partes interesadas es quizás más útil en el
entendimientos de los impactos de las organizaciones en sus partes interesadas,
como aquellas viviendo cerca de una planta de manufacturas. También se utiliza
para abordar a las partes interesadas que afectan a la organización.
Muchos grupos e instituciones fuera del gobierno han sido activos en identificar
y realizar campañas sobre temas sociales, incluyendo a la comunidad científica,
sindicatos y organismos de investigación. Dos grupos han sido, quizás,
especialmente influyentes en el desarrollo de la responsabilidad social de las
85
organizaciones con una orientación hacia las partes interesadas: las ONG’s y los
accionistas.
El término Organización No Gubernamental (ONG) ha sido utilizado en distintas
formas, pero hoy se usa normalmente para señalar a organizaciones de la sociedad
civil del sector voluntario. A través de trabajar en temas de preocupación social,
como pobreza, privaciones sociales y temas medioambientales. Las ONG’s se han
transformado en una fuerza de apoyo significativa. Como ella, han trabajado no sólo
para influir en el sector público, sino también crecientemente en aquellas compañías
importantes para su misión. Al respecto, las ONG’s se han vuelto crecientemente
efectivas, tanto en aumentar la escala de sus operaciones y apoyo internacional,
como en el hacer uso de nuevas tecnologías de comunicación para coordinar sus
actividades y campañas con otras ONG’s a nivel mundial. Las ONG’s, como
organizaciones, también tienen partes interesadas e impactos organizacionales
propios.
Un análisis de las partes interesadas reconocerá que los accionistas están
siempre entre las partes interesadas más importantes para las corporaciones. En
años recientes, sin embargo, su rol ha estado cambiando en dos sentidos: primero,
para la mayoría de los accionistas, la importancia del gobierno organizacional se ha
convertido en un tema creciente; y segundo, el volumen de inversión socialmente
responsable (ISR), que puede ser definido como la inversión para objetivos sociales,
así como para financieros, ha crecido rápidamente en los años recientes.
Un papel protagónico en la gestión de la Responsabilidad Social Empresarial
(RSE) lo constituyen los grupos de interés, a quienes los expertos denominan
stakeholders. Estos son todas aquellas personas, grupos o entidades, que de una u
otra manera, son afectados y/o afectan a la empresa en mayor o menor grado,
positiva o negativamente.
3.5.2 Clasificación de los Stakeholders
86
En este sentido, desde la perspectiva de la RSE, la empresa debe lograr no sólo
buenos resultados en términos de ventas y ganancias, sino además procurar el
bienestar y satisfacer las expectativas, demandas y necesidades de sus distintos
grupos de interés. Entre los principales grupos de interés identificados por IARSE
(2006) tenemos a los siguientes:
En el plano interno:
Los empleados (trabajadores sindicalizados o no)
Los propietarios de la empresa
Los socios o accionistas
En el plano externo:
Los clientes (consumidores)
Los proveedores
Los socios comerciales o aliados (distribuidores)
Las empresas competidoras
El Estado
La opinión pública
Las organizaciones de la sociedad civil (antes llamadas ONG’s)
Los grupos de presión (religiosos, políticos, ambientalistas, organizaciones de
consumidores, entre otros los medios de comunicación.
3.5.1 Importancia de la concepción de los Stakeholders
Producto del fenómeno de la globalización, los grupos de interés se han
extendido a áreas geográficas y ya no son solamente las agrupaciones y organismos
locales. Muchos grupos de presión ejercen su influencia desde otros países y pueden
afectar con sus acciones la competitividad de todo un sector empresarial. Por
87
ejemplo las políticas públicas de comercio de otros países, pueden afectar la
exportación de productos y bienes a esos mercados. El cambio de los patrones de
consumo y los estándares de calidad que los consumidores dan a los productos o
servicios alterara en gran medida el volumen de ventas que la empresa tenga.
Por eso es importante considerar que los grupos de interés representan una
multiplicidad de intereses, expectativas y demandas a las que una empresa debe
responder, proyectando estas aspiraciones como necesidades sentidas de la
comunidad.
3.5.2 Características de los Grupos de Interés o Stakeholders
Los grupos de interés poseen atributos Concha (2007) considera que los
principales atributos de los grupos de interés son: la legitimidad, el poder y la
urgencia.
Legitimidad: es la validez que atribuimos a las demandas de cualquiera de
estos grupos.
Poder: es la habilidad o capacidad para producir un efecto en la empresa.
Urgencia: son las demandas que exigen la atención inmediata.
Los Stakeholders han ido adquiriendo mucho mayor protagonismos debido a
que en las últimas décadas, se ha observado un cambio en el rol de las empresas en
la sociedad. “Algunas de las tendencias claves que han causado este giro incluyen la
globalización de los mercados, el nacimiento de los desafíos sociales y ambientales
a nivel global como el VIH-SIDA; el Cambio Climático, así como la decreciente
capacidad del Estado para encarar estos temas en solitario. Sumado a ello ha
aumentado el numero de Organizaciones de la Sociedad Civil, así como la influencia
88
que ejercen sobre el actuar de las empresas, los individuos, los mercados y El
Estado” (UNEP-Stakeholders Research- Accountabilily, 2006: 12-13)
En este contexto cambiante las empresas, juegan un rol cada vez más
importante. Sus actividades tienen un impacto económico, ambiental y social en la
sociedad, tanto en escala local como global. En muchos países, las compañías
participan activamente en el desarrollo de políticas públicas y cambios en la
legislación. En respuesta al crecimiento del rol de las empresas en la sociedad, cada
vez mas integrantes o representantes de distintos grupos sociales afectados por los
cambios, exigen estar informados, ser consultados y participar en las decisiones
corporativas. En muchos países desarrollados, estas demandas se han incorporado
a la legislación vigente, lo que obliga a las empresas a consultar a distintos grupos
de stakeholders (Milton, 2004).
Al principio las empresas se vieron forzadas a relacionarse con sus
stakeholders primarios, referente al arbitraje de conflictos con sus stakeholders. Esta
puede ser considerada como la primera generación. Más adelante las empresas
advirtieron los beneficios de un diálogo más proactivo, abierto y constante,
comenzando a desarrollar enfoques mas sofisticados y sistemáticos para gestionar
las relaciones son sus stakeholders. Esta se ha considera como la segunda
generación (IARSE, 2006).
En la actualidad la vanguardia de la comunidad empresarial ha empezado a
valorar las contribuciones de la participación de stakeholders en el aprendizaje y la
innovación de productos y procesos, así como el logro de la sostenibilidad de las
decisiones estratégicas dentro y fuera de las compañías.
89
3.5.3 Relaciones Públicas e Industriales de la Organización con los Stakeholders
Las empresas deben atender las distintas demandas y expectativas de los
diversos grupos de interés tanto internos como externos, locales o globales,
generando canales de comunicación permanente con ellos y estableciendo una
relación transparente que privilegie la cooperación y la satisfacción de sus
necesidades, en el marco de una gestión socialmente responsable y que procura el
desarrollo sustentable. Dentro del análisis de partes interesadas, la empresa deberá
de realizar un análisis de actores y de redes sociales, que le permita conocer quienes
son los individuos, organizaciones, con los cuales se deben de conciliar las acciones
que realiza la empresa.
De forma que la visión de los Stakeholders se fundamenta en procesos de
comunicación en redes sociales. Una red social es un conjunto de individuos y/o
organizaciones que interactúan y se afectan de forma positiva o negativa,
estableciendo díadas o conexiones, los puntos en donde confluyen varias díadas se
90
conoce con el nombre de nodos (Macionis; Plumer, 2008) La importancia que tiene
para las empresas identificar los nodos o reconocer que ella misma es un nodo es
fundamental. Un componente clave de la responsabilidad social es el involucramiento
de las partes interesadas. Una organización, por tanto, debería analizar el contexto
de sus partes interesadas.
Toda organización, asume alguna forma de involucramiento con las partes
interesadas al comunicarse con individuos u organizaciones, como clientes,
empleados o proveedores. El involucramiento y diálogo con las partes interesadas,
no necesariamente requiere que la organización desarrolle un nuevo sistema de
comunicaciones, sino que se puede construir sobre las experiencias existentes,
enfoques y resultados. Según el IARSE (2006) una organización debería determinar
su contexto de partes interesadas a través de conducir las siguientes actividades:
a) Identificar a sus partes interesadas claves y a otras partes interesadas
relevantes, a través de dibujar un mapa que:
Liste las partes interesadas de la organización;
Describa la relación entre la organización y sus partes interesadas;
Identifique las relaciones entre las partes interesadas de la organización; e
Identifique aquellas partes interesadas en la cadena de suministro.
b) Reunir información que caracterice a las partes interesadas claves:
Identificar las expectativas y demandas que las partes interesadas tienen
sobre la organización;
Describir la estrategia o programa de acción seguido por las partes
interesadas;
91
Identificar aquellos temas de responsabilidad social sobre los cuáles las partes
interesadas pueden ofrecer contribuciones; y
Identificar aquellos temas de responsabilidad social sobre los cuáles una parte
interesada específica puede tener un impacto.
c) Luego de completar el análisis del contexto de sustentabilidad, una
organización debería actualizar su contexto de sustentabilidad con respecto a:
Aquellos temas de responsabilidad social que no han sido abordados;
Oportunidades, riesgos y desafíos adicionales, en responsabilidad social,
relacionados con los principales productos, servicios, procesos y actividades; y
Cambios en el perfil de la organización.
3.5.4 Relación de la Organización con sus Stakeholders
El manejo de las relaciones de la empresa con sus Stakeholders se da en cinco
etapas que han sido estudiadas y documentadas por Stakeholders Research (SR-
UNEP, 2006) como se describen a continuación:
- La primera etapa que consiste en una consideración general de los
objetivos estratégicos de la empresa, su relación con los stakeholders y
ciertas cuestiones especificas y el establecimiento de un orden de
prioridades de stakeholders y temas para su posterior análisis. Es en esta
etapa en donde se considera la identificación de los stakeholders y una
primera clasificación que permita una taxonomía aproximada al tipo de
relaciones que se establecerá con cada grupo en particular.
92
- La segunda etapa incorpora distintos niveles de relación y guía al lector
en el análisis de las relaciones existentes, los recursos disponibles y las
limitaciones organizacionales. También le ayuda a indagar más sobre los
representantes de los distintos stakeholders y a decidir el tipo de relación
que desea entablar con cada uno de ellos. Es en esta etapa en donde se
considera un mayor conocimiento de los stakeholders, tipificando y
estudiando su comportamiento individual.
- La tercera etapa encara cuestiones de competencias internas y externas
y de la capacidad de relación. Además sirve de guía para determinar
cómo asegurarse de que todas las partes puedan participar de forma
efectiva. Es en ésta fase donde la empresa deberá de prepararse para
poderse relacionar con las partes interesadas, aumenta sus competencias
y habilidades comunicativas tanto en sus relaciones industriales como
públicas.
- La cuarta etapa describe distintas técnicas de relación y sobre la base de
las etapas anteriores, lo ayuda a diseñar un enfoque que se adapte a las
necesidades específicas de su situación para lograr sus objetivos. Se
considera en este momento la sistematización de las relaciones de
comunicación que hayan sido más efectivo con cada grupo de interés.
- Por último en la quinta etapa permite hacer un seguimiento de los
resultados de la participación y asegurarse de que sus stakeholder se
valoren la calidad de sus esfuerzos a través de la comunicación del
balance social y la medición de su impacto. Es esta fase o etapa donde
se realiza la retroalimentación, la empresa comunica a sus partes
interesadas sus formas de proceder mediante la presentación de su
balance social, documento que se discute, y del que surgen nuevas
inquietudes por parte de los grupos relacionados a la empresa, ya sea por
93
la incorporación de nuevos actores o de viejas preocupaciones de los
actores ya involucrados, volviéndose a iniciar el ciclo
Diagrama No. 1
Fuente: SR-UNEP- Accountibility (2006: 17)
Los primeros análisis de grupos de interés fueron realizados en instituciones
universitarias, sin embargo estos son aplicables a cualquier institución educativa
escolarizada. En el grafico siguiente se ilustra la relación de una institución
educativa como la Universidad con todos los grupos de interés que se encuentran en
la comunidad.
Diagrama No.2
Análisis de Stakeholders de una Universidad
94
Fuente: Adaptado de Rodríguez, J (2010) En: Compilación de, De la Cuesta, G (2010)
Capítulo 4. Marco Metodológico
4.1 Diseño de la Investigación
El objeto de estudio en este trabajo de tesis se constituye con un universo de
10 centros de educación básica, de las cuales se tomaron únicamente 9, ya que el
conductor de la investigación es director en uno de ellos, y se quiere evitar el sesgo.
La categoría de análisis estuvo dispuesto por los Centros Educativos, lo cual se
95
documento a través del personal de la institución, que ha sido agente y constructores
históricos de los cambios.
Las unidades de investigación o sujetos de investigación que se utilizaron
fueron las siguientes:
El director distrital
Los directores de los Centros de Educación Básica
Los docentes del III Ciclo de los CEB del municipio de Omoa. Se consideró
únicamente este ciclo del nivel de educación básica, porque es el que representa la
transformación y reforma, I y II Ciclo cambian en su denominación, pero no en sus
funciones, permaneciendo incólumes frente a la educación primaria.
Se identificarán los docentes que trabajan en el tercer ciclo del nivel de
educación básica, y se muestreará a los docentes, evitando la duplicidad en las
entrevistas en el caso de que un docente trabaje en más de un centro de educación
básica.
4.2 Plan de Muestreo
Población total incluyendo a los directores de Centros de Educación Básica, ya que
se excluirá al conductor de la investigación para evitar el sesgo del investigador
como sujeto de investigación.
Para la obtención de la muestra de los docentes se utilizo el Muestre completamente
al azar. (Bisquerra, 2000) considera que el muestreo probabilístico se basa en el
principio de equiprobabilidad, es decir todos los individuos de la población tienen las
mismas probabilidades de entrar a formar parte de la muestra. Se recomienda utilizar
métodos probabilísticos siempre que sea posible.
96
El muestreo probabilístico que se utilizó fue el Muestreo probabilístico aleatorio
simple. (Bisquerra, 2000) ilustra que el procedimiento a seguir consiste en: 1) Asignar
a cada individuo de la población; 2) La selección se realiza mediante un sistema
mecánico, generalmente mediante las tablas aleatorias u otro procedimiento similar.
Para el cálculo de la muestra (Hernández; Fernández; Baptista, 2000: 215)
consideran la siguiente fórmula para su cálculo:
n= N* z2*p (1-p) .
(N-1) (LE)2+Z2*p(1-p)
Para las ciencias sociales se considera que el muestreo debe de tener un nivel de
confianza de 95% y se admite un 5% de error, para las ciencias básicas y naturales
el nivel de confianza admitido es de 99% y un 1% de error (Cochran, 1986).
Muestreo probabilístico en el caso de los docentes de los centros educativos. A
continuación se plantea una tabla de doble entrada con la información de docentes
por sexo y por centro educativo.
Cuadro 16
Docentes por sexo y por participación en el III Ciclo del Centro educativo en los
Centros de Educación Básica del Distrito Escolar No. 14 en Omoa, Cortés (2010)
Nombre del Centro de
Educación Básica
Docentes
Femeninas
Docentes
Masculinos
Docentes Totales por
Centro Educativo
José Vicente Cáceres 11 1 12
José Cecilio del Valle 2 2 4
97
Nombre del Centro de
Educación Básica
Docentes
Femeninas
Docentes
Masculinos
Docentes Totales por
Centro Educativo
(1)
Juan Lindo 3 1 4
Roberto Suazo Córdova 2 2 4
José Cecilio del Valle
(2)
3 2 5
José Dionisio de
Herrera
1 3 4
Esteban Guardiola 2 2 4
Juan Manuel Gálvez 2 2 4
República de
Guatemala
5 0 5
Pedro Nufio 1 3 4
Total 32 18 50
Fuente: Adaptada de Dirección Distrital No. 14 Omoa, Cortés (2010)
Con un nivel de confianza de 95%, una desviación estándar de 0.048 y un
error estadístico de 5 % se tuvieron una muestra de 34 docentes que se encuestaron
en los centros de educación básica.
4.3 Fuentes de Información
Las fuentes de información utilizadas en la investigación fueron de naturaleza
primarias. (Hernandez; Fernandez; Baptista, 2000:23) definen las fuentes de
información primaria como “ Las que constituyen el objeto de la investigación
bibliográfica o revisión de la literatura y proporcionan datos de primera mano. Un
ejemplo de ellos son los libros, antologías, artículos de publicaciones periódicas,
98
monografías, tesis y disertaciones, documentos oficiales, reportes de asociaciones,
trabajos presentados en conferencias y seminarios, testimonios de expertos,
películas, documentales y videocintas”.
1. Estudios de percepción mediante entrevistas o encuesta a los directivos locales,
directores de los centros de educación básica, los docentes de los centros de
educación básica.
2. Acuerdo o proyecto de ley que autoriza la conversión de las escuelas primarias
en centros de educación básica
3. Memorias anuales de la Secretaría de Educación
4. Informes de medición de la calidad de la educación, en el municipio de Omoa.
5. Informes de Desarrollo humano, generado por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD).
6. Estudios sectoriales de Educación y Desarrollo desarrollados por la UNESCO.
7. Plan estrategia de desarrollo municipal del municipio de Omoa, Cortés.
Cuadro 17 Declaración de las Variables del Estudio
Variable Objeto Variables Asociadas
Eficiencia en la Gestión de la Educación
de los Centros de Educación Básica
Eficacia en la Gestión de la Educación de
los Centros de Educación Básica
Capacidad y formación académica de los
directores del centro educativo.
Capacidad y formación académica de los
docentes del centro educativo.
Transferencia y estructura presupuestaria
que El Estado le asigne al centro
educativo.
Instalaciones físicas
Ayudas educativas
99
Variable Objeto Variables Asociadas
Vínculos con la comunidad para el apoyo
de las acciones del PEC.
Cuadro 18 Operacionalización de las Variables Objeto
Variables Categorías Categorías de Análisis o
Fuentes de Verificación
Eficiencia en la Gestión
de la Educación de los
Centros de Educación
Básica
Cumplimiento de las
tareas de acuerdo a
criterios de rendimiento
Informes Anuales de Centros
Educativos
Eficacia en la Gestión de
la Educación de los
Centros de Educación
Básica
Cumplimiento de las
tareas en tiempo
mínimo u optimizado
Informes de ejecución de
proyectos en los Centros
Educativos.
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Cuadro 19 Operacionalización de las Variables Asociadas
Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o
Fuentes de Verificación
Actitud y formación
académica de los
directores del centro
educativo.
La capacidad de los
directivos es la
motivación a logro y al
mejoramiento continuo
de la institución que
Entrevista con el Director
Entrevista con los Docentes
100
Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o
Fuentes de Verificación
Actitud y formación
académica de los
docentes del centro
educativo.
Transferencia y
estructura
presupuestaria que el
estado le asigne al
centro educativo.
dirige.
Formación académica
es el nivel de educación
formal.
La capacidad de los
docentes es la
contribución al
cumplimiento de los
fines y metas
institucionales.
Formación académica
es el nivel de educación
formal que ostente el
docente
Presupuesto asignado
que incluya gasto
corriente (sueldos y
salarios del personal), y
gasto estructural
(inversiones y
mejoramiento de las
condiciones).
Expedientes de la Dirección
Distrital No. 14
Entrevista con el Directo del
Centro Educativo
Entrevista con el Docente.
Expedientes de la Dirección
del Centro Educativo.
Dirección Departamental
Entrevista a los Directores
Entrevista de los Directivos
Entrevista con los Docentes
Lista de Chequeo y verificación
Lista de Chequeo y
Verificación.
Entrevista con los Docentes
Entrevista con los Directivos
101
Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o
Fuentes de Verificación
Instalaciones físicas
Ayudas educativas
Metodologías
Implementadas para el
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Idoneidad de la
Instalación, orientación,
área por alumno,
mobiliario, ayudas
(laboratorios, talleres,
biblioteca, sala de
informática, jardines y
áreas recreativas)
Son el conjunto de
elementos que junto con
la metodología permiten
un mejor proceso de
enseñanza aprendizaje
( Bibliotecas de aula,
consumibles,
laboratorios, ayudas
audiovisuales)
Son el conjunto de
herramientas
metodológicas
provenientes del
paradigma educativo
vigente y del avance en
el conocimiento de las
ciencias, las artes y las
humanidades.
Entrevista con los Docentes.
Entrevistas con los Directivos
Planes de clase entregados
por los docentes en la
dirección de los centros
educativos
Entrevista con los Directivos
Entrevista con los docentes.
Libro de Historia del Centro
Educativo.
102
Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o
Fuentes de Verificación
Vínculos con la
comunidad para el
apoyo de las acciones
del PEC.
Conjunto de relaciones
institucionales entre el
centro educativo y otras
partes interesadas como
las alcaldías, ONG´s,
empresas publicas y
privadas que apoyen al
centro educativo en las
metas para el
cumplimiento del PEC
Fuente: Elaboración Propia (2010)
4.4 Técnicas de Recolección de los Datos
En la realización de este estudio se tomaron en cuenta las siguientes técnicas de
investigación en la recolección de los datos:
1. Encuesta con los docentes
2. Encuesta con los Directores de Centros Educativos
3. Entrevista con el director distrital del municipio de Omoa
Estos instrumentos fueron derivados de la declaración operacional de variables, a
partir de las categorías y las fuentes de verificación se identificaron actividades
desarrolladas o que debieran desarrollar los actores. De esta forma se elaboraron los
cuestionarios que serian parte de las encuestas, entrevistas y se identificaron
indicadores de calidad para las construcciones educativas en base a la revisión de la
legislación pertinente al mismo.
103
El siguiente paso fue la validación del instrumento, con la finalidad de identificar
tiempos de respuesta y comprensión de las interrogantes.
Según (Bisquerra, 2000) los cuestionarios consisten en un conjunto más o menos de
preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo, característica o
variables que son objeto de estudio.
Existen al menos dos tipos de cuestionarios: a) los aplicados en la medición y
diagnóstico psicopedagógico; b) los utilizados en la recolección de datos en las
encuestas (Hernández, Fernández; Baptista, 2000)
Respecto a la entrevista (Bisquerra, 2000) acota que la entrevista es un diálogo
intencional orientado hacia unos objetivos, la entrevista puede cumplir funciones
diagnóstica, orientadora, terapéutica e investigadora. La entrevista de investigación
es una conversación entre dos personas iniciada por el investigador con el propósito
especifico de obtener información relevante para una investigación. El entrevistador
la enfoca sobre el contenido especificado en los objetivos de la investigación, ya sea
descriptiva, predictiva o explicativa.
En la conducción del estudio se aplicó una entrevista estructurada al Director Distrital
(Ver Anexo 5)
En la planificación de la entrevista (Bisquerra, 2000: 103) recomienda seguir los
siguientes pasos:
1. Especificar las variables objeto de estudio. Es decir, lo que se
presente medir, ellas indican por dónde empezar.
2. Decidir el “formato de las preguntas” y el “modo de las respuestas”.
3. Especificar si se trata de hechos, opiniones o actitudes.
4. Construir el “protocolo de entrevista” y/o el “manual del entrevistador”
104
Contrapuesta a la entrevista se encuentra la encuesta, la cual según (Bisquerra,
2000:98) “Requiere de una técnica y unos requisitos si se quiere asegurar la
representatividad de los datos” El diseño del cuestionario debe ser claro y sin
ambigüedades. Conviene empezar por una formulación de los objetivos que se
pretende cubrir. Después se puede pasar a una definición operativa completa de las
variables objeto de estudio, para posteriormente pasar a redactar las preguntas.
(Cohen y Manion, 1985 citados por Bisquerra, 2000) consideran que el cuestionario
debe de ser interesante y debe de ayudar a la realización por parte del respondiente,
animando a la cooperación. Hay que evitar a) preguntas tendenciosas que induzcan
una respuesta; b) preguntas demasiado cultas; c) preguntas complejas; d) preguntas
negativas; e) preguntas abiertas; f) preguntas irritantes.
En la investigación conducida se aplicaron encuestas estructuradas a Directores de
Centros de Educación Básica (Ver Anexo 6) y Docentes de Centros de Educación
Básica (Anexo 7).
Respecto a la listas de chequeo (Bisquerra, 2000) menciona que esta es una forma
de observación estructurada o sistemática, que se vale de un conjunto de
indicadores de rendimiento que se logran a partir de la revisión de manuales de
procedimientos, leyes y que son cotejados con las fuentes de verificación en la
realidad.
4.5 Técnicas de Análisis de Datos
Las técnicas de análisis de datos que se utilizaron en el trabajo de tesis fueron las
siguientes:
1. Utilización de matrices de datos
2. Elaboración de tablas resumen
105
3. Elaboración de gráficos de barras juntas, separadas y de pastel
La información procedente de las técnicas de recolección de datos (encuestas y
entrevista) se codificaron, para su análisis lógico (Ver Anexo 8) y su tabulación a
través del programa de software estadístico SPSS.
Posteriormente se organizó la información de acuerdo a las categorías de análisis
dispuestas en la declaración operacional de variables. Finalmente se organizó la
información utilizando técnicas de estadística descriptiva, elaborando tablas de
distribución de frecuencias de las respuestas y generando gráficos de acuerdo a los
juicios de valor generalmente aceptados para la construcción de tablas y gráficos.
La presentación de la información es muy importante en estadística, ya que el
manejo adecuado de la misma puede depender en gran parte del usuario
comprenda correctamente el contenido y significado de la información. En efecto
una mala comprensión del significado de los datos, de las tendencias, etc. Puede dar
al traste con una investigación. Las principales formas de presentación de la
información suelen ser: presentación textual, presentación semitabular, presentación
tabular, presentación por cuadro y presentación por gráficos. (Banegas, 2008)
La información de las respuestas de los actores del proceso educativo en el
nivel de educación básica (Directiva Distrital, Directores de Centro, Docentes) se
contrastó en función de los objetivos de investigación propuestos.
Según (Trejos, Moya, 2000) las formas más comúnmente utilizadas incluyen la
información tabulara. Al respecto se considera que los cuadros son presentación
tabular que muestra la información de forma ordenada por filas y por columnas de
manera visualmente agradable. Los cuadros estadísticos bien elaborados son muy
importantes ya que permiten presentar y divulgar la información obtenida en las
operaciones estadísticas, de una manera fácil de interpretar y útil para el usuario.
106
Desde el punto de vista técnico, un cuadro estadístico se define como “una
lista de datos cuantitativos interrelacionados(es decir cifras, que se aplican a
fenómenos concretos y correlacionados en tiempo, lugar, etc.), definidos y
distribuidos en columnas y filas con palabras, frases y afirmaciones explicativas y
aclaratorias, en número suficiente en forma de títulos, encabezados y notas que
aclaren el significado completo de los datos y su origen,
4.5.1 Cuadros Estadísticos
Lo esencial de un cuadro estadístico es que la información presentada sea fidedigna,
es decir que la misma sea verdadera y exacta, y que sea legible, es decir que
cualquier lector, sin ser especialista, sea capaz de comprender lo que se esta
presentando. La principal ventaja de un cuadro es que comunicar claramente la
información sin necesidad de texto (Banegas, 2008)
Un cuadro estadístico esta constituido por:
Número de cuadro
Titulo
Columna matriz
Encabezados
Cuerpo o contenido
Nota introductoria o preliminar
Nota al pie
Fuente
En la elaboración de cuadros estadísticos no existen reglas formales
aceptadas universalmente aunque si normas internacionales establecidas por
algunos centros especializados en estadística.
A continuación se brindan algunas sugerencias para la adecuada distribución
de cuadros con el fin de estandarizar la información estadística. Estas se apegan a
107
los procedimientos empleados por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), y a las
sugerencias dadas por la mayoría de autores especializados.
i. Componentes de Cuadros
(Trejos, Moya, 2000) describe de los componentes de un cuadro de la siguiente
manera:
1. Número de cuadro. Se usa siempre que haya más de un cuadro dentro del
documento donde el mismo se presenta; este número es importante para
identificarlo o ubicarlo en una publicación.
2. Titulo: Es una breve explicación de la naturaleza, clasificación y referencia en el
tiempo de los datos presentados. Debe responder a las preguntas que son los
datos, cuando y donde se recolectaron, como y bajo que criterios se clasificaron.
3. Columna matriz: Es la primera columna, a la izquierda, del cuadro y ella contiene
la clasificación principal que se hizo de la información.
4. Encabezados: Es la parte del cuadro en la que están situados los títulos del resto
de las columnas describiendo en forma general la (s) clasificación(es) de cada
columna.
5. Cuerpo o contenido: Es la parte del cuadro que contiene las cifras o datos que se
quiere presentar.
6. Nota introductoria o preliminar. Es una frase generalmente entre paréntesis o
guiones, colocada debajo de cada titulo. Explica o provee la información
relacionada con el cuadro; por ejemplo, se puede utilizar para:
i. Indicar las unidades con las que se trabaja
108
ii. Darle más claridad al titulo
iii. Prevenir al usuario de las limitaciones de la información
iv. Establecer la base sobre la que se realizan las comparaciones
7. Nota al pie: Es una frase que explica o aclara cierta cifra o clasificación, su
función que es mas especifica que la de la nota introductoria. Para indicar la nota
al pie se utilizan llamadas de atención (números, símbolos, como / ó *).
8. Fuente: Es una cita bibliográfica exacta del origen de los datos. No se incluye
cuando los datos contenidos en el cuadro fueron obtenidos directamente por la
persona o institución que lo confecciona.
Además es conveniente seguir las siguientes recomendaciones técnicas con
finalidades estéticas y de orden en la presentación de los datos (Banegas, 2008)
El cuadro debe atraer la atención sobre las cifras y no sobre la configuración.
En cuanto al tamaño del cuadro, se recomienda que no sea ni muy largo ni
angosto, ni muy ancho ni corto.
En cuanto al rayado, las partes extremas, son abiertas ya que no debe dar la
impresión de un cuadro enmarcado. No deben trazarse líneas horizontales dentro
del cuerpo, pero, puede subrayarse alguna cifra o valor que se quiera destacar.
El titulo debe escribirse en letras mayúsculas e ir centrado. Si consta de más de
una línea las siguientes deben centrarse de acuerdo con las anteriores y
colocarse en forma de pirámide truncada invertida.
Tanto en la columna matriz como en el encabezado puede utilizarse dos o más
clasificaciones combinadas.
Las clasificaciones en la columna matriz y el encabezado se puede ordenar de
acuerdo con varios criterios: alfabético, magnitud, cronológico, geográfica, usual o
progresivo. En el ejemplo del inciso anterior se uso el criterio geográfico.
En ocasiones es necesario incluir cifras correspondientes a totales en el
cuadro; si interesa resaltar el total, este debe colocarse en la esquina superior
109
izquierda del cuadro, sino, se puede colocar en la parte inferior del cuadro, o en
la última columna a la derecha.
4.5.2 Forma de Presentar Gráficos
La presentación grafica de la información es muy usada en informes, artículos,
periódicos y presentaciones públicas, ya que tienen un efecto visual difícil de
conseguir con los cuadros estadísticos.
El efecto visual de los gráficos se obtiene gracias a que, en general las
nociones conocidas del área y el volumen, que usualmente maneja el publico. Sin
embargo se debe ser cuidadoso en la construcción de los gráficos ya que esa misma
facilidad para ver un grafico puede ser engañosa para sacar conclusiones en el caso
en el que el grafico este mal construido.
Según (Trejos y Moya, 2000) “ un grafico es un instrumento que tiene por
objeto presentar datos numéricos de magnitudes geométricas, es decir, mediante
longitudes, áreas, volúmenes, etc”. La presentación grafica de informaciones
numéricas se basa en un sistema de coordenadas sobre el cual se ubican los datos.
Aunque el grafico es muy útil y su uso se generaliza cada vez más, es
solamente un complemento del cuadro estadístico, no un sustituto del mismo. El
grafico tiene las siguientes ventajas: 1. Presenta de una manera atractiva una idea
general 2.Permite comparar cierto número de valores de una forma eficiente y rápida.
Sin embargo también presenta algunas desventajas: 1.Muestran valores
aproximados 2. No se puede incluir tanta información como en un cuadro (Banegas,
2008)
El grafico debe explicarse por si mismo, para ello debe estar compuesto de:
110
1. Número, para identificarlo si hay más de uno
2. Titulo, el que debe de indicar el que, donde, como y cuando de la información (se
sigue las mismas regalas de los títulos de los cuadros).
3. Fuente. Indica el origen de la información utilizada, puede servir para informar al
usuario el lugar donde se puede obtener mayor información al respecto.
4. Leyenda. Cuando un grafico se incluyen varias series de datos, es necesario
identificar cada una de ellas mediante símbolos o leyendas.
5. Escala. Identifica la unidad de medida correspondiente a los valores en ambos
ejes, por ejemplo 1cm= 1,000 nacimientos.
6. Nota introductoria y nota al pie. Se utilizan si son necesarias y en tal caso, se
siguen las mismas reglas que en los cuadros.
7. Titulo de los ejes. Se utiliza para identificar cada uno de los ejes.
La elaboración de gráficos, no se ajusta a reglas estrictas, ni existen criterios
uniformes a los cuales deben apegarse su presentación. En su presentación hay
cierta flexibilidad de acuerdo con los datos que se usan y con la finalidad que se
persigue, sin embargo, si existen normas de carácter general que se deben de
observar y que ayudan a que el grafico tenga una mejor presentación.
En 1915 un comité de representantes de los grupos norteamericanos
interesados en métodos gráficos prepararon un informe cuya traducción al español
seria “Convencionalidades para la presentación grafico de datos estadísticos”, esta
convención recomienda normas para la construcción de gráficos, y desde esa época
los aspectos esenciales no han cambiado. El informe, abarca la mayoría de los
requisitos para representar adecuadamente los datos y de el se toman las siguientes
reglas ((Trejos y Moya, 2000) que son:
1. La disposición general de un diagrama debe hacerse de izquierda a
derecha.
111
2. En cuanto sea posible, las cantidades se representan por
magnitudes puesto que las áreas o volúmenes se prestan a malas
interpretaciones.
3. Siempre que sea posible, debe seleccionarse la escala vertical de
una curva de modo que la línea cero aparezca en el diagrama. Si el
punto cero de la escala vertical no aparece, podría indicarse
mediante una interrupción horizontal en el diagrama.
4. Siempre que sea posible es conveniente indicar en el diagrama, de
modo muy claro, todas las curvas que representan diferentes series
de observaciones. No debe incluirse muchas series de datos pues
dificultan la comprensión de los mismos.
5. La escala horizontal de las curvas se lee generalmente de izquierda
a derecha, y la vertical de abajo hacia arriba.
6. A menudo es recomendable incluir un diagrama de datos numéricos
o formulas representadas.
7. Si los datos numéricos no se han incluido en el diagrama, es
aconsejable presentar los datos ya tabulados (en cuadros) junto con
el diagrama.
8. Todas las leyendas y figuras de un diagrama deben situarse de
manera que se lean fácilmente.
9. El titulo de un diagrama debe ser lo mas claro y completo posible. Si
necesita mayor claridad, pueden añadirse subtitulos o descripciones.
10. La amplitud de la unidad de medida elegida en las escalas pueden
dar efectos distintos a una misma serie numérica, ambas escalas
deben guardar cierta relación a fin de no desfigurar los hechos o
relaciones que se quieren mostrar.
11. El grafico no debe ser ni muy ancho, ni muy alto, siempre que sea
posible debe ir centrado en la página.
112
Capitulo 5. Análisis, Interpretación y Hallazgos
5.1 Apoyo Gubernamental al Fortalecimiento de los Centros de Educación
Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés
El apoyo gubernamental al fortalecimiento institucional de los Centros de Educación
Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés se evidencia a partir de
las inversiones reflejadas en bienes de capital (edificaciones, mobiliario, libros) e
inversiones en capital humano (ampliación de las capacidades humanas,
contratación selectiva). A continuación se evidencia la opinión de los actores sociales
del proceso educativo en el espacio de investigación, que incluye a la Directora
Distrital, a los Directores de Centros de Educación Básica y a una muestra de
docentes del III Ciclo.
A este respecto se consulto a la Distrital de Educacion No. 14 sobre los procesos
llevados a cabo en la reforma de transformación de escuelas primarias a CEB, esta
información no esta sistematizada por lo tanto es un Know How, que se comienza a
evidenciar como hallazgo de la presente investigación.
Tabla No. 20.
Acciones desarrolladas en el proceso de conversión de las Escuelas Primarias
a CEB en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés
113
Dotación a los CEB Cantidad CEB Lugar
Ampliación de presupuesto 11 Todos -
Dotación de equipo 2 José Vicente Cáceres
José Cecilio del valle
Cuyamel
Tegucigalpita
Construcción de
infraestructura
1 José Cecilio del valle Tegucigalpita
Capacitación continúa de
los docentes.
3 José Vicente Cáceres
José Cecilio del valle
Juan Lindo
Cuyamel
Tegucigalpita
San Carlos
La capacitación ha sido insuficiente y siempre la han limitado.
Fuente: Elaboración propia (2010)
En opinión de la Directora del Distrito Escolar No. 14 del municipio de Omoa,
departamento de Cortés, el proceso de conversión de escuelas primarias a centros
básicos se ha visto acompañado de la ampliación del presupuesto, todos los centros
cuentan con profesionales pagados por el estado, en cuanto a la dotación de equipo
solo dos de ellos se han visto beneficiados y son los CEB fundados en 1996, los
cuales recibieron un apoyo directo del BID. Los dotaron de laboratorios de Ciencias
Naturales, Conservación de alimentos, preparación de madera y Corte y confección;
lastimosamente el proyecto terminó y no se pudo ampliar los beneficios a los Centros
en materia de infraestructura, únicamente el CEB José Cecilio del Valle de la
comunidad de Tegucigalpita ha sido beneficiada, su centro fue construido
completamente, con relación a las capitaciones del nivel departamento y central solo
tres centros han sido beneficiados y debido a la falta de presupuesto a sido imposible
hacer el efecto multiplicador.
Como se puede advertir la inversión estatal no es una generalidad, sino que se
expresa con una frecuencia esporádica, y mas bien de tipo experimental y
contingencial, dependiendo de factores como la disponibilidad de efectivo para
realizar inversión social, en forma de préstamo o como producto de la cooperación
114
internacional. Los CEB no son apoyados directamente por el Estado como una
política pública.
A nivel de políticas locales de desarrollo la Dirección Distrital No. 14 ha establecido
criterios de rendimiento y metas a alcanzar; en su Plan Estratégico evidencia la
intencionalidad de apoyar a los CEB del municipio para mejorar los estandares de
educación influenciados por la calidad y abundancia de infraestructura y la riqueza en
talento humano. A continuación plasmamos los elementos identificados dentro de la
Visión de la Dirección del Distrito Escolar No. 14 del municipio de Omoa,
departamento de Cortés.
Tabla No. 21.
Visión de la Dirección Distrital.
Aspectos de crecimiento Visión
Presupuesto de inversión Gestionar L. 1, 000,000.00 para infraestructura de
los CEB con mayor problema.
Necesidades de personal Gestionar 36 plazas docentes:
20 para el I y II de ciclo
16 para el III de ciclo
48 plazas municipales (ya están asignadas)
Vínculos con los Centros de
Educación Media.
Que la población egresada de los CEB tengan la
oportunidad de entrar a estos institutos, que nos les
nieguen el acceso a ellos.
Fortalecimiento de las
capacidades directivas.
Manejo de los enfoques actuales:
comunicativo-textual, Resolución de
problemas.
Elaboración de reglamentos internos.
Aplicación de procedimientos (Ley)
Administración del Recurso Humano.
Planificación Estratégica.
Elaboración del PEC.
Manejo de la Estadística.
115
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Como refleja el cuadro, la dirección distrital del municipio de Omoa, tiene una visión
amplia, con la intención de ir superando los obstáculos que presentan los centros
básicos en la actualidad. El énfasis de las estrategias se centra en el fortalecimiento
de capacidades pedagógicas y de formación tanto docente como de los directivos
docentes, este aspecto vendrá a fortalecer las competencias de ambos y se reflejará
en los resultados de los centros básicos y de los estudiantes en otros centros de
diversificado.
Contrastando con la visión oficial sobre el proceso de reforma educativa, se consultó
a los directivos docentes sobre el perfil de puesto en cuanto al grado académico que
poseen. Este es un indicador de cumplimiento de meta, si suponemos que la
reconversión de escuelas primarias en CEB se orienta a mejorar cobertura y calidad
educativa, que naturalmente están vinculados con la calidad del cuerpo docente y
administrativo de los CEB.
Formación Académica de los Directores de Centros de Educación Básica
Dentro de las generalidades que se preguntaron en la encuesta a los directores de
Centros de Educación Básica en el municipio de Omoa, Distrito escolar Nº 14, se
encuentra la formación académica que ostenta el director. Los resultados se
muestran a continuación, en la tabla No.22
Tabla No. 22
Grado académico del director
Grado académico del director Frecuencia
simple
Porcentaje
Grado académico de educación
media 5
50%
Grado académico de educación 4
116
superior (licenciatura) 40%
Grado académico de Máster 1 10%
Fuente: Elaboración propia (2010)
Como se puede observar la mitad de los directores del distritos escolar estudiado
tiene grado académico universitario, y de estos tan solo 1/5 tienen grado académico
postgraduado. La mitad restante tienen formación únicamente en el nivel medio
como maestros de educación primaria. Consideramos que ésta es una limitante a la
buena gestión de los Centros de Educación Básica pues reduce la visión del directivo
respecto al quehacer, las responsabilidades y la verdadera transformación de un
centro de educación en el nivel primario, ampliando la base a un centro de educación
básica.
Gráfico No. 1
Grado académico del director
Fuente: Elaboración propia (2010)
Un análisis de la distribución de las frecuencias acumuladas evidencia de una mejor
manera la realidad sobre las capacidades humanas de los directivos docentes.
Grado académico de los directivos de los Centros
de Educación Básica del municipio de Omoa,
2010
Grado académico
de Master
10%
Grado académico
de educación
superior
(licenciatura)
40%
Grado académico
de educación
media
50%
117
Gráfico No. 2
Ojiva menor que, de la proporción de directores y grado académico
Ojiva menor que
0
2
4
6
8
10
12
Grado académico de
educación media
Grado académico de
educación superior
(licenciatura)
Grado académico de Master
Grado académico
Fre
cu
en
cia
de d
irecto
res
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Al tener una pendiente negativa la ojiva, evidencia que si bien el nivel base de
educacion media es ostentado por todos los directivos docentes, menos de la mitad
poseen grado academico de licenciatura, lo cual es sumamente preocupante en
función de las necesidades y capacidades para innovar y fortalecer las instituciones,
y enfrentar los desafíos de un entorno cambiante.
La generación de ojivas en estadística es muy útil para trasladar frecuencias simples
en probabilidades, de ahí se desprende que la probabilidad de que un director en el
distrito escolar estudiado tenga el grado de maestría, es de 0.10 en frecuencias
relativas o de 10%, expresado como probabilidad; también podemos preguntar sobre
118
la probabilidad de que un director del distrito escolar estudiado tenga grado
académico superior en licenciatura, lo que se corresponde a una frecuencia relativa
de 0.50 o de 50% expresado como probabilidad; finalmente la frecuencia relativa y la
probabilidad que corresponde a la formación en educación media es de 1.0 y de
100% respectivamente.
Tabla No. 23.
Formas de capacitación de los docentes del III ciclo de los CEB del municipio
de Omoa
Tipos de capacitación de los docentes del III ciclo de los
CEB.
Docentes del
III ciclo
Talleres de 1 a 2 semanas 24
Seminario de un mes 4
Diplomado de 1 a 6 meses 15
Especialidad de 1 a 2 años 4
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Según la distribución que se puede observar en la presente tabla la mayor frecuencia
de forma de capacitación son los talleres, seguido de los diplomados, y en menor
grafo las especialidades de 1 a 2 años y los seminarios de un mes.
Grafico No. 3
Actividades de Formación Pedagógica de Centros de Educación
Básica en los que usted a participado
119
Fuente: Elaboración propia (2010)
El gráfico número 3, nos demuestra que la forma de capacitarse de la mayoría de los
docentes del III ciclo (24 de ellos), ha sido a través de seminarios cortos, los cuales
han sido bien esporádicos, 15 de ellos han recibido diplomados en temática
relacionada con el III ciclo de educación básica; sostienen que éstos al igual que las
especialidades han sido bien selectivos, no todos los centros básicos del municipio
han tenido la oportunidad de asistir a éstas jornadas de trabajo, en muchos casos
son seleccionados del nivel central o departamental, en sus opiniones sostienen que
es necesario el desarrollo de jornadas que permitan establecer relaciones de trabajo
y experiencias con otros centros básicos para el intercambio y poder trabajar bajo
direcciones especificas, de ésta manera se estará contribuyendo al fortalecimiento
institucional, factor que se encuentra un poco deteriorada en varios centros de
educación básica de municipio de Omoa.
Respecto de la percepción de los directores de CEB de si la transformación de EP a
CEB constituye una causa de problemas y conflictos entre docentes o de directores
con docentes. Un 40% de los directores considera que la transformación de EP a
CEB ha generado una mayor cantidad de conflictos entre los docentes de los
distintos niveles y problemas de autoridad de mando de los directores sobre los
docentes del III Ciclo Básico. Un 50% de los directores no considera que existen
120
problemas entre docentes y entre directivo y docente. Un 10% considero no
responder la pregunta planteada.
La última pregunta que se les planteo a los directores de CEB, respecto del
impacto de la transformación de EP en CEB en relación a conflictos con Instituciones
de educación media. Un 20% consideraron que existían tensiones y conflictos con
las Instituciones de educación media, principalmente por las siguientes razones: “Las
Instituciones de educación media han reclamado a los CEB por el supuesto bajo
rendimiento de los estudiantes egresados del CEB en las carreras de diversificado en
los Institutos; La segunda gran causa de conflicto es por que algunas Instituciones de
educación media consideran que los CEB al incrementar su matrícula, son la causa
de la disminución de matrícula en la Institución de educación media”.
En cuanto a la ampliación de las capacidades humanas de los directivos docentes, la
información colectada refleja que la mayor frecuencia en las formas de capacitación
se encuentra en los talleres con un 90% de frecuencia de clase.
Tabla No. 24
Actividades de formación para ampliar capacidades y competencias
Directivas en la Gestión de Centros de Educación Básica
Capacitaciones
Han tomado
capacitación
No han tomado
capacitación
Talleres 9 1
Seminarios 3 7
Diplomados 4 6
Especialidad 0 10
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No. 4
Actividades de formación para ampliar capacidades y competencias
Directivas en la Gestión de Centros de Educación Básica
Actividades de Formación en la Conducción de
Centros de Educación Basica
9
34
01
76
10
0
2
4
6
8
10
12
Talleres Seminarios Diplomados Especialidad
Tipos de capacitacion
Fre
cu
en
cia
de
re
sp
ue
sta
s
Han tomado capacitacion No han tomado capacitacion
121
Fuente: Elaboración propia (2010)
Del análisis de la información contenida en la tabla No. 24 y en la grafica No. 4 se
deduce que la forma mas frecuente en que los directores se capacitan para poder
gestionar un Centro de educación básica, es el taller, en el que el 90% de los
directores se han capacitado por talleres, un 30% se ha capacitado a través de
seminarios, un 40% de los directores se capacitan a través de diplomados, y 0% se
han capacitado a través de especialidades, dada la inexistencia de un programa de
estudios para estudiar una especialidad en Gestión de Centros de Educación Básica.
Del análisis de la distribución de frecuencias de las formas de capacitación se
desprende que no existen diferencias apreciables entre las formas en que se
capacitan los docentes y los directivos docentes, ya que la frecuencia mayor se
encuentra en los talleres. Este es un indicador ya que comparativamente en los
países latinoamericanos se tiende a especializar a los directivos docentes y
actualizar a los docentes.
Hemos visto hasta el momento las formas de fortalecimiento institucional de los CEB
desde el punto de vista de la ampliación de las capacidades humanas, pero también
se puede hacer un análisis desde la perspectiva del aumento de bienes de capital.
Al consultar a los directivos docentes sobre el proceso de reforma educativa y
transformación de escuelas primarias en CEB, su relación con el mejoramiento de los
bienes de capital (infraestructura física, tecnológica, mobiliario y equipo), se puede
122
observar que un 70% considera que la reforma ha impulsado el mejoramiento de la
infraestructura que anteriormente poseía la escuela primaria.
Gráfico No. 5
Percepción de los directores del Impacto de desarrollo de Infraestructura
al transformar una EP en un CEB
Inversiones en Infraestructura
Ha
promovido
70%
No ha
promovido
30%
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Un 70% de los directores considera que la transformación ha promovido el
desarrollo de mayor infraestructura escolar, sin embargo el 30% restante de ellos
considera que la transformación no ha promovido grandes cambios en la
infraestructura de la antigua Escuela primaria al transformarse en Centro de
Educación Básica. El 30% de los directores que afirmaron que no ha habido
transformaciones ha nivel de la infraestructura, ellos concluyeron que sus centros no
fueron incrementados con ayudas en construcción de infraestructura (cerco o
perímetro escolar, laboratorio, aulas nuevas, biblioteca, sala de computo)
funcionando con la misma infraestructura que se disponía con la antigua escuela
primaria.
123
Sobre el origen y naturaleza de la inversión, solo el 30% de los CEB del Distrito
escolar estudiado han tenido acceso a desarrollar ampliaciones de infraestructura
mediante la inversión estatal a través del Fondo de Inversión Social (FHIS), la mayor
parte de las inversiones realizadas por el FHIS fueron producto de la contingencia
nacional post Mitch en las cuales se incrementaron las inversiones en infraestructura
escolar en todo el país. Sin embargo a pesar que no se ha tenido inversiones
significativas en todos los CEB que incluyan un espacio para adecuar un aula
tecnológica, laboratorios, equipos y biblioteca en todos los CEB la comunidad, se ha
involucrado en el mejoramiento de las condiciones de infraestructura que incluyen
repellado de paredes, construcción de sanitarios, construcción de cerco perimetral y
otras construcciones menores.
Condiciones de Infraestructura para la Enseñanza y Calidad de la Educación.
Al consultarle a los docentes de los CEB sobre la planta física de la institución
manifestaron que cuenta con las condiciones mínimas infraestructurales y
superestructurales para el buen desarrollo de las actividades, de acuerdo al nivel de
desarrollo humano a quienes pretende brindar un servicio (adolescentes, jóvenes y
adultos)
Gráficos No.6
124
17 17
30
4
0
5
10
15
20
25
30
Orientacion y ventilacion
natural de este a oeste
Altura mayor a 3 metros
Condiciones Minimas de Infraestructura de los CEB
de acuerdo a estandares de calidad
Si No
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Se puede concluir que la mayoría de los CEB del Municipio de Omoa, estudiados
muestran buenas condiciones de infraestructura, la mitad de ellos cumplen con la
orientación de este a oeste y ventilación norte sur, que garantiza una economía de la
luz y la ventilación, así como un ambiente agradable para los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Respecto de la altura recomendada de las edificaciones, que sea mayor a 3 metros,
la mayor parte de los centros educativos (30) representados por un 88.24% cumplen
con esta normativa de calidad, siendo solamente cuatro los que no tienen los
requerimientos de esta disposición.
Los procesos de construcción de la infraestructura física escolar, no corresponden
con la normativa, ya que han sido producto del trabajo y la colaboración de la
comunidad de forma espontánea, por lo tanto, las dimensiones, altura y orientación
del edificio no corresponden a los estándar técnicos de ingeniería sino a la buena
voluntad de los pobladores.
125
Las instalaciones físicas construidas con recursos del Fondo Hondureño de Inversión
Social (FHIS), responden mejor a los estándares de ingeniería de la construcción de
los espacios escolares.
Gráficos No.7
11
23
10
24
0
5
10
15
20
25
Al menos 1.5
metroscuadrados por
alumno
Mobiliario para
personas especiales
(Zurdos, 5% minimo)
Condiciones Minimas de Infraestructura Escolar
en los CEB
Si No
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Siguiendo con el análisis de los CEB del Municipio de Omoa, en cuanto al área
mínima por estudiante, se observa que solamente 32.23% cumplen con la normativa
de disponer de un espacio de 1.5 metros cuadrados por estudiante, en cambio la
gran mayoría 67.64% tienen problemas derivados del hacinamiento en el espacio
escolar.
Por otro lado la dotación de mobiliario en función de la diversidad humana, al adquirir
mobiliario para personas ambidiestras, que se sabe representan un 5% de la
población escolar. En el caso de estudio de los CEB del municipio de Omoa, solo un
29.41% cuenta con mobiliario especial para los alumnos asistentes con capacidades
motoras ambidiestras.
Gráfico No.8
126
12
2224
10 10
24
0
5
10
15
20
25
Área de biblioteca Áreas deportivas Áreas de estudio
Condiciones Minimas de Areas para trabajos
coprogramaticos
Si No
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Respecto de la disposición de áreas para actividades coprogramaticas como la
lectura, la practica del deporte o áreas para estudio individual, los CEB tienen en su
gran mayoría (70.58%) instalaciones deportivas, con descuido de las áreas dedicada
a la lectura como las bibliotecas escolares o centros de documentación, que solo
está presente en un 35.29%, finalmente los espacios para el estudio individual solo
están presentes en un 29.41% de los CEB estudiados.
Algunos CEB como el CEB José Cecilio del Valle y José Vicente Cáceres, han
nutrido sus colecciones bibliográficas con aportaciones del Estado, pero en gran
medida a través de proyectos y donaciones del Proyecto BID-1069.
Otros esfuerzos importantes para el fortalecimiento de los sistemas bibliotecarios de
los CEB han sido los maratones de libros, las donaciones de egresados y de los
padres de familia.
Gráfico No. 9
127
1816
21
13
0
5
10
15
20
25
Sala de computacion Laboratorio de CCNN
Condiciones Minimas de Areas de
Experimentacion y Desarrollo de Habilidades
Informaticas
Si No
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Respecto de las condiciones mínimas para el desarrollo de la experimentación y del
aumento de capacidades en manejo de recursos informáticos. En el caso particular
del laboratorio de ciencias naturales, a pesar de ser uno de los estándares de la
Secretaria de Educación para creación de centros de educación públicos o privados,
estos están presentes con una frecuencia de 61.76%, en el caso de los Centros o
salas de computo, estos se encuentran presentes en un 52.94%.
El fortalecimiento de estos espacios escolares, siempre es un gran reto para los
directivos docentes, ya que ocupan un espacio físico, que tiene mucho tiempo
muerto y cuya inversión en compras de materiales y equipo, son inicialmente altos.
En las comunidades estudiadas donde están presentes los CEB, se ha logrado un
desarrollo temprano de estas iniciativas por medio de la inversión de padres de
familia y actividades realizadas por la comunidad educativa, para agenciarse los
fondos necesarios para el desarrollo de la infraestructura y compra de algunos
equipos mínimos. La dotación de equipo por parte del Estado, ha sido mediante
adquisición de inventarios, los cuales no siempre han ido acompañados del
acondicionamiento de espacios físicos como de capacitación.
128
Uno de los factores preponderantes para el buen desarrollo del proceso enseñanza
aprendizaje son las instalaciones físicas con las cuales se cuentan, los docentes de
los centros de educación básica del municipio de Omoa, manifiestan que: el 11% de
ellos sostienen que sus instalaciones físicas cuentan con una ubicación de Este a
Oeste y poseen una ventilación natural hacia esa misma dirección, el resto están de
acuerdo al terreno con que se cuenta, muchos de ellos no tienen muchas
alternativas, debido a que las aulas han sido construidas muchas de ellas sin
considerar estos lineamientos básicos; el 14% de los docentes manifiestan que la
altura de sus instalaciones físicas están a tres metros, lo que en muchos casos
garantiza una altura satisfactoria por cualquier tipo de inundación u otros factores
naturales o que se den en la comunidad; el 7% sostienen que cuentan con 1.5
metros cuadrados por alumno, lo que se percibe que en la mayoría de los centros
básicos están en un hacinamiento por la cantidad de alumnos que albergan en sus
aulas o porque esta son muy pequeñas en consideración a la población estudiantil
con que se cuenta en la institución; únicamente el 7% de los centros básicos cuentan
con mobiliario adecuado para personas zurdas, este aspecto puede interferir
negativamente en el desempeño y aprovechamiento de estos jóvenes. Al contar la
institución con ello implica que los padres tienen que cubrir esta inversión para que
sus hijos puedan estar en las condiciones más satisfactorias; por otro lado el 8% de
los docentes cuentan con un área de biblioteca para consultas de sus alumnos muy
coca en comparación con la cantidad de centros básicos en el municipio, manifiestan
que el centro básico José Vicente Cáceres de la comunidad de Cuyamel, y José
Cecilio del Valle de la comunidad de Tegucigalpita, son las únicas que cuentan con
una biblioteca, varios de los centros básicos mandan a sus estudiantes a realizar
consultas a éstas instituciones, lo que ocasiona un riesgo y derogación económica
para sus padres; el 15% de los centros cuentan con áreas deportivas lo cual es muy
halagador saber que los estudiantes cuentan con un espacio para la práctica y
fomento de los deportes los cuales intervienen positivamente para el fomento de los
mismos y desarrollo de actividades encaminadas al fortalecimiento del mismo, el 7%
de estas instituciones cuentan con un área de estudio, es poco pero esto se debe a
129
que en su mayoría no cuentan con los recursos disponibles para la adaptación d
espacios óptimos para que los jóvenes tengan un espacio especial para estudiar.
El 12% de los docentes sostienen que cuentan con una sala de computación donde
los jóvenes pueden realizar sus actividades en esta área, en el centro básico José
Cecilio del Valle, de la comunidad de Tegucigalpita, sostienen los docentes que
cuentan con la sala de computo equipada pero los alumnos del III ciclo NO tienen
acceso a ella, uno de los factores es que solo hay un docente para ambas jornadas,
pero que en verdad no existe una política bien definida para que los estudiantes
puedan gozar de este beneficio, el 14% nos manifiestan que tienen acceso a un
laboratorio de Ciencias Naturales.
Los CEB por lo general cuentan con el equipo mínimo para las practicas, por lo que
los estudiantes tienen que buscar las estrategias junto a los docentes de esta
asignatura para la elaboración de materiales con recursos existente en la comunidad
como la compra de sustancias que se requieren para sus experimentos, es necesario
que se realice una reingeniería en los centros básicos y brindarles el apoyo que se
merecen en su mayoría han salid adelante por las gestiones realizadas por la
comunidad educativa.
5.2 Procesos Estratégicos Implementados en los Centros de Educación Básica
en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés para el Fortalecimiento
Institucional
Naturalmente la ciencia de la organización refleja que las condiciones de inversiones
en bienes de capital como en talento humano son necesarias pero no suficientes.
Otro elemento para una reforma educativa exitosa es la implementación de procesos
que surge del aprendizaje que tiene la organización de su entorno.
Uno de los elementos importantes en un proceso de transformación o reforma
educativa está relacionado con el capital humano docente, una de las variables
130
dentro de ello son los años de experiencia que tienen los docentes que trabajan en el
III ciclo de los centros de educación básica del distrito escolar número 14 del
municipio de Omoa, departamento de Cortes.
Tabla No. 25
Frecuencia de los años de experiencia de los docentes en los CEB estudiados
Grafico No 10
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Años de
Experiencia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Cantidad
de
Docentes
3 3 3 2 1 0 2 3 6 6 0 0 3 2
Años de experiencia de los docentes del III Ciclo
en los CEB
12
34
56
78
910
1112
1314
3 3 32
10
23
6 6
0 0
32
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
CANTIDAD EN AÑOS
AÑ
OS
DE
EX
PE
RIE
NC
IA
AÑOS
CANTIDAD
131
El presente gráfico nos demuestra que 17 docentes cuentan con una experiencia
entre los siete y diez años de experiencia, factor muy importante para enfrentar
satisfactoriamente las dificultades institucionales, solo 5 docentes tiene una
experiencia entre los trece y catorce años, lo que nos demuestra que la mayor parte
del personal con que iniciaron los centros básicos del municipio de Omoa, han sido
trasladados a otros centros educativos, y contamos con 12 docentes entre uno y
cinco años de experiencia. Este es uno de los retos más grandes por los que
enfrentan los directores y subdirectores de los CEB, ya que es necesario que estos
reciban una capacitación referente al trabajo que se desarrolla en los centros
educativos de nueve grados, un elemento muy importante es que muchos de los
docentes con menor experiencia están laborando en centros educativos donde hay
docentes con una mayor experiencia, facilitando así el desempeño de los mismos.
La capacidad docente puede ser potenciada a través del apoyo que brinden sus
superiores, el estimulo desde la dirección docente a los docentes, permite un mayor
compromiso con la implementación de los cambios en la institución. Al preguntarles a
los docentes sobre las actividades que los directivos docentes programan con ellos la
frecuencia de las respuestas fue la siguiente.
Tabla No 26
Actividades que programan los directores de los centros básicos con los
docentes del III ciclo, del municipio de Omoa, departamento de Cortés
Planificación de POA Y PEC 27
Supervisión docente 25
Identificación de capacidades para incorporar nuevas
metodologías de E. A. 13
Actividades de socialización con los docentes de los otros ciclos
del CEB 22
Aprovecha las especialidades de los docentes del III Ciclo para
incorporarlos en I y II ciclo 16
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No 11
132
Fuente: Elaboración Propia (2010)
La grafica No. 11 nos muestra que, 27 docentes de los 34 encuestados son tomados
en cuenta para la elaboración del POA y actualizaciones del PEC, de sus centros
educativos, los cuales están empoderados de la programación de actividades como
de los resultados que deben obtenerse en cada uno de los periodos académicos
durante todo el año lectivo; 25 de ellos sostienen que son sus directores quienes les
supervisan y les dan seguimiento a la labor educativa que se realiza en el III ciclo,
factor muy importante en el rendimiento tanto de los docentes como el de los
alumnos; finalmente 13 docentes son tomados en cuenta para incorporar nuevas
metodologías con el I y II ciclo, lo que permite el desaprovechamiento del recurso
humano existente para que a nivel institucional se pueda tener una mística de trabajo
que permita trabajar hacia una misma dirección con un nivel de exigencia en el
manejo de las competencias; 22 de los docentes se incorporan a las actividades de
socialización que se dan a nivel institucional, lo que permite que las acciones que se
desarrollan puedan tener el éxito programado, se determino que 12 de los docentes
no se incorporan, ya que como lo explica la teoría organizacional clásica es
necesario la participación y empoderamiento de las acciones a realizar por todos los
133
integrantes de la organización. Este comportamiento observado es una limitación a
una correcta ejecución de lo planificado.
La planificación es el primer paso del ciclo administrativo y es quizá una de las
actividades más importantes de la Gestión Escolar, ya que garantiza el tener una
visión que guíe el proceso, la Planificación se expresa en distintos niveles,
planificación social, planificación sectorial, planificación de unidades, planificación de
centro, plan operativo y planificación educativa en el nivel micro.
Gráfico No. 12
Planificación educativa presentada por los docentes bajo
los lineamientos establecidos por la dirección del centro
65%
35%
Si No
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Tomando como base que la planificación es indispensable en el proceso educativo,
el 65% de los docentes del III ciclo de los CEB del municipio de Omoa, realizan su
planificación de acuerdo al formato brindado por el director de la institución, lo que
garantiza que la labor educativa está encaminada con una política bien definida a
nivel institucional, pero un 35% sostienen que elaboran su planificación de acuerdo a
134
su experiencia, sus directores no les brindan ningún tipo de esquemas para que
realicen esta actividad.
Tabla No. 27
Redes asociativas formadas del CEB con otras organizaciones sociales
Organizaciones con las
que trabaja el CEB
CEB que
organizan redes
sociales
CEB que no
organizan red
social
Sociedad de padres de familia 10 0
Gobierno estudiantil 9 1
Consejo de Maestros 10 0
ADEL 7 3
Municipalidad 10 0
Empresa Privada 6 4
Iglesia 4 6
Patronato 4 6
Junta de Agua 3 7
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No. 13
Redes asociativas formadas del CEB con otras organizaciones sociales
135
Redes sociales asociativas con las que
trabaja el CEB
0
2
4
6
8
10
12
Soci
edad d
e
padre
s de
fam
ilia
Conse
jo d
e
Maest
ros
Munic
ipalid
ad
Igle
sia
Junta
de
Agua
Nú
me
ro d
e C
EB
CEB que organizan redes sociales CEB que no organizan red social
Fuente: Elaboración Propia (2010)
5.3 Sistematización de los Procedimientos Generalmente Implementados para
Transformar Escuelas Primarias en Centros de Educación Básica en el
Municipio de Omoa, Departamento de Cortés
El proceso de transformación de escuelas primarias en CEB ha seguido una lógica
que no se encuentra sistematizada aun, este es el primer intento de sistematizar el
proceso de conversión de los niveles primario a básico.
Al consultarle a la Dirección Distrital sobre los inicios del proceso de conversión de
escuelas primarias en CEB, se encontró con la información respecto de la
antigüedad del proceso por institución.
Tabla No. 28
Primeros Centros Año de fundación Cantidades de Centros
José Vicente Cáceres 1996 2
José Cecilio del Valle
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No.14
136
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Tomando como base la gráfica de barras podemos apreciar que la transformación de
escuelas primarias a centros de educación básica dio inicio en el año de 1996 y en el
municipio de Omoa se beneficiaron dos centros primarios, los cuales iniciaron como
un proceso de experimentación para ver cuales eran los resultados.
Tabla No. 29
Centros educativos primarios que se convirtieron en
CEB en el municipio de Omoa
Centros educativos primarios
que se convirtieron en CEB
Años Comunidades
José Vicente Cáceres 1996 Cuyamel
José Cecilio del valle 1996 Tegucigalpita
Dr. Roberto Suazo Córdova 1997 Potrerillo
Pedro Nufio 1998 Chivana
Juan Manuel Gálvez 2000 Tulian Rio
Dionisio de Herrera 2000 Masca
José Trinidad Fiallos 2001 San Marcos
Esteban Guardiola 2001 El Paraíso
República de Guatemala 2001 Rio Chiquito
José Cecilio del Valle 2001 Corinto
Juan Lindo 2007 San Carlos
137
Fuente: Elaboración Propia (2010)
La transformación también puede ser vista desde el punto de vista del número de
escuelas primarias que se transformaron en CEB de acuerdo a una periodicidad
anual.
Tabla No. 30
CEB por año que lograron transformarse de Escuelas Primarias en CEB
Años Cantidad
1996 2
1997 1
1998 1
2000 2
2001 4
2007 1
Fuente: Elaboración Propia (2010)
La distribución de frecuencia de la cantidad de escuelas primarias convertidas en
CEB en el municipio de Omoa, departamento de Cortés muestran la siguiente
distribución de frecuencias.
Gráfico No.15
Distribuciones de Frecuencia del Proceso de Conversión de
Escuelas Primarias en Centros de Educación Básica
138
Fuente: Elaboración Propia (2010)
El municipio de Omoa se ha visto muy beneficiado con la transformación de escuelas
primarias a CEB, siendo uno de los factores influyentes su ubicación geográfica y el
bajo nivel de ingresos de las familias, esta es una oportunidad para todos aquellos
jóvenes que egresan del sexto grado y sus familias no cuentan con los recursos
económicos para enviarlos al instituto de media mas cercano, es por eso, que las
comunidades organizadas gestionaron la transformación de escuelas primarias a
centros básicos.
El crecimiento fue gradual desde 1996 hasta el 2007, los resultados fueron idóneos y
se le fue dando mayor importancia a los mismos y es en el año de 2001 cuando se
incrementan cuatro centros ese mismo año, en la actualidad se cuentan con 10
centros básicos todos ubicados estratégicamente para atender a la población que
egresa del sexto grado, tanto de sus centros como los de las comunidades aledañas.
La identificación de obstáculos, fortalezas y oportunidades que se presenta a la
nueva institucionalidad educativa representada a través de los CEB, fue fruto de la
consulta que se hiciera a la Directora Distrital en 2010 y que pone en evidencia lo
siguiente:
Falta de estructuras docentes Falta de docentes (Áreas Rurales) Falta de de personal capacitado (Directores y Sub-Directores) Falta de equipo (Mobiliario, Laboratorios y talleres.
Falta de infraestructura
Obstáculos
139
Muchos de los centros educativos dieron inicio como CEB sin contar con las
estructuras aprobadas por la Secretaría de Educación, los directores buscaban los
docentes (1996- 97- 98) para que trabajaran con el compromiso de la dirección
departamental que al asignarles las estructuras los iban a nombrar, en muchos casos
así fue, pero en otros simplemente los nombraban a término ya que ellos (la
Dirección Departamental) ya contaban con los candidatos, varios de ellos se
quedaron por que la comunidad los apoyo, pero en otros casos no fue así, la falta de
estructuras es un problema que se observa todavía como un obstáculo a la
reconversión de otras escuelas en CEB.
El crecimiento vegetativo de 12% que representa un problema al futuro en la
comunidad educativa del municipio de Omoa, por lo que es necesario brindarle la
atención necesaria de parte de las autoridades educativas ya que se convierte en un
problema que se refuerza a medida que avanza el tiempo. En varios centros básicos
se les niega la atención a jóvenes en especial los que vienen de otras comunidades
ya que el cupo es limitado debido a la súper población.
Otro de los grandes obstáculos es la falta de capacitación del personal administrativo
y de los docentes del I y II ciclo para que se pueda trabajar en concordancia y
obtener los resultados deseados, la dirección distrital a realizado varias jornadas de
trabajo pero son insuficientes, se espera que en el futuro se programen jornadas que
permitan superar este obstáculo para el buen funcionamiento de los CEB en el
municipio de Omoa.
Los CEB fueron creados sin considerar la infraestructura y equipo necesario o básico
para la buena práctica del proceso educativo, algunos centros cuentan con éstos
recursos pero en su mayoría no, éste es uno de los obstáculos más grandes con que
cuentan los CEB del municipio de Omoa, el elemento mobiliario e infraestructura se
ha venido trabajando muy fuerte con la comunidad organizada pero en menor escala
140
ya que las comunidades no tienen la capacidad económica para poder suplir todas
las necesidades que se presentan en las instituciones.
Una de las grandes fortalezas que han tenido los CEB en el municipio de Omoa, ha
sido la aceptación por parte de la comunidad, demostrada enviando sus hijos a las
aulas de clases. Los 10 centros básicos cuentan con una población estudiantil que
aprovecha al máximo la capacidad instalada de la infraestructura, varios de ellos se
desertan debido a la incorporación de los mismos al campo laboral. El crecimiento
institucional se manifiesta en varias formas, el personal del III ciclo un buen
porcentaje cuenta con el grado de licenciatura y el resto se está preparando en un
área específica, los padres organizados trabajan por el mejoramiento de las
condiciones de la institución, además a mayor número de estudiantes suben los
beneficios como ser el de matricula gratis y merienda.
En CEB con mayor número de estudiantes, se pierden oportunidades para los
estudiantes, por ejemplo en el caso del proyecto Bolsón Escolar, no se le asigna a
los CEB con una matrícula alta, ya que el volumen de la donación, ajusta para cubrir
las necesidades de seis escuelas, por lo que el costo político es alto, y prefieren la
opción de cobertura institucional que cobertura en población estudiantil. También
este fenómeno se ha expresado en nuevas formas, como la asignación de bonos por
excelencia académica, en las que el gobierno asigna un número fijo de becas por
departamento, las autoridades descentralizadas (departamental, distrital) realizan la
distribución de las becas y las asignaciones por centro educativo, esta situación
La disponibilidad Administrativa del Centro Educativo.
Crecimiento Institucional.
El Recurso Humano (Estudiantes)
Aceptación de la comunidad.
Fortalezas
141
provoca una desproporcionalidad con relación a la matricula de estudiantes con
excelencia académica, por tanto se observa una exclusión por tamaño institucional,
lo que no corresponde con la relevancia institucional en la sociedad y con los
términos de justicia, provocando asimismo contingencias en la gestión del centro
educativa con sus partes interesadas (padres de familia y alumnos).
Evidentemente surgen muchas oportunidades como las que se mencionan
anteriormente, donde los beneficiarios directos son los estudiantes y los padres de
familia ya que no ven obstaculizados los sueños de sus hijos, al menos al nivel de
básica de esta manera se ha visto bien claro el aumento del nivel de escolaridad en
todas estas comunidades.
Percepción de los directivos sobre la transformación de escuela primaria a
centro de educación básica
El proceso de conversión de escuelas de educación primaria en Centros de
Educación Básica, ha sido considerado por muchos profesionales en materia
educativa como apresurada e improvisada por varias razones:
Falta de preparación para el cambio a los entonces directores de
Escuelas primarias.
Falta de inversiones adecuadas en infraestructura y equipamiento para
ampliar matricula.
Elevar el nivel educativo (de 6 a 9 años)
Profesionalización docente. Oportunidad de empleo. Mayor apoyo.
Ampliación de proyectos (Telebásica, Matricula Gratis.
Más Participación Institucional.
Oportunidades des
142
Falta de una proyección real sobre el crecimiento vegetativo.
Por esta razón decidimos consultarles a los actores del proceso, sobre si el
proceso vivido fue positivo o negativo para sus instituciones en varias categorías que
son puestas en evidencia en la tabla No. 31 y el grafico No. 16 que sigue a estas
líneas.
Tabla No. 31
Percepción de los directores sobre el impacto de la transformación de escuelas
primarias a centros de educación básica
Cambios consultados a los
directores de CEB
Ha
promovido
No ha
promovido
Ampliación del nivel de educación de la comunidad 10 0
Inversiones en Infraestructura 10 0
Inversiones estatales 3 7
Inversiones por gestión con la comunidad 10 0
Conflicto en la relación docente 4 5
Conflicto con Institutos de Media 2 8
Fuente: Elaboración Propia (2010)
De acuerdo con los Directores de Centros educativos del nivel básico en el municipio
de Omoa, departamento de Cortés la transformación de escuelas primarias a CEB ha
promovido de una forma categórica la ampliación del nivel educativo en la
comunidad, se ha estimulado las inversiones en infraestructura escolar, esto como
producto de las inversiones por gestión con la comunidad y en algunos casos por la
inversión del Estado.
Pero sumado a ello a emergido nuevo conflicto en la institución educativa, entre los
integrantes de las comunidades educativas de los distintos ciclos, y entre los CEB y
los Institutos de Educacion Media de la comunidad. La tensión esta lejos de
143
resolverse ya que es un momento histórico de transición entre sistemas, coexisten
aun escuelas primarias, centros de educacion básica, Liceo, Institutos, Colegios,
Institutos técnicos y programas educativos alternativos.
Gráfico No. 16
Percepción de los directores sobre el impacto de la transformación de
Escuelas primarias en Centros de Educación Básica
Impacto de la transformación de escuelas
primarias en centros de educación básica
10
7
3
10
4
2
0
3
7
0
5
8
0
2
4
6
8
10
12
Am
plia
cio
n d
el
niv
el de
educació
n d
e
la c
om
unid
ad
Invers
iones e
n
Infr
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com
unid
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Conflic
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rela
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n
docente
Conflic
to c
on
Institu
tos d
e
Media
Categorias de respuesta
Fre
cu
en
cia
s d
e r
esp
uesta
Ha promovido No ha promovido
144
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Del gráfico No. 16 se pueden extraer mucha información importante acerca de la
percepción de los directores sobre el proceso de transformación de escuelas
primarias en centros de educación básica, ya que ellos han sido los actores sociales
protagonistas de dicho cambio en la estructura educativa de las comunidades.
Una de las primeras aproximaciones tiene que ver con la percepción sobre el nivel
educativo de la comunidad. El 100% de los directores considera que la
transformación de Escuelas primarias (EP) en Centros de Educación Básica (CEB),
ha sido positiva para la comunidad, ya que ha permitido aumentar el nivel de
escolaridad de 6 a 9 años.
Esta percepción se ve reflejada por los comentarios de los directores:
Directora del CEB Esteban Guardiola “La transformación ha sido positiva por que los
estudiantes no tienen que viajar hasta la cabecera municipal o Puerto Cortes a un
instituto de media que brinde ciclo común”.
Director del CEB José Trinidad Fiallos “La transformación ha sido positiva por que ha
permitido que las personas eleven su nivel de escolaridad, haciendo uso de los
recursos existentes en la comunidad”.
Director del CEB José Vicente Cáceres “La transformación ha sido positiva por que
las personas de escasos recursos económicos tienen la oportunidad de poder
realizar sus estudios en su misma comunidad”
Director del CEB Juan Lindo “Ha sido de mucho provecho ya que ha mejorado el
nivel de escolaridad y conocimiento permitiendo alcanzar nuevas metas y
contribuyendo a la economía del hogar”
145
Director del CEB José Cecilio del Valle de la comunidad de Tegucigalpita “La
transformación ha sido positiva por que todos los estudiantes que egresan del sexto
grado pueden tener acceso a una educación de nueve grados, equivalente a un ciclo
común”
Director del CEB Republica de Guatemala “La transformación ha sido positiva para
los padres, alumnos y la población en general, así como una oportunidad de trabajo
para personal docente que haya cursado estudios superiores y se haya
especializado; y así poder quedarse trabajando en la misma comunidad”
La directora del CEB Dr. Roberto Suazo Córdova “La transformación ha sido positiva
porque se han podido implementar nuevas estrategias para superar las debilidades
institucionales y ha fortalecido para que se de un mejor desarrollo”
El director del CEB Juan Manuel Gálvez “Considero que la transformación ha sido
positivo por que ha sido uno de los principales logros para la comunidad”
El director del CEB José Cecilio del Valle de la comunidad de Corinto “Ha sido
positivo ya que ha elevado el nivel de escolaridad en la comunidad”
La directora del CEB Dionisio de Herrera “Ha sido positivo porque la comunidad tiene
la oportunidad de que sus hijos puedan obtener el ciclo común en su misma
comunidad”
El desarrollo de la actividad educativa requiere de un personal calificado, que permita
una conducción adecuada para el logro de las metas propuestas, en el caso de los
CEB del municipio de Omoa se refleja el grado académico que poseen los docentes
del III ciclo, a la vez los que están en el proceso de formación .
Tabla No. 32
146
Grado académico de los docentes de los Centros de Educación Básica
Grado académico de
los docentes
Frecuencia
simple
Porcentaje
Lic. En Áreas Especificas 15 43%
Prof. Educación Media 8 24%
Lic. En Educación Básica 3 9%
Pasante de Licenciatura 7 21%
Otras Carreras no docente 1 3%
Total 34 100%
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No.17
Fuente: Elaboración Propia (2010)
147
El gráfico nos demuestra que el 43% de los docentes que trabajan en el III ciclo,
tienen grado académico universitario en áreas específicas, a la vez nos da a conocer
que el 24% de los mismos cuenta con un nivel de profesorado de educación media,
lo que facilita el desempeño de los mismos, el 21% son pasantes universitarios de la
UPNFM la cual brinda los conocimientos y técnicas para la práctica del desarrollo del
proceso enseñanza aprendizaje, existe un 9% que son licenciados en Educación
Básica y un 3% que tiene un grado académico que no es docente, por lo que es
necesario que la actualización del mismo para su buen desempeño.
De acuerdo a la información colectada en la muestra de centros de educación básica
del distrito escolar número 14 del municipio de Omoa, departamento de Cortes, se
puede inferior que estos cuentan con un personal calificado para su desempeño,
determinándose que el 67% de los docentes cuenta con un nivel superior, lo que
garantiza el manejo de los conocimientos lo que interviene positivamente en la
ejecución del proceso educativo.
Al analizar la percepción que tienen los docentes del III ciclo, sobre la transformación
de escuelas a centros básicos se encontró los siguientes datos.
Cuadro No. 33
Percepción de los Docentes del III Ciclo sobre la Transformación de Escuelas a
Centros de Educación Básica
PERCEPCION DE LOS DOCENTES DEL III CICLO, DE LA
TRANSFORMACIÖN DE ESCUELAS A CENTROS BASICOS SI NO
Positiva en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la
comunidad en grado de escolaridad 34 0
Positivo porque se han realizado importantes y significativas
inversiones en Infraestructura y adquisición de ayudas educativas 16 18
Inversiones estatales como gasto social derivada de la
implementación de la política educativa 14 20
148
PERCEPCION DE LOS DOCENTES DEL III CICLO, DE LA
TRANSFORMACIÖN DE ESCUELAS A CENTROS BASICOS SI NO
Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de las sociedades de
padres de familia, patronatos, ONGs, amigos de la institución 33 1
Conflicto por la relación con los directores y docentes del I y II ciclo 14 20
Conflicto por la relación con los colegios, institutos, liceos( centros de
educación media diversificado) 10 24
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No. 18
Percepción docente sobre Impacto del Proceso de Reforma Educativa
Cual es su percepcion acerca de la transformacion de Escuelas
Primarias a C. E. B.
05
10152025303540
Positiva en
cuanto a la
ampliacion del
nivel educativo
de la comunidad
en grado de
escolaridad
Positivo porque
se han realizado
importantes y
significativas
inversiones en
Infraestructura y
adqusicion de
Inversiones
estatales como
gasto social
derivada de la
implementacion
de la politica
educativa
Inversiones
comunitarias
realizadas con
apoyo de las
sociedades de
padres de
familia,
Conflicto por la
relacion con los
directores y
docentes del I y II
ciclo
Conflicto por la
relacion con los
colegios,
institutos, liceos(
centros de
educacion media
diversificado)
SI
NO
149
Fuente: Elaboración Propia (2010)
La gráfica No 18 nos demuestra que los 34 docentes son de la opinión que la
transformación de las escuelas de seis grados a nueve grados ha sido muy
significativo porque ha elevado el nivel de escolaridad de la población donde
funciona el CEB y comunidades circunvecinas, las cuales se han visto beneficiadas
ya que sus hijos pueden trasladarse al centro básico más cercano; a la vez, 16
docentes son de la opinión que ha sido un impacto, ya que se han tenido que hacer
inversiones significativas en infraestructura y adquisiciones educativas, pero 18 son
de la opinión que no se han realizado este tipo de inversiones en sus centros
educativos por el hecho de haberse convertido en CEB, 14 de los docentes sostienen
que si se ha tenido el apoyo estatal directamente en esta área (infraestructura), 20 de
los docentes opinan que no ha existido este tipo de apoyo; es por eso que 33
docentes sostienen que las inversiones que se han realizado en sus centros básico
es por la ayuda directa de las sociedades de padres de familia, patronatos, ONG, y
amigos de las instituciones.
A la vez nos refleja el gráfico las relaciones que existe entre los docentes del III
ciclo y la parte administrativa y docentes del II ciclo, en la cual 14 docentes sostienen
que existe una coordinación insuficiente ya que no se han establecido los canales
adecuados de comunicación. Muchos directores siguen viendo la institución como si
fuera de seis grados, mostrando una indiferencia en el III ciclo, y 20 docentes son de
la opinión que en sus centros educativos hay una muy buena relación donde se trata
al personal como una sola institución, contribuyendo al éxito de las metas y objetivos
propuestos a nivel institucional.
Diez, de los docentes sostienen que la relación de los centros educativos de
educación media y los centros básicos, no es muy buena ya que los de media
sostienen que les ha bajado la matricula y los resultados de los egresados del
noveno grado que llegan a sus aulas no cuentan con las competencias necesarias,
pero 20 de ellos sostienen que en un principio si hubieron problemas, inclusive se les
negaba el acceso a sus centros educativos, pero con el transcurrir de los años fueron
150
asimilando los centros de educación básica, en la actualidad son recibidos sin
problema alguno, lo que ha venido a favorecer a muchos jóvenes que años atrás
miraban sus aspiraciones frustradas ya que no tenían acceso a un instituto privado
para obtener el ciclo común, lo que ha pasado a la historia en la mayoría de las
comunidades del municipio de Omoa, los jóvenes pueden tener la oportunidad de
obtener un título de diversificado y ser entes productivos, mejorando su nivel de vida
y el de sus familias.
Al consultarles a los docentes sobre la idoneidad respecto a la infraestructura física
los resultados fueron los siguientes.
Tabla No. 34
Conocimiento de los Docentes del CEB sobre la idoneidad de la planta física
# Descripción Si No
a.- Orientación de este a oeste y ventilación natural 5 5
b.- Altura de las instalaciones mayor a 3 metros 5 5
c.- Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno 2 8
d.- Mobiliario para personas especiales (Al menos 5%) 0 10
e.- Área de biblioteca con textos para las lecturas e investigaciones 2 8
f.- Áreas para la practica del deporte 4 6
g.- Áreas de esparcimiento para estudio (Jardines) 3 7
h.- Sala de computo y audiovisuales 3 7
i.- Laboratorio de CCNN, Actividades prácticas, con instrumentos y
consumibles adecuados para el desarrollo de las pruebas.
2 8
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No.19
Conocimiento de los docentes sobre la idoneidad de las instalaciones
físicas de los CEB
151
Grafico No.
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Se puede apreciar que existe incumplimiento en la normativa para construcción de
infraestructura escolar y dotación de mobiliario y equipo, como la ausencia en todos
los centros educativos de mobiliario para personas especiales. Un 20% de las
instituciones posee espacio físico de1.5 metros cuadrados por estudiante, y
biblioteca con recursos para lectura e investigaciones, así como laboratorios para
prácticas de ciencias naturales, actividades practicas y los consumibles necesarios.
Existe un contraste importante entre las respuestas encontradas producto de la
encuesta a directores de CEB y la encuesta a docentes de CEB, en cuanto a la
idoneidad de la infraestructura, sin embargo una observación directa de las
condiciones evidencia el desconocimiento que tienen los docentes de los estándares
de construcción de infraestructura escolar.
Percepción de los docentes sobre la asignación de carga académica
En la organización educativa de los Centros de Educación Básica, desde el inicio
surgió un problema en la administración de los recursos humanos, respecto de
quienes podrían impartir las clases, dependiendo de la oferta educativa y formación
de los docentes, ya que si se organizaba como en los Institutos de educación media,
se requeriría mayor estructura organizativa y presupuestaria, en función del volumen
152
de atención de estudiantes. La Secretaria de Educación, resolvió y ha conducido esta
situación contingente mediante la política educativa de estructuración de la carga
académica docente por áreas, definiendo las siguientes:
- Área de Comunicación: en ella se imparten, Español, Estudios Sociales,
Educación Cívica e Ingles.
- Área Científica: en ella se imparten, Ciencias Naturales, Matemáticas y
Educación Física.
- Área Técnica: en ella se imparten, Actividades Practicas, Artes Plásticas,
Educación Musical.
Esto implica que un licenciado en Español tiene que impartir Estudios Sociales,
Cívica e Inglés, el docente tendrá que buscar sus mecanismos para poder impartir
esta asignaturas dentro de los parámetros de la calidad, o al contrario uno de
Ciencias Sociales tiene que impartir Español y así sucesivamente.
Observaciones empíricas sobre esta situación problemática evidencian los
siguientes sucesos:
- La conformación de los Centros de Educación Básica, ha respondido a una
política de Estado, sin contar con la planificación educativa de recursos y
estructuras.
- La estructuración de la docencia en el III Ciclo de los Centros de Educación
Básica, y la calidad educativa de los mismos, es consecuencia de la actitud de
los docentes1 y no de una formación previa2.
Gráfico No. 20
1 Algunos docentes preocupados por la buena instrucción a sus alumnos, buscan de forma empírica conocer más
acerca de las disciplinas a ellos encargadas para fortalecerse y poder ejercer una mejor docencia, sin embargo
esto es consecuencia del compromiso y la actitud y no de un programa de desarrollo de personal o
profesionalización de la carrera del docente en el III Ciclo de Educación Básica.
2 Los concursos para desarrollar docencia en el III Ciclo de Educación Básica, son por áreas temáticas, de forma
que profesionales formados en cualquiera de las disciplinas dentro del área, pueden concursar y posteriormente
impartir docencia en las otras disciplinas del área. Por ejemplo en el área científica (ciencias naturales,
matemáticas y educación física) un Profesor de Educación Media en Matemáticas, puede concursar, con la
salvaguarda que no solo impartirá matemáticas, sino también ciencias naturales y educación física.
153
Opinión de los docentes de los CEB con respecto a la distribución de la carga
académica en el III Ciclo
Fuente: Elaboración propia (2010)
El 65% de los docentes que trabajan en el III ciclo en los centros básicos estudiados,
no están de acuerdo con la estrategia de la secretaria de educación el estar
impartiendo las asignaturas por áreas, esto dificulta el la organización de la docencia
en el III Ciclo y ocasiona contingencia a los docentes como debilidades en el
procesos de aprendizaje en los estudiantes. Los docentes entrevistados expresaron
que las principales debilidades derivadas de esta forma de organizar la docencia y la
carga académica, provocan los siguientes efectos:
- La falta de conocimientos específicos, que conduce a una falta de
planificación de la enseñanza y por tanto la improvisación
- Por la falta de formación específica algunos contenidos no se profundizan.
- Las competencias deseables en los estudiantes, no se alcanzan en su
plenitud.
- Las debilidades que los docentes tienen en otras áreas, se las transmiten a
sus estudiantes.
A manera de recomendación los docentes entrevistados sugieren que se realice una
nueva distribución, en su opinión proponen:
- Área Científica:- Ciencias Naturales y Matemáticas
La carga academica por áreas es la mejor manera
de afrontar los retos para obtener los resultados
deseados
Si
35%
No
65%
Si
No
154
- Área Letras y Lenguas:- Español e Ingles
- Área Sociales:- Estudios Sociales y Educación Cívica
- Área Técnica:- Actividades Practica y Artes Plásticas
- Área Salud y Arte:- Educación Física y Educación Musical
Sostienen que es necesario la implementación de diplomados que vengan a dar
respuestas a esta necesidades que se viven a diario en los centros de educación
básica no solo del municipio de Omoa, si no que a nivel nacional. El resto de los
docentes (12), sostienen que ellos si están de acuerdo como están ya que es una
oportunidad para poder prepararse en otras asignaturas y ampliar sus conocimientos.
Una forma novedosa de enfrentar el problema de la educación en el III Ciclo de
educación básica es organizar la tarea docente por áreas de conocimiento, sin
embargo esto ha provocado una opinión dividida por parte de los docentes con
respecto a esta estrategia.
Tabla No. 35
Opinión de los docentes de los CEB con respecto a la forma de organizar el
trabajo docente a través de la asignación académica por áreas
Descripción Si No
Considera que la organización académica por áreas, es la mejor
forma para afrontar los retos del CEB.
4 6
Fuente: Elaboración propia (2010)
Gráfico No.21
Organización académica por áreas
155
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Los centros de educación básica trabajan en base a áreas, la gráfica nos demuestra
que la mayoría de los directores no están de acuerdo con esta forma de agrupación
de las asignaturas. Esta es una de las grandes debilidades de los CEB,
especialmente cuando existe un crecimiento vegetativo, existen tres docentes en el
III ciclo, especialistas en cada una de las áreas, cuando llega un cuarto o quinto
docente se le asignan clases de todas las áreas con el propósito de descongestionar
a los demás docentes es aquí donde radica el problema y los directores deben jugar
un papel muy importante en la capacitación de éste personal; ésto parece evidenciar
que los educandos no llevan las competencias básicas a diversificado, ya que el
empirismo docente se trasmite en forma de debilidades en los educandos.
5.4 Armonización de Esfuerzos en los Ciclos del Nivel de Educación Básica
para el Cumplimiento de las Metas propuestas en los Sistemas de Planificación
Como hemos venido exponiendo a lo largo del desarrollo de los hallazgos y
resultados de la investigación el fortalecimiento institucional depende de múltiples
factores (las inversiones en bienes de capital, las inversiones en talento humano, los
procesos sistematizados, las ideas innovadoras para resolver problemas) todo ello se
puede armonizar mediante el sistema de dirección o integración de las funciones y
esfuerzos. Algunos de los esfuerzos detectados en la investigación, de forma
empírica son el uso de los recursos disponibles en el centro educativo y en la
comunidad para potenciar el aprendizaje y disminuir el fracaso escolar. De forma que
una de las interrogantes de la encuesta a los docentes fue, como aprovechan las
estructuras disponibles, el resultado fue el siguiente:
Tabla No. 36
156
Estructuras que aprovechan los docentes del III ciclo de los CEB para
fortalecer el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje
Estructuras que se Aprovechan
Cantidad de
docentes
Visitas a museos 7
Utilización de biblioteca 19
Visitas guiadas a sitios de interés 15
Elaboración de materiales didácticos con
materiales locales
30
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No. 22
Representación Tabular de los Recursos y Estructuras Aprovechadas por los
Docentes de los CEB para mejorar los niveles de aprovechamiento
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Los docentes del III Ciclo de los centros básicos de municipio de Omoa, desarrollan
varias actividades encaminadas al fortalecimiento de competencias en las diferentes
áreas académicas, dentro de las cuales sobresalen: un 10% de ellos visitan museos,
de esta manera los educandos tienen una visión más amplia de lo que se está
abordando en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Muy cercano a la comunidad
educativa de Omoa existe un museo, administrado por el Instituto Hondureño de
157
Antropología e Historia (IHAH) en donde expone sobre la construcción del Fuerte
San Fernando de Omoa; éste centro de interpretación sirve a las asignaturas de
ciencias sociales, ciencias naturales para reafirmar los conceptos aprendidos en el
aula de clases mediante una experiencia vivencial.
Por otro lado se determinó que el 27% de los docentes utilizan las bibliotecas como
fuente de información, normalmente enviando a los educandos para que desarrollen
consultas de profundización sobre temas de interés en las clases, asimismo se utiliza
la metodología de lecturas dirigidas por parte de los docentes, Es de hacer notar que
al 2010 solamente dos centros de educación básica del distrito estudiado cuentan
con el servicio de biblioteca, estos centros son: José Vicente Cáceres de Cuyamel y
José Cecilio del Valle en Tegucigalpita, ambos en el municipio de Omoa..
Otra metodología utilizada por los docentes de los Centros de Educación Básica son
las visitas guiadas a sitios de interés a la temática que se está desarrollando; un
21% de los docentes manifiestan que dentro de éstos se destacan los abundantes
recursos naturales con que cuenta el municipio de Omoa, como ser, ríos, montañas,
planicies, animales de varias especies, el mar y el parque ecológico San Ignacio
donde se pueden encontrar cualquier variedad de animales mamíferos, aves, reptiles
y acuáticos; el 42% de los docentes manifiestan que utilizan los recursos existentes
en la comunidad para la elaboración de materiales didácticos, lo cual favorece el
desarrollo del proceso facilitando la aplicación de lo teórico a la práctica, en especial
aquellas asignaturas lo ameriten.
En la práctica pedagógica, es necesario que los docentes potencien su creatividad
orientándola básicamente al conocimiento científico, lo que permitiría que los
estudiantes también desarrollen su creatividad, la cual en muchas ocasiones se ve
obstaculizada cuando los docentes se remiten estrictamente a los recursos dentro
del salón de clases. La formación de los estudiantes exige de acuerdo a los
estándares de calidad de educación que se enfrenten y expongan a nuevos
escenarios con la finalidad de prepararlos para enfrentan contingencias y solución
158
problemas en su desarrollo cognoscitivo o en su práctica como profesionales y
ciudadanos.
Respecto a Si ¿Existe algún seguimiento o control de entrega de las planificaciones
parcial, semanal o diaria? Los docentes respondieron con las frecuencias indicadas
en el gráfico 23.
Gráfico No. 23
16
11
1
6
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Parcial Semanal Diario Ningun tipo de
seguimiento
Control de entrega de planificación que realiza el director del CEB
del proceso de enseñanza en el III Ciclo
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Tomando en consideración los datos reflejados en el presenta grafico de barras, nos
damos cuenta que existe un proceso de planificación docente, en la cual destaca que
16 de los 34 tienen un seguimiento de su trabajo parcialmente, por lo que es muy
espaciado por que es cuando ya tenemos resultados y cuando hay resultados dados
no puede hacer nada, 11 de ellos tienen la visita semanal para ver el desarrollo del
proceso, espacio de tiempo adecuado para poder hacer las enmiendas necesarias
tomando en consideración la naturaleza de las asignaturas que imparte, solo un
docente tiene un seguimiento diario de su desempeño de planificación, el cual
sostiene que es a través del diario pedagógico, y tenemos 6 docentes que nunca
tienen la visita del director para monitorearles su planificación. Estos resultados nos
demuestran que hay centros básicos donde los docentes no tienen ningún tipo de
159
seguimiento por lo que se ve reflejado en muchas ocasiones en el rendimiento de los
estudiantes, si no existe un una buena planificación y su respectivo seguimiento es
imposible que se puedan alcanzar los objetivos deseados
Gráfico No. 24
Control de la entrega de planificación que realiza
el director del proceso de enseñanza en el III
Ciclo
47%
32%
3%
18%
Parcial Semanal Diario Ningun tipo de seguimiento
Fuente: Elaboracion Propia (2010)
Se puede demostrar a través de este grafico circular, que el 47% de los docentes
tienen un seguimiento parcial de su proceso planificador, el 32% de carácter
semanal, un 3% diario y un 18% que no tienen ningún seguimiento en su
planificación, siendo esta la base para el logro de los objetivos y metas tanto
institucionales como de país, pero es imposible lograrlo si no hay ningún control del
mismo, por lo que es una necesidad que se incorporen elementos que permitan que
los directores puedan verificar la planificación y su ejecución, es necesario que a los
directores de los centros básicos se les instruya en esta área ya que muchos de
ellos no lo hacen por la falta de desconocimiento del desarrollo del proceso en el III
ciclo, hay centros básicos que no han tenido una instrucción básica en todo su
tiempo de creación como tales.
160
Respecto al nivel de organización se les pregunto a los docentes sobre su
percepción de la organización escolar en el nivel de planificación.
Gráfico No.25
Opinión de los docentes sobre el cumplimiento y efectividad del PEC
Percepción docente sobre el nivel de organización escolar
en el componente de planificación
62%
38%
Si No
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Los procesos organizativos de los centros educativos juegan un rol fundamental para
su buen funcionamiento y logro de objetivos y metas propuestas. La planificación
expuesta en el nivel operativo POA y estratégico PEC, según los resultados
podemos observar en el grafico, que, el 62% de los docentes tienen un trabajo
organizado, con el fin de lograr lo establecido en su planificación de plan operativo y
proyecto educativo de centro, el 38 % de los docentes están fuera del contexto de
este tipo de planificación por lo que se requeriría de un proceso de seguimiento tanto
para la parte administrativa como docente de estos centros básicos para poder ver
cual es su situación y ayudarles en lo que fuera necesario, de la organización
depende el éxito de las instituciones en especial las nuestras que trabajamos con
recursos humanos, un error es fatal por lo que debemos evitarlos. Las direcciones
educativas deben formar alianzas con centros básicos exitosos para poder fortalecer
sus debilidades, siempre y cuando se tenga la buena disponibilidad de trabajo, ya
que muchos quieren ver sus centros modelos pero no trabajan para ello
161
En el nivel de micro planificación se encuentra la planeación de las actividades de
enseñanza aprendizaje que si bien responden a la libertad de cátedra, los directivos
docentes deben de cuidar, supervisar y vigilar sigilosamente, ya que de ello depende
el prestigio institucional a nivel academico. Por lo tanto se consulto a los directores
sobre este particular, siendo sus respuestas las siguientes.
Tabla No. 37
Existencia de Fuentes de Verificación que los Docentes realizan planificación
de las actividades de enseñanza-aprendizaje
Descripción Si No
Los docentes planifican la labor enseñanza-aprendizaje 10 0
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No.26
Proporcionalidad de los Docentes que Planifican la
Labor de enseñanza-aprendizaje
Fuente: Elaboración Propia (2010)
La gráfica de barras nos demuestra que el personal de tercer ciclo planifica su labor
pedagógica, convirtiéndose en una gran fortaleza, ya que los resultados deben ser
muy satisfactorios, todo proceso planificado tiene sus resultados halagadores,
permitiendo realizar las modificaciones pertinentes en el tiempo adecuado. Esto se
162
contradice con las respuestas de los docentes cuando se les pregunto, sobre la
periodicidad con que realizan la planificación de las actividades educativas a ella
encomendadas, respondieron en una frecuencia menor a 100%. Las razones del
encubrimiento de la falta de planificación por parte de los directivos docentes, es
desconocida.
En una organización formal no basta con llevar a cabo las actividades de un
procedimiento, se hace necesario disponer de la evidencia o fuente de verificación de
que las actividades fueron realizadas. En las organizaciones educativas la
planificación debe ser seguida de una evaluación del desempeño, existen diversos
niveles de planificación, en el caso de los CEB se les pregunto a los directivos
docentes sobre los formatos de planificación que los docentes entregan a la dirección
de centro, las respuestas y su distribución de frecuencias fueron las siguientes:
Tabla No. 38
Seguimiento o control de entrega de planificación
De asignaturas, parcial, semanal, diaria
Control de la planificación Docente #
Parcial 3
Semanal 5
Diaria 1
No lo hace 1
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No.27
163
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Según se lee de la gráfica anterior, existe un comportamiento del tipo de control que
realizan los directores de los CEB en relación a la periodicidad con que le dan el
seguimiento a la planificación, tres de ellos la realizan parcialmente, convirtiéndose
en una desventaja por que el proceso ha terminado y los resultados ya están dados,
a la vez los docentes necesitan que se les den orientaciones en el desarrollo del
proceso, en este caso se pierde ya que es muy tarde la revisión de los mismos, cinco
de ellos lo realizan semanal, estas instituciones cuentan con la ventaja que se
pueden ir realizando las adecuaciones pertinentes, esto nos demuestra que existe un
acercamiento mayor entre estos directores y los docentes del III ciclo
independientemente su preparación académica de los directores, uno de los
directores realiza el seguimiento diariamente lo que le garantiza un proceso donde se
ven las adecuaciones bien marcadas, y uno de ellos no realiza ningún tipo de
seguimiento a los docentes del III ciclo, lo que implica que estos docentes trabajan
solos, únicamente bajo las directrices del coordinador académico, esto nos
demuestra el desinterés de parte de la administración del CEB.
Tabla No. 38
Opinión de los Directivos Docentes respecto al nivel de ejecución de la
planificación contenida en el POA y el PEC
164
Descripción Si No
Considera que existe un buen nivel de organización de los
Docentes del III ciclo en el cumplimiento de las metas del POA e
indicadores del PEC.
7
3
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No.28
Opinión de los Directivos Docentes respecto a la organización del cuerpo
docente para la planificación
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Según los resultados obtenidos, la grafica nos demuestra que siete de los directores
manifiestan que los docentes del III ciclo manejan un sistema organizacional que les
permite obtener los resultados planteados en el POA y el PEC de la institución, lo
que se convierte en una base sólida para cumplir con lo planificado y obtener los
resultados deseados en los instrumentos básicos de la institución, a la vez existen
tres centros educativos donde los docentes no manejan este sistema que les permite
trabajar en base a lo planificado, por lo que los resultados no serán los deseados.
Tabla No. 39
Actividades que programa el Director con los Docentes del III de Ciclo
165
#
Actividades que programa el Director con los
Docentes del III de ciclo.
Si
No
1 Planificación el POA y PEC 10 0
2 Seguimiento y supervisión Docente 8 2
3 Planificación en nuevas metodología 8 2
4 Actividades de socialización con los Docentes
del I y II de ciclo
8 2
5 Aprovecha la profesionalización del III ciclo, con
los Docentes del I y II de ciclo.
8 2
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Gráfico No.29
Actividades que programa el Director con los Docentes del III de Ciclo
Fuente: Elaboración Propia (2010)
Tomando en consideración los resultados que nos muestra la grafica de barras, los
directores de los 10 CEB encuestados, elaboran el PEC y el POA respectivamente,
166
por lo que los docentes del III ciclo están al tanto de las actividades que se deben
desarrollar en sus instituciones y sus responsabilidades que tiene cada uno de ellos,
sobre todo los resultados que deben obtenerse en cada una de las asignaturas que
imparten, sabemos que uno de los elementos que determinan el éxito de lo
planificado es el seguimiento y supervisión docente y ocho de ellos lo realizan en sus
instituciones respectiva, solo hay dos directores que no realizan esta actividad, a la
vez es necesario que los docentes estén trabajando bajo los mismos lineamientos
para que no exista un divorcio entre los respectivos ciclos de aprendizaje.
Por su parte ocho de los directores realizan actividades encaminadas a la
socialización de las nuevas metodologías o enfoques los cuales permitirán el éxito
del proceso, a la vez ocho de los directores aprovechan el recurso humano existente
en el tercer ciclo en el fortalecimiento de las competencias docentes del I y II ciclo, lo
que garantiza el buen desempeño docente.
Capítulo 6. Conclusiones
- Los Centros de Educación Básica del municipio de Omoa, departamento de
Cortés fueron implementados desde el año 1996, brindando así una de las
167
oportunidades más significativas a las comunidades beneficiadas en ese
momento, elevando el nivel de escolaridad a toda la población, tomando como
referencia a los directores de los CEB, podemos darnos cuenta que han pasado
por una serie de dificultades, en las cuales sobresalen, el desinterés de parte de la
Secretaria de Educación en preparar a los directores y sub directores de los
centros básicos, la mayoría de los directores no cuentan con las competencias
administrativas para su desempeño, el 50% de los directores son maestros de
educación primaria, el 40% están a un nivel de licenciatura y únicamente un 10% a
nivel de máster, siendo este un factor determinante en el buen funcionamiento de
los CEB.
- Otro problema observado en los CEB que limita su desarrollo y fortalecimiento
institucional es la ausencia de esfuerzos para mejorar la infraestructura es un
problema característico de los CEB; la Secretaria de Educación solamente se ha
preocupado por transformar las Escuelas Primarias en CEB sin contar muchos de
ellos con la infraestructura mínima factor que ha dificultado la correcta práctica
pedagógica, en muchos de los centros básicos, se ha ido superando
paulatinamente con la ayuda directa de los padres de familia, organizaciones,
municipalidad y amigos de la institución, la inversión gubernamental se ha dado
únicamente en un 30% y en un 70% ha sido con el apoyo directo de los actores
antes mencionados, además es necesario hacer referencia al elemento de
crecimiento vegetativo, en su mayoría los docentes tienen de 55 hasta 65
estudiantes en cada una de las aulas factor que no fue considerado al momento
de sus creaciones, convirtiéndose en uno de los mayores obstáculos para muchos
CEB del municipio ya que esto depende directamente de la Secretaría de
Educación.
- La falta de inversiones sociales en construcción de infraestructura conduce al
hacinamiento escolar el cual se ve reforzado por la falta de estructura
presupuestaria para la contratación de talento humano docente y de habilitación
de infraestructura, es necesario resaltar que las comunidades no tienen la
capacidad económica para contratar profesionales egresados de la universidad, lo
que ha generado la frustración para muchos jóvenes al negarles un cupo ya que
168
no se cuenta con docentes, el espacio físico es aprovechado al máximo, debido a
la dificultad de contratar el talento humano docente, las aulas son forzadas para
que puedan albergar grandes cantidades de educandos (El espacio por estudiante
es generalmente menor a 1.5 m2, en algunos casos se reduce a 0.80 m2) y mucho
peor mobiliario para que puedan recibir el proceso enseñanza aprendiza
dignamente como lo merecen. El 80% de los CEB del municipio de Omoa, no
cuenta con la infraestructura ni el equipamiento para talleres y laboratorios los
cuales permitan que los estudiantes obtengan las competencias básicas en estas
áreas.
- Dentro de los CEB del municipio de Omoa, se destacan varios centros por su
iniciativa y transformación de estas instituciones, estos directores practican una
política de trabajo que permite el involucramiento de la comunidad hacia la
institución, dentro de las cuales se destacan, la participación de la sociedad de
padres de familia, los patronatos, las juntas de agua, iglesias, municipalidad entre
otros, todos ellos han contribuido al mejoramiento de la infraestructura. Otra
estrategia desarrollada de forma empírica por los directivos-docentes, es
aprovechar el talento humano docente del III Ciclo y utilizarlo para fortalecer las
capacidades de los docentes del I y II Ciclo a través de seminarios, talleres de
compartir experiencias y conocimientos entre los docentes del CEB, la presente
investigación demuestra que al menos 16 docentes que laboran en los CEB
estudiados, son tomados en cuenta de por su nivel de conocimientos y
especialidad para que realicen jornadas de trabajo con los docentes de I y II ciclo,
lo que contribuye al fortalecimiento de las competencias docentes.
- Otra estrategia desarrollada por los directivos docentes de los CEB, es planificar
utilizando metodologías y técnicas participativas, involucrando a los docentes del
centro en los procesos de planificación de metas contenidas en el PEC Y POA, de
esta forma se puede lograr el compromiso de los docentes para que lo planificado
se corresponda con lo ejecutado e incluso superar las expectativas.
- Se concluye que no existen procedimientos para la conversión de Escuelas
primarias en CEB, la practica realizada por la Secretaría de Educación ha sido
169
identificar las escuelas primarias que contaran con una infraestructura completa
que le permitiera su transformación sin que se tuviera que invertir en
infraestructura, la institución debía estar ubicada en el área rural para brindar la
oportunidad de estudios a todos aquellos estudiantes que no tenían acceso a una
institución de educación media, además debía ser una institución que tuviera los
seis grados (de primero a sexto grado) para poder garantizar un mejor rendimiento
de parte de los estudiantes; que los directores no tuvieran grado a su cargo para
que se dedicaran a las funciones meramente administrativas, desde el pasado
hasta la actualidad la conversión de escuelas primarias a centros básicos ha sido
determinado por la incidencia y la práctica política de las comunidades que
anhelan por tener un centro de educación básica para que sus hijos no sean
excluidos y puedan seguir sus estudios de diversificado.
- Se concluye que las estructuras presentes en los CEB (Ciclos Básicos,
Orientadores, Coordinador Académico, Secretaria y Dirección) se coordinan para
la planificación orientada al fortalecimiento institucional a través de jornadas de
trabajo convocadas por el directivo docente, el cual ejerce el liderazgo por
posición, ejerciendo su autoridad y convocando a los docente con el objetivo de
deliberar sobre las metas que se pretenden lograr en el trascurso del año, la
incorporación de los docentes de ambos ciclos en actividades comunes, ha
permitido que se logre armonía en el trabajo, posicionamiento de la identidad
institucional y el desarrollo de una visión compartida. Esta práctica se puede
considerar que es una lección aprendida por los CEB y debe de incorporarse
dentro de las buenas prácticas de gestión institucional de los CEB.
Capítulo 7. Recomendaciones
- Se recomienda al Gobierno de la República de Honduras y la Secretaria de
Educación, fortalecer las inversiones sociales (ampliación de infraestructura,
adquisición de tecnología, maquinaria y equipo de laboratorio, consumibles), con
170
el objeto de aumentar el capital social de la comunidad, y brindar mejores niveles
en los indicadores de calidad educativa sobre todo en la educación técnica,
tecnológica, y de ciencias naturales.
- Se recomienda a la Secretaria de Educación, que establezca un manual de
procedimientos para la conversión de las escuelas primarias y la conducción de
los CEB, utilizando los criterios comprobados desde la administración científica y
la teoría de la gestión educativa y Know How de buenas prácticas desarrolladas
y conducidas de forma empírica pero no sistemática por los directivos docentes
de los CEB.
- Se recomienda a la Secretaria de Educación, planificar en el mediano y largo
plazo los requerimientos de talento humano de los CEB en función de las
especialidades docentes y no por áreas, como existe en la actualidad, ya que
esto dificulta la asignación de trabajo docente por parte de los directivos
docentes y disminuye los indicadores de calidad educativa, en función del
empirismo vigente con esta práctica.
- Se recomienda a la dirección distrital No.14 del Municipio de Omoa programar y
ejecutar jornadas de capacitación con el criterio de inclusión de todos los
directivos docentes, en el componente de ampliación de capacidades
administrativas, lo cual permitirá que los directores y sub directores desarrollen
competencias y habilidades directivas para optimizar su productividad y
efectividad en el trabajo dentro de los parámetros de calidad y seguridad.
- Se recomienda a los directivos docentes extender y sistematizar la práctica de
fomentar la participación e involucramiento de la comunidad, ya que las
evidencias empíricas demuestran que la participación comunitaria promueve el
fortalecimiento institucional y el desarrollo comunitario, aumentando el capital
social existente en los bienes públicos. Se recomienda profundizar en la
investigación sobre esta temática en futuros trabajos de tesis desarrollados por el
programa de Maestría en Gestión de la Educación.
171
- Se recomienda a los directivos docentes de los CEB promover las jornadas de
capacitación docente mediante el trabajo colaborativo entre los docentes de los
distintos ciclos con el objeto de compartir conocimientos y experiencias para
mejora la práctica docente y la calidad educativa que se expresa en aprendizajes
significativos en los estudiantes.
- Se recomienda a la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán,
profundizar en el conocimiento de la Gestión Educativa de los Centros de
Educación Básica, construyendo un cuerpo teórico de conocimientos validados
que permitan una correcta práctica profesional de los directivos docentes. Se
recomienda que este conocimiento sistematizado se traduzca en programas de
educación continua y formación de profesionales en servicio, sobre Gestión
Educativa de Centros de Educación Básica, con el objeto de aumentar las
capacidades humanas de los directores en servicio y mejorar su práctica
profesional. Esta línea de trabajo puede ser incluida en forma de diplomados,
especialidades o incluso como una orientación de la Maestría en Gestión
Educativa.
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Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien,
Tailandia. Captura electrónica En:
http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf 14 abril de 2011 9:18 UTM
- Weber, A (1995) Los negocios son como la vida. En: Estrategia & Negocios.
Año10 No 9. San José, Costa Rica
- Wenger, Mc Dermott y Snyder, J (2002) Las comunidades de practica en la
gestión del conocimiento. IICA. San José, Costa Rica
175
Anexos
Anexo No.1 Propuesta de Intervención para la Gestión Educativa en la
Transformación de Escuelas Primarias en Centros de Educación Básica (CEB)
A. Antecedentes de la Educación Básica
Los países de América Latina y el Caribe registran simultáneamente altos niveles de
matrícula primaria y elevados índices de repitencia y deserción. De esta forma el
acceso neto a la educación básica primaria es de 86% para los niños y niñas entre
seis y once años de edad, hallándose el mínimo (75 por ciento) en los países
centroamericanos y el máximo (93 por ciento) en el Caribe de habla inglesa.
El 42% de los que ingresan en la escuela repiten el primer grado y el 30 por ciento
repite el segundo. El promedio de repitencia para todos los grados de primaria es de
30 por ciento, con costos que ascienden a la cifra de tres mil quinientos millones de
dólares americanos.
Las causas asociadas al hecho de que 22 millones de niñas y niños de la región
repiten grados escolares, son la baja calidad de sistema educativo, la poca
disponibilidad de recursos en la escuela, la carencia de ayudas pedagógicas y la falta
de capacitación de los maestros. También son causa las propias características de
niños y niñas a nivel de desarrollo, nutrición, adaptación y desarrollo psicológico.
Adicionalmente, los logros de una buena parte de los estudiantes que permanecen
en el sistema son significativamente inferiores a los alcanzados por otros estudiantes
en las mismas condiciones, ubicados en otras regiones del mundo en desarrollo.
Elevar la calidad de la educación es uno de los retos de la región, lo cual implica,
entre otros esfuerzos: enfatizar el aprendizaje de habilidades básicas para la lectura,
escritura y aritmética; Promover el desarrollo de materiales y guías que respondan a
la diversidad de los grupos de estudiantes; ofrecer educación más apropiada y de
176
mejor calidad en las zonas rurales y a los grupos étnicos; reforzar la capacidad de
gestión de las entidades territoriales y garantizar la capacitación de los maestros.
Mejorar la calidad de la educación básica, ha sido objeto de análisis en diferentes
eventos internacionales, los que han dado lugar a asumir compromisos que se
tornaran en fuentes importantes de financiamiento que sustenta las diferentes
estrategias para mejorar la calidad educativa, específicamente en el nivel de
educación básica; pues entre mayor sea el grado de escolaridad en el mundo de la
globalización, mejores posibilidades de competitividad tienen los individuos de un
país en desarrollo (Evaluación y reforma educativa, política educativa en América
Latina y el Caribe).
B. Lineamientos para la Conversión de Escuelas Primarias en Centros de
Educación Básica
El Estado de Honduras, en el proceso de conversión de las escuelas de educación
primaria, a Centros de educación básica, debe de establecer ciertos criterios de
rendimiento a partir de la experiencia institucional desarrollada en este aspecto,
identificando buenas prácticas que permitan disminuir el grado de errores en este
proceso, que seguramente continuara en aumento, debido a la presión por mejorar la
competitividad sistémica del país, como también el cumplimiento de los objetivos y
metas de desarrollo del milenio.
A partir de los resultados del trabajo de investigación con los Centros de Educación
Básica en el municipio de Omoa, Cortes, se identifican un conjunto de elementos que
deben de ser considerados cuando el gobierno a través de la Secretaria de
Educación toma la decisión de convertir las Escuelas de educación primaria en las
comunidades rurales, en Centros de Educación Básica, estos criterios son:
1. Escuelas primarias consolidadas
2. Infraestructura adecuada a la labor pedagógica
177
3. Nivel académico del personal docente
4. Nivel académico del personal administrativo
5. Condiciones demográficas y demandas del servicio educativo
1. Escuelas Primarias Consolidadas
Entenderemos como Escuela Primaria Consolidada aquellas organizaciones
escolares públicas que tengan condiciones pedagógicas mínimas derivadas de la
existencia de infraestructura idónea para el desarrollo humano de los estudiantes,
como de la superestructura (cualificación y cuantificación docente).
Este indicador para la selección de Escuelas de educación primaria que se
transformaran en Centros de Educación Básica, tiene los siguientes índices:
Índice Criterio de rendimiento
Infraestructura
Idónea
- Orientación de la construcción que permita iluminación natural
- Altura de la edificación que permita ventilación natural.
- Espacio de las aulas debe ser mayor o igual a 1.5 m2 por cada
estudiante
Mobiliario - Mobiliario unipersonal que garantice la independencia y
comodidad del estudiante.
- Pizarrones Acrílicos
Equipo - Disponibilidad de al menos una computadora por cada dos
estudiantes, calculado en base al promedio de estudiantes por
sección.
- Disponibilidad de equipo mínimo en los talleres de educación
técnica (preparación de alimentos, tecnología de la madera,
electricidad, costura).
- Disponibilidad de materiales y equipo de laboratorio, así como
consumibles para el desarrollo de prácticas de ciencias
naturales.
178
Índice Criterio de rendimiento
Ayudas
Educativas
- Disponibilidad de al menos tres libros de consulta por cada
materia y tres copias de cada uno de ellos en el centro de
documentación o biblioteca escolar.
- Disponibilidad de infografías o láminas educativas como
ayudas didácticas al proceso de enseñanza-aprendizaje en los
espacios de ciencias naturales, estudios sociales, educación
sexual, español, matemáticas.
Factor Humano - Escuelas completas donde un maestro está al frente de un solo
grado y se tiene establecido la experiencia de haber conducido
procesos educativos desde primero hasta sexto grado.
- Profesores se encuentran formados o en proceso de formación
en las especialidad de su dominio.
- Directivo docente, con nivel académico mínimo de licenciatura
en el área de administración y/o gestión educativa.
De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de
adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una
debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras
incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de
ejecución a través del Plan Operativo Anual.
2. Infraestructura adecuada a la labor Pedagógica y Bienestar Estudiantil
Se considera como Escuela de Educación Primaria apta para su conversión en
Centro de Educación Básica, en el indicador de infraestructura adecuada a la labor
pedagógica y bienestar estudiantil, aquellas instituciones que posean áreas para
trabajos coprogramáticos (esparcimiento, recreación, educación física, estudio,
laboreo de la tierra) y el bienestar estudiantil (salubridad, desarrollo psicológico de
los adolescentes, orientación).
179
Índice Criterio de rendimiento
Áreas de esparcimiento y
recreación
- Áreas para la práctica del deporte
- Áreas verdes e infraestructura que fomente el
estudio individual (quioscos)
Seguridad - Muro perimetral
- Área para el celador
Áreas para trabajo estudiantil - Área para laboreo de tierra con el objeto de
establecer viveros, bioterios o huertos escolares.
Salubridad y desarrollo
psicosocial del adolescente
- Urinarios y servicios sanitarios separados por
género.
- Disposición de depósitos para basura con
técnicas de recolección selección.
De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de
adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una
debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras
incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de
ejecución a través del Plan Operativo Anual.
3. Nivel académico del personal docente
Se entiende por nivel académico del personal docente a los grados de educación
formal y de educación continua que tenga el personal docente.
Índice Criterio de rendimiento
Educación formal en el área de su
competencia
- Grado mínimo de licenciatura en alguna de
las especialidades del área que sirve.
Capacitación en educación
continúa como complemento en
las demás especialidades del
- Diplomados, seminarios o cualquier otra
categoría de capacitación tanto en el área de
desarrollo cognoscitivo como de las
180
Índice Criterio de rendimiento
área impartida. competencias docentes en las
especialidades.
De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de
adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una
debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras
incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de
ejecución a través del Plan Operativo Anual.
2. Nivel académico del personal administrativo
Se entiende por nivel académico del personal administrativo que labora o laborara en
el Centro de Educación Básica, a los grados de educación formal relevante y
pertinente para el desempeño de la función directiva-docente.
Índice Criterio de rendimiento
Educación formal en el
área de su competencia
- Grado mínimo de licenciatura en administración y
planeamiento educativo o gestión educativa.
Capacitación en
educación continúa en
competencias y
habilidades directivas
docentes
- Diplomados, seminarios o cualquier otra categoría de
capacitación en competencias directivas docentes
(planificación, dirección, evaluación institucional,
tecnología educativa, ejecución de proyectos) y
habilidades directivas docentes (manejo de personal,
conducción de reuniones, comunicación
organizacional, identificación, formulación de
proyectos, manejo y resolución de conflictos)
De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de
adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una
debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras
181
incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de
ejecución a través del Plan Operativo Anual.
5. Condiciones Demográficas y Demandas de Servicio Educativo
Para que una Escuela de educación primaria sea elegible para transformarse en un
Centro de Educación Básica, debe de examinarse la proyección de la demanda de
los servicios educativos en los diferentes ciclos, por tanto las condiciones
demográficas y demandas del servicio educativo, son los indicadores de la
comunidad en cuanto a crecimiento poblacional por género.
Índice Criterio de rendimiento
Proyección de demanda del
servicio educativo factible
- Mínimo de 20 egresados de sexto grado de la
escuela de educación primaria que desea
convertirse en Centro de Educación Básica
Posición geográfica
estratégica de la EEP que
desea convertirse en CEB
- Existan varias escuelas periféricas a la EEP que
desea convertirse en CEB, para garantizar una
población estudiantil que justifique la inversión del
Estado.
C. Buenas Prácticas de Gestión Educativa de Centros de Educación Básica
A partir de los hallazgos realizados en esta investigación, se puede identificar varias
prácticas que realizan los directivos-docentes de forma empírica, pero no
sistematizada. Este listado de buenas prácticas de gestión educativa en los Centros
de Educación Básica, permitirá orientar la mejor conducción de las organizaciones
escolares que se transforman o han sido transformados en CEB.
182
1. Gestión Comunitaria de los CEB (Involucramiento de las Partes Interesadas)
Los CEB son un ejemplo del formato de gestión educativa comunitaria y de una
mezcla de inversiones pública-privada, entendido por privado no necesariamente
derivado de los esfuerzos de empresas mercantiles, sino que de los esfuerzos de
particulares, que pueden ser llamados Amigos del Centro Básico, que son los
Stakeholders o partes interesados a la escuela, los cuales incluyen a vecinos, padres
de familia, microempresarios, gobierno municipal, organizaciones comunitarias,
organizaciones no gubernamentales.
Para una adecuada gestión comunitaria para el fortalecimiento de los CEB, se
recomienda seguir un conjunto de pasos:
- Identificación de necesidades del CEB
- Priorización de necesidades del CEB
- Identificación y formulación de proyecto para el fortalecimiento del CEB
- Identificación de contrapartidas de organización interna del CEB (Padres de familia,
gobierno estudiantil, consejo de docentes)
- Comienzo de la ejecución del proyecto
- Convocatoria a la sociedad civil y gobierno municipal, para identificar contrapartidas
para la terminación y culminación del proyecto.
2. Gestión Institucional de los CEB (Planificación Participativa Estratégica)
La planeación estratégica institucional puede realizarse desde la dirección o de forma
participativa. La ciencia de la administración a demostrado que la productividad y
efectividad de lo planificado es mucho mayor cuando se involucran a los interesados
y a los ejecutores de las tareas, ya que esto permite pensar en una visión compartida
de la organización (nosotros) y promover el sentimiento de pertenencia.
183
Para una adecuada función de la gestión institucional de los CEB mediante la
planificación participativa estratégica, se sugiere seguir un conjunto de pasos:
- Convocatoria con el propósito de identificar oportunidades y/o problemas.
- Identificación de estrategias para aprovechar oportunidades y solución problemas
utilizando técnicas participativas con los asistentes.
- Operacionalizar las estrategias con acciones, objetivos, metas, recursos,
responsables, tiempos de ejecución.
- Organización de grupos de trabajo para la delegación de responsabilidades en la
conducción de las acciones contenidas en las estrategias.
- Evaluación y monitoreo del cumplimiento de lo planificado.
- Reconocimiento público de meritos por la conducción, y alcance de las metas
planificadas.
3. Gestión Pedagógica de los CEB (Trabajo Colaborativo de los Docentes).
Una estrategia bastante productiva es la ejecución del trabajo colaborativo de los
docentes, el cual ayuda tanto a la planificación, como al empoderamiento de
capacidades.
Esta estrategia se puede utilizar para romper el círculo vicioso de buscar culpables
en el proceso formativo de los estudiantes a los docentes que brindaron su
enseñanza antecedente. De esta forma se puede promover el intercambio entre los
grados superiores con los inferiores, por ejemplo cuarto grado, se reúne con tercer
grado para exponer las debilidades encontradas, para que tercer grado trabaje en
disminuir esta debilidad. La comunicación organizacional entre docentes para
fortalecer el proceso educativo a través de la organización escolar, es una
experiencia exitosa en varios CEB, lo cual debe de extenderse y compartirse.
El trabajo colaborativo llamado coloquialmente trabajo en equipo, permite estructurar
comunidades de aprendizaje en el centro educativo, para intercambiar y compartir
184
conocimientos, no solo académicos, sino también para la mejor conducción de los
proyectos de vida.
Finalmente el trabajo colaborativo de los docentes puede servir para fortalecer la
planificación estratégica de la institución, como la planeación didáctica por
asignaturas.
El trabajo colaborativo se puede promover en los CEB siempre por iniciativa y
liderazgo de la dirección, esta debe de convocar a reuniones de trabajo para dar
lineamientos a seguir en los procesos de planificación, capacitación y fortalecimiento
de la labor docente y el proceso educativo.
Los equipos pueden organizarse con diversos arreglos, por grado, por ciclo y por
asignatura o combinatorias de ellas, con el de favorecer el intercambio y el trabajo
colaborativo para unificar criterios en base a la visión compartida.
4. Gestión Administrativa de los CEB (Empoderamiento de Capacidades
Humanas)
La estrategia de empoderamiento y reproducción de capacidades humanas es una
iniciativa que identifica a las escuelas que aprenden. La estrategia se fundamenta en
compartir los conocimientos adquiridos mediante la educación formal o continua a
través de jornadas de trabajo. De forma que la ampliación de capacidades humanas
en conocimientos, habilidades y destrezas, puede ser considerada como una
ganancia para la organización, ya que la persona se compromete a compartir el
conocimiento y trasmitir las nuevas metodologías, técnicas, procedimientos,
estrategias con los compañeros docentes del CEB.
El logro del compromiso personal para aumentar el capital intelectual de la
organización, es quizá el desafío más importante que enfrenta el director del CEB.
Una forma exitosa de lograr este compromiso, es sensibilizar al docente de la
185
necesidad de compartir la información adquirida, lo cual representa un doble
beneficio, por una parte el docente refuerza lo que ya conoce y aprendió y por otra se
le reconoce dentro de la organización por los conocimientos que aprendió y que
ahora comparte con sus compañeros. Esto no debilita como normalmente se supone
al que tiene el conocimiento, al compartirlo, más bien es un estimulo.
Un aspecto muy importante es dejar evidencia y documentación de la actividad
realizada. Una forma de hacerlo es a través de un archivo de documentación de
convocatoria, materiales utilizados, evidencia fotográfica y la emisión del certificado
al capacitador y a los capacitados, lo cual permitirá aumentar el capital intelectual de
la organización, como la evidencia en las hojas de vida de los integrantes.
5. Estructura Organizacional y Perfiles de Funciones.
La parte administrativa docente es la que está al frente de la buena práctica
pedagógica en el Centro de Educación Básica, auxiliándose de su personal para que
se realice dentro de los lineamientos establecidos.
Directivo
Docente
Docentes
I Ciclo
Docentes
II Ciclo
Docentes
III Ciclo
Orientación Coordinador
Académico
Secretaría
186
Los docentes se encuentran organizados por ciclos, con una duración de tres años
cada ciclo:
- Primer Ciclo; está integrado por los docentes de primero, segundo y tercer
grado.
- Segundo Ciclo; está integrado por los docentes de cuarto, quinto y sexto
grado.
- Tercer Ciclo; está integrado por los docentes de séptimo, octavo y noveno
grado, este ciclo cuenta con una estructura interna, con el propósito de brindar
una colaboración directa a la parte administrativa, la cual cuenta con la
siguiente estructura:
.- Coordinador (a) Académico (a)
.- Secretaría
.- Orientador (a)
Para la asignación de estos cargos es necesario tener bien claro las potencialidades
de los docentes del III Ciclo, estas son asignadas por el director del CEB.
Cada uno de ellos debe realizar un rol con los alumnos del III Ciclo, entre las que
sobresalen:
Coordinador (a) Académico (a):
Es el colaborador director de la parte administrativa y deberá realizar las tareas que
esta dependencia le asigne.
- Colabora en la revisión de la planificación de los docentes.
- Elabora los horarios de clases del III Ciclo.
- Asigna los maestros guías de cada una de las secciones.
- Asiste a la parte administrativa en jornadas de supervisión docente.
- Lleva los controles de las inasistencias de los docentes.
- Planificación de pequeños proyectos.
- Asignación zonas de vigilancia.
187
- Control y calendarización de las áreas de recreación.
- Coordinación de campañas cuando los protagonistas son los alumnos del III
ciclo.
Secretario (a):
Sus funciones son exclusivas para el III Ciclo, dentro de las cuales se destacan:
- Levantamiento de la matricula del III Ciclo.
- Mantener actualizado el libro de matrícula.
- Llevar el expediente de los estudiantes.
- Levantar el expediente de los docentes y asignarlo al archivo del centro
educativo.
- Elaborar los cuadros controladores del proceso de evaluación continua.
- Elaborar la boleta de calificaciones de los estudiantes.
- Mantener actualizado el libro de promoción final.
- Llenar los cuadros de promoción final.
- Elaborar las certificaciones de estudios de séptimo, octavo y noveno grado.
- Elaborar las constancias de conducta y traslado.
- Firmar y sellar la documentación oficial del III Ciclo, con el visto bueno del
director.
- Elaborar el parte mensual del III Ciclo.
- Levantar las actas respectivas cuando se desarrollan jornadas de trabajo con
los docentes del III Ciclo.
- Transcripción de calificaciones por parcial, (estas son brindadas por los
docentes).
- Brindar al director u otra autoridad educativa toda la información estadística
que se requiera.
- Darle mantenimiento al equipo asignado por la dirección del centro educativo.
188
Orientador (a)
Su accionar es exclusivo para el III Ciclo, cuando se requiere puede tener proyección
hacia los demás ciclos del CEB, dentro de sus funciones se destacan:
- Llevar el expediente de los estudiantes.
- Llevar control del rendimiento de los estudiantes.
- Convocar a los padres de familia a reuniones.
- Control del uniforme respectivo.
- Control de que se cumpla el reglamento interno del CEB
- Brindar solución a los problemas que se presentan con los estudiantes.
- Conocimiento de la ley.
- Formar la escuela de y para padres.
- Brindar charlas a los estudiantes sobre temas relevantes.
- Control del aseo de las instalaciones donde funciona el III Ciclo.
- Control de entrada y salida de los estudiantes.
- Autorizar los permisos de salida de los estudiantes.
- Libro de actas especiales de los estudiantes.
Todas las funciones que realizan los docentes en estos cargos, son analizadas y
aprobadas cuando están suficientemente discutidas, a la vez deben ser socializadas
por el Consejo de Maestros como máximo órgano institucional.
Tomando en consideración las funciones de cada una de las dependencias con que
un CEB, es necesario establecer el perfil que debe poseer un docente al momento
de asignarle sus responsabilidades:
Perfil del Coordinador (a) Académico (a):
- Poseer conocimientos administrativos.
- Ejercer un buen liderazgo.
- Responsable.
- Ética y discreción con el manejo de la información
- Creativo.
189
- Con un pensamiento progresista para promover y realizar cambios
significativos.
- Saber seguir instrucciones
- Con iniciativa.
- Conocedor de la ley.
- Manejo de conocimientos básicos de informática.
Perfil del Secretario (a)
Es necesario que el docente que realice estas funciones posea:
- Conocimiento de la ley.
- La buena práctica de los elementos gramaticales (redacción y ortografía)
- Conocimientos básicos de informática.
- Manejo de los elementos básicos de estadística.
- Buenos canales de comunicación.
- Dinamismo.
- Sea responsable.
- Discreto.
- Ética.
Perfil del Orientador (a)
Este docente debe ser:
- Conocedor de la ley.
- Ética y discreción en el manejo de la información.
- Responsable.
- Amable.
- Con ética.
- Con conocimientos de psicología.
- Debe ser ponderado.
- Ser preventivo.
- Analítico.
190
- Honesto.
- Dinámico.
- Conocimientos básicos de informática.
Lista de Chequeo y Verificación en el Proceso de Transformación de Escuelas
Primarias en Centros de Educación Básica
191
Anexo No.2 Respuestas codificadas de las encuestas aplicadas a los
Directores de Centros de Educación Básica
CODIGO Respuesta afirmativa Respuesta negativa
No
contesto
Fac
Fac1 5 SC 0
Fac2 4 SC 0
Fac 3 1 SC 0
Ptrans
Ptransa 10 0 0
Ptransb 7 3 0
Ptransbi 3 7 0
Ptransbii 10 0 0
Ptransc 4 5 NC
Ptransd 2 8 0
Acformdir
Acformdira 9 1 0
Acformdirb 3 7 0
Acformdirc 4 6 0
Acformdird 0 10 0
Forgestceb
Forgestceba 10 0 0
Forgestcebb 9 1 0
Forgestcebc 10 0 0
Forgestcebd 7 3 0
192
CODIGO Respuesta afirmativa Respuesta negativa
No
contesto
Forgestcebe 10 0 0
Forgestcebf 6 4 0
Forgestcebg 4 6 0
Forgestcebh 4 6 0
Forgestcebi 3 7 0
Acdocceb
Acdocceba 10 0 0
Acdoccebb 8 2 0
Acdoccebc 8 2 0
Acdoccebd 8 2 0
Acdoccebe 8 2 0
Perorgaceb
Peorgaceb1 6 SC 0
Peorgaceb2 4 SC 0
Plandocaea
Plandocaea1 10 SC 0
Plandocaea2 0 SC 0
Segpdoc
Segpdoc1 6 4 0
Segpdoc1a 3 SC 0
Segpdoc1b 4 SC 0
Segpdoc1c 0 SC 0
Segpdoc 2 4 6 0
Orgproyceb
Orgproyceb1 5 SC 0
Orgproyceb2 5 SC 0
Condpfceb
Condpfceb1 5 5 0
193
CODIGO Respuesta afirmativa Respuesta negativa
No
contesto
Condpfceb2 5 5 0
Condpfceb3 2 8 0
Condpfceb4 0 10 0
Condpfceb5 2 8 0
Condpfceb6 4 6 0
Condpfceb7 3 7 0
Condpfceb8 3 7 0
Condpfceb9 2 8 0
194
195
Anexo No. 3 Cronograma de Actividades del Trabajo de Tesis
No Actividad Julio 2010
Agosto 2010
Septiembre 2010
Octubre 2010
Noviembre 2010
3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
1 Diseño Metodológico
2 Estandarización del Instrumento
3 Aplicación del instrumento estandarizado para recolectar la información
4 Recolección de los documentos de base para analizar
5 Análisis de la información recolectada por el instrumento
6 Análisis de los documentos de base
7 Análisis de las Entrevistas y las Listas de Chequeo
8 Interpretación de los resultados
9 Redacción de Conclusiones del Estudio
10 Redacción de Recomendaciones del Estudio
11 Estructuración del Informe Académico de la Tesis
12 Elaboración del Resumen o Abstract de la Investigación
13 Presentación ante la Dirección de Postgrado del Documento Borrador para los lectores de tesis
196
Anexo No. 4 Entrevista a Director Distrital
Entrevista a Directora del Distrito Educativo No. 14 del municipio de Omoa
departamento de Cortes.
1. ¿Cuándo comienza el proceso de conversión de escuelas primarias en
centros de educación Básica en el municipio de Omoa, Cortés?
2. ¿Cuáles fueron las Escuelas Primarias que lograron transformarse en
Centros de Educación Básica en el municipio de Omoa, Cortés?
3. Haciendo un balance y perspectivas cuáles cree usted que fueron los
principales obstáculos, fortalezas, oportunidades que se vivieron con el
proceso de conversión de escuelas primarias en Centros de Educación
Básica?
Obstáculos Fortalezas
Oportunidades
4. El proceso de conversión de escuelas primarias a centros de educación
básica ha sido acompañado de:
a. Ampliación presupuestaria
b. Dotación de equipos
c. Construcción de infraestructura
d. Capacitación continua de docentes
5. ¿En qué medida han existido incrementos significativos de lo anterior?
197
6. Qué visión tiene la Distrital que usted gestiona, con el crecimiento
cuantitativo y cualitativo de los centros de educación básica en cuanto a:
a. Presupuestos de inversión
b. Proyecciones de necesidades de personal docente
c. Vínculos con los centros de educación media
d. Fortalecimiento de las capacidades directivas de los directores de los
centros de educación básica. ¿Qué temática sugeriría en un
programa de formación de esta naturaleza?
198
Anexo No. 5 Encuesta a Director de Centro Educativo
Nombre del Centro de Educación Básica que
dirige:_________________________________________________________
Formación
Académica:___________________________________________________
Años de experiencia dirigiendo el Centro de Educación Básica:
____________________________________________________________
1. ¿Cuál es su percepción acerca de la transformación de escuelas primarias
en centros de educación básica?, considera que ha sido:
a. Positivo en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la
comunidad medido en grados de escolaridad.
b. Positivo porque se han realizado importantes y significativas
inversiones en infraestructura y adquisición de ayudas educativas
(laboratorios, biblioteca y modelos de maqueta).
i. Inversiones estatales como gasto social derivado de la
implementación de la política educativa.
ii. Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de las sociedad
de padres de familia, patronatos, ONG`s, amigos de la institución.
c. Conflictivo por la relación con los docentes
d. Conflictivo por la relación con los colegios, institutos, liceos (centros
de educación media diversificada).
2. ¿Qué actividades de formación en la conducción de centros de educación
básica ha recibido usted?
a. Talleres (1-2 semanas)
b. Seminarios (1 mes)
199
c. Diplomados (1 mes- 6 meses)
d. Especialidad (1-2 años)
3. ¿Cuáles de las siguientes estructuras aprovecha usted para fortalecer su
gestión como director de centro de educación básica?
a. Sociedad de padres de familia
b. Gobierno estudiantil
c. Consejo de maestros
d. Asociación de Desarrollo Educativo Local (ADEL)
e. Municipalidad
f. Empresa privada
g. Iglesia
h. Patronato
i. Juntas de agua
4. ¿Qué actividades programa usted con los docentes del tercer ciclo de
educación básica?
a. Planificación académica para elaborar el POA y el PEC
b. Seguimiento y supervisión del docente
c. Planificación del desarrollo de personal en nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje
d. Actividades de socialización con docentes de los otros ciclos del
nivel de educación básica
e. Aprovecha la profesionalización docente existente en el tercer ciclo
para empoderar de capacidades a los docentes del I y II Ciclo en la
especialidad que ostenta el compañero docente
5. ¿Considera que la organización académica basada en la asignación de
carga académica por áreas es la mejor manera de afrontar los retos de
dirigir un centro de educación básica, por favor argumente?
200
6. Elaboran los docentes la planificación de las actividades de enseñanza-
aprendizaje. ¿Existe algún seguimiento o control de entrega de las
planificaciones de asignatura, parcial, semanal y diario?
7. Considera que existe un buen nivel de organización de los docentes al
cumplimiento de las metas contenidas en el Plan Operativo Anual (POA) y
en la búsqueda de mejores indicadores y logros contenidos en el Proyecto
Educativo de Centro (PEC).
8. La planta física de la institución cuenta con las siguientes condiciones
mínimas para el buen desarrollo de las actividades de acuerdo al nivel de
desarrollo humano a quienes pretende brindar un servicio (adolescentes y
adultos jóvenes):
a. Orientación de este a oeste y ventilación natural de este a oeste.
b. Altura de las instalaciones mayor a 3 metros de altura
c. Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno
d. Mobiliario para personas especiales (al menos 5% del mobiliario para
surdos).
e. Área de biblioteca con textos para el estudio como para el cultivo de
la ciencia y la cultura general
f. Áreas de esparcimiento para practica de deporte
g. Áreas de esparcimiento para estudio (jardines con tratamiento
escolar)
h. Sala de computo y audiovisuales
i. Laboratorio de ciencias naturales, actividades prácticas con
instrumental y consumibles adecuados para el desarrollo de las
prácticas.
201
Anexo No.6 Encuesta a Docentes del Centro Educativo
Nombre del Centro de Educación Básica donde
trabaja:_________________________________________________________
Formación
Académica:___________________________________________________
Años de experiencia en el tercer ciclo del Centro de Educación Básica:
______________________________________________________________
1. ¿Cuál es su percepción acerca de la transformación de escuelas primarias
en centros de educación básica?, considera que ha sido:
a. Positivo en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la
comunidad medido en grados de escolaridad.
b. Positivo porque se han realizado importantes y significativas
inversiones en infraestructura y adquisición de ayudas educativas
(laboratorios, biblioteca y modelos de maqueta).
j. Inversiones estatales como gasto social derivado de la
implementación de la política educativa.
ii. Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de las sociedad
de padres de familia, patronatos, ONG`s, amigos de la institución.
c. Conflictivo por la relación con los directivos y docentes del I y II Ciclo.
d. Conflictivo por la relación con los colegios, institutos, liceos (centros
de educación media diversificada).
2. ¿Qué actividades de formación en la práctica pedagógica de centros de
educación básica a recibido usted?
a. Talleres (1-2 semanas)
b. Seminarios (1 mes)
202
c. Diplomados (1 mes- 6 meses)
d. Especialidad (1-2 años)
3. ¿Cuáles de las siguientes estructuras aprovecha usted para fortalecer su
enseñanza para favorecer aprendizajes significativos?
a. Visita a museos locales
b. Utilización de la biblioteca del centro educativo
c. Visitas guiadas a sitios de interés de acuerdo a la temática abordada
en el centro educativo
d. Elaboración de materiales didácticos con materiales locales
4. ¿Qué actividades programa el director del centro de educación básica con
los docentes del tercer ciclo de educación básica?
e. Planificación académica para elaborar el POA y el PEC
f. Supervisión y acompañamiento docente
g. Identificación de capacitaciones para docentes para incorporar
nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje
h. Actividades de socialización con docentes de los otros ciclos del
nivel de educación básica
i. Aprovecha la profesionalización docente existente en el tercer ciclo
para empoderar de capacidades a los docentes del I y II Ciclo en la
especialidad que ostenta el compañero docente
5. ¿Considera que la organización académica basada en la asignación de
carga académica por áreas es la mejor manera de afrontar los retos de
dirigir un centro de educación básica, por favor argumente?.
6. Elabora usted de acuerdo a formatos de planificación entregada por el
director, las actividades de enseñanza-aprendizaje. ¿Existe algún
seguimiento o control de entrega de las planificaciones de asignatura,
parcial, semanal y diario?
203
7. Considera que existe un buen nivel de organización de los docentes al
cumplimiento de las metas contenidas en el Plan Operativo Anual (POA) y
en la búsqueda de mejores indicadores y logros contenidos en el Proyecto
Educativo de Centro (PEC).
8. La planta física de la institución cuenta con las siguientes condiciones
mínimas para el buen desarrollo de las actividades de acuerdo al nivel de
desarrollo humano a quienes pretende brindar un servicio (adolescentes y
adultos jóvenes):
a. Orientación de este a oeste y ventilación natural de este a oeste.
b. Altura de las instalaciones mayor a 3 metros de altura
c. Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno para evita hacinamiento
y violencia entre iguales
d. Mobiliario para personas especiales (al menos 5% del mobiliario para
surdos).
e. Área de biblioteca con textos para el estudio como para el cultivo de
la ciencia y la cultura general
f. Áreas de esparcimiento para practica de deporte
g. Áreas de esparcimiento para estudio (jardines con tratamiento
escolar)
h. Sala de computo y audiovisuales
i. Laboratorio de ciencias naturales, actividades prácticas con
instrumental y consumibles adecuados para el desarrollo de las
prácticas.
204
Anexo No. 7 LIBRO DE CODIGOS
Numero
de
Código
Código Significado
1 Fac Formación Académica
A Fac1 Formación académica a nivel de educación media
B Fac2 Formación académica a nivel de educación superior
(licenciatura)
C Fac 3 Formación académica a nivel de educación superior
(maestría)
2 Ptrans Percepción acerca de la transformación de las escuelas
primarias en centros de educación básica
A Ptransa Positivo en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la
comunidad medido en grados de escolaridad
B Ptransb Positivo por que se han realizado importantes y
significativas inversiones en infraestructura y adquisición
de ayudas educativas (laboratorios, biblioteca y modelos
de maqueta)
b. i. Ptransbi Inversiones estatales como gasto social derivado de la
implementación de la política educativa
b. ii. Ptransbii Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de la
sociedad de padres de familia, patronatos, ONG`s, amigos
de la institución
C Ptransc Conflictivo por la relación con los docentes
D Ptransd Conflictivo por la relación con los colegios, institutos,
liceos (centros de educación media diversificado)
3 Acformdir Actividades de formación en la conducción de centros de
educación básica a recibido usted
A Acformdira Talleres
B Acformdirb Seminarios
205
Numero
de
Código
Código Significado
C Acformdirc Diplomados
D Acformdird Especialidad
4 Forgestceb Estructuras sociales de la comunidad que son
aprovechadas para fortalecer su gestión como director de
centro de educación básica
A Forgestceba Sociedad de Padres de familia
B Forgestcebb Gobierno estudiantil
C Forgestcebc Consejo de maestros
D Forgestcebd Asociación de desarrollo educativo local
E Forgestcebe Municipalidad
F Forgestcebf Empresa privada
G Forgestcebg Iglesia
H Forgestcebh Patronato
I Forgestcebi Junta de agua
5 Acdocceb Actividad programado por el director con los docentes del
tercer ciclo de educación básica
A Acdocceba Planificación académica para elaborar el POA y el PEC
B Acdoccebb Seguimiento y supervisión del docente
C Acdoccebc Planificación del desarrollo de personal en nuevas
metodologías de enseñanza-aprendizaje
D Acdoccebd Actividades de socialización con docentes de los otros
ciclos del nivel de educación básica
E Acdoccebe Aprovecha la profesionalización docente existente en el
tercer ciclo para empoderar de capacidades a los
docentes del I y II ciclo en la especialidad que ostente el
compañero docente
6 Perorgaceb Percepción sobre la organización académica basada en la
206
Numero
de
Código
Código Significado
asignación de carga académica es la mejora manera de
afrontar los retos de dirigir un centro de educación básica,
por favor argumente
A Peorgaceb1 Si esta de acuerdo
B Peorgaceb2 No esta de acuerdo
7 Plandocaea Planificación de los docentes de las actividades de
enseñanza aprendizaje
A Plandocaea1 Si elabora la planificación
B Plandocaea2 No elabora la planificación
8. Segpdoc Seguimiento de la planificación docente
1 Segpdoc1 Si hay seguimiento de planificación
A Segpdoc1a Planificación docente parcial
B Segpdoc1b Planificación docente semanal
C Segpdoc1c Planificación docente diaria
2 Segpdoc 2 No hay seguimiento de planificación docente
9 Orgproyceb Nivel de organización académica de los docentes al
cumplimiento de las metas contenidas en el plan operativo
anual (POA) y en la búsqueda de mejores indicadores y
logros contenidos en el Proyecto Educativo de Centro
(PEC)
1 Orgproyceb1 Si existe un buen seguimiento por los docentes al POA y
al PEC
2 Orgproyceb2 No existe un buen seguimiento por los docentes al POA y
al PEC
10 Condpfceb Percepción sobre idoneidad de la planta fisica de la
institución para el buen desarrollo de las actividades de
acuerdo al nivel de desarrollo humano a quienes pretende
207
Numero
de
Código
Código Significado
brindar un servicio
Condpfceb1 Orientación de este a oeste y ventilación natural de este a
oste
Condpfceb2 Altura de las instalaciones mayor a 3 metros de altura
Condpfceb3 Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno
Condpfceb4 Mobiliario para personas especiales (al menos el 5% del
mobiliario para zurdos)
Condpfceb5 Área de biblioteca con textos para el estudio como para el
cultivo de la ciencia y la cultura en general
Condpfceb6 Áreas de esparcimiento para prácticas de deporte
Condpfceb7 Áreas de esparcimiento para estudio (jardines con
tratamiento escolar)
Condpfceb8 Sala de computo y audiovisuales
Condpfceb9 Laboratorio de ciencias naturales, actividades practicas
con instrumental y consumibles adecuados para el
desarrollo de las practicas
208
Anexo No. 8 FOTOGRAFIAS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA
ESPACIOS PEDAGOGICOS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA
CEB JUAN MANUEL GALVEZ, DE LA
COMUNIDAD DE TULIAN
CEB ESTEBAN GUARDIOLA
COMUNIDAD DE
EL PARAISO
CEBDIONISIO DE HERRERA
COMUNIDAD DE MASCA
209
TALLERES Y LABORATORIOS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA
ESTOS SON LOS UNICOS CENTROS BASICOS DEL MUNICIPIO DE OMOA, QUE
CUENTAN CON LA INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DE TALLERES Y
LABORATORIOS DE CIENCIAS NATURALES.
CEB JOSE VICENTE CACERES,
TALLER CONSERVACION DE
ALIMENTOS, CUYAMEL
CEB JOSE CECILIO DEL VALLE,
TALLER DE CONSERVACION DE
ALIMENTOS, TEGUCIGALPITA
210
SALAS INFOPEDAGOGICAS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA
CEB JOSE VICENTE CACERES,
DE CUYAMEL
CEB JOSE CECILIO DEL VALLE,
DE TEGUCIGALPITA
CEB ESTEBAN GUARDIOLA, DE
EL PARAISO
211
AREAS RECREATIVAS CON QUE CUENTAN LOS CEB DEL MUNICIPIO DE
OMOA
CEB JOSE TRINIDAD FIALLOS,
DE LA COMUNIDAD DE SAN
MARCOS
CEB ESTEBAN GUARDIOLA, DE
LA COMUNIDAD DE EL
PARAISO
CEB JOSE CECILIO DEL VALLE,
DE LA COMUNIDAD DE
TEGUCIGALPITA
212
BIBLIOTECAS CON QUE CUENTAN LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA
CEB ESTEBAN GUARDIOLA,
COMUNIDAD DE EL PARAISO
CEB JOSE VICENTE
CACERES, COMUNIDAD DE
CUYAMEL
CEB JOSE VICENTE
CACERES, COMUNIDAD
DE CUYAMEL,
BIBLIOGRAFIA
DISPONIBLE
213
CANCHAS DEPORTIVAS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA
ESTOS DOS CENTROS BASICOS SON LOS UNICOS QUE CUENTAN CON ESTE TIPO DE ESPACIOS
CEB JOSE VICENTE
CACERES, COMUNIDAD
DE CUYAMEL, CANCHA
POLIDEPORTIVA Y SALON
DE USOS MULTIPLES
CEB JOSE VICENTE
CACERES, COMUNIDAD
DE CUYAMEL, CANCHA
POLIDEPORTIVA
CEB JOSE CECILIO DEL
VALLE, COMUNIDAD DE
TEGUCIGALPITA,
CANCHA
POLIDEPORTIVA
214
Glosario Académico:
Perteneciente o relativo a centros oficiales de enseñanza.
Actitud:
Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos del ánimo, o expresa algo con eficacia.
Actores:
Individuo o conjunto de individuos que llevan a cabo acciones sociales.
Administración:
Hace referencia al funcionamiento, la estructura y el rendimiento de las organizaciones
Análisis:
Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.
Ancla:
Instrumento fuerte de hierro forjado, en forma de arpón o anzuelo doble, compuesto de una barra, llamada caña, que lleva unos brazos terminados en uña, dispuestos para aferrarse al fondo del mar y sujetar la nave
Aprendizaje:
Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.
Bahía:
Entrada de mar en la costa, de extensión considerable, que puede servir de abrigo a las embarcaciones.
Beneficio:
Bien que se hace o se recibe.
Calidad:
Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor.
Cayuco:
Embarcación india de una pieza, más pequeña que la canoa, con el fondo plano y sin quilla, que se gobierna y mueve con el canalete.
Competidor:
Dicho de dos o más personas: Contender entre sí, aspirando unas y otras con empeño a una misma cosa.
Comportamiento:
Manera de comportarse.
Conceptualización:
Elaboración detallada y organizada de un concepto a partir de datos concretos o reales.
215
Conocimiento:
Hechos, o datos de información adquiridos por una Persona a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un tema u objeto de la realidad.
Constructivismo:
En pedagogía es una teoría del aprendizaje
desarrollada por Seymour Papert que destaca la importancia de la acción, es decir del proceder activo en el proceso de aprendizaje. Se inspira en las ideas de la psicología constructivista y de igual modo parte del supuesto de que, para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido (o reconstruido) por el propio sujeto que aprende a través de la acción, de modo que no es algo que simplemente se pueda transmitir.
Contexto: Es la circunstancia en que nos orientamos para poder interpretar el contenido de un mensaje de forma pertinente.
Control:
Comprobación, inspección, fiscalización, intervención.
Conversión:
Hacer que alguien o algo se transforme en algo distinto de lo que era.
Cooperación:
Consiste en el trabajo en común llevado a cabo por parte de un grupo de personas o entidades mayores hacia un objetivo compartido, generalmente usando métodos también comunes, en lugar de trabajar de forma separada en competición.
Cotejo:
Prueba pericial que se practica cuando no se reconoce o niega la autenticidad de un documento privado presentado en juicio.
Cultura:
Es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explícitos o implícitos, a través de los cuales una sociedad regula el comportamiento de las personas que la conforman. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano.
Debilidades:
Serie de deficiencias mentales, discapacidades del aprendizaje como la dislexia.
Demanda:
Es la cantidad y calidad de bienes y servicios que
216
pueden ser adquiridos por un consumidor o conjunto de consumidores.
Desempeño:
Cumplir las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio; ejercerlos.
Dificultad:
Embarazo, inconveniente, oposición o contrariedad que impide conseguir, ejecutar o entender bien algo y pronto.
Dificultades:
Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
Distinción:
Diferencia por la cual una cosa no es otra, o no es semejante a otra.
Docente:
Es quien se dedica profesionalmente a la enseñanza, bien con carácter general, bien especializado en una determinada área de conocimiento, asignatura, académica, ciencia o arte.
Economía:
Es la ciencia que estudia las relaciones sociales que tienen que ver con los procesos de producción, intercambio, distribución y consumo de bienes y servicios, entendidos estos como medios de satisfacción de necesidades humanas y resultado individual o colectivo de la sociedad.
Educador:
Abarca a toda persona que ejerza la función de educar, por ese motivo este concepto está muy arraigado a los maestros de escuelas y universidades, debido a que son personas que día a día se encargan de ejercer dicha función
Efectividad:
Es la capacidad de lograr un efecto deseado, esperado o anhelado.
Eficacia:
La eficacia es la capacidad de la causa eficiente para producir su efecto.
217
Empoderamiento: Se refiere al aumento de la fortaleza espiritual, política, social o económica de los individuos y las comunidades. Generalmente involucra el desarrollo en el beneficiario de una confianza en sus propias capa
Epistemología:
Es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida
Escolaridad:
Conjunto de cursos que un estudiante sigue en un establecimiento docente.
Estadística:
Es una ciencia referente a la recolección, análisis e interpretación de datos, ya sea para ayudar en la resolución de la toma de decisiones o para explicar condiciones regulares o irregulares de algún fenómeno o estudio aplicado, de ocurrencia en forma aleatoria condicional.
Estrategia :
Es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.
Evolución:
Desarrollo de las cosas o de los organismos, por medio del cual pasan gradualmente de un estado a otro.
Exhaustamente:
Enteramente agotado o falto de lo que necesita tener para hallarse en buen estado.
Éxito :
Resultado feliz de un negocio, actuación, etc.
Expectativas:
Posibilidad razonable de que algo suceda.
Experiencia :
El concepto de experiencia generalmente se refiere al conocimiento procedimental (cómo hacer algo), en lugar del conocimiento factual (qué son las cosas). Los filósofos tratan el conocimiento basado en la experiencia como "conocimiento empírico" o "un conocimiento a posteriori".
Facilitador:
Persona que se desempeña como instructor u orientador en una actividad. Profesor o maestro.
218
Fenómeno : Es el aspecto que las cosas ofrecen ante nuestros sentidos; es decir, el primer contacto que tenemos con las cosas, lo que denominamos experiencia.
Fondeadero:
Lugar de profundidad suficiente para que la embarcación pueda fondear.
Formación:
Destinada, en principio, al colectivo de alumnos del sistema escolar que decide encaminar sus pasos hacia el mundo laboral, cuyo objetivo es la inserción laboral.
Fortalecimiento:
Hacer más fuerte o vigoroso.
Fortaleza:
Fuerza y vigor. Consiste en vencer el temor y huir de la temeridad.
Generación: En Educación, nombre dado al conjunto de
estudiantes que inician o terminan sus estudios en una misma fecha.
Geografía:
Es la ciencia que estudia la superficie terrestre, las sociedades que la habitan y los territorios, paisajes, lugares o regiones, que forman al relacionarse entre sí
Gerencia:
Es el cargo que se le denomina a quien está a cargo de la dirección de alguna organización, institución o empresa o parte de ella.
Gestión:
Se ocupa de la planificación, organización, dirección y control de los recursos (humanos, financieros, materiales, tecnológicos, el conocimiento, etc) de la organización, con el fin de obtener el máximo beneficio posible; este beneficio puede ser económico o social, dependiendo esto de los fines que persiga la organización.
Globalización:
Es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global
Grafico:
Dicho de una descripción, de una operación o de una demostración: Que se representa por medio de figuras
219
o signos. Habilidad:
Capacidad y disposición para algo
Hallazgos:
Acción de descubrir con ingenio algo hasta entonces desconocido.
Hipótesis:
Es una proposición aceptable que ha sido formulada a través de la recolección de información y datos, aunque no está confirmada sirve para responder de forma tentativa a un problema con base científica.
Idoneidad:
Adecuado y apropiado para algo.
Implementación: Poner en funcionamiento, aplicar métodos, medidas, etc., para llevar algo a cabo.
Información: Es un conjunto organizado de datos procesados, que constituyen un mensaje que cambia el estado de conocimiento del sujeto o sistema que recibe dicho mensaje.
Innovador :
Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada.
Interacción:
Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc.
Inversión: Es el acto mediante el cual se adquieren ciertos bienes con el ánimo de obtener unos ingresos o rentas a lo largo del tiempo. La inversión se refiere al empleo de un capital en algún tipo de actividad o negocio con el objetivo de incrementarlo. Dicho de otra manera, consiste en renunciar a un consumo actual y cierto a cambio de obtener unos beneficios futuros y distribuidos en el tiempo.
Investigación:
Que tiene por fin ampliar el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicación práctica.
Juicios: Operación del entendimiento, que consiste en comparar dos ideas para conocer y determinar sus relaciones.
220
Legitimidad:
Es un término utilizado en la Teoría del Derecho, en la Ciencia Política y en Filosofía que define la cualidad de ser conforme a un mandato legal, a la justicia, a la razón o a cualquier otro mandato cierto.El proceso mediante el cual una persona obtiene legitimidad
Liderazgo:
Es el conjunto de capacidades que un individuo tiene para influir en un colectivo de personas, haciendo que este colectivo trabaje con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo.
Manglar:
Terreno que en la zona tropical cubren de agua las grandes mareas, lleno de esteros que lo cortan formando muchas islas bajas, donde crecen los árboles que viven en el agua salada.
Marco Teórico:
Un marco teórico (o conceptual) es el grupo central de conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis).
Memoria:
Facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado.
Metodología:
Hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.
Mística:
Parte de la teología que trata de la vida espiritual y contemplativa y del conocimiento y dirección de los espíritus.
Muestreo:
Acción de escoger muestras representativas de la calidad o condiciones medias de un todo.
Museo:
Es una institución pública o privada, permanente, con o sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y su desarrollo, y abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y expone o exhibe, con propósitos de estudio, educación y deleite colecciones de arte, científicas, etc., siempre con un valor cultural.
Objetivos:
En el campo de la educación, podemos decir, que un objetivo es el resultado que se espera logre el alumno
221
al finalizar un determinado proceso de aprendizaje. Obstáculo:
Impedimento, dificultad, inconveniente.
Onomástico:
Perteneciente o relativo a los nombres, y especialmente a los nombres propios.
Opinión:
Dictamen o juicio que se forma de algo cuestionable.
Organización:
Asociación de personas regulada por un conjunto de normas en función de determinados fines.
Perspectiva:
Visión, considerada en principio más ajustada a la realidad, que viene favorecida por la observación ya distante, espacial o temporalmente de cualquier hecho o fenómeno.
Planificación:
Es un proceso gradual, por el que se establece el esfuerzo necesario para cumplir con los objetivos de un proyecto en un tiempo un horario que se debe cumplir para que la planificación sea exitosa. En este proceso permite además, refinar los objetivos que dieron origen al proyecto.
Población :
Es un grupo de personas, u organismos de una especie particular, que vive en un área o espacio, y cuyo número de habitantes se determina normalmente por un censo.
Poder:
Dominio, imperio, facultad y jurisdicción que alguien tiene para mandar o ejecutar algo.
Política Educativa:
Se trata de las acciones del Estado en relación a las prácticas educativas que atraviesan la totalidad social y, dicha en términos sustantivos, del modo a través del cual el Estado resuelve la producción, distribución y apropiación de conocimientos y reconocimientos.
Prever:
Conocer o saber algo con anticipación por medio de ciertas señales o indicios
Probabilidad:
Cualidad o posibilidad verosímil y fundada de que algo pueda suceder:
Profesionalizar:
Convertir en profesión lucrativa una actividad intelectual o manual.
222
Programa: Plan, proyecto o declaración de lo que se piensa realiza
Proyecto:
Plan y disposición detallados que se forman para la ejecución de una cosa
Recursos: Procedimiento o medio del que se dispone para satisfacer una necesidad, llevar a cabo una tarea o conseguir algo
Redes Sociales:
Las Redes son formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos.
Referencia:
Es una relación entre ciertas expresiones y aquello de lo cual se habla cuando se usan dichas expresiones
Resultados:
Efecto y consecuencia de un hecho, operación o deliberación.
Resumen: Es una representación abreviada y precisa del contenido de un documento, sin interpretación crítica y sin distinción del autor del análisis; es una breve redacción que recoge las ideas principales del texto.
Siglo:
Es una unidad de tiempo equivalente a un periodo de 100 años.
Sindicato:
es una organización integrada por trabajadores en defensa y promoción de sus intereses sociales, económicos y profesionales relacionados con su actividad laboral, respecto al centro de producción
Sociedad:
Es el conjunto de individuos que actúan acorde a lograr un desarrollo tecnológico, sociopolítico y económico destinándolo a la subsistencia e interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad.
Sostenibilidad:
Describe como los sistemas biológicos se mantienen diversos y productivos con el transcurso del tiempo. Se refiere al equilibrio de una especie con los recursos de
223
su entorno. Supervisión:
Ejercer la inspección superior en trabajos realizados por otros.
Técnica: Es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, del deporte, de la educación o en cualquier otra actividad.
Temática:
Que se arregla, ejecuta o dispone según el tema o asunto de cualquier materia.
Teoría:
Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación.
Tesis:
Disertación escrita que presenta a la universidad el aspirante al título de doctor en una facultad.
Topografía:
Es la ciencia que estudia el conjunto de principios y procedimientos que tienen por objeto la representación gráfica de la superficie de la Tierra, con sus formas y detalles, tanto naturales como artificiales
Transformación:
Hace referencia a la acción o procedimiento mediante el cual algo se modifica, altera o cambia de forma manteniendo su identidad.
Turismo:
Comprende las actividades que lo hacen las personas (turistas) durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su entorno habitual, por un período consecutivo inferior a un año y mayor a un día, con fines de ocio, por negocios o por otros motivos.
Valores:
Grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite.
Vanguardia:
En primera posición, en el punto más avanzado, adelantado a los demás.
Variables:
Inestable, inconstante y mudable.
Vegetación:
La vegetación es la cobertura de plantas (flora) salvajes o cultivadas que crecen espontáneamente
224
sobre una superficie de suelo o en un medio acuático. Verificación:
Es el establecimiento de la veracidad de algo.
Visión
Se define como el camino al cual se dirige la empresa a largo plazo y sirve de rumbo y aliciente para orientar las decisiones estratégicas de crecimiento junto a las de competitividad
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