De l'ESO al PFI -PTT: gestió del vincle emocional i viatge del fracàs a l'èxit (TFM d'Anand Torrents)

$Page 1: De l'ESO al PFI -PTT: gestió del vincle emocional i viatge del fracàs a l'èxit (TFM d'Anand Torrents)$
De l’ESO al PFI-PTT: gestió del vincle emocional i vi-atge del fracàs a l’èxit. El cas del PFI-PTT de l’IES Joan Brossa.

Anand Torrents Alcaraz

TUTORA: DRA. MERITXELL OBIOLS

CURS ACADÈMIC: 2014-2015

TREBALL DE FINAL DE MÀSTER

MÀSTER EN PSICOPEDAGOGIA

FACULTAT DE PEDAGOGIA. UNIVERSITAT DE BARCELONA

De l’ESO al PFI-PTT

2

ÍNDEX:

INTRODUCCIÓ …………………………………………………………………........ p. 4

1. FINALITATS DEL PROJECTE I OBJECTIUS A ASSOLIR ............................ p. 7

2. FONAMENTACIÓ TEÒRICA:

2.1 Envers una teoria psicosomàtica i interpersonal de l’emoció ........................ p. 9

2.2 Una visió gestàltica del vincle emocional ...................................................... p.15

2.3 Gestió del vincle amb joves i fracàs escolar ................................................. p. 19

2.4 El treball amb intel·ligència emocional al PFI-PTT i el model teòric IE .......... p. 24

3. METODOLOGIA:

3.1 Sobre l’entrevista als alumes del PTT i de Grau mig de comerç de l’IES Joan

Brossa .................................................................................................................. p. 36

3.2 Sobre la gestió de les entrevistes ................................................................... p. 39

3.3 Anàlisi comparativa de les entrevistes (I): tutors, tutores, professors i profes-

sores; vincle i desconnexió.................................................................................... p. 41

3.4 Anàlisi comparativa de les entrevistes (II): el vincle i la transició entre etapes

educatives.............................................................................................................. p. 53

3.5 Anàlisi comparativa de les entrevistes (III). Maduració: de la retirada al contacte: els

aprenentatges realitzats......................................................................................... p. 72

3.6 Anàlisi de les entrevistes als educadors. L’estil de treball del PFI-PTT: límits i po-

tencial de l’ESO; la visió dels educadors i educadores ......................................... p. 87

4. CONCLUSIONS ................................................................................................ p. 102

“MANUAL” DE GESTIÓ EMOCIONAL A LA SECUNDÀRIA”:

5.1 Introducció ....................................................................................................... p. 103

5.2 . “Manual” de gestió emocional a l’ESO per a educadors ............................... p. 105

6. ANNEXOS ......................................................................................................... p.112

7. REFERÈNCIES……………………………………………………………………… p. 217

8. REFERÈNCIES EN LÍNIA …………………………………………………………. p. 217


3

“Our deepest fear is not that we are inadequate. Our deepest fear is that we are

powerful beyond measure. It is our light, not our darkness that most frightens

us. We ask ourselves, who am I to be brilliant, gorgeous, talented, fabulous?

Actually, who are you not to be? You are a child of God. Your playing small

does not serve the world. There is nothing enlightened about shrinking so that

other people won't feel insecure around you. We are all meant to shine, as

children do. We were born to make manifest the g lory of God that is within us.

It's not just in some of us; it's in everyone. And as we let our own light shine,

we unconsciously give other people permission to do the same. As we are lib-

erated from our own fear, our presence automatically liberates others.”

Marianne Williamson


4

INTRODUCCIÓ

Aquest treball final de màster és el resultat de la meva interacció amb els i les alumnes

del PFI-PTT de l’IES Joan Brossa i les seves educadores i educadors durant les meves

pràctiques en aquest centre. La descoberta progressiva de les històries i narratives per-

sonals d’aquests joves a mesura que es forjava un vincle entre nosaltres, va anar infor-

mant la pregunta que mobilitza aquest treball de recerca. Aquí el concepte de “vincle”,

com veurem més endavant, esdevindrà central perquè amb els ulls fits en aquesta noció

vull endinsar-me en com el vincle d’aquests joves amb l’ESO i les persones que n’en-

carnaven els seus rostres humans amb què els estudiants havien d’interactuar i conviure

va ser “avortat”, per així dir-ne, en la majoria dels casos a causa de factors no acadè-

mics. A mesura que m’endinso en les casuístiques d’aquests nois i noies d’entre 16 i 19

anys, descobreixo que el seu comú denominador és algun tipus de daltabaix emocional

que afegit o no a baixes capacitats i /o als pobres resultats acadèmics que en resultaren,

en va precipitar l’abandonament de l’ESO. La meva pregunta: què va passar a l’ESO a

aquests joves pel que fa als vincles emocionals amb els seus formadors i formadores

que es va traduir en fracàs, i que després al PTT va ser transmutat en èxit personal per

a la majoria de nois i noies? Com es va efectuar aquesta alquímia? Les històries

d’aquests nois i noies, que ara per mi són cadascuna un rostre amb les seves emocions,

i ganyotes, i somriures, i esperances, seran la base del meu treball, que tal com m’ha

advertit curosament la meva tutora, na Meritxell Obiols, haurà de navegar prudentment

evitant els esculls de la generalització, per tal com partiré d’una mostra petita numèri-

cament. Alhora, jo em sento alerta respecte a la temptació de caure en un cert manique-

isme, per tal com en aquest treball estaré comparant la bona experiència que ha estat

per aquest jovent el seu pas pel PTT i els records sovint amargants del període de l’ESO.

Un cop exorcitzades les meves “pors”, si més no a nivell tècnic, en aquest treball voldria

referir-me a les característiques generals del PTT com a servei que té en compte l’àmbit

emocional d’una forma cabdal que descriuré a bastament. Tal com en diu na Mercè

Paradell, la meva tutora de pràctiques al Joan Brossa, el PFI-PTT: “És un any de reflexió

sobre si mateixos, les seves habilitats, actituds, aspiracions...” Bona part del temari del

PFI-PTT i com es gestiona va dirigit a que la persona pugui desenvolupar un pensament

autoreflexiu sobre les seves competències i capacitats, o el que és el mateix; la seva

“capacitat intrapersonal”. En aquest parèntesi que és l’any del PTT, el que l’estudiant

obté és en realitat el que els adults anomenaríem un “any sabàtic” en què tot l’ajuda a

situar-se en la vida de nou, tant pel que fa al terreny acadèmico professional com a nivell

emocional i personal. Partim ja d’entrada del fet que el PTT persegueix (i tot sovint obté


5

malgrat una certa incidència mínima d’abandonaments) l’empoderament del seus estu-

diants. Això com a experiència vital contrasta amb la rampa cap al fracàs acadèmic,

personal i emocional que va constituir l’ESO per a ells. És aquest el comú denominador

d’aquests estudiants, que comparteixen l’abandonament de l’ESO i una descoberta per-

sonal en positiu a través del PTT. Les seves històries revelen que hi va haver una ab-

sència de treball en clau d’intel·ligència emocional durant l’ESO que és en canvi una

part essencial del currículum i concepte mateix del PTT. La “raison d’être” mateixa del

PTT ve a ser suplir aquesta mancança... vet aquí la temptació maniquea de què parlava,

perquè a l’ESO hi ha tutors i tutores eficients i dedicats, i les tutories de classe van

destinades en teoria també a promoure aquest àmbit de la intel·ligència emocional...

malgrat tot, els resultats no sempre hi són, i el disseny mateix de l’àmbit acadèmic de

l’ESO impedeix l’accés i la cura a tots els estudiants, i el que és el més important; l’ex-

periència de vincle amb les persones de la comunitat educativa (tan fort i especial durant

l’etapa primària) canvia i s’erosiona en alguns casos a l’ESO fins al punt que l’abando-

nament dels estudis no és sinó el resultat de l’abandonament que la persona ha sentit

de què era objecte per part dels ensenyants i del sistema educatiu mateix.

Escric això avui quan flota en l’atmosfera el nostre astorament col·lectiu per l’as-

sassinat d’un professor per part d’un alumne de tretze anys a l’Institut Joan Fuster... es

parla de “brot psicòtic” i tant de bo que aquest sigui un cas únic i aïllat. El que en dies

propers haurem d’escatir són les raons de l’anonimat en què el malestar d’un estudiant

va poder créixer fins a esclatar en aquesta manera amb una o altra diagnosi psiquiàtrica.

Però el que potser romandrà intocat i no hauria de ser així, és el problema estructural i

de disseny mateix sobre què és l’ESO i com funciona de cara al que és el treball amb

la intel·ligència intrapersonal que pot deixar desatès un malestar tan perillós. Una intuï-

ció forta que tinc (que si voleu compartiré a tall de biaix confés de l’autor o com a prejudici

inicial, havent-me convertit en un “fan” de la fórmula del PTT com a servei educatiu) és

que quan la comunitat educativa pugui reflexionar seriosament sobre els aspectes que

fan de l’ESO una fórmula educativa tan poc eficient en tants casos, el disseny i concepte

mateix del PFI apareixerà com a referent d’un disseny nou de treball amb els joves que

integri l’acadèmic amb el treball en la dimensió de la intel·ligència emocional. Aquest

TFM vol alinear-se modestament amb el costat de les solucions i suggerir idees que

contribueixin a un canvi de paradigma, i certament a una secundària no només inclusiva,

sinó transformadora. Començaré fixant-me en el que els joves indiquen respecte a la

seva experiència a l’ESO i al PTT a les entrevistes que són la base del treball de camp

en aquest TFM i que em donarà indicadors sobre els buits respecte a la gestió emocional


6

a l’etapa de l’ESO. Posteriorment, intentaré d’escatir els elements fonamentals del tre-

ball emocional amb joves i en especial pel que fa al foment del vincle emocional amb els

seus educadors. Sóc conscient que en aquest treball pot semblar que em situo en la

zona de reflexió sobre el que és el fracàs escolar de què tant s’ha parlat i es parla. Tot

sovint la reflexió sobre el fracàs es dirigeix a la quantificació i classificació del fracàs de

nois i noies en el terreny acadèmic; la qual cosa considero una visió limitada o unilateral

d’aquest fenomen, que per mi és en realitat un fenomen de fracàs sistèmic i estructural

que afecta en formes semblants i diferents tant a professors com a alumnes. En aquest

treball em referiré al “fracàs escolar” de què en revelaré una tipologia de caire emocional

de què no es parla, i respecte a la qual em posicionaré per a estudiar la perspectiva de

l’estudiant. M’aventuraré dins del que és l’òptica dels educadors també, i convidaré a

l’ensems a fer una mirada sistèmica i interpersonal respecte a l’entorn educatiu, en ter-

mes de comunitat educativa descrita alhora per educadors i estudiants, per tal d’asse-

nyalar els límits estructurals de l’ESO i el que el PTT pot aportar-li com a model més

intel·ligent emocionalment. Em centraré per tant en la que és per mi la component es-

sencial d’aquest fracàs com a fenomen global: la descripció del fracàs de la intel·ligència

emocional del sistema educatiu mateix en l’etapa de l’ESO, i la identificació de les vari-

ables que condueixen a aquest fracàs del sistema i de les persones que el gestionen.

Fent-ho així, alhora, sento que em situo en la perspectiva més actual de la psicopeda-

gogia que mira tant o més al context que no pas a l’individu. D’altra banda, i en un

contrast que té la virtut (“virtut” si és que volem aprendre dels nostres errors) de confir-

mar les mancances en l’etapa prèvia, em fixaré en allò que sí que es fa en termes de

gestió emocional al PTT i que permet de retornar a aquests nois i noies a l’àmbit de la

formació acadèmica i laboral i a una situació intrapersonal d’autoestima per via de la

sanació de vincles emocionals imprescindibles, començant pel vincle dels joves envers

el propi autoconcepte i amb els educadors que els ajuden a desenvolupar-lo. Un pres-

supòsit i enfocament que empro en aquest treball és el de la teràpia Gestalt. Aquest any

per mi coincideixen dues finalitzacions de formació importants; d’una banda la d’aquest

Màster i la de la meva formació com a terapeuta gestàltic que he estat realitzant durant

els darrers quatre anys a l’Institut Gestalt de Barcelona. L’enfocament gestàltic em sem-

bla altament compatible amb l’abordatge sistèmic i amb l’orientació individual que em-

prem en la psicopedagogia i a mi em sedueix la combinació de tots dos punts de vista

en el que és l’abordatge a la temàtica del present TFM. L’utillatge conceptual de la Ges-

talt serà un rerefons a aquest treball al qual hi ofereix (així ho espero) una mirada inter-

personal i una homogeneïtat conceptual.

Cornellà de Llobregat, 21 d’abril de 2015


7

1.FINALITATS DEL PROJECTE I OBJECTIUS A ASSOLIR. IMPACTE ESPERAT I

INNOVACIÓ PSICOPEDAGÒGICA

Aquest treball sorgeix de l’escolta al col·lectiu dels estudiants del PTT de l’IES Joan

Brossa al qual dóna la veu per tal d‘esbrinar quina ha estat la seva experiència emocio-

nal durant l’ESO i durant el PTT (i per a alguns durant el Grau Mig també). Aquests nois

recorren al servei del PFI-PTT a causa de ferides emocionals i el que anomenaré en

aquest treball “situacions no ateses” que els duen a retirar-se del sistema educatiu quan

aquesta desatenció els duu a respostes que seran vistes com a no “normatives” i que

provoquen el que anomenaré “respostes no educatives” per part dels educadors.

Quan vaig plantejar-me quin tema de treball de màster fóra de més interès, la

meva tutora del Joan Brossa, la molt apreciada Mercè Paradell, em va dir: “s’ha parlat

molt ja del fracàs escolar, per què no et centres en el tema emocional?”. Això em va

encendre una llumeta que ha crescut fins a la “foguera” de 10 entrevistes en profunditat

a estudiants, tres entrevistes en profunditat a educadors i educadores, un treball detallat

amb aquestes entrevistes i una recerca a través de les paraules i les vivències dels nois

i noies del PTT per a esbrinar què no havia funcionat per a ells i per a elles a l’ESO, en

el terreny emocional, que en canvi sí que ha funcionat al PTT de forma suficient com per

a dur-los fora del desànim i de la manca d’autoestima, i ajudar-los a fer una passa en-

davant en el terreny personal i acadèmico professional. Estic parlant de recuperar per

ells el que Guichard anomenaria “anticipacions” positives, la seva autoimatge de futur

que s’havia esmicolat, o que encara no s’havia format a l’ESO. El tema central d’aquest

treball, doncs? El vincle emocional entre educadors i alumnes a l’ESO; com es trenca i

com es nodreix o se sana. L’experiència compartida dels nois noies -els meus veritables

experts en el tema- alimentarà la meva reflexió i és que aquest vincle els ha estat seri-

osament danyat durant l’ESO. Quina ha estat la natura dels trencaments que aquests

nois i noies han experimentat i com prevenir-los? Avenço ja que aquest trencament no

és abstracte sinó concret: amb els adults; tutores i professors que han encarnat aquesta

situació de no retorn, de desafecte dels nois cap a la institució, i de malestar emocional

mutu -n’estic segur- entre alumnes i professors. El fracàs no és dels nois; ni tan sols

dels professors; el fracàs és del sistema, és un fracàs estructural, anunciat, una certesa

tautològica que té lloc quan es donen un cert nombre de circumstàncies que descriuré

arran de l’anàlisi de les dades provinents de les entrevistes. En arribar al PTT, els nois i

noies s’han sorprès per l’aplicació de tècniques i d’un enfocament emocionalment in-

tel·ligent que els xocava -per desconegut- i que fins i tot inicialment els ha desagradat.

A mesura que els dies passaven, però, ha anat demostrant el seu potencial guaridor...

què s’hi ha fet fins a convertir el pas pel PTT en “la millor experiència de tota la meva


8

vida educativa”, com em deia una estudiant? Quan hi ha solucions a l’abast, per què no

implementar-les?

Aquest TFM vol posar èmfasi en quines són les solucions envers el canvi de

paradigma que reivindicava a la introducció i fer servir les paraules del nois i noies del

Joan Brossa per a assenyalar les pràctiques que funcionen i les que no ho fan, i arribar

a la formulació d’un concís “manual” de bones pràctiques de gestió emocional destinat

als professors de l’ESO (i de qualsevol servei que treballi amb joves) per tal de tenir cura

de la salut i creixement emocional no només dels joves sinó dels seus educadors. En

això l’enfocament gestàltic que situa el “pacient” i el terapeuta en una esquema de rela-

ció horitzontal en què cadascun té vivències i necessitats respecte al contacte amb l’al-

tre/a serà d’utilitat. Això harmonitza igualment amb el punt de vista cada cop més enco-

ratjat també en la pràctica psicopedagògica (a mida que l’enfocament clínic retrocedeix)

de la superfluïtat de l’ “expert” d’habilitats oraculars davant d’un usuari desvalgut i igno-

rant. És de la sanació del vincle del que estic parlant, i el vincle emocional involucra

sempre com a mínim a dues entitats en un context. Aquesta sanació implica una reflexió

profunda que emprendré fins allí on sigui possible sobre la malaltia essencial de l’ESO;

una “aluminosi” estructural de les emocions i les relacions d’educadors i d’alumnes que

fa que s’enfonsin sota determinades circumstàncies.

Treballar la noció del vincle i afirmar-ne la malaltia sense descriure l’etiologia

d’aquesta malura no em semblaria acadèmicament seriós, és així que en aquest treball

m’endinso en el terreny dels tipus d’exclusions i rebuigs viscuts per aquests nois i noies

dins del medi educatiu a partir de les seves pròpies històries. L’esperança d ‘aquesta

mirada curiosa és que en conèixer la natura del rebuig que els alumnes del PTT varen

viure a l’ESO, i les seves fases de manifestació, siguem capaços de guanyar elements

de detecció i prevenció per al futur.

Aquest treball voldria humilment inspirar els educadors a investigar el molt que

hi ha per guanyar en fer-nos responsables de les pròpies emocions i a abraçar la gestió

de les pròpies vulnerabilitats... què em passa a mi amb aquest noi/ noia? Com és el

malestar que em fa sentir? Com deu ser el que sent ell / ella? Tots coneixem la teoria,

tots hem sentit a parlar de la centralitat del vincle en la relació amb joves; com fer-ho per

a cuidar aquesta connexió essencial, per no arribar al moment del fastigueig o de la

decepció mútua? Com percebre el dany abans que sigui irreparable? Què ens caldria

per a fer de l’ESO “la millor experiència de la meva vida educativa”?


9

2. FONAMENTACIÓ TEÒRICA

2.1 Envers una teoria psicosomàtica i interpersonal de l’emoció

No semblava correcte metodològicament encetar un treball sobre la vida emocional dins

del medi educatiu sense passar per una definició prèvia de què és l’emoció, a quin fe-

nomen ens referim quan parlem de “vida emocional”, de “vincle emocional”, etc. Ben

lluny queda la teoria de les “ànimes” d’Aristòtil i dels grecs, i potser encara que lluny

també en el temps, m’apareix com a més contemporània en la seva formulació la teoria

índia de les Triguna del Sankhya Ioga indi (Vegeu Bhagavad-Gita, Ioga Sutres, etc.) que

descriu tres components de tota la matèria (Tamas, Rajas, i Sattwa com a pesantor,

activitat, i equilibri o lleugeresa) que en l’àmbit psicològic expliquen els diferents tipus de

personalitat (persones tamàsiques, rajàsiques i sàtviques). Aquesta teoria índia tradici-

onal té per a mi l’avantatge de situar l’emoció al nivell material; tal i com mil·lennis des-

prés fa Candace B. Pert amb un altre equipament teòric i instrumental, el de la neurobi-

ologia moderna, quan ens dóna un model neuroquímic de l’emoció en el seu Molecules

of Emotion (1997). Pert descriu un model del cervell que s’estava gestant des dels anys

70 i que ja no es basa en l’activitat elèctrica del cervell. Basant-se en la seva descoberta

dels receptors bioquímics del cervell arriba a establir una equació entre emocions i neu-

ropèptids com a “molècules de l’emoció”: “Una nova teoria d’intercanvi d’informació de

fora del sistema nerviós, enfocada en una comunicació purament química i no sinàptica

entre cèl·lules.” (p.138). Aquest és un model que condueix a un concepte de “wellness”

individual típicament americà (“vigila com actives els teus neuropèptids perquè el que

ingerim determina també la nostra activitat cerebral...”) interessant com tot plegat és,

aquí hi manca una dimensió que és essencial al fet de l’emoció en sí i que la majoria

d’autors destaquen; el seu rol social i adaptatiu. En quest sentit, tot i que no vol ser-ho,

el model de Pert és reduccionista i identifica les emocions amb els neuropèptids que hi

intervenen. Malgrat aquest reduccionisme bioquímic, trobo en Pert la qualitat de plante-

jar un model no dualista. Vull dir que Pert no enfronta “cap” (ment) amb el “cos” i es

demana si les emocions són en l’un o en l’altre. Com ella mateixa explica, s’adonà que

la qüestió no era si els emocions eren al cap “o” al cos; i canvià l’ “o” per una “i”; eren

totes dues coses (pp. 35,136,137); cap “i” cos. Aquesta intuïció més “monista” pel que

fa a l’emoció, anuncia el model de la “Interpersonal Neurobiology” (IPNB) de Daniel J.

Siegel (2012), que té per a mi una resposta molt vàlida a què és (i a on és) l’emoció.

Aquest sistema que és contemporani i integrador de diverses disciplines científiques -

com no pot ser, segons crec, de cap altra manera al segle XXI- apunta a un concepte

interpersonal de l’emoció relacionat a un concepte de ment com a funció reguladora del

conjunt del fluix d’energia i d’informació, que és per a Siegel el cervell com a sistema


10

orgànic, energètic, informatiu, i interpersonal. En aquest sistema, l’emoció és reguladora

i regulada. Ara pot començar a intuir-se que una concepció que entén l’emoció i les

funcions d’integració cerebral com a basades en les interaccions socials (i no només a

la primera infantesa sinó tot al llarg de les nostres vides) té molt a aportar com a referent

a un enfocament com el del present treball, que es basa en la centralitat del vincle emo-

cional entre educands i educadors. Tornaré tot seguit a aquesta qüestió, però abans

voldria adreçar breument la qüestió del locus de l’emoció (sigui el que aquesta sigui): on

és l’emoció? En textos sobre intel·ligència emocional com és el cas del de Vallés Aran-

diga, A. & Vallès Tortosa, C. (2003) sol haver-hi un capítol sobre la “Neuroanatomia de

la intel·ligència emocional” en què s’hi distingeix entre allò cognoscitiu i allò emocional

si la data del text és anterior al model IPNB. El moment històric en l’evolució de la neu-

robiologia condiciona el vocabulari i conceptes emprats pels autors, i podríem dir que el

model pot ser més dualista, la qual cosa comporta polaritats del tipus “cervell” versus

“cos”; “ment racional” versus “ment emocional” etc. (abans del model IPNB), o més mo-

nista. En un model monista no hi ha un lloc específic per a l’emoció al cervell i tot el

racional o cognitiu està imbuït d’emoció, fins al punt que semblen dos aspectes d’una

mateixa realitat. El model “antic” se centra en aquest tipus de descripció (p.106) sobre

l’activitat cerebral en relació a l’emoció: “Allò cognoscitiu (ubicat morfològicament en el

còrtex prefrontal) i allò emocional (ubicat en el sistema límbic) han d’interactuar en amb-

dós sentits: amunt-avall, avall-amunt per a fornir informació emocional i per a gestionar-

la.” Com veiem, els autors tenen ben clar el locus i la identitat de dues realitats que

descriuen com a sistemes separats i en interacció i que son atribuïbles a estructures

ben determinades segons ells: “Les emocions les situem al sistema límbic (el cervell del

mamífer)” (p.106). Vallés & Vallés convidaven a una lectura d’aquest esquema neurobi-

ològic -ja superat per bé que encara habitualment emprat- per tal de donar un fonament

neurofisiològic a la visió de la intel·ligència emocional de Goleman, Gardner, Salovey i

Mayer... Davant d’aquest esquema ara ja “antic”, què té a dir-hi el model de l’IPNB de

Siegel? I per què m’interessa a mi en aquest treball més enllà de documentar els ante-

cedents teòrics de diferents teories de l’emoció? Puc respondre a això tot seguit: una

teoria d’aquest tipus és del tot complementària tant amb un enfocament de psicoteràpia

humanista (com és la teràpia Gestalt) com amb el model actual d’intel·ligència emocional

que es basa en les capacitats intrapersonals i interpersonals que tenim con a éssers

emocionals. Siegel assenyala que per bé que no hi ha un acord universal sobre què és

l’emoció, hi ha acord sobre el fet que hi ha un mode primari de comunicació de l’emoció

a través de la conducta no verbal i que hi ha expressions afectives universals (d’ ”afecte”

entès coma manifestació no verbal de l’emoció; tals com l’expressió facial davant de


11

quelcom que ens fa fàstic). De cara a arribar a construir una definició d’emoció, Siegel

de seguida adreça el fet del “locus” de l’emoció:

S’havia acceptat generalment durant dècades que les emocions emanaven de

la part del cervell anomenada el “sistema límbic” Diversos autors han definit

aquets sistema com al cervell “primitiu” o del “mamífer antic” i l’han descrit in-

cloent-hi aitals estructures com l’amígdala, el còrtex orbitofrontal i l’anterior cin-

gulat. Els paradigmes de recerca varen intentar de delimitar els límits i funcions

específiques d’aquest sistema tant freqüentment esmentat, però fracassaven

tot sovint a l’hora de delimitar-ne els límits funcionals. El punt essencial aquí és

que l’emoció no està limitada a algun circuit o regió específics del cervell que

es creia abans que havia de ser el centre de l’emoció. En lloc d’això aquesta

mateixa regió límbica sembla tenir efectes d’ample abast en la majoria dels as-

pectes de funcionament i processos cerebrals.... Aquestes descobertes fona-

menten la idea que l’emoció es troba arreu del cervell. (p.147)

La deslocalització de l’emoció té sentit en un model com l’IPNB en què s’està mirant de

trobar una “baula que connecti el social i el sinàptic” (p.6) i en què es considera que la

ment (com a mecanisme regulador), el cervell (en la seva dimensió àmplia de sistema

nerviós com a mecanisme físic) i les relacions (com a l’acció de compartir el fluix d’ener-

gia i informació), són tres aspectes del fluix d’energia i informació que alimenten la nostra

vida conscient i no conscient (Siegel evita emprar el terme Freudià inconscient per

massa esbiaixat històricament):

Dins de l’IPNB contemplem la ment, el cervell, i les relacions com a tres aspec-

tes de fluix d’energia i d’informació. El cervell és el mecanisme neural corpori

que dóna forma a aquest fluix; les relacions són el fet de compartir el fluix; la

ment és el procés corpori i relacional que regula el fluix d’energia i d’informació.

Si demanem: “on és la ment?” podem dir que les seves funcions reguladores

estan encarnades al sistema nerviós i engalzades dins les nostres relacions

interpersonals. Aquest procés emergent del neurològic i de l’interpersonal situa

la ment dins del marc fisiològic i relacional de la realitat. La ment es desenvo-

lupa, pel cap baix, en la interacció d’aquestes dues facetes de les nostres vides

humanes. La ment, el cervell, i les relacions, no són tres elements separats.

Per contra, estem proposant que són tres aspectes d’una sola realitat- això és,

fluix d’energia i d’informació. (p.7)


12

Quin seria el rol de les emocions o de l’emoció dins d’una aital comprensió del sistema

nerviós i de la nostra experiència subjectiva vista com a indestriable de les nostres rela-

cions? Siegel els atorga amb tota claredat un rol de regulació del sistema. El nostre

sistema nerviós des de la primera infantesa s’està formant en base a interaccions amb

les figures de vincle (“attachment”) primari que el bebè té al seu abast; aquest interacci-

ons formen literalment els seus patrons de connexions sinàptiques, d’autoregulació ce-

rebral, i també el seu patró de vincle relacional futur:

L’estudi de subjectes humans revela que patrons diferents de vincle entre el

nen i els pares estan associats amb respostes fisiològiques, formes de veure el

món, i patrons de relació interpersonal diferents. La comunicació de l’emoció

podria ser el mitjà primari pel qual aquestes experiències de vincle formen la

ment en desenvolupament. La recerca suggereix que l’emoció serveix com a

un procés d’organització central dins del cervell. D’aquest manera les habilitats

d’un individu d’organitzar les emocions- un producte en part de relacions de

vincle primerenques- conforma directament l’habilitat de la ment per a integrar

experiència i adaptar-se a futurs estressants. (p.9)

Podria concloure’s a partir d’aquí un determinisme formatiu infantil “à la Freud” sobre els

primers anys de vida infantil quan la majoria de circuits i patrons d’activació sinàptica

fonamental i el model de vincle amb els cuidadors s’estableix; però no és així; el sistema

no és tancat a la infantesa ni de bon tros:

Tot i que el comportament de creació de vincle és vist primàriament en nens,

els adults segueixen manifestant conductes i processos mentals relacionats

amb la creació de vincle al llarg de la seva vida. Especialment en moments

d‘estrès molts adults emprendran de forma interna o externa conductes de

cerca de proximitat. (p.93)

Aquí ja hi emergeix una definició d’emoció. Per Siegel se’n pot dir de les emocions que

són “canvis en l’estat d’integració de les funcions cerebrals”. Són regulades i reguladores

pel que fa al fluix de l’energia i de la informació que genera i que processa el sistema

nerviós. Per mi qualsevol definició d’emoció hauria de donar compte del fet que les emo-

cions són una experiència interactiva del nostre sistema nerviós que ens demostra que

la dualitat entre cos i ment i entre cap i cos són constructes artificials que li devem a

Descartes i al cristianisme oficial. De fet, tot el coneixement està banyat per l’emoció,

amb la qual cosa el constructe ingenu d’autors com Vallés (2003) fent èmfasi en la dife-

rència entre “les emocions” i “la raó” no és sinó un enfocament massa dependent de

paradigmes antics. Siegel cita a un altre investigador, Kenneth Dodge que indica que:


13

“Tot processament de la informació és emocional, per tal com l’emoció és l’energia que

condueix, organitza, amplifica, i atenua l’activitat cognitiva i és alhora l’experiència i ex-

pressió d’aquesta activitat” (p.147). Això duu Siegel a concloure: “Aquesta visió [de

Dodge] descriu la natura ubiqua de l’emoció i la forma en què la distinció habitual entre

cognició i emoció és potencialment perjudicial a la nostra comprensió dels processos

mentals” (p.148)

Ara potser es comença a veure quin lligam i importància té aquesta nova visió

del paradigma IPNB per a la psicopedagogia; quan se’ns verifica que la distinció entre

cognició i emoció no és sinó artificial i enganyosa... em demano si totes les disfuncions

que experimentem al nivell de l’escola secundària no són sinó el símptoma de la malaltia

que no hem entès fins ara; l’emoció no hauria de quedar mai desatesa en nom de la

cognició per tal com això el que fa és seccionar la persona i discapacitar-la, i per això

en realitat el fet que molts joves s’allunyin dels espais físics on els espera aital destí si

no s’hi sotmeten si us plau per força, no és sinó un resultat lògic. Hi ha estudiants que

“no li veuen el sentit“ a l’ESO, que n’ estan “desconnectats”. Em demano si no és

aquesta un desconnexió ben comprensible? No veig sinó una connexió clara entre el

malestar a les aules de secundària i el fet que hi hem seccionat de forma ANTINATURAL

cognició i emoció. El nostre cervell integra constantment emoció i cognició per a mante-

nir-se en equilibri... com és que el nostre medi escolar un cop acaba la primària es de-

dica a seccionar les nostres capacitats d’ autoregulació cerebral? Per acabar de donar

forma a com el constructe IPNB contribueix a la visió que aquí defenso, voldria insistir

en el treball de Siegel sobre els “models of attachment”. Ran de l’estudi dels patrons en

què les persones creem vincle, Siegel, per via dels estudis John Bowlby (1969,1988),

Mary Main (2005), i de Mary Ainsworth (1978), acaba definint uns models de vincle in-

fantil amb els adults que els cuiden, a partir de la prova d’Ainsworth anomenada “The

Strange Situation” que es basa en la reacció d’un nen o nena quan es queda sol en una

habitació amb una persona estranya. En aquesta situació s’observa la reacció del nen

o nena davant del retorn de la mare (plor, continuació ràpida del joc i de la investigació

de l’espai, proximitat o rebuig, etc.). D’aquí se’n dedueixen uns models o estils de vincle.

S’ha vist la coincidència entre les reaccions i models de vincle dels nens amb les moda-

litats dels pares o mares (pares “segurs” tenien nens “segurs”) en respondre els adults

a un altre test de tipus biogràfic anomenat AAI (“Adult Attachment Interview”) elaborat

per Mary Main als anys 80 que es basa en la narrativa autobiogràfica dels adults -pares

i mares- respecte a la seva infantesa. Per tant, veiem la correlació de com l’experiència

dels pares ajuda a modificar la vivència dels fills. En això resulten estils dels adults res-


14

pecte a l’AAI (“Segur”, “evitador”, “preocupat”, i “desorganitzat”) i models infantils cor-

responents (“Segur”, “evitador”, “resistent o ambivalent”, i “desorganitzat” o “desorien-

tat”)... Quina és doncs la funció del vincle entre infant i cuidador? Respon Siegel tot

citant a Hofer (2006):

En el més bàsic nivell evolucionari, aquest sistema conductual millora les opor-

tunitats de supervivència del nen. En el terreny mental el vincle estableix una

relació interpersonal que ajuda el cervell immadur a utilitzar les funcions del

cervell del progenitor per a organitzar els seus propis processos. (p.91)

El cervell en creixement es forma a partir de la interacció amb el cervell madur... Com

connecta això amb la realitat que estic enfocant en aquest treball? Com connecta aquest

punt d’argumentació amb els PFI-PTT i l’ESO? Tenim un nou paradigma sobre les emo-

cions i el cervell, i què? Havent definit els models de vincle esmentats abans, Siegel fa

palès que els models de vincle poden mesurar-se de “segur” a “insegur” i d’ “organitzat”

a “desorganitzat”. Que un vincle sigui al més organitzat possible i al més segur possible

és crucial per a l’infant per tal com:

Les relacions de vincle són crucials per organitzar no només l’experiència quo-

tidiana, sinó el creixement neuronal del cervell en desenvolupament. En altre

paraules, aquestes relacions emocionals principals tenen un efecte directe so-

bre el desenvolupament dels terrenys del funcionament mental que ens servei-

xen com a punts d’ancoratge conceptuals: memòria, narrativa, emoció, repre-

sentacions i estats mentals (p.92)

Però ja ha estat afirmat també que les dinàmiques de vincle segueixen al llarg de la vida

i hi ha moltes certeses sobre el fet que el cervell humà se segueix desenvolupant pas-

sats els anys adolescents i això és el que la neuròloga Sandra Aamot diu en una entre-

vista a NPR: “Doncs els canvis que tenen lloc entre els 18 i els 25 són una continuació

del procés que comença al voltant de la pubertat, i la gent de 18 anys són a meitat de

camí d’aquest procés. El seu còrtex prefrontal no és encara desenvolupat del tot. Aquest

és la part del cervell que t’ajuda a inhibir impulsos i a planificar i organitzar la teva con-

ducta per tal d’assolir una fita”. (S. Aamot, entrevista a NPR, 2011). Això testimonia el

fet que la necessitat d’interacció amb personatges de referència s’estén més enllà dels

anys de la secundària per tal com encara a aquestes edats estem formant àrees del

cervell que tenen a veure amb la planificació precisament; quan com a joves o com a

“adults emergents” comencem a crear anticipacions del nostre jo personal i professional

adult. Tot plegat em fa pensar que en medis caòtics, amb ensenyants inframotivats o

superats per una dinàmica diària massa exigent, seguim creant vincles caòtics i insegurs


15

en un moment crucial del nostre desenvolupament com a persones i que, ben del cert,

això és el que ha passat, com veurem, a la majoria dels nois i noies del PTT amb qui he

parlat. Sent aquesta la “malaltia”, té cura? Quina?

2.2 Una visió gestàltica del vincle emocional

La teràpia Gestalt dins del marc de les psicoteràpies humanistes, neix (com tants altres

corrents psicològics) com a “escissió” de la psicoanàlisi per via del seu fundador, Fritz

Perls (1893-1970) que fou deixeble de Freud. Perls prengué distància del mestre sobre-

tot arran de la teoria dels instints; que per Freud es reduïa als dos instints bàsics de

l’eros i el tànatos, i que per Perls s’estenia a cada pulsió que experimentem al llarg de

la nostra vida, a cada percepció que ens fa reaccionar. Aquests “instints” els anomenà

“gestalten” en alemany; les gestalt són allò que apareix a la nostra percepció com a

“figura” emergent o dominant damunt del “fons” perceptiu en un moment donat. Envers

les gestalts que percebem, es mobilitza el nostre cicle de les necessitats que cada per-

sona viu de forma diferent i que satisfà o interromp segons els models de satisfacció

que ha interioritzat de les figures de referència del seu medi social immediat. Aquestes

interioritzacions que la Gestalt anomena introjectes poden dur l’individu a patrons de

contacte o retirada de cara a satisfer -tancar- les gestalts o no. Les gestalts no tancades

esdevenen el que Perls anomena material “indigest”, i és aquest el material a tractar

terapèuticament. La Gestalt, dóna un gir biologista a la teràpia humanista, tot postulant

un símil amb el cicle orgànic dels éssers vius. La Gestalt entén la vida psíquica com un

nodrir-se, pair, i defecar material psíquic, mentre ens movem quotidianament en con-

tacte o retirada amb el medi per via de les diverses polaritats en actiu dins nostre. Sa-

nació (que no curació) en Gestalt és sortir de la neurosi; i la neurosi per Gestalt seria

una alteració en el cicle de les nostres necessitats sovint fonamentat en un no adonar-

se de com estic; o no atendre al “material indigest” amb què anem enfarfegant-nos psi-

cològicament. En Gestalt, teràpia és, doncs, un procés de sortir individualment de les

nostres “zones cegues” (generades pel material psicològic d’origen forà que no hem

“digerit” però que hem convertit en patró d’actuació nostre). Tendim psicològicament cap

a l’homeòstasi tal i com ho fan els organismes vius. Aquesta homeòstasi es pot aconse-

guir de forma neuròtica o no neuròtica. Aquest mecanisme psicològic d’autorregulació,

Perls l’anomena autoregulació organísmica i es basa en la nostra forma de satisfer (o

d’interrompre) la satisfacció de la nostra necessitat, de forma que puguem retornar a la

posició de “buit fèrtil” en què una nova Gestalt dominant pugui aparèixer del fons de la

nostra consciència. La Gestalt, com a enfocament terapèutic, a l’inrevés del “pare”

Freud, no se centra en allò que va passar en les boires inconscients dels records de la

infantesa i en el nostre trauma sexual, sinó en què succeeix ara i aquí. Això està lligat


16

al concepte de “jo”; de “Self”, que Perls proposà (1951): “La funció-jo és el procés de

figura-fons en contactes amb els límits en el camp organisme-medi.” (p.448).Vull desta-

car la natura contemporània d’aquest concepte de “jo”, que casa perfectament amb el

concepte de consciència o de ment que el model IPNB ens proposa; entenent la ment

com a funció de regulació del fluix d’energia-informació que rebem de dins i de fora

nostre. El més característic de Gestalt, però, no és tant la teoria sinó la pràctica que

se’n deriva. El resum dels seus principis teòrics que acabo de fer deriva de la meva

interpretació de la lectura de diversos treballs de Perls (1942, 1951, 1969) i de teòrics

en Gestalt con Peñarrubia, F. (2009). Però sobretot dels comentaris del meu tutor Mar-

celo Antoni Lobo; l’obra recent del qual; Las cuatro emociones básicas” (2014) escrit

conjuntament amb Jorge Zentner, inspira les reflexions que segueixen.

El caire alhora interpersonal i intrapersonal de Gestalt és el que m’ha fet consi-

derar la seva validesa explicativa de cara a aclarir conceptualment una tipologia d’aban-

donament de la secundària per part de nois i noies estudiants de l’ESO, que compartei-

xen una experiència de frustració d’una expectativa relacional amb els adults significa-

tius del seu medi escolar. Antoni es basa en una llista quàdruple de les emocions bàsi-

ques: por, ràbia, tristesa i alegria. Aquesta darrera, amb la possibilitat de prendre altres

formes ben distintes (erotisme, tendresa, i curiositat). Parteixo en la meva reflexió ges-

tàltica sobre l’abandonament de l’ESO per part dels nois i noies del PTT, d’un moment

biogràfic en què hi hagué una alegria que no va ser; i és així perquè l’alegria, com Antoni

indica (p.116) en parlar de la gestió de les emocions, va relacionada amb el sentit de

pertinença: “L’alegria ocupa un lloc molt destacat en l’establiment, desenvolupament, i

gestió del vincle amorós.... Gestionar l’alegria no consisteix només en reconèixer i pren-

dre consciència de l‘expansió que es produeix; és també adonar-se que estem vinculats,

que pertanyem.” Si l’alegria va associada al sentit de connexió; en el cas dels nois i

noies del PTT s’entén l’amargor amb què - com veurem en els apartats posteriors -

poden arribar a parlar de la seva experiència a l’ESO, que va abocar-los a una descon-

nexió del sistema educatiu, de les persones adultes de referència en aquest sistema, o

fins i tot de si mateixos. Com varen arribar-hi aquí? S’ha produït el que Antoni i Zentner

anomenen una “estrangulació del vincle”:

Un dels aspectes vinculants de l’amor es deriva de l’existència d’un contracte

implícit entre dues persones o entre un grup d’elles. Aquest contracte ve a dir

més o menys això: “Quan senti la necessitat d’estar amb tu, et trobaré”. Quan

aquesta clàusula implícita no és complerta, si algú nega la seva disponibilitat,

es produeix un tancament, una estrangulació del vincle. (p.117)


17

Sigui quina sigui la metàfora que emprem per a parlar de la deterioració del vincle que

va tenir lloc entre educadors i educands a l’ESO, també influí en la ruptura el fet que per

ambdues parts no hi va haver un gestió adequada de la frustració que comporta tota

relació: “En la gestió de l’alegria - i en conseqüència, en el desenvolupament de l’amor

- és fonamental també aprendre a gestionar un cert grau de frustració” (p.117). “Frustra-

ció” aquí significa no obtenir sempre allò que es vol; a cops rebre i acceptar la frustració

dels nostres desitjos ens acosta a les nostres necessitats reals (vegeu més endavant

què en diu d’això Ferran González); en teràpia Gestalt és necessari frustrar les aspira-

cions neuròtiques del pacient per tal de poder fer emergir allò autèntic en ell / ella. En

una relació educativa entre humans de qualsevol edat, aquest element també hi existeix.

És necessari frustrar els desigs dels estudiants (el concepte Freudià de “repressió”

emergeix aquí) que obstaculitzen el seu desenvolupament educatiu, sempre que

aquesta frustració no comporti un frustració del vincle com a tal. Quin era el “contracte

implícit” a què Antoni i Zentner es referien abans? Pensant-lo en clau Kantiana per al

medi educatiu jo m’atreviria a enunciar-lo així:

Aquesta “màxima categòrica educativa” definiria el que és i no és educació emocional-

ment intel·ligent.Com veurem més endavant, on no hi ha intel·ligència emocional no hi

ha educació en un sentit estricte. La màxima també posa de relleu la natura emocional

compartida per l’estudiant i l’educador, i això els posa en una relació més horitzontal. En

Gestalt també es genera un model de terapeuta que no seu a la capçalera del sofà on

s’estira el pacient tot donant-li l’esquena; sinó que es postula un tipus de professional

que és també un ésser humà a qui li passen coses amb el pacient, a qui mira cara a

cara. En aquest model hi ha una premissa de responsabilitat de les pròpies emocions i

de relació horitzontal que reconeix la humanitat bàsica dels dos implicats em la relació.

En la relació educativa cal assumir les pròpies reaccions davant l‘altre i poder reconèi-

xer-les i gestionar-les. El nus dels problemes en el vincle emocional no és evitar passar

per emocions que ens desagraden o que ens costen, sinó veure què podem fer per a

gestionar-les de forma que el vincle i els que hi són implicats en surti reforçat si això és

possible (pot ser que hi hagi casos extrems en què això no sigui possible i cal reconèixer-

los igualment i implicar-hi a altres agents). Quan la nostra disponibilitat dins d’un vincle

és limitada per part de l’altre, això ens impulsarà a crear distints tipus de vincles. La

“ACTUARÉ DE TAL MANERA QUE TENIR CURA DEL NOSTRE VINCLE EDUCATIU, I

DE LA TEVA SALUT EMOCIONAL, SIGUIN LA MEVA FINALITAT; TOT TENINT EN

COMPTE SEMPRE LA MEVA PRÒPIA SALUT EMOCIONAL I TENINT-NE CURA

IGUALMENT.”


18

disponibilitat nul·la o massa condicionada que els alumnes del PTT varen experimentar

en molts casos amb els seus adults de referència a l’ESO, els varen impulsar a crear un

nou vincle amb nous professionals en nou servei educatiu (PFI-PTT). A l’hora de deixar

l’ESO hi ha la identificació en molts casos d’una por; i la por és una emoció de “futur”

(preveu un dany possible) i de què Antoni i Zentner (p.127) diuen també que és una

emoció “de recolliment, de contracció, de replegament” i que porta a acumular energia i

a no actuar. Quan els nois arriben al PTT estan carregats de la contracció que acompa-

nya a la por, i és la tasca del PTT proporcionar oportunitats d’expansió d’aquesta con-

tracció. Com ha pogut ser exitosa la contracció que alimenta aquest “quelcom” negador

de l’expansió durant tot un curs, o durant anys de vida educativa? Sovint, diuen Antoni i

Zentner (p.128), l’impuls d’actuar de la persona li ha estat coartat per via de la por: “Molts

cops.... a l’individu li han ensenyat i fins i tot inculcat - mitjançant la porque per cap

motiu ha de canviar aquest “quelcom” per via de l’acció.” Aquest condicionament per via

d’introjectes (creences exteriors sobre si mateixa que la persona fa seves sense poder

arribar a digerir-les) negatius ressona clarament en aquell casos flagrants d’ alumnes

que m’han confessat haver estat objecte d’invectives tals com: “tú no vas a hacer nada

en la vida”, o “tú no vales nada”, o que havien sentit clarament que “han tirado la toalla

conmigo”... La tristor (i la por) amb què els nois i noies arriben al PTT i que gairebé tots

esmenten d’una o altra manera, parla de la pèrdua d’un vincle o d’una il·lusió que es va

tenir i que es va perdre. Com es pot fer doncs el trànsit entre la tristor i l’alegria? Quina

emoció hi intervé? Antoni i Zentner conviden a situar-nos en el punt mig entre totes dues,

que és, segons indiquen; la serenitat 1(vegeu p.121). Ambdós autors ens diuen a més

que en el trànsit de l’alegria a la tristor ens movem en una escala, que va de l’eufòria a

l’aïllament: “En l’eufòria hi ha gran contacte però no s’hi produeix retroalimentació”. En

canvi en l’aïllament: “ens quedem tancats sense gestionar cap enfora la curiositat la

tendresa o l’erotisme” (p.122).

Tal com la Gestalt postula, no hi ha estats permanents pel que fa a les emocions;

de fet, cada emoció no és un estat en si, sinó un trànsit. La meva observació indica que

al PFI-PTT els nois i noies recuperen la curiositat perduda a l’ESO i la possibilitat de la

tendresa que acompanya el fet de sentir-se part d’un grup. El factor principal; el desllo-

rigador d’aquest canvi, és que la tutora del grup del PTT actua des de la serenitat i el no

judici; permet l’expressió individual i de les necessitats pròpies o de l’altre, posant

l’alumne sempre com a finalitat. He definit que quan no es respectava la “màxima cate-

gòrica educativa” estem fora del que és educació emocionalment intel·ligent; o tout

1 Aquí per mi hi ressona Aristòtil, que ens oferí en la seva Ètica a Nicòmac la prudència (φρόνησις) com

a virtut que fa de guia pràctica en la nostra cerca de la felicitat (del viure bé).


19

court; fora de l’educació (per tal com ja ha quedat establert que allò educatiu és essen-

cialment emocional). La manca de serenitat condueix sovint a no respectar la prioritat

del benestar emocional de l’estudiant (i el propi) i entrar en el que he anomenat “reacci-

ons no educatives” per part del professorat (vegeu-ho més endavant a la figura 3.5.6, El

cicle de l’exclusió...). El professor encarna l’adult i com a tal, té la responsabilitat de

garantir que la relació entre adult i adolescent flueix. Tal com ho diu Loretta Cornejo

(2007,2014) parlant de la tasca de la terapeuta gestàltica d’adolescents treballant amb

una nena de 14 anys:

No li pertoca a ella de fer-nos fàcil a nosaltres la nostra funció de terapeutes,

sinó a nosaltres fer-li còmode i senzill l’ésser pacient. Els adolescents encara

són en part, nens, no tenen clar què és el que volen o en quina baralla són (a

cops ni els adults no ho sabem). (p.33)

El mateix podem dir pel que fa a tutors, professores, etc. És responsabilitat nostra

que el contacte amb l’estudiant sigui enriquidor per a ell / ella i (per tant) emocionalment

intel·ligent. De cara a la gestió intel·ligent d’ aquest trànsit emocional, doncs, esdevé

essencial el fet de trobar tècniques per al desenvolupament de la serenitat. Vist en clau

gestàltica doncs, una part molt important de l’educació emocional, tant dels educadors

com dels educands, seria el fet de poder adonar-se de com cadascú transita de l’alegria

a la tristesa; dit d’altra manera: com ens movem per a contactar o per a replegar-nos.

2.3 Gestió del vincle amb joves i fracàs escolar

A la introducció del present treball he dit que no seria aquest un estudi sobre el

fenomen del fracàs escolar; de tota manera estudiant les raons profundes de la retirada

de l ‘ESO de nois i noies ens trobem dins d’aquest àmbit, i per tant he pensat que bé

calia que hi prengués una posició clara des de l’òptica del present treball. La noció ma-

teixa de “fracàs escolar” tendeix a ser desafiada com a tal; per la seva mateixa formula-

ció negativa que autors com Marchesi (2004) assenyalen. Hi ha consens també que el

“fracàs” és sobretot dels sistema (CTESC, p.15). No he volgut fer una revisió exhaustiva

de literatura sobre la qüestió, cosa que hauria quedat fora de l’abast del present treball,

però val a dir que aquest m’apareix com a un tema de recerca en sí per tal d’assenyalar

quina és la narrativa que fem els agents de la comunitat educativa respecte a l’emocional

en conjunt i al vincle en especial quan es parla de fracàs escolar. He triat tres treballs

recents sobre el fracàs escolar a la secundària per a veure quina importància s’atorga

al factor del vincle emocional entre educadors i educands amb el fenomen de la retirada

de la secundària per part dels estudiants. Aquesta retirada és el que es coneix tècnica-


20

ment com a “abandonament escolar” i que quan és mesurat com a índex de no assoli-

ment del títol de l’ESO, es coneix tècnicament com a “fracàs escolar”. El “fracàs escolar”

es deu manta vegada a un fracàs que no és només acadèmic sinó sobretot relacional

(com es veurà en els casos que he estudiat), i que no és un fracàs del noi o de la noia;

sinó d’una relació i d’una confluència; la de l’estudiant amb el professor, tutor, o centre,

dins d’unes condicions estructurals del medi de l’ESO que produeix aquest fracàs quan

es donen certs factors que descriuré al llarg del present treball... Se sol parlar encara

de “jovent de fracàs escolar” o de que “algú va fracassar a l’ESO”... pot ser que no sigui

una lectura fàcil d’acceptar, però en alguns dels casos que jo he conegut podríem dir

que el / la jove ha triomfat en abandonar un medi que li ha esdevingut hostil emocional-

ment, amb la qual cosa aquest abandonament és en realitat un èxit adaptatiu de l’indi-

vidu encara que la societat, el medi educatiu, i el mateix noi o noia no sàpiguen percebre-

ho així a causa d’introjectes col·lectius molt arrelats (“si abandones l’ESO ets un fracas-

sat”...).

Hi ha una estudi que m’apareix com a “germà bessó” del meu, perquè hi té una

gran semblança; és l’estudi del grup de recerca consolidat ESBRINA, coordinat per Fer-

nando Hernández (2011) el qual, amb el títol de Sabers i experiències de joves en situ-

ació d’exclusió dóna veu a un grup de deu joves que han deixat l’ESO i a través de les

seves narratives biogràfiques s’arrenglera amb els altres autors i estudis (com el pre-

sent) que demanen de repensar l’educació secundària. Em sorprèn la coincidència de

les històries dels nois i noies i el fet que en enfocar-hi la lent de l’emocional i del relaci-

onal segueixen revelant una desconnexió de l’ESO que “es reflecteix amb claredat en

els sentiments de no haver disposat d’un espai d’acollida; de no haver estat acompa-

nyats i atesos quan ho necessitaven”(p.106). D’aquest estudi em sorprèn que malgrat

l’acurat esforç de fer una lectura respectuosa de les paraules dels nois, i d’esmentar

indirectament la tipologia d’abandó que aquí descric, les conclusions es limiten a un

llistat de sis punts, que des de l’òptica del treball present fan curt, en apropar-se però no

“tocar” i situar en la centralitat que reclama (després de descriure’l a bastament) l’àmbit

de les relacions com a central per als joves, i com aquest fracassa entre educadors i

alumnes:

En qualsevol cas ens trobem amb situacions de necessitat d’una altra resposta-

relació a vegades concreta, a vegades difusa, que els situa a una distància

respecte allò que l’ESO els ofereix i el que ells o bé clarament volen i necessi-

ten, o bé menys clarament no se senten connectats. Però el que sí apareix amb

intensitat és que són els vincles, les relacions, el que està en un primer pla, ja


21

sigui com a necessitat i cerca, ja sigui com a origen de situacions en les que2

s’han sentit perduts. (p.106)

Els autors apunten a la diana i ens mostren la desconnexió sentida pels nois en les

seves històries autobiogràfiques, i ens mostren també que (coincidint amb les històries

del meus nois i noies): “[el] trànsit de l’educació primària a la secundària comportava

una “ruptura en la forma com es relacionaven amb els professors, a l’ESO els conside-

raven més distants i en ocasions manifesten no trobar-hi un espai d’acollida.” (p.105)

Quan fins i tot (cosa que també veurem en les manifestacions dels estudiants del

PTT en aquest treball) davant de la mort d’un familiar els nois manifesten “no haver-se

sentit acompanyat, sense massa possibilitat de parlar-ho amb ningú” o bé davant d’un

divorci que “també provoca un sentiment semblant no atès...” em sorprèn que la formu-

lació de propostes de gestió reformadora del medi de l’ESO es limiti a sis punts els quals

no abracen la construcció, cura, i gestió del vincle educatiu emocional com a prioritat, i

que potser (em demano) cal donar-lo per entès quan els autors proposen: “Davant d’una

escola que demana deixar les preocupacions, dubtes, vivències, a la porta de l‘aula,

recuperar una mirada i una relació que personalitzi els subjectes pedagògics i que tingui

com a finalitat primera que se sentin acollits” (p.115). Per bé que no puc estar més

d’acord amb l’esperit de la lletra del que en aquest estudi es diu en general, tampoc no

puc deixar de remarcar que només la definició clara i concreta de l’impacte d’una tipolo-

gia d’abandonament escolar causada per l’erosió del vincle entre educadors i educands,

no pot ser un pressupòsit benentès; ha de ser postulada clarament com al que és si és

que volem incidir-hi per a canviar-la. Els investigadors tenien tots els fets... i han desat

la fletxa al carcaix. Des de l’òptica del meu treball, aquí hi manca la formulació del que

essencialment l’estudi d’ESBRINA (ben d’acord amb el meu) té la virtut de demostrar: el

vincle dels estudiants amb els educadors ha estat danyat en els casos presents en un

moment de “ruptura de la biografia” dels nois i noies, i això s’ha sumat a una desconne-

xió creixent del medi escolar. Pot semblar que estic filant molt prim; però el present

estudi persegueix de demostrar el rol essencial de la relació trencada en el moment de

ruptura vital dels joves com a “Gestalt no tancada” que només el restabliment del vincle

formatiu i amb el / la formador / a (tal i com s’esdevé al PFI-PTT) té la virtut de sanar.

L’estudi d’ESBRINA seria per mi un exemple d’un treball que descriu acuradament els

problemes però que no n’extreu les conclusions adients o que (malgrat identificar bé els

factors que hi condueixen) no arriba a descriure un perfil d’exclusió basada en les situ-

acions no ateses a l’ESO a causa de vincles emocionals erosionats.

2 Cursiva de l’autor


22

A nivell contextual, el fracàs escolar a la secundària, comptabilitzat per l’estudi de les

entitats educatives de FEDAIA (2012), situa aquest fenomen vora el 29% a Catalunya.

Aquest estudi diu voler “anar més enllà” de la definició oficial de “fracàs escolar” que

com dèiem és “la impossibilitat d’aconseguir el títol màxim d’educació obligatòria, actu-

alment el de graduat en ESO” (p.1). Els autors d’aquest estudi entenen que: “l’abandó

escolar és la culminació d’un procés de desafecció i desvinculació progressiva de

l’alumne amb l’entorn escolar que pot tenir els seus orígens en causes diverses i múlti-

ples” (p.1)

Havent fet aquesta definició de l’abandó escolar centrada en l’aspecte emocional

precisament per “anar més enllà” com ho revela en part el terme “desafecció” em sorprèn

més endavant el llistat de les causes que els autors ofereixen per a explicar l’etiologia

de l’abandonament escolar: “Problemes d’adaptació psicosocial i d’aprenentatge, ab-

sentisme escolar previ, mobilitat i desarrelament en el territori, incorporació tardana a

l’escola en el cas dels immigrants, manca de flexibilitat del sistema escolar, falta de

confiança en el futur...” (p.5). No hi ha enlloc un esment de problemes de vincle i / o de

confiança envers els educadors per part dels estudiants, ni hi ha cap esment del possible

impacte que els problemes personals o familiars o bé emocionals de la persona en un

medi més aviat anònim i en què hom no sempre se sent atès. No és lògic que no s’iden-

tifiqui un perfil d’etiologia de l’abandonament escolar de la secundària basat en el factor

del deteriorament del vincle emocional entre estudiant i educadors, tot i que els autors i

autores de l’estudi assenyalen -dintre dels factors que acompanyen l’abandonament es-

colar- respecte als programes destinats a joves que deixen l’ESO (entre els quals hi

comprenen els “PQPI” -antic nom dels PFI-PTT- i les UEC, i els cicles formatius) que:

“Molts d’aquests programes no s’ocupen de la situació personal dels joves, només de

l’acadèmica, en circumstància que el que necessiten aquests alumnes és atenció per-

sonals per a poder promocionar-se.” (p.6). Malauradament em consta que això és força

cert, per la meva pròpia experiència en alguns cicles formatius; però de cara als PFI-

PTT puc verificar que el centre de l’actuació del de l’IES Joan Brossa és precisament

l’atenció a les necessitats de l’alumne. Sí que he sentit a dir que hi ha altres PFI que “no

funcionen de la mateixa manera”. En qualsevol cas, aquí el que vull fer notar és que

l’informe FEDAIA, malgrat tenir la virtut de no donar entitat al problema emocional o de

vincle trencat, o de necessitat no atesa, en el seu llistat de propostes per a millorar l’ESO

actual, hi indica que en el trànsit de la primària a l’ESO s’hi pot intervenir preventivament

“desenvolupant plans especials d’intervenció que incideixin en tots els cicles dirigits per

figures que generin vincles amb els adolescents” (p.8)


23

Aquí doncs, s’esmenta el tema del vincle dins de l’apartat de les solucions però no

s’identifica o “diagnostica” la seva absència dins les causes del malestar que duen a

l’abandonament dels estudiants... a què es deu aquesta paradoxa? Vull assenyalar

aquesta incoherència argumental per així dir-ne, que interpreto com a una dificultat per

posar de manifest la importància de la imbricació entre la dimensió acadèmica, la intra-

personal, i la interpersonal en la vivència dels nois i noies pel que fa a la seva relació

amb tutores i professores. He mirat altres estudis sobre el fracàs escolar; per exemple

l’Informe sobre el risc de fracàs escolar a Catalunya (2011) realitzat pel Consell de Tre-

ball Econòmic i Social de Catalunya; òbviament aquest és un ens d’assessorament del

Govern pel que fa a matèries socioeconòmiques, laborals i ocupacionals. Aquest tipus

de text destinat a la planificació de polítiques i mesures a partir de l’informe PISA i per

via de l’entrevista a actors del món de l’educació té la virtut per mi de posar en evidencia

un mal compartit pels altres informes que he esmentat, que aquí es fa més palès: el

factor de l’emoció és contemplat essencialment com a efecte del fracàs escolar i no com

a una de les seves etiologies bàsiques, com l’entenc en l’estudi present. Hi ha una re-

sistència global a identificar els factors emocionals i en relació al vincle entre educands

i educadors, com a un factor que indueix al fracàs escolar i em demano si no estem

perpetuant entre tots un discurs determinista de caire socioeconòmic que fa diana en

les famílies (especialment si són famílies immigrades) i que ignora degut a criteris eco-

nomicistes el fet del perfil i necessitats individuals de caire emocional. En qualsevol cas

em sorprèn que les 26 persones entrevistades (directors i directores de centres educa-

tius, d’AMPA i la mateixa Cap del Departament d’Ensenyament d’aquell moment, només

poguessin arribar a discutir de cara a aquest estudi les característiques individuals dels

estudiants “enteses principalment en termes d’intel·ligència cognitiva” (p.16). Per bé que

les persones entrevistades a l’estudi entenen el fenomen del fracàs escolar com a “que

fracassa el sistema educatiu” (p.15). És a dir, que segons aquesta literatura el factor

emocional és efecte i no causa de l’abandonament (!).

L’estudiant sembla ser-hi diagnosticat per separat, fora de context i en dissocia-

ció de circumstàncies individuals... però no menys el professorat; dissecat de cara a les

seves mancances. El professorat és esmentat en les millores del sistema pendents de

dur a terme en quart lloc per sota de factors com: Assolir consens polític i social, Millorar

els recursos, i Polítiques socials i econòmiques destinades a les famílies. Aquest estudi

recomana: “Adequar la formació del professorat i introduir polítiques d’estímul. Es reco-

mana d’una banda millorar la formació inicial i continuada del professorat sobretot pel

que fa a l’adquisició de competències psicosocials” (p.22)


24

Quina rellevància té tot plegat? En la literatura consultada hi ha una resistència a situar

el factor emocional i relacional (dins d’unes condicions sistèmiques a l’ESO com a con-

text), a la base de les etiologies del fracàs escolar fins i tot quan es confessa que el

fracàs és del sistema, i que si es proposen mesures de formació psicosocial per als

ensenyants alguna mancança deu haver-hi en aquest terreny; però d’això no se’n parla

en l’àmbit de les causes. Hi ha resistència també a entendre que l’esfera del professorat

i la de l’estudiantat són esferes en contacte; que hi ha dinàmiques de contacte i retirada

entre totes dues, i que no n’hi ha prou a “estudiar” els alumnes i els professors... i di-

agnosticar que han de millorar “per separat”. Des de la psicopedagogia cal posar la

mirada en la interacció; en la zona de contacte, i en allò que òbviament no hi rutlla, i des

d’aquí intervenir en tos dos col·lectius.

A tall de resum: des d’aquest treball plantejo que el factor del vincle emocional

entre educadors i educands és part important de les causes de l’abandonament escolar,

si més no en la majoria dels casos de què parlaré en les pàgines que segueixen. Les

afirmacions que ho indiquen apareixen també en altres històries de testimonis entrevis-

tats en altres estudis (vegeu ESBRINA) i això indica l’existència d’ una tipologia d’aban-

donament que aquí postulo sota l’etiqueta de “situació no atesa” que pressuposa el tren-

cament o erosió del vincle del noi o noia amb el seu tutor o tutora, professorat o centre

en un moment evolutiu clau per a l’estudiant. Podria aventurar-me a concloure que si

això no ha estat descrit abans en aquests termes, encara que les fenomenologies es

coneixen, és perquè encara estem descobrint com descriure i tenir en compte l’impacte

de l’emocional en el medi escolar de la secundària.

2.4 El treball amb intel·ligència emocional al PFI-PTT i el model teòric IE

En observar el treball dins del PFI-PTT del Joan Brossa “sobre el terreny”, la meva pri-

mera impressió va ser que la reivindicació que s’hi fa un treball emocional no era una

afirmació buida sinó un estil de gestió real, pràctica, i imprescindible que s’hi aplicava

en tot moment i en cada situació. Els PTT neixen el 1986 oficialment a través d’un

conveni entre el Departament d’ Ensenyament i l’ Ajuntament de Barcelona en haver-se

detectat el nombre creixent de joves d’entre 16 i 21anys que abandonaven l’ensenya-

ment secundari. La Generalitat els regula com a Plans de Garantia Social el 1993 (vegeu

LA IDENTIFICACIÓ DEL FACTOR EMOCIONAL AMB ELS EFECTES I NO AMB

LES CAUSES QUE CONDUEIXEN A L’ABANDONAMENT ESCOLAR A LA SE-

CUNDÀRIA, FA QUE LA DISCUSSIÓ SOBRE LA GESTIÓ D’AQUEST ABANDO-

NAMENT SIGUI SUPÈRFLUA.


25

DOG 1781/9.8.1993). El seu propòsit immediat era la incorporació a la vida activa i el

retorn al sistema educatiu dels nois i noies que havien abandonat l’ESO. Per a assolir-

ho les bases metodològiques del PTT eren: l’educació emocional (la promoció de les

intel·ligències intrapersonal i interpersonal), l’orientació per al desenvolupament de la

carrera, i les competències clau. Al cap d’uns anys del seu funcionament (segons el

testimoni qualificat de Mercè Paradell), els educadors que els gestionen descobreixen

la inutilitat de mantenir les competències bàsiques com a un bloc de continguts separat

dels altres, i l’integren -en mesures diferents segons el centre- dins de les altres unitats

i projectes del programa per tal de treballar-les de forma diferent de les dinàmiques frus-

trants ja viscudes pels joves a l’ESO.

Descriuré breument en aquest apartat el tipus de gestió que es fa al PFI-PTT que

duu a la promoció de la intel·ligència emocional i miraré de situar-lo dins el constructe

d’intel·ligència emocional (IE) dibuixat per: Gardner (1993), Goleman (1995), Bisquerra

(2000), i Obiols (2005) entre d’altres...

Al PFI-PTT hi ha una promoció de l’autoconeixement i de la salut emocional

individual i grupal per via de la gestió d’activitats destinades a l’autoconeixement

emocional (competències intrapersonals) dels estudiants i de la seva capacitat

de regular-se amb èxit dins de relacions interpersonals (competències

interpersonals).

De cara a promoure l’equilibri emocional dels estudiants s’evita a tot cost la

frustració dels estudiants o la seva sensació d’inadequació o malaptesa /

incompetència per via de crear objectius assolibles, adequar el nivell al dels

alumnes, i promoure una avaluació de caire qualitatiu i fent èmfasi en les

fortaleses dels estudiants.

S’hi promou l’autodisciplina més que no pas la disciplina i s’hi respecta la forma

d’expressar-se dels joves i els seus coneixements del món i els seus valors

culturals i idiosincràsies personals.

Es promou el vincle dels nois i noies amb el servei per via de nodrir el vincle

amb al tutora en una aproximació progressiva des de l’inici del curs, basada en

el respecte mutu. Es promou el vincle dels nois i noies amb els altres educadors

del servei (professora d’informàtica, professors d’assignatures tècniques,

talleristes de teatre, psicopedagoga, psicòloga, persona de pràctiques...).

S’hi afavoreix l’autodescoberta dels interessos acadèmics, preprofessionals i

professionals, de la noia / noi i se’ls alimenta per via de les opcions de pràctiques


26

que es fan al PTT i de la selecció d’estudis futurs per via de l’orientació de la

tutora i altres formadors.

S’hi promou l’autodescoberta de les pròpies fortaleses, competències i

capacitats assolides al llarg del curs en termes d’autocontrol, gestió de les

pròpies emocions, capacitat de participació i d’interacció grupal, i compromís

amb el servei. Es fa el mateix dins dels àmbits acadèmic, prelaboral, i laboral (si

s’escau).

Com connecta aquest tipus de treball amb el constructe IE? Dono per sobreentès

el concepte d’IE i les definicions de les intel·ligències intrapersonal i interpersonal que

són ara comunament emprades dins del medi educatiu. Començo revisant com Gardner

(1993) descriu que aquest enfocament afectaria l’escola futura amb una cita que conté

en si mateixa una definició encoberta d’IE:

Una visió alternativa (...) una visió que es basa en un enfocament de la ment

radicalment distint i que condueix a una visió molt diferent de l’escola. Es tracta

d’una visió pluralista de la ment, que reconeix moltes facetes distintes de la

cognició, que té en compte que les persones tenim diferents potencials cogni-

tius i que contrasta diversos estils cognitius. (p.24)

Per tant, una escola IE tindria en compte les diferències individuals i no es basaria no-

més en allò cognitiu. En què és això intel·ligent i en quina mesura aquest enfocament

podem dir que promou la intel·ligència (les intel·ligències)? Per Gardner està molt clar a

partir de la seva visió de què és intel·ligència: “La capacitat de resoldre problemes o per

a elaborar productes que són de gran valor per a un determinat context comunitari o

cultural” (p.25). Per tant, és el PTT en base al model que aquí apareix un model IE?

Certament, per tal com s’hi té en compte l’especificitat de cada estudiant i els seus trets

i potencials cognitius. Alhora, el que es té en compte com a material significatiu d’avalu-

ació i com a continguts curricular, per així dir-ne, no es basa només en continguts i

accions de caire cognitiu (comprensió i reproducció) sinó en l’establiment de dinàmiques

noves, de valors individuals, i de capacitats emocionals intrapersonals i interpersonals.

Com que la finalitat de tot plegat és, com ja hem indicat més amunt, la reinserció edu-

cativa de l’estudiant i la seva orientació prelaboral en base als seus propis interessos i

inclinacions, podem dir que hi ha una consideració necessària del context i del que

aquest ofereix als nois i noies i del que aquests poden contribuir-hi de forma que se

sentin empoderats i superant el problema del “no sé què fer” o “per a què valc” i trobant-

hi la resposta individual encertada. El model de Garner es basa en dos supòsits: d’una

banda que no tothom té els mateixos interessos i capacitats, i d’altra banda que no tots


27

aprenem de la mateixa manera. D’aquí se n’extreu la concepció d’una escola centrada

en l’individu. Per tal de poder garantir que el nen o nena enceta el currículum formatiu

adequat, el sistema de Garner es basaria en una escola que avalua contínuament però

no a través de l’examen. Aquest és un biaix de la seva proposta que Gardner mateix

s’autocensura, per bé que deixa clar que l’avaluació és a favor de l’estudiant i arriba a

augurar el següent molt d’acord amb el que aquí defenso: “Segons la meva opinió per-

sonal imagino que un dia tot l’aparell d’exàmens deixarà de ser necessari i la seva des-

aparició no serà plorada” (p.195). Al PTT hi ha exàmens dins del marc de les assignatu-

res tècniques que fan els professors i professores de les assignatures de comerç durant

la segona part del curs; el que passa és que són exàmens de caire pràctic (presentaci-

ons, propostes i realitzacions creatives, jocs de rol i exàmens convencionals sense èm-

fasi en el factor quantitatiu). Amb la tutora del PTT no hi ha exàmens i es treballa - tal i

com estudiants i professors diuen: “de forma diferent”. Cadascú crea un fitxer informàtic

a través del qual lliura tasques a la tutora i hi ha projectes puntuals relacionats especi-

alment amb sortides i activitats que serveixen per al seguiment del programa. La part

més important al PFI-PTT de cara a l’avaluació és el compromís i vinculació amb el

programa. Tan genèric com això pugui sonar, és d’allò més específic pel que fa a parti-

cipació i assistència perquè ambdues coses condueixen a la realització de les pràctiques

en botigues i comerços per via de la realització de les quals, l’alumne es gradua. Les

pràctiques són seleccionades per l’alumne amb l’ajut de la tutora; per tant la selecció

d’aquestes es fa responent als interessos dels estudiants i motivant-los a prendre deci-

sions en què són acompanyats. L’enfocament teòric de fons del PTT con a servei casa

en bona mesura amb el sistema de Gardner com a base del constructe d’IE. Pel que fa

a les descobertes més recents de la neurobiologia en relació als fonaments científics del

seu punt de vista, no hi ha forma de sostenir el seu postulat teòric que les intel·ligències

funcionen de forma separada. Ell ho postula així perquè és segons ell “una bona hipòtesi

de treball” i que fa que la seva teoria sigui “més senzilla” (p.57). La separació de les

intel·ligències queda, segons em sembla, ben superada pel model IPNB en què cognició

i emoció són indestriables aspectes dels estats mentals que experimentem quotidiana-

ment a cada moment. En qualsevol cas, i en relació amb aquest model, al PFI-PTT s’hi

treballa com veurem amb una integració d’intel·ligències, per això dir-ne. Queda palesa

la saviesa “profètica” de Gardner però, quan, “curant-se en salut” -si se’m permet l’ex-

pressió- en un viatge especulatiu a l’any 2013 ens diu: “Sens dubte els neuròlegs hauran

establert unes nocions més fermes al voltant de l’organització i el desenvolupament del

sistema nerviós.... seran capaços de demostrar fins a quin punt aquestes activitats són

realment independents les unes de les altres.” (p.261). I clarament el model IPNB indica


28

que la imatge d’intel·ligències substanciades i operant per separat no és sinó un cons-

tructe artificial sense fonament neurològic. El model de Gardner és adient com a referent

del tipus de treball del PTT només si no dóna primacia a allò cognitiu sobre allò emoci-

onal, i Goleman, el meu segon referent, té quelcom a censurar a Gardner en aquest

sentit; se’n distancia perquè Gardner se centra molt en la comprensió i el domini de les

emocions, en el que Goleman diu que és una perspectiva cognitiva, que de tota manera

Goleman amablement li excusa degut al context històric en què la teoria de les Intel·li-

gències múltiples apareix: “L’èmfasi de Gardner en el component cognitiu de la intel·li-

gència personal és un reflex del zeitgeist psicològic en què es basa la seva visió” (p.70).

Goleman destaca el fet que aquests paradigmes de comprensió de l’activitat emocional

de les persones estan canviant a mesura que accedim a nova informació:

Aquesta concepció científica unilateral d’una vida mental emocionalment plana

que durant els últims vuitanta anys ha condicionat la investigació sobre la in-

tel·ligència està canviant gradualment a mesura que la psicologia comença a

reconèixer el paper fonamental que exerceixen els sentiments en els processos

mentals. (p.70)

A partir d’aquest distanciament respecte al mestre Gardner, quina concepció d’escola

es desprèn del treball de Goleman? Entenent el paper essencial de les emocions (o dels

sentiments com Goleman diu) en els aprenentatges, Goleman apunta cap al que és una

necessitat urgent dels nostres temps, tal com era un pressupòsit habitual en temps pas-

sats: l’escola no és només per a ensenyar sinó per a educar. Mercè Paradell ho reivin-

dicava respecte a l’ESO (vegeu ANNEX III): “A l’ESO s’hi ha d’anar amb una mentalitat

d’educar, no d’ensenyar; sinó d’educar”. Goleman ho planteja així:

Més enllà, però, de la preparació necessària dels mestres, l’alfabetització emo-

cional també augmenta les obligacions de l’escola pel fet que esdevé un agent

més actiu que ha de responsabilitzar-se amb la funció d’ensenyar als nens les

lliçons essencials per viure (tot recuperant un dels papers atribuïts originalment

a l’educació). Aquesta funció ampliada de l’escola necessita, a més del contin-

gut d’un programa concret, aprofitar les oportunitats a l’interior i a l’exterior de

l’aula, perquè els alumnes transformin els moments de crisi personal en lliçons

de competència emocional. (p.394)

En aquesta descripció de l’escola intel·ligent emocionalment, Goleman ens ofereix un

model que casa perfectament amb els tipus d’activitat conduïda al PTT: l’alumne / a

s’enfoca cap a exterior de l’aula mentre que dins de l’aula adquireix i practica els recur-


29

sos que ho faran possible. A tall d’exemple: he contemplat el treball meticulós de prepa-

rar l’entrevista de treball, el currículum propi, el vídeo currículum, les tècniques de pre-

sentació en múltiples sessions amb la tutora al PFI-PTT... tot això afegit al treball d’au-

toconeixement de talleristes de teatre, una psicòloga, i una especialista en coaching

dins del programa, que coordinaven la seva tasca a la de la tutora... tot plegat certament

transformant les crisis viscudes a l’ESO pels nois i noies en una nova competència emo-

cional que es tradueix en la percepció creixent d’èxit personal dels estudiants en acabar

l’any del PFI-PTT. Per tot plegat, fins aquí em sembla establert que la tasca del PFI-PTT

és emocionalment intel·ligent segons els models d’IE dominants aquí esmentats. Per

acabar de perfilar la visió de Goleman: quin model neurològic és el subjacent al seu punt

de vista? Goleman sosté un model dualista basat en que tenim dues ments: una ment

racional i una ment emocional. En canvi, però, assenyala el paper fonamental de l’emo-

ció per al pensament que basa en el treball de Le Doux, que estudià el fet que “el sistema

emocional pot actuar independentment del neocòrtex. Hi ha certes reaccions i records

emocionals que tenen lloc sens cap participació cognitiva conscient” i Damacio, que

estudià el paper de l’amígdala en l’activitat del neocòrtex per tal de produir decisions i

planificacions basades en la memòria emocional. Tot plegat porta Goleman (p.55) a

concloure: “Les emocions, doncs, són importants per a l’exercici de la raó”. Quina relle-

vància té això per al present treball? Estem veient com els models existents en realitat

afirmen més intensament com més contemporanis, la importància essencial de l’emoció

respecte a la cognició i l’activitat característica del neocòrtex. Això porta a postular un

tipus d’escola que entén i es basa en aquesta simultaneïtat. He establert que el PFI-PTT

de l’IES Joan Brossa opera d’aquesta manera. Goleman encara basa el seu model en

dues entitats “substanciades” que anomena ment racional i ment emocional, que crec

un constructe teòric pràctic com ho era la separació de les intel·ligències en el model

IM. Simplement, sembla que el coneixement neurològic del seu temps les justifica en la

mesura que els estudis de Le Doux demostraven la independència de les connexions

neuronals emocionals. De tota manera, trobo molt interessant, més enllà del simbòlic,

que Goleman ja compara la IE amb el caràcter (p.63) i va més enllà i tot i la descriu com

a metahabilitat i la situa fins i tot per damunt de la intel·ligència racional: “La competència

emocional é en definitiva una metahabilitat que determina el grau d’habilitat que acon-

seguirem en el domini de totes les nostre altres facultats (entre les quals s’inclou l’in-

tel·lecte pur).” (p.63).

Què succeeix amb autors actuals que s’han nodrit dels postulats de Gardner i

Goleman i que en canvi disposen d’informació neurobiològica més actualitzada? Em re-

feriré a Rafael Bisquerra com a figura líder en la reflexió psicopedagògica sobre l’emoció


30

en el nostre àmbit. Bisquerra (2000) encara es basava en el model neurològic anterior

al model IPNB: “En el sistema límbic és on rauen les funcions essencials de l’emoció”

(p.54). De tota manera, en el seu enfocament ja hi ha novetats que vénen de l’estudi

més proper en el temps dels models de vincle afectiu (“Models of Attachment”) dels

autors citats per Bisquerra (Oatley & Jenkins, 1996) que posa l’èmfasi en el context i els

factors ambientals del desenvolupament individual:

La influència del context ambiental en el desenvolupament emocional és fona-

mental. Les relacions intimes durant els primers anys de vida principalment amb

la mare i amb la família en general són determinants. Això és particularment

decisiu pel que fa a la seguretat, l’ambivalència, i l’evitació. (p.82)

Goleman ja havia indicat -basant-se en Le Doux- la importància de les relacions

primerenques en tremes de trobades i allunyament amb els curadors del nen com a

aprenentatge emocional:

“Le Doux ha estudiat el paper que ha desenvolupat l’amígdala en la infància i

ha arribat a concloure allò que sembla confirmar un dels principis fonamentals

del pensament psicoanalític, és a dir, que la interacció -les trobades i allunya-

ments- entre el nen i la gent que en té cura els primers anys de vida constituei-

xen un veritable aprenentatge emocional” (p.47)

On és doncs la innovació de Bisquerra respecte al model neurobiològic subjacent? Bis-

querra ja fa al·lusió al fet que el cervell no atura el seu desenvolupament a la infantesa

sinó que segueix evolucionant com hem vist de forma especial entre els 18 i els 25 anys

de vida pel que fa al còrtex frontal. En l’actualitat diversos autors parlen de “plasticitat

cerebral” (vegeu per exemple Doidge, 2007) i ja hem vist que Siegel descriví com les

relacions afecten els nostres estats mentals durant la nostra vida i que seguim posant

en funcionament els nostre mecanismes de vincle quan ens cal com a adults. Què en

diu Bisquerra en concret escrivint des de l’any 2000?

Molts aspectes de les emocions es desenvolupen al llarg de tota la vida, confi-

gurant cada personalitat individual. En aquest procés de desenvolupament hi

juguen un paper essencial l’aprenentatge i les relacions socials. És particular-

ment important el grau d’afecte i d’escalf humà que una persona rep des del

naixement. També és important el domini del llenguatge emocional. (p.82)

Bisquerra aplica una perspectiva més contemporània que em dóna peu a aterrar de nou

al PFI-PTT per tal d’indicar que les relacions segures i organitzades (Siegel, p.91) que

s’hi estableixin entre educadors i educands serviran per a formar els estudiants com a


31

persones (“L’educació és per a formar persones, no treballadors” em deia Mercè Para-

dell). Com veu Bisquerra des d’aquest paradigma la funció de l’escola? Bisquerra lliga

la gestió emocional amb la motivació acadèmica: “Si la vivència d’una emoció predis-

posa a actuar, cal aprofitar aquest principi per a intentar motivar l’alumnat.” (p.170)

Bisquerra, a partir d’aquí, indica la importància d’identificar les necessitats emo-

cionals de l’alumnat3 i amb aquesta finalitat ens suggereix una llista de possibles neces-

sitats emocionals: Seguretat, Repte, Singularitat, Connexió, Creixement personal, i Con-

tribució. M’aturo un instant per posar de relleu la connexió com a necessitat emocional

que Bisquerra descriu en termes de pertinença grupal: “Sentir-se part de quelcom (grup

d’amics, família, centre educatiu)...” Com veiem, com més contemporani és el text, més

l’enfocament de l’autor insisteix en factors contextuals i en els factors relacionals. Bis-

querra s’enfoca envers una visió eudaimònica per així dir-ne; la felicitat seria el destí

final de la gestió emocional i jo no podria estar més d’acord amb aquesta fita. De tota

manera, em veig obligat a censurar-li a aquest autor que en llistar les teràpies emocio-

nals (vegeu el capítol V) que poden ajudar la persona a una millor vida emocional no

hagi volgut incloure-hi la teràpia Gestalt, que precisament es dirigeix a fer la persona

conscient i empoderada de la gestió dels seus estats i necessitats emocionals. Amb la

fita d’ aquest assoliment de la felicitat personal, Bisquerra es basa en el concepte de

fluix (“flow”) de Csikszentmihaly (1997). Quin paper tindrien les relacions, doncs, en l’as-

soliment de la felicitat segons Bisquerra?

Per mantenir bones relacions amb els altres és important de mantenir bones

relacions amb si mateix. És a dir, tenir un bon autoconcepte. La persona que

se sent bé amb si mateixa transmet aquesta percepció als altres de forma que

hi influeix positivament. (p.195)

Com veiem, parafrasejat amb les nostres paraules, l’argument seria: “el vincle és fona-

mental per al benestar i és dependent de les bones relacions d’un mateix amb un mateix.

Això explica la prioritat de l’autoconeixement i del treball de promoció de les competèn-

cies intrapersonals o la seva simultaneïtat a les interpersonals.”

Dins del programa del PFI-PTT el curs comença amb la unitat A, anomenada “Si-

tua’t”, que té dues parts: “On estem?” de coneixement del medi d’Horta Guinardó i dels

seus recursos, i “Com són els meus companys”? Per a passar tot seguit a la unitat B, de

presentació i reflexió sobre un mateix que s’anomena “Com sóc” (les segueixen la unitat

3 Aquí ressona l’afirmació de Ferran González a l’ANNEX V: “estàs allà per a cobrir necessitats, no

desitjos...”


32

C: “Emancipar-se”, D: “El món laboral”, i E: “Som iguals som diferents” que s’aplica no-

més si cal cohesionar el grup o reflexionar sobre la diferència i el racisme). Com veiem,

el currículum preveu començar amb la reflexió sobre el grup i sobre un mateix i qui és

dins del grup. Els models històrics del constructe IE han anat canviant i segueixen can-

viant a mesura que integren les innovacions de la neurobiologia i es mouen envers con-

cepcions més integradores del cognitiu amb l’emocional i més insistents en la importàn-

cia contextual i dels models de vincle emocional que l’individu estableix amb el seu en-

torn. A través d’aquest enfocament la IE té el potencial de canviar els nostres centres

educatius. Obiols, M. (2005) ho ha formulat així en justificar la necessitat de l’educació

emocional dins del medi educatiu: “L’educació emocional pretén donar resposta a un

conjunt de necessitats socials que no es troben ateses de forma adequada dins l’edu-

cació formal.” (p.140). I estableix la relació entre avenços de diferents camps científics i

la psicopedagogia:

De fet, l’estudi científic arriba a una concreció i una estructuració del conjunt

dels sabers emocionals que faciliten la seva incorporació a la pràctica i perme-

ten orientar-la pedagògicament. Les aplicacions a la formació i a l’educació per-

sonal són constants. (p.141)

A partir d’aquest paradigma en evolució, un model d’escola més basat en les ne-

cessitats individuals i en l’alfabetització emocional de professors i d’alumnes va prenent

cos per bé que lent en la seva aplicació. El PFI-PTT de l’IES Joan Brossa encaixaria

amb aquest tipus de perfil de servei pedagògic en sintonia amb l’evolució del constructe

IE. El model del PFI-PTT es basa en el desenvolupament de la capacitat emocional per

a garantir un autoconcepte positiu i les capacitats interpersonals adients als joves. Per

bé que el PFI-PT capacita la persona per a l’encaix laboral i acadèmic, no la redueix a

la seva capacitat de “produir” o “estudiar”, sinó que la forma de manera global tot com-

binant el cognitiu amb l’emocional. En això es nodreix, segons el meu parer, dels aspec-

tes més intel·ligents del constructe IE en general. Vegeu a tall de resum a la graella

següent (2.4.1), l’evolució del model d’intel·ligència emocional a partir dels tres models

a què m’he referit; a notar que els dos primers sistemes tenen una finalitat lligada amb

la productivitat i la inserció de l’individu en la societat; mentre que el tercer és més en-

focat cap a la felicitat:


33

Graella 2.4.1 Evolució conceptual del model IE

Gardner (1993): Intel·ligències múltiples que operen per separat.

Model neurobiològic La gestió de l’emoció rau en la interacció entre el

sistema límbic i el neocòrtex

Model i finalitat de l’escola Desenvolupar les intel·ligències i assolir els fins vo-

cacionals de la persona.

Noció de vincle emocional La relació amb els altres és un aprenentatge emoci-

onal a la infantesa.

Finalitat del model Identificar la disciplina o art que encaixa amb el pa-

tró de les intel·ligències de l’individu que li permet

de fer contribucions significatives a la societat. Com-

prensió i domini sobre les emocions.

Goleman (1995): Dos cervells; dualisme de ment racional i ment emocional

Model neurobiològic L’emoció té canals independents de funcionament

respecte al neocòrtex (Le Doux, 1992). Són dos sis-

temes (mental i emocional) en interacció. L’emoció

com a metahabilitat (s’insinua la superioritat de

l’emoció).

Model i finalitat de l’escola L’escola ha d’educar, no només ensenyar. L’escola

ha d’estar compromesa amb la preparació per a la

vida i l’alfabetització emocional.

Noció de vincle emocional Sense càrrega emocional les relacions personals no

tenen sentit.

Finalitat del model El desenvolupament de les capacitats emocional in-

crementa el benestar i la productivitat de la persona

Bisquerra (2000) la felicitat com a finalitat de l’educació emocional.

Model neurobiològic L’emoció rau al sistema límbic. I té components neu-

rofisiològica, conductual, i cognitiva.

Model i finalitat de l’escola Identificar les necessitats emocionals dels alumnes

i utilitzar el paper d’activació de l’emoció per a moti-

var-los.

Noció de vincle emocional El sistema nerviós es modifica per via de les interac-

cions al llarg de la vida


34

Finalitat del model Incrementar el benestar subjectiu que es deriva d’un

bo autoconcepte i que facilita bones relacions. La

felicitat com a “Flow” (Csikszentmihaly, 1997)

FIGURA 2.4.2 La fonamentació teòrica d’aquest treball:

Ambdós fonamenten

Rep fonament teòric de

Amplia el ventall etiològic de Troba una heurística en

Ofereix un marc conceptual a

Ignora o mig enuncia

- MODEL IM (GARDNER, 1993): PLURALITAT D’INTEL·LIGÈNCIES

- MODEL IE (GOLEMAN, 1995): L’ EMOCIÓ COM A METAHABILITAT

- BISQUERRA, R (2000): L’EDUCACIÓ EMOCIONAL COM A FONT DE BENESTAR

MODEL IPNB (SIEGEL, 2012): EL SISTEMA NER-

VIÓS ES MODIFICA A TRAVÉS DE LES RELACI-

ONS DE VINCLE EMOCIO-NAL.

Són actualitzats pel

Dóna base neurobiològica a

LA IMPORTÀNCIA DEL VINCLE PEDA-GÒGIC I LES SITUA-

CIONS EMOCIO-NALS NO ATESES

LA LITERATURA EDU-CATIVA ACTUAL SO-BRE EL FRACÀS ESCO-LAR (ESTUDIS FEDAIA,

ESBRINA, CETESC…)

LA TERÀPIA GESTALT: FRITZ

PERLS I ALTRES… ANTONI, M. (2014)


35

3.METODOLOGIA

Parteixo de l’anàlisi de les enquestes als nois i noies al voltant de preguntes clau que

pretenc que em donin informació al voltant de tres àrees temàtiques: tutors i professorat,

fases educatives, i continguts i aprenentatges. Les informacions obtingudes en cada

apartat seran contrastades amb l’anàlisi de les entrevistes als educadors i educadores

amb la finalitat de poder formular un manual de bones pràctiques de gestió emocional a

l’ESO, havent detectat quins àmbits poden i han de millorar-hi i com poden fer-ho en

beneficiar-se de l’experiència de serveis més eficients en aquest àmbit. Procedint amb

més detall:

a) Sobre els tutors i el professorat: a l’apartat 3.3 he mirat descriure el vincle

que els nois i noies diuen que han tingut amb els seus tutors i professors a l’ESO i al

PTT per tal de mirar de fer un retrat del contacte o retirada que s’hi ha establert. Faig

una comparança entre la percepció de la tutora de l’ESO i la del PTT / Grau mig (graelles

A i B). Ho complemento estudiant per qui es va sentir ajudat durant l’ESO (Graella C) i

sondejant les expectatives que els estudiants manifesten haver tingut envers les tutores

de l’ESO: “la meva tutora hauria de...” (Graella D). Comprovo si el que els estudiants

indiquen respecte a les tutores de l’ESO és vàlid pel que diuen de la resta del professo-

rat, per tal de veure si la percepció que tenien de la tutora a l‘ESO és un cas aïllat o

diferent de la resta del professorat.

b) Sobre les fases educatives: a l’apartat 3.4 reviso (graella 3.4.1) quins són

els perfils individuals del alumnes en relació a les seves situacions no ateses i intento

esbrinar quins són els seus sentiments respecte a això; intento establir si hi ha correlació

entre els que els nois han dit sobre l’etapa educativa i el que han dit sobre els educadors.

Identifico per quins cicles de vinculació emocional (descendents o ascendents) han pas-

sat els estudiants i a partir d’aquí identifico com va ser el moment de transició al PTT

(graella 3.4.4) i com va ser afectat pels prejudicis negatius que afecten al PTT i als que

hi són inscrits.

c) Sobre els continguts i els aprenentatges realitzats: a l’apartat 3.5 hi estudio

la relació dels nois amb matèries i continguts a l’ESO, al PTT i al Grau mig (Graelles

3.5.1 & 3.5.2). I ho comparo amb allò en què centren la utilitat que el PTT ha tingut per

a ells (Graella 3.5.3). Aplego totes les dades anteriors i n’extrec i classifico els aprenen-

tatges que els nois diuen haver fet en quatre blocs de competències: preprofessionals,

interpersonals, coneixement del medi laboral, interpersonals (Figura 3.5.4). Havent en-

tès el que els nois i noies diuen que no han obtingut a l’ESO em fixo en els prejudicis

que els nois han hagut de superar en entrar al PTT i al rebuig que hi han experimentat


36

(Graella 3.5.5) per tal de descriure el que he anomenat el “Cicle del rebuig a l’ESO en

sis passes” (Gràfic 3.5.6).

A l’apartat 3.7 em fixaré en detall amb allò que els educadors identifiquen com al poten-

cial del PTT com a exemple d’un model pedagògic que pot inspirar el canvi a l’ESO i

afegiré les seves observacions al que els nois i noies havien dit sobre el sistema educa-

tiu i com podria millorar segons les seves respostes la Graella E (“Els professors pro-

fessores de l’ESO haurien de...”) per tal de poder confegir el “Manual de gestió emocio-

nal...” al capítol 5, que he anunciat en afegir-hi les indicacions dels educadors i educa-

dores.

3.1 Sobre l’entrevista als alumes del PTT i de Grau mig de comerç de l’IES Joan

Brossa

Descripció de l’entrevista:

Aquestes entrevistes han estat realitzades a l’Institut Joan Brossa i són dirigides

a tres perfils d’estudiants; d’una banda hi ha els estudiants que en aquest present curs

han estat fent el PTT d’atenció al públic i comerç. D’aquestes n’hi ha sis. D’altra banda

hi ha els estudiants que en aquest mateix curs 2014-2015 estan cursant el primer curs

del grau mig de comerç al Joan Brossa provinents del PTT del mateix institut (que varen

cursar amb la mateixa tutora d’aquest curs). D’aquestes n’hi ha quatre. Hi ha una darrera

categoria que s’ha incorporat de forma inesperada a la meva recerca quan un parell

d’estudiants de cursos anteriors es varen presentar al PTT a finals de curs per tal de

recollir el seu certificat de graduació del PTT en anys passats i es varen oferir a ser

entrevistades breument. D’aquestes n’hi ha dues. Tal i com veureu, el formulari de les

enquestes ha estat modificat per tal de satisfer tots tres perfils encara que essencialment

és el mateix qüestionari. (Vegeu el model del qüestionari genèric a l’ANNEX I d’aquest

treball).

Graella 3.1.1 Classificació de les entrevistes a estudiants

NOM DEL CURS NOMBRE D’ENTREVISTES

PTT-PFI 2014-2015 6 (3 ♀ & 3 ♂)

GRAU MIG DE COMERÇ 4 (3 ♀ & 1 ♂)

ALUMNES D’ANYS ANTERIORS 2 (♀)

L’entrevista (vegeu-ne el formulari a l’ANNEX I) contempla formes indirectes per tal de

fer que l’entrevistat pugui abordar un mateix tema des d’angles diferents; així quan a la

pregunta núm.1 de l’apartat A de l’entrevista hi demano: “Com et vares sentir durant


37

l’ESO?”. La mateixa pregunta s’expandeix en base a diverses variables a les preguntes

2,3,4,5, i 6. L’entrevista està destinada a reflectir l’experiència emocional del noi / noia

en una seqüència temporal que comprèn el períodes de l’ESO en general, el període de

transició al PFI-PTT (apartat B, 1,2,3,4), el període d’arribada al PFI, i la primera fase

del curs -Mòdul B (apartat C, 1,2,3,4,5), la segona fase del PTT -Mòdul A (apartat

D,1,2,3,4). S’intenta observar cada fase en relació a l’experiència del noi / noia amb els

companys amb el tutor, amb els continguts, amb els professors, i alhora es convida a

una autorevelació de l’alumne en clau intrapersonal per via de preguntes com: “Qui eres

tu dins del grup?” (A.2), “Com veies aleshores el teu futur?” (A.5), “Jo deia...” & “Durant

l’ESO em vaig sentir ajudat per...” (A.6). Recorro en aquesta secció (A.6) a la pràctica

de convidar l’entrevistat a completar preguntes o afirmacions que constitueixen una fór-

mula molt oberta per a guanyar informació i que inciten a l’alumne a una resposta intuï-

tiva o ràpida; “digues el primer que et passi pel cap”, els he encoratjat sovint quan he

vist que mediava massa pensament racional, per tal d’obtenir una resposta d’un registre

emocional al més genuïna possible. Les frases que els he convidat a completar:

- Els meus companys i companyes de l’ESO em deien...

- El meu tutor / tutora em deia...

- Els meus pares em deien...

- Jo deia...

- Durant l’ESO em vaig sentir ajudat / ajudada per...

- La meva tutora / tutor de l’ESO ...

- Els professors i professores de l’ESO haurien de ...

Alhora, per tal com la vivència del personatge del tutor o tutora és una peça clau

d’aquesta recerca, he volgut comprovar què s’associava a allò que el tutor deia sovint

per tal de caracteritzar el to emocional de la relació, i veure com l’estudiant contempla

en la seva imaginació la figura del tutor o tutora; “el meu tutor / tutora....”. L’obertura

extrema de la pregunta subjacent a la frase per completar, permet l’expressió de material

emocional molt genuí. La pregunta: “durant l’ESO em vaig sentir ajudat / ajudada per...”

vol completar el quadre del que ha estat la relació amb els adults en general i amb el

tutor ben específicament (aquí hi ha un pressupòsit meu que entre els qui l’haurien d’ha-

ver ajudat hi hauria d’aparèixer el tutor o tutora de l’ESO del curs en què aquest nivell

educatiu va ser abandonat per l’estudiant; l’absència del tutor entre “els qui m’han aju-

dat” s’interpretarà en aquest treball com a un indici d’un vincle trencat). Avençant algun


38

resultat puc dir ja ara que de forma majoritària el tutor o tutora no ha estat malaurada-

ment la persona de qui aquests nois i noies diuen haver obtingut suport durant el període

de l’ESO... Pel que fa als alumnes del Grau mig la secció E de l’entrevista els està des-

tinada (Vegeu ANNEX I) i vol cobrir el període de transició a aquest fase; “com va ser

que passessis del PTT al Grau Mig de comerç’” (E.2), a l’ensems que novament les

seves relacions durant aquesta fase amb: matèries (E.3), companys (E.4), Tutor i pro-

fessors (E.6). Aquest apartat inclou també preguntes avaluadores més genèriques que

persegueixen d’obtenir una valoració personal més global del PTT com a servei: “Si un

amic teu et preguntés si li recomanaves d’entrar a un PTT què li diries?” (E.1). I també:

“En què et va ser útil anar al PTT?” per a obtenir informació més específica i a encoratjar

la reflexió racional sobre experiència emocional del PFI-PTT (E.7). Incloc també en

aquest apartat afirmacions obertes (8.a, 8.b,8.c) a completar per l’alumne que són sovint

molt aclaridores per tal com conviden sovint, com veurem, a respostes directes i since-

res: a) L’ESO... / b) El PTT ... / c) El Grau mig ...

Els alumnes de Grau mig tenen una perspectiva diferent a la dels alumnes del PTT

per tal com n’han experimentat els beneficis i els han pogut invertir en una nova fase

educativa que sovint -com veurem també- inclou algunes dinàmiques que els poden

recordar als temps pretèrits de l‘ESO. La perspectiva del alumnes de Grau mig, però, no

es limita a la inversió de noves tècniques o guanys acadèmics en una nova fase educa-

tiva sinó que ens proporciona la perspectiva dels qui han fet d’una evolució personal i

vital en què s’han guanyat noves actituds i autopercepcions de què aquests alumnes

són testimoni... “me he dado cuenta de que sirvo” era una revelació entendridora que ha

estat propiciada pel pas dels alumnes pel PFI-TT.

En darrer lloc, l’entrevista demana a tots els entrevistats “Alguns dels teus com-

panys han comentat que s’han sentit rebutjats pel sistema, això t’ha passat a tu?” (pre-

gunta núm. 9). Aquesta és una pregunta que he hagut d’explicar sovint per tal com no

era evident per als entrevistats què volia dir “sentir-se rebutjat pel sistema”. És una pre-

gunta si es vol de tipus ideològic i no només vivencial. Volia deixar una porta oberta a

aquesta dimensió per tal com hi ha hagut ocasions durant les pràctiques que he fet al

Joan Brossa en què alguns d’aquests nois ha demostrat una visió crítica envers el sis-

tema educatiu i la societat per qui no s’han sentit cuidats ni inclosos en certs casos i que

podria dir que demostra la seva consciència crítica. Pel que fa als ex-alumnes d’anys

anteriors han estat entrevistes molt breus per tal com no estaven programades i quasi

agafades al vol en què simplement he intentat de reflectir l’experiència genèrica de l’es-

tudiant a L’ESO i al PTT. En una de les dues entrevistes el resulta és incomplert. Però

indica el que no va rutllar per a l’estudiant a l’ESO. A tall d’autocrítica he de dir que


39

l’entrevista no incloïa inicialment un apartat de reflexió de “com t’has sentit fent aquesta

entrevista?” que sí que he anat incloent en aquells casos en què aquest element ha

estat comentat. De fet, algun dels entrevistats ha comentat que l’entrevista en si ha estat

una pràctica de revisió o de major comprensió, hi ha fins i tot qui ha dit que fer-la era

“relaxant”... ja comentaré aquest aspecte més endavant.

3.2 Sobre la gestió de les entrevistes:

El fet d’entrevistar aquests joves ha estat totalment voluntari per part seva, la qual cosa

ha limitat el nombre final d’entrevistes amb què he pogut comptar, però que ha estat

finalment quelcom de positiu perquè deu entrevistes en profunditat com les que aquí

presento com a material d’estudi (a més de les entrevistes als educadors), són la quan-

titat que es pot gestionar bé en un estudi d’aquestes dimensions. Les entrevistes es

feien sovint en una aula on només hi érem l’entrevistat / entrevistada i jo. En alguns

casos hi havia la tutora treballant tranquil·lament en un racó, però la relació establerta

entre tutora i alumnes, així ho permetia i no va ser en cap moment una presència que

pogués causar els estudiants de sentir-se coartats. Només en un cas una estudiant va

demanar d’entrevistar-se amb mi sense la tutora, i en aquest cas sí que hi havia una

situació de desacord amb la tutora per qüestions personals. Les entrevistes als estudi-

ants del Grau mig varen durar de 16 a 26 minuts, les entrevistes al alumnes del PTT

varen durar de 19 minuts la més breu a 45 minuts la més llarga. Les entrevistes a les

alumnes d’altre anys varen durar, l’una 3 minuts i l’altra 13. El format de la graella em-

prada em servia per a la recollida d’informació però no per a sintetitzar-la dins del cos

del present treball a causa de la seva llargada. És així que vaig dissenyar una altra

graella expositiva de les declaracions de cada entrevistat /entrevistada en base a les

seccions següents: “Descripció genèrica de l’ESO”, “Els continguts de l’ESO”, “Descrip-

ció del moment de transició al PTT”, “Descripció general del PTT”, “Els continguts al

PTT”, “Descripció de la transició del PTT al Grau mig”, “Descripció genèrica del Grau

mig”, “Els continguts al Grau mig”, “Paper dels iguals a l’ESO”, “Paper dels iguals al

PTT”, “Paper dels iguals al Grau mig”, “Paper de la família”, “Paper dels professors a

l’ESO (en general)”, “Paper del tutor o tutora a l’ESO”, “Qui el / la va ajudar durant

l’ESO”, “Què li ha aportat el PTT?”, “Paper de la tutora del PTT”, “Paper de la tutora al

Grau mig”, “Sensació de rebuig / acceptació per part de les persones del sistema edu-

catiu”, “Pensament autoreflexiu”, “Conflicte no atès i perfil global del cas”.

Aquests apartats conformen una graella (vegeu ANNEX II) que va destinada a

l’exposició d’informació sintètica per via de les mateixes paraules de l’entrevistat i no de

la meva interpretació de les mateixes. Alhora, aquesta graella té per mi la utilitat de


40

poder mostrar informació essencial a la vivència emocional de la persona entrevistada

en relació als àmbits esmentats abans, de forma que es pot començar a establir una

comparació entre les vivències del ‘ESO i les del PFI o Grau Mig en relació a un mateix

àmbit. També jugo en aquesta graella amb el fet que una mateixa temàtica ha estat

abordada des de preguntes diferents a l’enquesta inicial, per tant quan parlo de “paper

de la família” hi entren moments diferents i situacions diferents al llarg del procés de la

persona. Pel que fa al darrer dels àmbits que considero en la graella 3.4.1 (“Conflicte no

atès i perfil global del cas”), vull recordar que reflecteix el pressupòsit teòric d’aquest

treball que hi ha una situació en el decurs de la secundària d’aquests estudiants, que no

va ser atesa, o que no ho va ser d’una manera suficient com per a mantenir el vincle

emocional entre professor i alumne/a i que en va provocar la sortida de l’ESO. El con-

flicte no atès prendria el lloc del que en Gestalt anomenem una “Gestalt incompleta”;

una necessitat que no ha estat satisfeta i que simplement s’ha deixat de banda sense

poder digerir-la; la qual cosa ha generat situacions anòmales, com malauradament ha

estat el cas per aquests nois i noies. Les entrevistes inicials de cada entrevistat han

estat enregistrades amb una gravadora, i alhora, hi ha hagut notes preses damunt una

graella de l’entrevista en paper (per si de cas). El buidatge de les entrevistes enregistra-

des i escrites ha estat simplificat a les afirmacions més aclaridores per a cada àmbit de

la graella que segueix en les properes pàgines. No cal dir que la graella no inclou pre-

guntes que no són pertinents per al grup d’alumnes seleccionat (no hi ha preguntes

sobre el Grau mig a alumnes del PTT, etc.). Vull comentar que el nivell de sinceritat

demostrat per les persones entrevistades ha esta mot remarcable. No és només el llen-

guatge corporal i facial d’aquests joves, el que m’ho indica clarament, sinó el tipus d’afir-

macions que han fet sobre sí mateixos que no exclou elements d’autocrítica. Quan de-

manes a un alumne com portava les assignatures de l’ESO i et diu: “Bueno, más o me-

nos; catalán, castellano, iba bien, mates para nada porque no me esforzaba en enten-

derlo, no prestaba atención”... saps que és una persona que està sent sincera. Si més

no, aquest és el criteri que el respectat Joan Carbonell a l’assignatura d’Avaluació psi-

copedagògica, ens havia demanat de considerar per tal d’identificar la sinceritat d’algú

a qui entrevistem. Quan un alumne et diu: “soy un chico tranquilo, no es que la liara

mucho”... saps que no està mentint, per tal com no t’està volent convèncer que no “la

liaba” gens; sinó tot just una mica. Cal destacar que aquest nivell de sinceritat va ser

generalitzat. Les causes? D’una banda el fet que l’entrevista fos voluntària i que els

alumnes coneguessin la intenció del meu treball “millorar les coses a l’ESO”, d’altra

banda el fet de la relació de confiança que ja mediava entre nosaltres. Pel que fa als

alumnes de grau mig a qui no coneixia, he de pensar que el fet que la seva ex-tutora,

Mercè Paradell, els demanés de col·laborar era una certa garantia que valia la pena fer-


41

ho... això és, però, una assumpció meva. La prova són els exemples de sinceritat com

els que he esmentat que podria extreure de cada entrevista. A l’ANNEX II hi trobareu

les graelles de la informació “sintetitzada” de les entrevistes enregistrades de què són

una abreviació en base al material més pertinent. Les entrevistes són numerades i

s’identifiquen amb un codi de lletres pel noi o noia: per exemple: 1.ME.

3.3. Anàlisi comparativa de les entrevistes (I): tutors, tutores, professors i profes-

sores; vincle i desconnexió.

Ara emprendré la tasca de comparar com els alumnes del PFI–PTT han qualificat l’ESO

i el PFI des de les diferents variables sobre els quals se‘ls ha demanat a l’enquesta. El

material, per tant, el classifico aquí per àrees temàtiques que observo per cada perfil

d’estudiant separadament; començaré amb el tutors i els professors en aquest capítol.

Contrastaré el que els alumnes diuen respecte a les tutores amb el que afirmen respecte

a “qui em va ajudar durant l’ESO” i amb les seves expectatives sobre els tutors manifes-

tes en resposta a “el tutor hauria de...” Tot plegat amb la intenció d’establir la qualitat del

vincle existent entre els nois i noies i els adults del seu medi escolar:

Graella A. Els tutors / les tutores segons els / les alumnes del PFI-PTT:

ENTREVISTA TUTOR(S) ESO TUTORA PTT

1.ME “La de segon era fatal, trucava a la

meva mare cada setmana encara

que jo anés a escola. La tutora del

segon segon estava millor i va en-

tendre el que li passava a la meva

mare i tot va estar bé.”

“Està com enfada amb mi per-

què no vinc.”

2.BP “Mi tutora no era muy habladora,

era como una profesora más”

“La Mercè me cuida mucho...”

3.CAM “No me decía nada… he hecho un

borrón. Mis tutores no me han

caído bien. No me he sentido es-

cuchada… cuando no das el nivel

te tachan de lo que sea…”

Con la Mercè bien... inspira

confianza (...) No dependo de la

Mercè.

4. CH Llegó un punto en tercero y cuarto

que las tutoras no tenían paciencia

y dije: ¡A tomar por culo! (…). En

tercero tuve una tutora que no, que

siempre estaba centrada en un

“Es una buena persona que

nos da confianza y cariño. Creo

que nadie ni le ha faltado nunca

al respeto y ella tampoco se

busca que le falten al respeto”


42

grupito, los que sacan buenas no-

tas, a la gente que les costaba más

les dejaban y a mí eso me ca-

breaba”

5. JG “Se dedican a ti se esfuerzan, pero

como al final también te puedes

cansar, ¿Sabes? Como al primer

año mi tutor se cansó de mí y en-

tonces ya al final sudaba de mí, me

expulsaba me ponía a parte por

cada cosa que hacía me casti-

gaba. Cuando levantaba la mano

para decir algo sudaba de mí y yo

la bajaba y no decía nada.”

“Digo uala! Me caía bien! Digo

voy a tener buena relación con

una tutora...!”

“Con la Mercè es más práctico,

con la Mercè me lo paso bien...

si hubiera más clases con ella,

por mí mejor!

6. JO “Els profes d’aquella escola eren

molt enrotllats”

...

Graella B. Els tutors / les tutores segons els / les alumnes de grau mig:

ENTREVISTA TUTOR/A DE L’ESO TUTORA AL PTT TUTORA AL

GRAU MIG

7.AR “No fue mi tutora quien

me ayudó sinó mi ex tu-

tora”

“El primer contacto

fue Bueno, yo vi que

se preocupaba, que

ayudaba la verdad es

que sí”

“Hay algunos

que más y otros

que menos”

8. AM “Amb la tutora bé, serveix,

simpàtica.”

“Bé, és allí (pel que

vulguis)”

“M’agradava

més l’al-

tra”(canvi de tu-

tora per acci-

dent )

9.JO “Me decía que estudiara

más”

“Yo creo que bastante

bien”

“Bien, soy un

chico tranquilo,

no la lío mucho”

10. CO “Vino uno nuevo (a ter-

cer), a la primero bien,

Yo estaba muy bien

no era como en la

“Hay una nueva

(substituta).


43

luego se me encaraba en

la cara, me dijo: es que tú

no sirves para nada.

Cada dos por tres me po-

nía partes para expe-

diente… para que a mí un

profesor me haga llorar!”

ESO. Me sentía a

gusto. Cuando cono-

ces a la Mercè le co-

ges cariño. La mejor

profesora que hay (…)

en el PTT te tratan ca-

riñosamente, te hacen

motivarte más.”

Nos llama mal-

educados y la

maleducada es

ella que me dio

en el pie y no pi-

dió perdón ni

nada”

El contingut de les entrevistes òbviament depèn en part del moment emocional de la

persona entrevistada, i la informació pot ser condicionada pel moment de la relació entre

les persones implicades. En el cas de 1.ME, aquesta noia estava enfadada en aquell

moment amb la tutora del PTT perquè aquesta havia trucat a casa seva demanant com

estava ella degut a les seves repetides absències, que com es pot veure al seu apartat

corresponent “TUTOR (S) ESO” és la cosa que ella reprotxava a la tutora de segon, i

per tant aquí estava revivint una situació que era semblant per ella a una situació desa-

gradable ja viscuda a l’ESO per bé que el context global de la seva relació amb el servei

i la tutora fos diferent. És indicatiu que aquesta noia malgrat el seu moment d’enfada-

ment amb la tutora (és l’única que va demanar expressament d’entrevistar-se a soles)

va indicar tot i això que recomanaria el PTT a un amic i que el PTT és una ajuda per a

estudiar després el que vulguis; per tant, el seu vincle amb el servei no estava danyat

en aquell moment. L’únic estudiant que fa una afirmació genèrica en positiu sobre els

tutors o tutors de l’ESO és l’alumne 6.JO, el qual ha estudiat en una escola per a perso-

nes amb intel·ligència límit en què l’ambient era de proximitat i molt familiar, solidari, i

càlid entre alumnes i professors segons el descriu en la seva entrevista: “Aquella escola

va ser com un vincle per a mi, i de primer no volia assistir allà.... la veritat és que trobo

a faltar aquella escola i em tornaria a xupar els sis anys...”. L’alumne fa servir espontà-

niament la paraula “vincle” molt al favor de les tesis que aquí defenso i que aniré des-

cabdellant. El fet és que això corrobora el paral·lelisme que la psicopedagoga Mireia

Martínez en la seva entrevista (vegeu ANNEX IV) estableix entre l’estil de gestió de les

emocions a les escoles d’educació especial i els PFI: ”jo crec que les escoles d’educació

especial tenim molt per a ensenyar a les ordinàries; s’hi valora molt el vincle, sinó és

impossible, es valoren molt els processos més que no pas els resultats; s’hi valora la

mirada que té un profe d’educació especial amb aquells nois autistes que has vist... que

entri la Imma (una professora) i et digui: “és que avui ha fet”... I jo li dic: “Si et sentís un

profe al·lucinaria perquè t’estàs mirant un detall tan petit que és tan important per aquest


44

noi!” Si miréssim, si tinguéssim aquesta mirada, canviaríem els aprenentatges que s’es-

tan fent, han de canviar moltes coses!”

Tenint en compte aquestes observacions i davant del que els estudiants han dit,

tenim que l’experiència de la tutora de l’ESO d’aquests nois i noies és la següent para-

frasejada a tall de resum, en tercera persona:

Quan la tutora ha entès el que a ella la feia patir tot ha anat bé, però sinó no. La

tutora era com una professora més, no li deia res i que els seus tutors en general

no li han caigut bé; no s’ha sentit escoltada per ells ni ben considerada quan no

ha rendit com volien que rendís. Que els tutors sí que s’esforcen però el seu esforç

apareix com a “forçat” i “sense interès” real de saber “què et passa”.

Que les tutores pot arribar un moment que se’ls acabi la paciència (que és a les

enquestes la principal queixa envers els professor de l’ESO en general, juntament amb

la falta de calma, com veurem) i que es dediquin només al grupet dels qui treuen bones

notes, encara que també pot ser que siguin molt “enrotllats” (si és a una escola concer-

tada de caire familiar). Per la seva banda, 12.KS, ex-alumna, corrobora la impressió de

relació difícil amb la tutora de l’ESO tot observant: “La última tutora me reñía siempre.

Los hay que son más comprensivos. Ella decía que es problema tuyo y si no te gusta,

ahí tienes la puerta... me reñía por la asistencia.”

Trobo entranyable i reveladora la sorpresa que hi ha en l’exclamació de 5.JG

quan em descriu el moment en què va conèixer la seva tutora del PFI-PTT: “Digo uala!

Me caía bien! Digo, voy a tener buena relación con una tutora...!” Per a aquest estudiant

el fet d’establir una bona relació amb una tutora apareix com a una novetat i alhora com

a una raresa… El retrat genèric del que els estudiants diuen, doncs, no desprèn un caire

positiu, ni de calidesa, ni de confiança envers el tutor. És clar que la vivència de la ment

humana és selectiva, i que ens és més fàcil de concentrar-nos i donar relleu en la nostra

ment a les nostres vivències negatives més que no pas a les positives (vegeu l’article

de Tugend, A. (2012), al New York Times, sobre les raons psicològiques i psicosocials

que ens condicionen en aquest sentit). Val a dir que he confiat de forma “maquiavèl·lica”

en aquest mecanisme de la nostra ment humana per tal de propiciar una resposta sin-

cera respecte a vivències amb les tutores, que poguessin revelar material “negatiu” en

respondre a una pregunta oberta. Tampoc no he demanat als estudiants específicament

per la tutora de primer, o la de segon, o la de tercer separadament; sinó per “la tutora”

en genèric, per tant la resposta es refereix a l’experiència memorable per allò positiu o

per allò negatiu que s’ha viscut amb la tutora i que l’estudiant recorda per una o altra

raó. Per tant, en l’entrevista hi havia previst altres preguntes que permetrien de rescatar


45

altres records (positius) del tutor o tutora de l’ESO com a figura en genèric. En bona

lògica, si els bons records hi eren, haurien d’aparèixer per una o altra banda. Jo confiava

que aquests apareixerien en resposta a la pegunta de: “Durant l’ESO em vaig sentir

ajudat / ajuda per...” (vegeu la graella C, a sota). Abans d’arribar a això, però, a veiam

què han dit els nois i noies del Grau mig en relació amb la tutora de l’ESO: deixant de

banda a 8.AM que diu: “Serveix, simpàtica”, el altres diuen: “No va ser ella qui em va

ajudar sinó la meva ex-tutora, em deia que estudiés més, em va dir: és que tu no ser-

veixes per a res!”. Alguns d’aquests comentaris són explícits de cara a com de degra-

dada va arribar a estar la relació entre tutor i alumna i quant de patiment (presumible-

ment per totes dues parts, atès que els alumnes també són capaços d’identificar l’esforç

dels professors, tal com fan 5.JG i 3.CAM) aquesta relació comportava. No és tant, però,

la “bondat” o “maldat” dels records d’aquests nois el que m’ interessa sinó el que això

significa de cara a la relació interpersonal amb el tutor o tutora. Es podria argüir que com

que aquests nois i noies han hagut de deixar l’ESO, en parlen malament a través de

comentaris negatius sobre els adults que la representen (sobretot els tutors) i que -tal

com la guineu de la faula- malparla dels gotims de raïm tot dient que son verds “quan

no els pot haver”. No, ja veiem que hi ha també algun comentari en positiu (8.AM)... per

tant, de què ens serveix la informació obtinguda? Anem a contrastar-la doncs amb les

respostes dels alumnes a la pregunta: “Durant l’ESO em vaig sentir ajudat / ajuda per...”

per si de cas revelessin que en realitat els alumnes sí que es varen sentir ajudats pels

tutors i tutors i simplement en la pregunta anterior la bona relació no ha estat reflectida.

Els alumnes diuen:

Graella C. Qui el / la va ajudar durant l’ESO

ALUMNE / A ENTREVIS-

TAT

Qui el/la va ajudar durant l’ESO

1.ME “Potser la meva mare, encara que s’enfadés”

2.BP “Una profesora de una optativa en el segundo segundo

y la chica de prácticas que estaba con ella”

3. CAM “El psicólogo en tercero, quizás mi madre, mis amigos”

4. CH “En primero y en segundo el tutor, en tercero y cuarto no

había nadie que te orientara, te tenías que espabilar tú.”

5. JG “Mi madre me ayudaba”

6. JO “El meu grup i la professora de segon (...) era una crac”

7.AR “…pero no fue mi tutora quien me ayudó, sinó mi ex tu-

tora (...) acertó, porque me ha ido bien.”

8.AM “La mare / la de mates” (la va orientar cap al PTT)


46

9. JO “Los amigos de verdad”

10. CO La tutora de tercero (la va encaminar cap al PFI)/ Mi tía

que es administrativa/ Mis padres que me decían que yo

valgo para hacer las cosas”

Cal fer notar que no hi ha esment del tutor com a la persona que ha intervingut en l’any

en concret en què hi havia obert el conflicte (només en el cas de 10.CO en què la tutora

serveix per a orientar l’alumna cap a l’ESO). En tots els altres casos, fins i tot quan hi ha

un comentari positiu sobre la tutora, com és el cas de 8.AM que ens deia de la tutora

“és simpàtica, serveix”, la persona que ha acabat ajudant és algú altre: familiars (mares),

altres professors, i els amics o companys. Si el tutor és la persona més responsable de

l’acció emocional, l’orientació, i el suport a l’estudiant; com és que el seu paper en ge-

neral en aquests estudiants ha estat invisible, nul, o fins i tot contraproduent? M’incli-

naré per una resposta sistèmica i estructural que espero poder anar construint en les

properes pàgines. L’exercici de completar frases a la secció 6 de l’entrevista, indica amb

claredat les expectatives dels estudiants respecte a les tutores:

Graella D. Expectatives...”la meva tutora de l’ESO hauria de...”

ALUMNE ENTREVIS-

TAT

Expectatives sobre el / la tutor / a

1.ME “Els meus tutors haurien d’entendre més els seus alumnes,

només els importava que aprovéssim no què ens passava.

Han d’entendre que ells tenen problemes per ser profes-

sors, però nosaltres tenim problemes per ser alumnes...”

2.BP

“Los tutores que he tenido lo hacían bien pero eran muy

secos... No decían: te voy a ayudar... te tenías que buscar

tú la vida...”

3. CAM “¡Muerte! 4 La persona a quien le he tenido más rabia del

mundo! Hacía el esfuerzo de preocuparse por tí pero era

como forzado, no había ese interés: bien explícame qué te

pasa...”

4.CH “Hauria de tenir paciència”

4 Val a dir que aquesta alumna va esmentar la mort amb un to de dramatització còmica i complicitat, però també hi havia ràbia i ferida en la seva veu. El meu parer és que el fet que l’experiència amb un tutor pugui evocar l’experiència de la mort no ha de ser mai negligible (vegeu ANNEX VI); i no només perquè al·ludeixi a la mort física d’una persona com a possibilitat; sinó perquè fa al·lusió a la mort certa del vincle entre educador i educand.


47

5. JG “Era molt agobiada...”

6.JO “La millor professora que he conegut mai, l’única que va

saber com funciona el meu cap.”

7. AR “Tendría que haberse preocupado más por mí, no haber ti-

rado la toalla conmigo. Me decía que no me veía capacitada

para sacarme la ESO… decir: ¡Venga AR tú puedes! Un

simple empujón.”

8: AM “Bé”

9: JO “No sé, ahí no sé...”

10: CO “Que se mida un poquito las palabras porque a lo mejor

duelen. En verdad duelen porque que me diga que yo no

valgo para nada… ¡Que me trató como una mierda!”

Llevat d’un cas que “no sap” (9.JO) i d’un cas de satisfacció que ja he comentat

abans (6.JO), els altres ofereixen un visió amargant de l’experiència amb els tutors i

tutores que podríem sintetitzar de la següent forma, tot recorrent a les afirmacions dels

estudiants i parafrasejant-les en tercera persona:

Els tutors han de tenir més comprensió envers els estudiants més enllà de si apro-

ven o no; sinó preocupant-se de què els passa i de com estan. Els tutors ho poden

fer bé i s’esforcen, però actuen amb sequedat i sense oferir ajut. Tenen interès

envers els estudiants però no apareix com a genuí sinó com a forçat i poden cau-

sar molta ràbia. Els fa falta paciència i tranquil·litat, no rendir-se davant dels es-

tudiants que presenten dificultats, al contrari; animar-los. Els tutors han de mesu-

rar el que diuen i ser-ne més conscients perquè l’efecte de les seves paraules no

és indiferent als estudiants.

La imatge de conjunt no és doncs positiva de cara a l’actuació dels tutors. Una

cosa rellevant a destacar per mi en clau interpersonal, és que els estudiants no són

cecs-com potser podríem pensar- a les mostres de bona fe i de bones intencions (resul-

tin en allò que resultin) per part dels tutors i això es demostra en diverses afirmacions

que han fet els nois i noies. NO és una crítica revengista o gratuïta la que els i les estu-

diants del PFI han fet en aquestes entrevistes (encara que pugui comportar un desfoga-

ment... “¡te relaja un montón!” deia CH.4 després de l’entrevista); sinó informada i en

base a experiències personals de caire emocional molt punyents i massa sovint, desa-

gradables. En 5.JG ho descriu així: “Como cada tutor, ellos sí que se dedican más a ti,

eso sí que lo he visto. Sí que se esfuerzan, sí que tienen una voluntad de que puedas


48

aprobar. Pero como al final también te puedes cansar, ¿Sabes? Como al primer año mi

tutor se cansó de mí y entonces ya al final sudaba de mí, me expulsaba me ponía a

parte por cada cosa que hacía me castigaba. Cuando levantaba la mano para decir algo

sudaba de mí y yo la bajaba y no decía nada.” Aquest noi es posa en la pell del professor

i intenta entendre què li passa; fa una hipòtesi en base al comportament del tutor i això

li permet d’explicar-se el que ha passat: “el tutor s’ha cansat de mi”... em recorda l’ob-

servació de 7.AR: ”¡Tendría que haberse preocupado más por mí, no haber tirado la

toalla conmigo!”. L’alumne sent que el tutor es cansa... el tutor pot cansar-se d’un estu-

diant? No hauria de cansar-se mai d’un estudiant? Vet aquí una pregunta la resposta de

la qual ens duu a qüestions metodològiques i de gestió emocional que són cabdals i que

miraré de respondre més endavant (vegeu el “Manual de bones pràctiques de gestió

emocional”). Aquest punt em porta a plantejar-me -sense voler avençar conclusions-

l’impacte de l’absència i la necessitat d’un diàleg de persona a persona també en l’àmbit

de l’aula de l’ESO, que eviti a l’alumne de treure les seves conclusions i poder replantejar

un moment d’atzucac en la relació personal (i, per tant, pedagògica) entre l’alumne i el

professor o tutor. A cops, però, el diàleg no té la virtut d’esborrar la ferida que causa

haver de viure que la teva veu i el teu parer no té el mateix valor que la dels altres,

perquè sents que ja has estat etiquetat; que és una de les coses de què 5.JG es quei-

xava: “La lie un poco el primero pero pasé bien y al segundo ya del año pasado me

tenían manía [els professors], pero igualmente pasé. Me seguían castigando yo quería

cambiar y le decía a la psicóloga que yo quería cambiar y que no lo veis. Iba a peor.”

La voluntat de canviar de l’alumne no va coincidir amb les expectatives que sobre ell

s’havien posat, i aquí hi va haver un diàleg fracassat. Els altres testimonis també indi-

quen, com hem vist, que hi ha hagut una fracàs d’un vincle entre tutora i alumne que és

un dels factors germinals en aquests casos d’abandó ulterior de l’ESO. És la relació amb

el tutor o tutora excepcional dins del conjunt de tots els professors que els nois i noies

tenen? Ja hem vist alguna noia que ens deia que la tutora era (malauradament) “una

profesora más” (2.BP). La meva tesi és que sí, per raons que ja analitzaré ... en tot cas:

què en diuen els nois i noies respecte del conjunt dels professors de l’ESO?

Graella E. Els professors i professores de l’ESO haurien de...

1.ME “Tenia problemes amb la meitat dels profes (...) han d’entendre que ells

tenen problemes per ser profes, però nosaltres tenim problemes per ser

alumnes (...) Nosaltres som adolescents i sempre tenim problemes...”


49

2. BP “Tendrían que estar más por sus alumnos y, no sé, tenerlos como más…

tener cuidado, ayudarlos más en todo...”

“Los profesores ya no eran como antes (després de repetir), me ayudaban

pero les importaba más que estuviera haciendo las cosas bien que como

me veían ellos de estado de ánimo.”

3. CAM “Todos los profesores que hay allí son profes que no han entrado a la

universidad y cada año repiten lo mismo cada año yo notaba la falta del

respeto a los profesores o les hablaban de tú… y no sé... los profesores

como de repente era como que no había un respeto... nos daba igual todo

y entonces ellos también cogieron ese rol, estábamos todos frustrados...

les daba igual todo.”

“Se tendrían que preocupar... Bueno no preocupar porque tampoco es su

trabajo porque preocuparse por unos niños que no les respetan... es un

poco difícil pero creo que ser más pacientes... Yo creo que trabajar más

la parte emocional de las personas o un poco como hacemos aquí... Sin

ser tan poco estrictos como es aquí teniendo el mismo nivel pero cogiendo

algunas cosas buenas de aquí que funcionan y aplicarlas allí, no sé... Sólo

van a lo académico y no ven porque una persona tiene un ocho o un nueve

o un cinco... a lo mejor hacer como un descarte de esta tiene esto o este

tiene eso es muy difícil porque son muchos alumnos ya no hay A B C ya

no te separan por nivel...”

4.CH “Tendrían que tomar menos café... porque estaban muy alterados a la mí-

nima saltaban por cualquier cosa tienes que tener paciencia no puedes

saltar a la mínima.

5.JG “Había otras profes que me daban oportunidades; la de catalán y caste-

llano que eran más bien las que aprobaba y me ayudaban.”

“Tendrían que mejorar un poco las clases que sean más prácticas, diná-

micas, y que puedan sentir ellos que tu alumno se siente satisfecho de lo

que está aprendiendo, que lo aprende bien. Si tienes estas tres cosas es

lo básico yo me sentiría satisfecho viendo a mis alumnos satisfechos y

que aprenden.”

6. JO “Han d’aprendre de la L. que et fotia un crit i on t’aixecaves de la cadira

fins que ho deia ella.”

7. AR “Los profesores tampoco es que me ayudaran mucho; ¡Venga Ariadna tú

puedes! No, ya pasaban como de mí.”

... “Lo mismo (que la tutora), no haber tirado la toalla conmigo.”


50

8.AM “Ser més calmats, més tranquil·litzats, perquè nosaltres també poguéssim

estudiar, no sé com dir-ho (...) parlaven bé però... (haurien de ser) més

calmats.”

9.JO (Haurien de ser) “Un poco más amables, decir las cosas con diferentes

palabras para hacerse entender mejor.”

10.CO “¡Que se vayan de vacaciones un rato y vengan más contentos!”

Considero aquesta graella molt aclaridora: d’una banda és indicativa del fet que els pro-

blemes que els alumnes senten en la seva relació amb els tutors, també els senten en

general amb la resta de professors; es reprodueix aquí també la demanda de compren-

sió, amabilitat, interès autèntic més enllà de l’acadèmic, tranquil·litat, i no rendir-se mai

amb un alumne /a; al contrari, animar-los a anar endavant i fomentar sempre el respecte

mutu. Aquestes absències són indicatives que hi ha un problema estructural que ha

afectat a tots aquets alumnes en la seva relació amb tutors i amb professors en general.

Alhora, el que els nois i noies del PFI han manifestat, té la virtut davant de la meva

mirada de revelar un sistema, un mètode de millora a través del que a ells els ha mancat;

ens estan dient què caldria fer o no fer per a millorar l’ESO com a etapa educativa pel

que fa a la gestió del vincle. Considero aquesta una qüestió cabdal que reprendré a les

conclusions d’aquest treball. De moment, tot el que aquí apareix és clarament indicatiu

d’un malestar que existeix a la secundària i que tots els implicats en aquest sistema

poden reconèixer... aquí ho trobem anomenat amb totes les lletres. De moment ho for-

mulo com he fet abans a tall de resum i parafrasejant els alumnes en tercera persona;

els professors i professores de l’ESO haurien de:

Entendre més els seus alumnes, estar més per ells, cuidar-los més i ajudar-los

més en tot. S’haurien de preocupar per l’estat d’ànim dels alumnes, no només per

les seves notes. Haurien de mantenir un clima de respecte mutu. Haurien de ser

més pacients i treballar més la part emocional de les persones, tot agafant coses

que funcionen del tipus de treball que es fa al PFI. No haurien de limitar-se només

a allò acadèmic, i haurien d’estar més calmats i no ser tan inflamables, i tenir més

paciència, donar oportunitats, i fer classe més dinàmiques i més pràctiques. Que

puguin sentir la satisfacció de veure que el seu alumne aprèn. Han de poder dis-

ciplinar i encoratjar els alumnes (a l’ensems que els tutors). No han de rendir-se mai

amb un alumne a qui li costa estudiar, han de tranquil·litzar-se, i buscar formes

diferents d’explicar les coses. Han d’esbargir-se i trobar la forma d’estar més con-

tents.


51

Això és el que, en conjunt, aquests estudiants reclamaven dels professors d’ESO i que

no varen obtenir... la reflexió que hauria de seguir és: per què no han obtingut el que

necessitaven? Com fer-ho perquè els nois i noies que els segueixen ho obtinguin? No

serien tots, professors i alumnes, beneficiaris d’una comunitat educativa en què el tipus

de treball i d’ambient emocional que els nois del PFI-PTT del Joan Brossa han descrit

com a desitjable fos possible? Les afirmacions dels nois descriuen un cert ambient de

desencís mutu i també dinàmiques vicioses de pèrdua de respecte i d’acció-reacció de

què sembla no haver-hi sortida, si no és la sortida del sistema... és això el que va passar

als nostres estudiants del Joan Brossa. La part bona de tot plegat, però, és que en sortir

del sistema de l’ESO, i arribar al PTT la majoria també varen sortir del desencís. Per tal

de començar a completar el retrat, anem a recordar en clau inevitablement de contrast,

què han dit els nois i noies del paper de la tutora del PFI-PTT a les graelles A i B. El

contrast, com ja hem vist, és molt acusat entre el que els nois i noies diuen dels profes-

sors o tutors de l’ESO i el que diuen de la seva professora el PFI. El que diuen de la

seva tutora és simbòlic de l’establiment d’una relació interpersonal en què han recuperat

la seva motivació i l’autoestima. Recordem què era (vegeu graelles A i B):

La tutora pot estar enfadada si no assisteixes, cuida molt els estudiants, fa

que els estudiants se sentin bé i inspira confiança, sense que causi dependència.

És una bona persona que inspira confiança i afecte. Ningú no li falta al respecte

ni ella li falta al respecte a ningú. És algú que cau bé i amb qui es pot establir una

bona relació. L’ensenyament amb ella és més pràctic, i amb ella els estudiants

s’ho passen bé. És algú que es preocupa i que ajuda de debò. És diferent del que

sents a l’ESO i els estudiants s‘hi senten a gust. Quan la coneixes li agafes afecte.

És la millor professora que hi ha; et tracta afectuosament i fa que et motivis.

Corroborant la facilitat de relació amb la tutora del PTT, 11.DH -que va tenir pro-

blemes familiars i personals molt greus i que necessitava orientació en aquell moment-

comenta: “He hablado mucho con Mercè. Me acuerdo que una vez me invitó a ir con

ella a su campin, a una caravana.” Quin favor ens fa conèixer això? Glorificar una per-

sona individual per qualificada i professional que sigui, que té el privilegi somniat per tot

professor de treballar amb un grup de quinze persones respecte a un col·lectiu de pro-

fessors de secundària que pateix mals estructurals que tots coneixem i que cap llei d’en-

senyament no sembla voler adreçar? No, vull establir que el vincle emocional entre la

institució o la fase educativa i el noi o noia, depèn precisament d’aquest lligam amb la

persona que en té el lideratge educatiu, psicopedagògic, i per tant, de la gestió emocio-

nal. Adonem-nos que en la descripció de la tutora hi sobresurten les paraules “afecte”,

“respecte”, “afectuosament”, “a gust”, “passar-s’ho bé...”. Som aquí a les antípodes del


52

que es deia en relació als adults de l’ESO. Des del meu posicionament com a psicope-

dagog que es mira aquesta realitat des de diferents punts de vista, cal que digui que em

sembla impossible que no hi hagi una lliçó molt valuosa a aprendre de tot plegat per a

la millora global del sistema educatiu. Per un seguit de factors, alguns més obvis (com

la grandària del grup) i d’altres menys (com l’estil de gestió emocional del PFI-PTT)

aquest vincle emocional que no s’ha produït per la majoria d’estudiants a l’ESO, es pro-

dueix al PFI i contribueix a l’èxit acadèmic i personal, com veurem, de nois i noies, i això

ha alimentat el fracàs del sistema en relació a aquests estudiants en concret. Veurem

tot seguit què diuen els nois i noies del PTT en relació a les diferents etapes educatives

i al seu trànsit per elles. Com les caracteritzen, i si hi ha correlació amb el que n’hem

observat globalment per cada etapa. Vull observar abans de cloure aquest capítol que

els comentaris sobre la tutora del Grau mig a la graella B no són indicatius de cap posi-

cionament especialment positiu ni negatiu llevat d’un cas (10.CO). Val a dir que el grup,

com ja he indicat, havia canviat recentment de tutora i que en els moments en què l’en-

questa s’havia realitzat hi havia una substituta que no era del gust de tots els nois. No

és una finalitat d’aquest treball valorar l’experiència dels nois al grau mig, per tant no

miraré d’extreure’n cap conclusió.

RESUM D’AQUEST APARTAT:

Les afirmacions dels nois i noies respecte dels tutors i professors de l’ESO revela que

en la gran majoria de casos no es varen sentir entesos o encoratjats per aquests. Ne-

cessitaven suport emocional i / o orientació acadèmica que molts no varen rebre de

ningú de dins del medi acadèmic. Quan la varen rebre, només en un cas de deu,

l’alumna va ser orientada per part de la tutora del mateix curs. Bàsicament hi ha hagut

retirada o indiferència respecte a la tutora de l’ESO que contrasta amb el contacte prò-

xim establert amb la tutora el PTT. Cal destacar que els alumnes no perceben “la tutora

de l’ESO” com a un cas diferent del que diuen o de com perceben la resta del professorat

de l’ESO. D’ això en concloc que aquesta persona no va jugar un paper decisiu ni espe-

cial en els canvis dins la vida personal i acadèmica d’aquests estudiants en clau orien-

tadora o educativa. Tots els alumnes coincideixen a valorar positivament la tutora del

PFI-PTT, i fins i tot en un cas en què hi ha una situació d’enfadament envers la tutora,

l’alumna recomana el servei, amb la qual cosa la valoració global de la tutora del PFI és

que és algú que “entén” i que és “afectuosa” i que les activitats que organitza són “pràc-

tiques” i “motiven”. Per contrast amb els professors i tutors de l’ESO, que no són “tran-

quils” i que els manca “paciència” i que, malgrat que “s’esforcen”, el seu interès envers

els alumnes no apareix com a “genuí”. Les paraules dels alumnes prefiguren un mapa


53

de les mancances de l’ESO que analitzaré al capítol 3, i suggereixen manca de vincula-

ció amb l’etapa educativa en correlació amb la manca de vinculació amb els adults que

la lideren; cosa que miraré de verificar també en l’apartat següent.

3.4 Anàlisi comparativa de les entrevistes (II): el vincle i la transició entre etapes

educatives.

En Gestalt emprem la dualitat “contacte / retirada” per a parlar del moviment bàsic de

la persona al llarg de les seves 24 hores i de la seva vida, mogut per l’obertura i el

tancament de situacions instintives de “nutrició”, “digestió” i “excreció” emocional... Els

alumnes del PFI han estat “en retirada” del món acadèmic tal i com els l’oferia l’ESO, i

han descobert la possibilitat del contacte o la “confluència” amb un nou servei per via

del seu abandó de l’ESO i del seu contacte amb la tutora del PFI-PTT. Això s’ha traduït

en un nou enfocament o visió de si mateixos caracteritzada per més motivació, autoco-

neixement, i satisfacció pel que fa a la seva percepció intrapersonal. En relació a la seva

“anticipació” professional, com en diu Guichard (2013) quan han escollit una línia d’es-

tudis professionals i no una altra això comporta i alimenta la sensació tan positiva de

“servir per a alguna cosa”. En graduar-se ulteriorment del PTT de comerç i atenció al

públic, un cert nombre de nois i noies han descobert quelcom que els agrada i decidei-

xen de seguir per la branca del comerç a l’hora de fer un Grau mig... s’han descobert

aptituds professionals en aquest àmbit i això els ha fet sentir-se més satisfets de si ma-

teixos. En aquest apartat hi reflectiré com els alumnes han presentat les seves etapes

educatives i veuré si hi ha correlació amb el que han dit respecte als adults que les

gestionaven (que he estudiat en el capítol anterior). Tot seguit, em fixaré en el que han

indicat respecte als moments de transició entre una i altra etapa educativa, i quin valor

emocional hi associen a més de com han fet front als prejudicis existents envers el PFI

com a un servei “para tontos”. Tot plegat, per mirar de descriure què han viscut a nivell

de vinculació emocional en el viatge de l’ESO al PTT (i al Grau mig). Començaré per

una recapitulació dels perfils d’alumnes que tenim per tal de poder valorar l’heterogene-

ïtat del grup en relació a les respostes que han donat a les preguntes de l’enquesta.

Faré servir per a això la graella 3.4.1 (“Conflicte no atès / Perfil global del cas”) en què

faig una diagnosi genèrica de què ha succeït en base a la història de cada estudiant.

Graella 3.4.1. “Conflicte no atès / perfil global del cas”

Entrevista Sex

e

Ed

at

Detonant Com se sentia Repetició/

Abandona

l’ESO ...


54

1.ME Noia 16 Malaltia de la mare /

Es queda a casa a

cuidar-la i no pot as-

sistir a classe. Quan

hi assisteix només

té al cap la mare.

Desconnectada de les

matèries, en conflicte

amb els professors, aï-

llada dels companys.

Repeteix el

segon i deixa

l’ESO al ter-

cer

2. BP Noia 16 La seva cosina pa-

teix anorèxia/ Es

passa tota la secun-

dària capficada en

aquest problema fa-

miliar

Comença a absentar-se

de classe i se sent infe-

rior a tothom. Sent que

els professors no es

preocupen de com se

sent.

Repeteix se-

gon i acaba el

tercer.

3.CAM Noia 17 La separació dels

pares a primer

d’ESO l’acaba de-

primint a segon.

No es veu amb força per

a fer el quart i se sent

desatesa i desmoti-

vada.

Repeteix el

tercer i deixa

l’ESO.

4. CH Noi 19 Té dificultats acadè-

miques i es troba

sense orientació

acadèmica a tercer i

a quart.

Es cansa de la “indife-

rència” de les tutores.

Repeteix el

tercer i li

queda una

assignatura

de quart per

acabar.

5.JG Noi 16 La immigració a Ca-

talunya a primer,

desajusta els ritmes

familiars i els pares

no poden atendre’l

com abans.

Sent que els professors

li “tenen mania” i que

encara que vulgui can-

viar ells no ho veuen.

Repeteix el

tercer i deixa

l’ESO.

6. JO Noi 18 A l’últim trimestre de

l’ESO es distreu i

deixa de treballar.

Se sent ben acompa-

nyat pels professors, i

trist de no haver pogut

acabar

Abandona

l’ESO a

quart.

7. AR Noia 17 Noia poc motivada

acadèmicament; no

se’n surt amb les

mates.

Sent que no l’animen

des del medi escolar i

que “tiraron la toalla

conmigo”

Deixa l’ESO

a segon.


55

8. AM Noia 17 Té moltes dificultats

amb els estudis, es-

pecialment amb les

matemàtiques

Se sent molt nerviosa i

“no sap com fer-ho”.

Deixa l’ESO

a segon.

9.JO Noi 19 Desmotivació per

l’aspecte teòric de

l’ESO.

Se sent avorrit. Deixa l’ESO

a tercer.

10. CO Noia 17 Pateix d’ansietat de

què es medica i té

un xoc amb el tutor

de segon que la va

maltractar verbal-

ment.

Se sent vexada i angoi-

xada.

Repeteix se-

gon i deixa

l’ESO.

11. DH Noia ? La mort de la seva

mare fa que torni a

Melilla d’on és la

seva família i la vo-

len casar per la

força.

Molt preocupada. Deixa l’ESO

a l’últim tri-

mestre de

quart.

12. KS Noia 22 Desmotivació pels

estudis.

Prefereix passar-s’ho

bé amb els companys

abans que els estudis.

?

Que hagi qualificat les situacions que han viscut aquests joves de “conflicte no

atès” no vol dir que no hi hagués cap professional que no hagi intentat de fer-hi alguna

cosa; potser hi va haver accions volgudes com a “ajuda” per part d’algú dins la comunitat

educativa, però en l’experiència de l’alumne potser aquestes no es van enregistrar com

a “ajuda” o potser no com a ajuda “genuïna”, tal i com indiquen les declaracions d’alguna

estudiant. En qualsevol cas, si davant de la situació que vivien els alumnes es varen

poder sentir tal i com han indicat, és que l’ajuda no va arribar... l’alumne es va veure

superat per la situació personal o familiar que vivia i en la majoria de casos es va veure

sol / sola respecte al que estava passant a la seva vida. Aquestes serien Gestalts “ina-

cabades” o “insatisfetes”. La immigració de la família, el divorci dels pares, la malaltia

de la mare o d’una cosina, són situacions que poden portar a un desgavell mot seriós

de la vida dels joves, i el fet que els hagin dut a l’abandonament escolar és indicatiu del


56

fet que no hi va haver atenció suficient o adequada a aquests joves en aquestes cir-

cumstàncies vitals. Posem atenció a com se sentien aquests nois i noies davant del que

estava passant: Desconnectada, en conflicte, aïllada, inferior i desatesa, desatesa i des-

motivada, cansat de la indiferència, li tenien mania, que l’han donat per impossible, ner-

viosa, avorrit, vexada i angoixada, molt preocupada, desmotivada.

Només 6.JO va sentir-se a gust a l’ESO a causa del perfil acollidor de la seva escola

que ja he comentat. La resta d’emocions que acompanyen a la “situació desatesa”, són

raó de la “retirada” de la institució de l’ESO, i de l’entrada en el malestar del no contacte

amb el món educatiu i de les anticipacions negatives pel que fa al PFI que desemboquen

en l’agonia personal del “què faré ara?” per a alguns, o per a d’altres en fer confiança al

que els seus coneguts a qui ha anat bé al PTT els n’han dit. En qualsevol cas, som

davant d’una llei de gestió emocional que no em fa por d’enunciar amb paraules pròpies

aquí:

Òbviament, aquests nois i noies en aquesta situació en què es trobaven, no eren aptes

per a estudiar, i lògicament varen deixar els estudis... el problema més greu és que

alguns varen concloure de les asseveracions del educadors que “no sóc apte”, quan en

realitat el que estava passant en bona mesura era que “no estic apte” (si se’m permet el

gir). La qüestió és quins recursos s’havien posat en moviment per a detectar i / o fer

front a quest malestar dins dels centres educatius. Això resta fora de l’abast d’aquest

treball. En aquest trencament amb l’ESO hi ha casos especials; per exemple els casos

dels alumnes que varen “caure víctimes” -per així dir-ne- de les matemàtiques. La incer-

tesa acadèmica acompanya aquestes noies (7.AR, 8.AM) fins i tot al Grau mig en certa

mesura per tal com aquest taló d’Aquil·les acadèmic necessita suport molt especialitzat

per a ser superat en un medi acadèmic “convencional” (òbviament aquí “convencional”

significa “semblant a l’ESO”), i el Grau mig d’alguna manera té aspectes més convenci-

onals que no pas el PFI-PTT. Hi ha també els casos dels alumnes que varen optar per

la seva vida social per damunt dels estudis (6.JO, 12.KS, i 9.JO); entenc que a la base

d’aquesta elecció personal hi ha el desinterès / desmotivació cap als estudis de l’ESO

tal i com estaven plantejats; per tal com aquestes persones sí que se n’han sortit amb

el PTT i hi ha estat compromesos. Per tant, el fet de com estaven plantejats aquests

estudis també hi ha tingut quelcom a veure. Perquè això no sigui una afirmació subjec-

tiva i infundada, anem a veure tot seguit com qualifiquen de forma global tant l’ESO,

“UN ESTUDIANT SOTMÈS A UNA TENSIÓ EMOCIONAL DE FORMA SOSTINGUDA, NO ESTÀ EN CONDICIONS D’ESTUDIAR...”


57

com el PTT, com el Grau mig, en tant que etapes educatives i mirarem d’establir la

correlació d’aquesta percepció amb com han percebut els educadors d’aquestes etapes.

He integrat en la caracterització de l’etapa el que els alumnes en deien també respecte

a les assignatures si això completava la informació de forma aclaridora.

Graella 3.4.2 Caracterització de les etapes educatives després de la primària

EN-

TRE-

VISTA

ESO PFI-PTT GRAU MIG

1.ME “Malament perquè no estava

bé amb els meus companys ni

amb els profes i per culpa

d’això va deixar-me d’interes-

sar estudiar i tot això.”

“És com una ajuda”

2. BP “Tenía actitud pasiva” “He recuperado la

motivación”

3.CAM “A l’ESO em vaig sentir... como

confundida (...) perdida (...) pa-

recía muy estúpido y una pér-

dida de tiempo”

“…Me siento más

contenta, nunca me

había sentido así

en toda mi etapa

educativa, tan con-

tenta ni siquiera en

primaria.” “Es diver-

tido, me lo paso

bien, aprendo de

otra manera”

4. CH “Una pasada (amics), me sen-

tía bien, íbamos a nuestro nivel

(...) y tercero y cuarto me gustó

por eso; que íbamos al nivel

que estábamos” / “No había na-

die que te orientara”

“Una segunda

oportunidad, más

tranquilo que la

ESO”

5. JG “...Iba a peor (...) Yo me apli-

caba y tampoco aprobaba.”

“...aquí en cambio

en el PTT, me si-

ento súper bien”


58

6.JO “Trobo a faltar aquella es-

cola...”

“Jo ja ho vaig dir:

aquí no he vingut a

fer amics, he vingut

a estudiar”

7.AR “Me ha servido para poco, la

verdad; me ha servido más el

Grado medio que la ESO.”

“Muy impactante...

¡Hazlo te va a servir

de mucho!

“¡Esto me sirve

para el futuro! (...)

le veía una lógica”

No tenía motivación

(a l’ESO) y este año

sí que tengo motiva-

ción”

8.AM “Difícil” “Ràpid...canvis,

són canvis!”

“Difícil”

9.JO “Bien pero pesado, muchos

exámenes, ejercicios, teoría,

me agobiaba un poco, no lo en-

tendía (...) no fue desagrada-

ble, pero aburrido”

“Tiene que ser un poco más

agradable y enseñar un poco

más cómo va el mundo laboral.

Les enseñan la teoría, no la

práctica”

“Ya iba con más ga-

nas (...) Era todo

sencillo, tenía ex-

pectativas que iba

a ser un poco más

difícil”

“Un poco más prác-

tico que la ESO”

“Bien, está bien”

10.CO “¡Una caca!” “¡Lo mejor que me

ha pasado en todo

lo que he estu-

diado!”

“De momento está

bien. Me gustan (les

assignatures) pero

cuando se ponen

tanto a escribir...

¡Madre mía!”

12.KS Muy bien, me lo pasé muy bien,

también es cierto que dejé de

lado a los estudios prefería pa-

sármelo bien, no ir a clases (...)

No me motivaban suficiente

(les assignatures).


59

Vejam què han dit els nois i noies respecte a les tres fases educatives; començaré per

les persones del Grau mig que poden donar una impressió de totes tres etapes: la més

entusiasta envers el PFI-PTT sembla ser 10.CO que passa de: “una caca”(ESO) a: “lo

mejor que me ha pasado...” (PTT), per seguir amb: “está bien” (Grau). Aquesta corba

descendent de l’ESO que ascendeix al PTT per a estabilitzar-se o baixar una mica de

nou al Grau podria indicar la tònica general:

“Lo mejor que me ha pasado...” (PTT)

“Está bien” (Grau)

“Una caca”(ESO)

El cas de 10.CO el “cas típic” (?)

En el pitjor dels casos (8.AM) es passa de: “difícil” a l’ESO a: “canvis ...” (PTT)

per tornar a: “difícil” al Grau Mig. Això és indicatiu d’una cosa que els estudiants han

comentat en relació als continguts: que el Grau pot comportar un retorn a algunes de les

dinàmiques de l’ESO en part. vegeu sinó què en deia 10.CO sobre els assignatures del

Grau: “Me gustan, pero cuando se ponen tanto a escribir... ¡Madre mía!”.

“Canvis” (PTT)

“Difícil” (ESO) / Difícil (Grau mig)

El cas de 8.AM…un panorama indesitjable

El cas més proper al que seria desitjable és el de 7.AR que descriu la seva ex-

periència en termes de més o menys utilitat, i que viatja de la decepció a l’ESO: “Me ha

servido de poco, la verdad” al lloc màgic del PTT: “muy impactante (…) ¡Te va a servir

de mucho!…. Esto me sirve para el futuro”. Quan compara ESO i Grau mig ens diu que


60

“me ha servido más el grado medio que la ESO”. Precisament compra la seva motivació

a l’ESO i al Grau mig i ens diu: “No tenía motivación y este año sí que tengo motivación”,

la qual cosa suggereix una línia ascendent que he volgut reproduir al gràfic:

“Este año sí que tengo motivación” (Grau)

“¡Esto me sirve para el futuro!” (PFI-PTT)

“Me ha servido de poco” (ESO)

El cas de 7.AR: un cas d’èxit

Els estudiants han destacat d’aquest “viatge” per les etapes educatives també el fet de

transitar de quelcom que no serveix, a quelcom d’útil i en aquest transcurs, recuperar

les ganes d’estudiar i de fer coses. Vegeu què en deia 7.AR: de l’ESO: “me ha servido

de poco”. I per contra, el PTT: “me sirve para el futuro”. Això la duu a l’etapa actual, en

què ens diu que “este año sí que tengo motivación”. Què ha passat doncs a una estudi-

ant com 8.AM que ha passat de: “difícil” a: “canvis” per tornar a: “difícil”? Ha xocat de

nou amb la presència de les matemàtiques al Grau mig; ella mateixa em deia quan li

vaig demanar per es assignatures del Grau: “N’hi ha dues que hi ha molt de càlcul. Una

mica difícil les de càlcul”, i és que hi ha estudiants que tenen necessitat de treballar les

matemàtiques de forma diferent. En aquest sentit, una cosa que ha aparegut un parell

de cops, en les meves converses amb els estudiants, és que a cops hi ha professors

que expliquen “com a l’ESO” ... aleshores ells ho tenen més difícil per a entendre-ho.

Fins i tot, el fet d’explicar “com a l’ESO” o explicar coses “com al PTT” era una forma de

distingir ensenyaments que s’entenien, i ensenyaments que no. De nou és la loquaç

10.CO que em deia recordant com eren les assignatures del PTT: “Fácil, sí porque había

na más uno, el del albarán que no muy bien, que no entendía mucho porque tenía una

forma de explicar como en la ESO. Los demás era más práctica que no todo el rato

escribir. En práctica lo cojo más…”

La mateixa estudiant ja havia observat abans que no és en favor d’escriure tant;

per tant el Grau pot comportar un retorn a l’ESO com he estat dient en algunes pràcti-

ques acadèmiques. No vol dir això que al PTT no s’escrigui; s’hi escriu, però l’escriptura

és instrumental dins d’activitats i unitats d’enfocament pràctic i dinàmic en què l’activitat

de “prendre notes” no és encoratjada ni esperada; no és una finalitat en si. De fet, la


61

tutora del PFI-PTT del Joan Brossa ha comentat amb mi més d’un cop com de conveni-

ent fóra per als alumes del Grau mig que provenen del PTT, de poder comptar amb un

seguiment psicopedagògic especial per a garantir que no fan un retorcés en retrobar

algunes dinàmiques acadèmiques que havien deixat enrere a l’ESO. És el que 9.JO

indica com a “pràctica” (al PTT) versus “teoria” (a l’ESO). De fet, 9.JO insisteix sobre el

fet ja comentat abans que el PFI-PTT ensenya com va el món laboral, i l’ESO no ho fa.

Mercè Paradell ho explica així (vegeu ANNEX III): “...han fet un canvi molt positiu, tot i

que se’ls haurà de cuidar una miqueta al cicle formatiu de l’any que ve, perquè la ràtio

de persones a l’aula és superior i no hi ha tota la capacitat d’intervenció individualitzada

que hi ha en un PTT. Per això penso que s’hauria de replantejar el tema de que les

persones psicopedagogues que vénen a fer un suport mentre els nois que presenten

dificultats estan en un PFI poguessin seguir fent aquest suport quan aquest nois van a

un cicle formatiu de Grau mig. Penso que això s’hauria de recollir com a opció per a les

pràctiques del màster.”

Ja hem vist abans (Graella A) que una de les característiques de l’actuació de la

tutora del PTT, segons els estudiants, era el caire pràctic de l’enfocament de les activi-

tats que destacava 5.JG: “Con la Mercè es más práctico, con la Mercè me lo paso bien...

si hubiera más clases con ella, por mí mejor!” 9.JO indicava que l’ESO havia estat “bien

pero pesado” i d’aquí arribava a un PTT on “ Ya iba con más ganas”, per arribar a un

Grau que presenta com a: “Bien está bien”. Indica una millora de l’actitud en el trànsit

d’aquest jove; que de tota manera indica el següent quan li demano què en pensa dels

continguts del PTT: “Era todo sencillo, tenía expectativas que iba a ser un poco más

difícil. He observat alguna estudiant (no entrevistada) que semblava no valorar (per por

a haver d’entrar-hi massa profund, o de mostrar-se massa, segurament) el costat del

treball emocional que es fa al PFI-PTT, i que aleshores criticava el servei per la “manca”

de “treball” que hi ha... m’hauria demanat si la moderació de 9.JO respecte al PTT podria

basar-se en el fet de no haver entrat en les dinàmiques de treball emocional que s’hi

fan; però no és així; per tal com el mateix 9.JO quan li demano què n’ha tret del PTT

(“En què et va ser útil anar al PTT?”) Indica diversos factors entre els quals en destaca

guanys emocionals: “aprender un poco más de mí mismo, (...) Ir más suelto por la vida...”

Per tant, cal assumir que hi ha estudiants que dins del PTT poden tenir una expectativa

més “clàssica” pel que fa a la gestió de les unitats i dels processos d’aprenentatge. Què

n’han dit els nois i noies del PTT?

Graella 3.4.3 Comparant l’ESO i el PTT

ENTREVISTA ESO PTT


62

1.ME “Malament” “És una ajuda...”

2.BP “Actitud pasiva” “Motivación”

3.CAM “Me sentía perdida” “…nunca me había sen-

tido (…) tan contenta, ni

siquiera en primaria.”

4.CH “Bien...íbamos a nuestro nivel” “Más tranquilo que en la

ESO”

5.JG “Iba a peor...” “Me siento súper bien”

6. JO “Trobo a faltar aquella escola” “No he vingut a fer amics,

he vingut a estudiar”

De l’ESO al PTT s’ha passat, doncs, a major estabilitat, motivació, alegria, i tranquil·litat,

i amb això som a un lloc en què veiem que se satisfan algunes de les demandes que els

alumnes feien als professors de l’ESO en general al comentari de la graella E; la tran-

quil·litat, la satisfacció d’aprendre, i el sentir-se més contents... el PTT ofereix als seus

estudiants una possibilitat de millora emocional i de sentir-se ajudat que no han trobat a

l’ESO. Pensat en el model IPNB de Siegel em fa pensar que aquí s’hi ha fet vincles més

estables i menys caòtics. És, per tant, un entorn en què s’hi afavoreix la creació i el

manteniment del vincle emocional amb el servei a través del vincle amb les persones

que el gestionen. Com hi han arribat aquests nois a una servei com aquest? Com és

que aquest servei no està totalment col·lapsat (que, de fet, comença a estar-ne) i en una

demanda desbordant si els resultats que produeix són tan positius? Aquesta és una

pregunta gens irrellevant en el sentit que la raó principal fins ara perquè això sigui així,

era que el servei dels PFI ha estat estigmatitzat des del seu bell començament amb

l’etiqueta de ser un servei “para tontos”, l’última post de salvació per a gent que els

serveis educatius “normals” havien “desnonat” com a “inútils”. Per tant, els nois i noies

ja s’enfrontaven a un estigma molt fort en deixar l’ESO... de tota manera parlant de ser-

veis, aquest no és un fenomen exclusiu dels PFI-PTT, com indica l’article Adolescències

i vincle(s) d’INTERXARXES on s’hi ofereix una llista de factors problemàtics de cara a

l’establiment del vincle per part del / de la jove amb els serveis socials, culturals, i assis-

tencials. Un tipus d’aquests factors serien el que anomena “components socioculturals

cristal·litzats”, que fan que els serveis socials siguin connotats amb una “idea negativa”.

La posició del / de la jove al seu respecte s’explica així (p.13): “L’adolescent no vol ser

identificat amb símbols estigmatitzants com “tonto” (per tenir un nivell baix d’aprenen-

tatge o “males notes”) o “drogat”, “pobre”, “immigrant”, etc., i més en un context d’incer-

tesa del futur per als joves.” Quan la possibilitat de fer el PFI era presentada sense bones


63

referències, la reacció dels alumnes en base al seu propi prejudici adquirit en converses

amb iguals (o adults) poc o gens informats sobre què és el PTT, era inicialment de rebuig

total d’aquesta possibilitat, com veurem. Vull destacar aquest fet perquè aquests nois i

noies han fet una aposta mot difícil escollint un servei amb una reputació tan “negativa”,

i que tanmateix en la majoria de casos els ha sortit bé o molt bé, tot validant l’aposta que

han fet com a “valentia” (“¡Valiente, Valiente!”, li deien a 8. AM els seus amics i amigues).

Ells en parlen amb sorpresa i amb apreciació... “¡Muy impactante!” deia 7. AR. sobre el

PTT. Què diuen doncs aquests nois i noies del seu període de transició de l’ESO al

PTT? Per a respondre-hi em baso en els apartats B i C de l’entrevista.

Graella 3.4.4 Com va ser el període de transició al PTT?

1.ME Com et vares sentir?

Què vares pensar?

Ella va decidir de deixar l’ESO. I va anar a parlar amb un

assessor.

“Quan vaig deixar tercer em vaig estar com tres setmanes

a casa sense fer res ... quan li vaig dir que faria el PTT ella

em va dir que m’apuntaria a un altre institut i faria el quart.

Al cap d’una dies em va trucar el subdirector per dir-me que

podia fer un PQPI i em varen dir el que podia fer i jo vaig

pensar que preferia fer això que no pas el PQPI”

Què et varen dir els

companys?

“La meva millor amiga em deia que he de ser tal com sóc

però més oberta perquè tot em fa massa vergonya, a més

tinc ansietat.”


pares?

“el meu pare no volia perquè no sabia el que era però li ho

vaig explicar, i el va convèncer, a la mare li va agradar de

seguida.”

2.BP Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“Al principio yo no quería venir porque como ya me sentía

inferior esto me hacía sentir aún más inferior, porque yo no

entendía qué era. Yo entendía como que era lo único que

puedes hacer y es lo peor, no vas a hacer nada, y era como

algo que me superaba un montón... ¡Encima como lo sus-

penda! Decía al principio.”

“Yo no quería ir y empecé a ir al psicólogo porque la Marta

B. Me dijo que fuera y entre la Marta y la Psicóloga me di-

jeron que si lo hacía sería una motivación y que me iba a


64

ayudar a recuperarme porque yo no tenía ninguna motiva-

ción y me está ayudando porque veo que puedo hacer algo

en mi vida.”


companys?

“Mi mejor amiga me dijo que no lo hiciera. Hacía la ESO en

Londres. Los demás me dijeron que me iría bien, que co-

nocían a gente que le había ido bien.”


pares?

“Mi madre habló con la Marta para ver qué era (el PTT). Mi

padre no lo veía bien y cuando él no lo vio bien a mí se me

cayó el mundo al suelo. Desde pequeña estaba con mi pa-

dre y desde ese momento mi padre se separó mucho de mí

porque él no lo veía bien y hicimos una terapia y al final me

dijo que lo hiciera que él veía bien todo lo que yo hiciera

pero que él prefería que hubiera hecho el bachillerato. Me

sentí mejor porque entonces me dije que si están todos

contentos conmigo tengo más ganas de acabarlo. Sin mi

padre no lo hago.”

3.CAM Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“Yo no quería hacer esto. Al principio me negaba absoluta-

mente. Fue mi decisión, tuve todo el verano para reflexio-

nar, pero realmente no quería venir aquí porque en la es-

cuela hay una muy mala imagen de lo que es un PQPI o un

PTT que la gente que viene aquí es subnormal, es tonta.

Pero a finales de verano, me dije quiero hacerlo porque

quiero cambiar, porque quiero hacer otra cosa diferente

porque realmente me movía siempre en el mismo círculo...

buscaba un PTT lo que me desanimó bastante es que no

encontraba un PTT de lo que yo quería; de diseño o de pu-

blicidad o una cosa así.”

“Cuando vine aquí tenía mucho miedo de que no me gus-

tase de que fuera una pérdida de tiempo de que mis com-

pañeros fueran subnormales ...”


companys?

”…en la escuela hay una muy mala imagen de lo que es un

PQPI o un PTT que la gente que viene aquí es subnormal,

es tonta (…) Me siento como que la gente tienen muy mala

imagen de que es esto y que hay que enseñárselo a la

gente ...”


65

“Quan els va dir que anava al PTT, una li va dir; “no lo vas

a pasar bien allí” una altra li va dir: es tu decisión”


pares?

“Fue mi decisión”

4. CH Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“La idea del PQPI ya la tenía pensaba también en la es-

cuela de adultos pero allí te pasas dos años para sacarte la

ESO mientras que en el PQPI podías sacarte la ESO y sa-

les con una carrera: cocinero, electricista… si quieres currar

en algo ya tienes experiencia. Alguno de mis colegas lo ha-

bía hecho... entré por Internet en el Gencat…”

“Estaba tranquilo”


companys?

“Alguno de mis colegas lo había hecho”


pares?

“Mi madre ya se hacía a la idea. Dije: escuela de adultos o

PQPI; quería sacarme el grado medio...”

5.JG Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“Los directores me decían que tienes otro paso por seguir

que es el PQPI que ahora es PTT o PFI. Yo al principio no

quería y mi madre me decía que yo iba a completar la ESO

sea como sea. Al final tomé mis vacaciones y le dije a mi

madre que iba a hacer el PQPI. (…) A mi madre no le so-

naba bien la idea. Al final ella me dijo que voy a estar feliz

si tú estás feliz de hacer el PQPI cuando quieras te acom-

paño. Me sentí contento, la verdad, había decidido yo una

cosa y mis padres la comprendieron.”

“No me sentía tan solo porque el A estaba conmigo. No iba

a estar solo soy muy amigable. Me he sentido bien desde

el primer día”

“Me sentía bien, había decidido yo una cosa y mis padres

la comprendieron.”

“Yo decía me lo puedo proponer… la profesora me decía

que aprobaría…una profesora me dice esto, pues voy a

aprovecharlo.”


66


companys?

“Porque también el A. (un company) me dijo que venía aquí

a hacer un PQPI de comercio en el Joan Brossa y me dijo

que viniera con él, entonces claro dije: ¡Buah! Si a él lo co-

nozco desde hace cinco años puedo venir aquí con él ten-

dría bien ambiente, supongo que estará bien.”

“Algunos me dijeron que siguiera con la ESO porque “eso

va muy mal”… al final me puse de acuerdo que mucho me

dijeron bueno tío haz lo que tú sientas. Después sí que me

animaban y fue cuando mi madre me apoyó también. Todo

concordó…”


pares?

“Mi madre me decía que tú no vas a ir que tú vas a com-

pletar la ESO sea como sea (…) Se lo comenté a mi madre

pero no le sonaba bien la idea Hasta que luego pasaron

unos días y me dijo: bueno hijo yo voy a estar feliz si tú te

sientes feliz que haces la PQPI. Se le abrió la mente y me

dijo vale, cuando quieras vamos y te conseguimos plaza”

“Mi padre ffff! En esto no decía nada decía: “haz lo que

quieras” no intervenía… Me decía: “¡ojalá te vaya bien en

el PQPI este año!”

6.JO Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“Jo volia un canvi comparat amb l’altra escola; una cosa

que tenia l’altra escola eren els horaris jo no em torno a

xupar les tardes mai; ho he estat fent durant sis anys i no

ho torno a fer mai més.”


companys?

“Al principi em va fer pena perquè tots els meus amics es

varen treure l’ESO menys jo. Quan jo vaig començar a fer

el PQPI els vaig demanar que no em diguessin res del PQPI

perquè jo des que vaig entrar a l’escola vaig dir que faria un

grau mig, i a l’últim trimestre em vaig columpiar... me’n pe-

nedeixo de veritat amb els amics ens havíem promès que

aniríem al mateix lloc a fer el grau mig.”


pares?

“(...) Jo ho vaig decidir una mica per fer-li la punyeta ( al seu

pare) i jo vaig decidir aquest pels horaris per fer-li la pu-

nyeta. Em volia posar amb el meu germà, que fa un grau

mig de sanitat.”


67

7.AR Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“Yo no sabía lo que hacer, la verdad. Luego ya descubrí las

opciones que tenía por probar, y probé y pues sí!”


companys?

“(…) Mi prima que está ahora en la universidad me decía

que con la fama que tiene el PTT me decía que no, que es

para tontos…a mí me gustó lo que hacíamos”


pares?

“Mi padre no estaba de acuerdo con lo del PQPI y mi madre

no del todo tampoco, pero bueno, mi madre me dijo: si te

gusta y estás motivada te lo sacarás. Cuando mi padre vio

que no hacíamos exámenes me apuntó a una academia,

quería que hiciera la ESO de nuevo.”

8.AM Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“Estava molt nerviosa, no sabia com fer-ho com comen-

çar”.

“La de mates em va contar això (...) vaig dir que si era lo

millor que si no podia fer l’ESO què més podia fer?”

Es deia a si mateixa “que ho intentés que jo podia”

Sobre si confiava en si mateixa: “No molt, tenia una mica

de por”.


companys?

(Encara conserva una amiga i amics de l’ESO, li deien:

“¡Valiente, valiente!”)


pares?

“Va ser difícil per la mare. Ella va dir de primer que no. Des-

prés va dir que si era una bona idea, que ho fes. Al final ho

va entendre quan li vaig dir que m’agradava el comerç i que

creia que podia passar-ho”

9.JO Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“La verdad es que me tocó un PQPI de puras niñas, enton-

ces me tocaron niñas más jovencillas (...) al principio me

sentí incómodo porque eran muchas niñas” (només tres

nois al grup)

“Fue fácil. Había pedido plaza en otro PQPI y no había.

Luego pedí una plaza de cocina y de comercio. La cocina

no se me daba mal. Al final hice comercio. Estaba tranquilo

y un poco más contento, iba a clases porque hacía lo que

me gustaba, que era relacionarme con la gente”


68


companys?

“Que por qué me iba, me dijeron que me quedara”


pares?

“Me dijeron que por qué lo dejaba. Les expliqué que bási-

camente me aburría mucho y que era (el PTT) una oportu-

nidad para tener algo más en el currículum, algo más for-

mativo para un lugar de trabajo”

10.CO Com et vares sentir?

Què vares pensar?

“Iba a repetir tercero y me quité. Me decidí rápido… “


companys?

“Que como me iba, que me echaban de menos, pero que si

yo estoy bien se alegran.”


pares?

“Me decidí rápido y mi madre me acompañó. Si es algo de

estudiar siempre me van a apoyar. Si les digo que lo voy a

dejar me comen la cabeza.”

Com veiem, hi apareix clarament l’element dels prejudicis col·lectius sobre el PTT com

a una sortida indesitjable i per a persones amb un nivell intel·lectual baixíssim. 3.CAM

diu sense cap mena d’embuts: “Cuando vine aquí tenía mucho miedo de que no me

gustase de que fuera una pérdida de tiempo de que mis compañeros fueran subnorma-

les...” I descriu la visió que hi ha respecte al servei a l’escola: “Me siento como que la

gente tienen muy mala imagen de que es esto y que hay que enseñárselo a la

gente...”.També hi insisteix 7.AR: “Mi prima, que está ahora en la universidad, me decía

que con la fama que tiene el PTT me decía que no, que es para tontos…a mí me gustó

lo que hacíamos.” Els nois noies del PTT comencen aquests estudis enfrontant-se tot

sovint al judici dels seus iguals i també al propi; en aquest sentit veiem la importància

de tenir l’estiu entremig per tal de poder deliberar i sospesar la pròpia elecció. Per 9.JO

va ser “fácil” i per 10.CO va ser “Ràpid”, per 4.CH va ser “tranquilo”. En contrast d’altres

distingeixen un període de reflexió i d’incertesa com diu 7AR: “Yo no sabía lo que hacer,

la verdad. Luego ya descubrí las opciones que tenía por probar, y probé y pues sí!”

També ho esmenten 1.ME, 5.JG, i 3.CAM, que diu: “Tuve todo el verano para reflexio-

nar.” I és que el fet és que sovint els nois estan en contra o refusen el pensament d’anat

al PTT ja sia per la seva reputació, com hem vist, o per l’amenaça d’enfrontar-se a una

novetat; 3.CAM: “…Entonces me costaban los cambios…”. 5.JG diu: “Yo al principio no

quería…” 3.CAM diu: “Yo no quería hacer esto al principio me negaba absolutamente”,

2BP diu: “Al principio yo no quería venir porque como yo ya me sentía inferior, esto me


69

hacía sentir aún más inferior porque yo no entendía qué era…” El factor del desconei-

xement del servei és un obstacle inicial que pesa en la motxilla d’incerteses dels nois i

noies i que influeix també negativament en el posicionament dels pares que no poden

entendre el possible guany emocional i acadèmic o professional que hi ha per als seus

fills i filles quan s’inscriuen a un PFI. Contrasta el rebuig inicial dels pares que sol ser

bastant categòric: “Mi padre no estaba de acuerdo con lo del PQPI” (7.AR, i vegeu també

1.ME, 2.BP, 5.JG, 6.JO) per contrast amb l‘actitud de les mares sempre més flexibles

per bé que reticents inicialment. Hi ha un procés de maduració pel qual la insistència del

fill o filla també provoca l’aquiescència de la mare (i després del pare). Tal i com ens diu

5.JG pot ser una mena de petita “revelació”: “Se le abrió la mente y me dijo vale, cuando

quieras vamos y te conseguimos plaza.” L’efecte de la qual resulta en una injecció d’au-

toestima per al fill o filla que veu validada la seva elecció: “Me sentí contento, la verdad,

había decidido yo una cosa y mis padres la comprendieron”. El fet que el fil o filla s’em-

podera ja en començar el PTT és un presagi de la resta del procés maduratiu que l’es-

pera. El procés no és exempt de “risc” per tal com hi ha incertesa.. com serà? Com seran

els companys? I la tutora? D’aquí que la passa d’emprendre aquest viatge pugui ser

percebut com un acte de valentia, per un mateix o pels iguals i d’aquí que les amigues

de 8.AM li diguessin: “¡Valiente, valiente!”. Ja hem vist (Antoni & Zentner, 2014) que la

por és una emoció ”de futur” i aquí el futur estava “en joc”. Pels pares el transcurs del

PTT i el seu inici poden confirmar les seves pitjors pors, la qual cosa revela que cal un

assessorament als pares també que aclareixi la necessitat per als seus fils de tenir una

pausa formativa que els faci mirar en altres direccions a dins i a fora seu. Una reacció

possible d’incomprensió seria la del pare de 7.AR: “Cuando mi padre vio que no hacía-

mos exámenes me apuntó a una academia, quería que hiciera la ESO de nuevo.” És

una reacció típica d’un pare preocupat pel futur de la seva filla i que potser hi està con-

centrat de forma una mica massa protectora. Una raó per la qual cal assessorament als

pares és per a entendre que els fills han de viure les seves vides i que de tota manera

necessiten el seu suport en forma d’acceptació per a poder fer-ho. La no acceptació pot

tenir un efecte devastador; ens diu 2BP: “Mi padre no lo veía bien y cuando él no lo vio

bien a mí se me cayó el mundo al suelo. Desde pequeña estaba con mi padre y desde

ese momento mi padre se separó mucho de mí porque él no lo veía bien y hicimos una

terapia y al final me dijo que lo hiciera que él veía bien todo lo que yo hiciera pero que

él prefería que hubiera hecho el bachillerato. Me sentí mejor porque entonces me dije

que si están todos contentos conmigo tengo más ganas de acabarlo. Sin mi padre no lo

hago.” Aquesta darrera afirmació em diu com de fonamental és el vincle dels joves amb

els seus adults, o com de necessària és la seva mirada aprovatòria envers les noves


70

empreses d’aquests joves. En aquest cas en concret sembla que hi va haver una actu-

ació molt correcta d’una psicòloga que va permetre al pare d’expressar la seva prefe-

rència i segurament la seva frustració en veure que la seva filla no seguia el camí que

ell havia previst com al “correcte”. Alhora, la filla va tornar a sentir el suport del seu pare

i el seu lligam amb ell. Només expressant les pròpies emocions hi ha la possibilitat de

mantenir vincles emocionals reals i sans. Hi ha casos també en què la raó del pas al

PTT és la necessitat d’un canvi. Per 9.JO: “...jo no em torno a xupar les tardes mai; ho

he estat fent durant sis anys i no ho torno a fer mai més.” O bé es pot tractar del desig

d’un canvi d’ambient i d’experiències, com és el cas de 3.CAM: “Pero a finales de ve-

rano, me dije quiero hacerlo porque quiero cambiar, porque quiero hacer otra cosa dife-

rente porque realmente me movía siempre en el mismo círculo...” El fet d’elegir el PTT

és en tots els casos ja part d’un viatge abans de l’inici mateix del curs per la majoria

d’estudiants. En alguns casos és l’alumne que cerca orientació (1.ME) i en d’altres hi ha

l’acció informativa d’algun agent educatiu: “els directors” (5.JG) o bé “la de mates”

(8.AM). Pel que fa a la transició del PTT de comerç i atenció al client al Grau mig de

comerç al Joan Brossa, haver escollit el PTT de comerç per a la majoria semblava una

consecució lògica seguir amb el Grau mig de comerç al mateix institut: “Yo ya lo sabía

que haría un grado medio” diu 10.CO. Per 7.AR sí que va sorgir un element de dubte

que ella descriu així: “Yo no tenía nada claro, yo estaba muy mal, no sabía qué hacer

todas mis compañeras querían hacer... ¿Cómo se dice? Estética en grado medio. Eso

a mí no me decía nada y vino una profesora que era psicóloga a darnos una charla y

me hizo como relajarme y pensar. Me dijo: ¿Te ha gustado este curso (PTT)? Pues

prueba. Me hizo pensar lo que me dijo. Me hizo pensar lo que me dijo…” Aquí va funci-

onar l’orientació d’una professional. A destacar la seqüència que 7.AR descriu: primer

la psicòloga va fer que es relaxés, i després va fer que pensés, i ella va poder pensar…

el maneig emocional és essencial per a poder activar els processos mentals fora de

zones de tensió en què la persona no pot pensar amb claredat (Goleman, 1995). Era

important per a aquesta noia poder identificar la pròpia necessitat perquè sembla que hi

va haver una certa pressió entre iguals entre les noies del seu grup per tal de fer un

Grau mig d’estètica “juntes”. Això ho confirma també el comentari de 8. AM: “Primer

volia fer estètica però després... m’havia agradat el comerç.”


Hem vist com els alumnes presentaven les etapes educatives que han conegut després

de la primària, i hem vist certament que hi havia correlació entre el que deien dels pro-

fessors o tutors de l’etapa i l’etapa corresponent. Hem vist els perfils dels estudiants en

base al que hem anomenat a l’entrevista el “conflicte no atès” que cadascun d’ells duia


71

i que en causa la sortida de l’ESO. Hem estudiat quines paraules empraven per dir com

se sentien davant dels seus “conflictes no atesos” i aquest estudi revelava que no s’ha-

vien sentit acompanyats ni atesos majoritàriament davant d’aquestes situacions de con-

flicte personal o familiar. Això ens ha permès d’establir que arriben al PTT per via d’un

trencament del vincle emocional amb el sistema educatiu. Dins d’aquest trencament hi

hem establert casos especials com els alumnes que no poden fer front a les matemàti-

ques, o els alumnes que varen decidir en el seu moment de prioritzar la seva vida social

per damunt d’uns estudis d’ESO que no els motivaven. La caracterització de les etapes

educatives indica que hi hagut un moviment ascendent pel que fa al vincle i a l’interès

des de l’ESO al PTT que després ha baixat una mica sense arribar però del tot (llevat

potser d’un cas) al nivell de desconnexió viscut a l’ESO. En cap cas el pas de l’ESO al

PTT ha estat percebut com una passa negativa. Hem contemplat factors que influeixen

en aquest cicle ascendent; com el vincle amb professors i assignatures, l’estil d’ense-

nyament i la gestió d’aula més “pràctica” i / o “dinàmica” que a l’ESO) i he acabat con-

cloent que al PTT se satisfan algunes de les expectatives frustrades respecte als pro-

fessors que els nois i noies tenien a l’ESO. He valorat a l’ensems el fet que els nois i

noies han de fer front a un fort prejudici infundat que pesa damunt del PTT com a servei

i que sovint s’afegeix als desafiaments a què han de fer front de bell antuvi davant dels

parers de pares i iguals a l’hora de prendre la decisió d’inscriure-s’hi.

3.5. Anàlisi comparativa de les entrevistes (III). Maduració: de la retirada al con-

tacte: els aprenentatges realitzats.

Bé, per acabar amb aquest bloc interpretatiu sobre els resultats de les entrevistes, vull

repassar el que els nois i noies del PFI-PTT varen identificar com als seus èxits o potser

com al seu ÈXIT en majúscules i en genèric; un èxit polièdric, i tanmateix ben concret.

El fet d’acabar una etapa educativa, i una que els orienta professionalment, és ja un èxit

per a aquests estudiants i pel servei. I el PTT així ho planteja i considera: completar el

curs havent assolit les fites del curs d’una o altra manera (cada estudiant és diferent) és

el que compta. L’estudiant ha de poder acabar el curs havent seguit el programa i havent

trobat unes pràctiques. En el cas d’un estudiant a qui no vaig poder entrevistar, en

acabar les pràctiques, la casa per qui les feia (una cadena de l’electrònica que s’anuncia

a la televisió i que es dirigeix a un públic que “no és tonto”) el va contractar; igualment

un altre dels estudiants va trobar feina, una altra que havia tingut una assistència molt

baixa va tenir la iniciativa de trobar-se unes pràctiques a la consulta d’un metge que és

parent seu... del grup, quatre nois i noies seguiran fent el Grau mig de comerç al Joan

Brossa i els altres han triat altres especialitats de Grau mig (administració, sanitat,

imatge i so, etc. ) i seguiran a altres centres. Aquest èxit dels estudiants és també l’èxit


72

del centre per tal com una de les fites del servei és evitar el fracàs a tota costa. En

aquesta fornada del PFI-PTT del Joan Brossa, només dues alumnes han estat baixa;

una d’elles una noia que malauradament ja venia d’un recorregut d’absentisme escolar

greu i que té un cercle familiar complex, que rep suport dels serveis d’assistència social,

i que no ha mantingut la seva assistència durant el curs. La tutora en parla en aquests

termes: “Sí, i no sé si únicament ella, sinó també tot l’entorn familiar. Després hi ha un

altre cas que a vegades ja vénen processos que són derivats del llarg dels anys... és el

cas de la L, per exemple, que era una noia d’absentisme escolar quan estava a l’ESO,

i que a més a més els seguiment és de tota la seva família; hi ha hagut un seguiment

per part de les tutores de l’escola d’abans, per part de l’assistenta social, i... s’escapa

de les mans. Vull dir que malgrat coordinar tots els esforços de la gent que està al seu

entorn; no ho accepta, i si no ho acceptes ...”

El fet de restablir el vincle amb un servei educatiu, genera el precedent que per-

met als nois de continuar amb la seva formació acadèmica i prelaboral. Aquest és un

altre èxit cabdal del servei. De tota manera, m’estic precipitant a jutjar els assoliments

del servei quan per anar a pams em cal començar a fer contacte amb el que els alumnes

indiquen que han estat els seus aprenentatges i assoliments. Dividiré aquests aprenen-

tatges en dos blocs: un, els aprenentatges acadèmics i instrumentals i d’altra banda els

aprenentatges intrapersonals i d’autoconcepte. Per a parlar dels aprenentatges acadè-

mics i instrumentals em referiré de nou a l’entrevista per via de la comparació entre les

respostes a les preguntes A.4, C.5, i E.3 tot comentant la relació amb les matèries i els

continguts a l’ESO, al PFI, i al Grau mig. Com han percebut els estudiants les assigna-

tures del PFI-PTT? En la pregunta hi ha l’expectativa de veure quins continguts han

estat memorables per als alumnes i si en destaquen la utilitat.

Graella 3.5.1 Relació amb les matèries i continguts a l’ESO i al PFI-PTT

ENTREVISTA CONTINGUTS ESO CONTINGUTS PTT

1.ME “Em sentia desconnectada amb

tot menys amb l’anglès ... escolto

música en anglès i tinc un blog i

en comptes de fer-lo en espanyol

el faig en anglès...”

¨És com una ajuda per a després estu-

diar el que vulguis...”

2.BP “… al final pues las últimas notas

que tengo fue que suspendí la

educación física por actitud... te-

“Cómoda y interesante a la vez porque

era como muy… ¡Ostras, aquí había ve-

nido yo hace tiempo! y ir sola en metro a


73

nía actitud pasiva. Luego sus-

pendí inglés, catalán, castellano,

pero sociales y naturales no...

suspendí y me lo dejé fui a ter-

cero con la profesora que me

ayudó muchísimo empecé y

acabé tercero. La profesora me

dijo que viniera a este cole por-

que conocía a la Mercè.”

esos sitios... Me gusta mucho ir en metro

por Barcelona.”

3.CAM “Yo lo tenía todo al día lo único

que por ejemplo no me esforzaba

a la hora de estudiar porque me

daba mucha pereza hacerlo pare-

cía muy estúpido y una pérdida

de tiempo... a lo mejor ahora no

pienso así...”

“Al principio me pareció un poco estú-

pido. Bueno estúpido no pero irrelevante

pero lo que estoy haciendo ahora me

gusta muchísimo, es interesante lo único

que no me gusta el sitio donde lo hace-

mos (Vía Júlia).”

4.CH “Me sentía bien, íbamos a nues-

tro nivel (...) y tercero y cuarto me

gustó por eso; que íbamos al ni-

vel que estábamos.”

“El examen que nos puso al final de pri-

mer trimestre nos sorprendió bastante…

¡Todas las excursiones que habíamos

hecho!” Va ser més complicat que no

s’esperava.

5.JG Yo de mi país vine siendo un niño

estudioso pero luego llegué aquí

a sexto de primaria y me dio la

vuelta el mundo suspendía tres,

dos y el tutor me dijo que me iba

a suspender en sexto pero al final

me pasó. Desde pequeño sacaba

buenas notas y ahora no sé qué

pasaba. En mi país sí es más di-

fícil. Tienes que aplicarte. En mi

país es más de memoria más de

memorizarlo todo.

“O sea está bastante bien pero lo que sí

que me habría gustado es estar todo el

año en el Joan Brossa. Me agobia ir a

dos sitios...

“Con la Mercè es más práctico con la

Mercè me lo paso bien. Las clases que

damos... y si hubieran más clases con

ella, por mi mejor”

6.JO “Sense estudiar me n’he tret una;

l’única que em va quedar era ma-

tes que me l’estic traient ara. Era


74

molt senzill, depèn de la matèria i

del professor.”

7.AR “Bueno más o menos, catalán

castellano iba bien mates para

nada porque no me esforzaba en

entenderlo, no prestaba atención”

“Todo bien”

“Me gustó lo que hacíamos, nos grabá-

bamos para el currículum, me encantaba

verme, eran cosa nuevas decía: esto me

sirve para el futuro, le veía una lógica.”

8.AM “Una mica difícil perquè a mi em

costa estudiar i bueno em costa

una mica (es posa seriosa)”

“El profe de matemàtiques m’es-

tava al damunt.. jo no volia aten-

dre per les mates. El de mates em

deia : has de treballar, has d’es-

tudiar fes els deures, amb les al-

tres assignatures bé, amb l’an-

glès especialment”

“M’agradaven les sortides”

9.JO “Bien, pero pesado. Muchos exá-

menes, ejercicios, teoría, me

agobiaba un poco, no los enten-

día repetí segundo marché en ter-

cero”

“Algunas que otras aburridas. A

mí me gustan más las mates...

me defiendo. En eso de letras

como que no (...) me cuesta más

inglés.

“Tiene que ser un poco más agra-

dable y enseñarles un poco más

cómo va el mundo laboral, les en-

señan lo que es teoría, no la prác-

tica”

“Era todo sencillo. Tenía expectativas de

que iba a ser un poco más difícil.”

10.CO “Me gustan las matemáticas. Si le

pongo atención me gusta. (...)

plástica, me gusta pintar y mez-

clar colores”.

“Fácil, sí porque había na más uno, el del

albarán que no muy bien, que no enten-

día mucho porque tenía una forma de

explicar como en la ESO. Los demás era


75

más práctica que no todo el rato escribir.

En práctica lo cojo más”

En repassar aquestes afirmacions dels nois i noies (alguns de les quals he man-

llevat abans per a completar el retrat de l’etapa educativa quan la informació era es-

cassa) en rellegir-los tenen la virtut de remetre’m a la situació o “conflicte no atès” de

l’ESO. Això és així per tal com aquest relació majorment conflictiva amb les assignatures

i continguts (“desconnectada”, “actitud pasiva”, “una pérdida de tiempo”, “no me esfor-

zaba”, “me agobiaba” , “aburridas”,...) pren sentit i és comprensible només en relació a

la situació no atesa baldament aquesta sigui el desinterès de base per com estan plan-

tejats els estudis (“les enseñan lo que es teoría no la práctica...”). No trobo forma de

mirar aquesta relació amb els continguts i assignatures sense veure el conflicte emoci-

onal de cada noi i noia; com podria tractar-se la relació de 2.BO amb les seves assigna-

tures sense adreçar la seva tensió emocional envers la salut de la seva cosina que pa-

teix anorèxia? Com pot adreçar-se el problema de 5.JG envers les seves assignatures

sense tenir en compte el salt cultural i acadèmic que va realitzar d’una banda a l’altra de

l’oceà? I la situació de la seva família havent immigrat? L’afirmació és vàlida per a cada

cas, fins i tot per aquells que recorden experiències positives com 4.CH que està satisfet

quan a tercer i quart els separen en grups per nivell i surten de la dinàmica de la tutora

explicant “para un grupito”. És a dir que el conflicte no atès (i per tant la no actuació o

mala actuació al seu respecte dels educadors) és un element que és a la base de les

apreciacions negatives respecte a les assignatures dels nois a l’ESO. Pel que fa al PTT,

en destaquen les sortides com a una bona experiència (2.BP, i 8.AM). En destaquen

també la “facilitat”, en general de forma positiva, i el fet que va ser “interessant” (2BP i

3. CAM): Per 9.JO el fet que fos tan “senzill” sembla que tenia una connotació decebe-

dora.

Cal assenyalar que quan valoren els continguts no valoren matèries, sinó com

es feia el que es feia al PTT; és a dir que malgrat que tenien assignatures ben delimita-

des a la segona part del curs (mòdul A), no en parlen per separat (“aquesta assignatura

m’agrada i l’altra no” etc.) llevat de 10.CO que té un record per “al (professor) del alba-

rán” perquè “explicaba como en la ESO”. Avaluen tot el servei en genèric i en valoren la

comoditat (2.BP), la practicitat (5.JG), i la utilitat (7.AM).

Havent determinat (i observat jo sobre el terreny) que els estudiants havien es-

tablert una relació en general òptima amb la tutora del servei, no em puc estar d’establir


76

una connexió entre l’apreciació d’aquesta connexió per part dels nois i noies i la valora-

ció positiva de la forma en què s’hi ensenya al servei; per tal com aquesta és la forma o

estil de gestió emocional i de maneig d’aula promogut i aplicat per la tutora i gestora

principal del servei... amb la qual cosa el rendiment acadèmic en relació als continguts

és “mediat” per aquesta connexió emocional. La vinculació envers els continguts i as-

signatures m’apareix com a mediada per les emocions del seus estudiants. Això em

porta a besllumar que si tinguéssim un camp de mostres prou gran que ho confirmés

podríem establir una segona llei de gestió emocional (amb tota la modèstia perquè se-

gurament algú altre ho ha escrit ja això):

Bé, dins dels seus aprenentatges, n’hi ha de caire instrumental que els estudiants

destaquen com a memorables?

1) Orientació professional: ser capaços de triar els estudis que vulguis (1.ME)

2) Moure’s independentment i conèixer el medi urbà (2.BP , i 8.AM)

3) Confegir el propi currículum tot emprant el vídeo currículum (7.AR)

Pot semblar que la llista és exigua. Jo d’entrada diria que no és així si la valorem

qualitativament; només amb aquestes tres variables els estudiants s’han empoderat

enormement per tal com per a arribar a orientar a aquets joves a l’elecció dels estudis

que desitgen fer, hi ha tot un procés al darrere de construcció de vincle i d’autodesco-

berta; per tant, qualsevol cosa que ells poden destacar com a quelcom que han après,

és la punta de l’iceberg del seu èxit i de moltes altres àrees i elements treballats al PFI.

D’altra banda, cal entendre que més enllà d’un global “Todo bien” (7.AR) o “Fácil”

(10.CO) cal considerar que aquestes persones eren estudiants per qui les coses a l’ESO

com hem vist eren “difícil”... el sol fet de la transmutació d’aquest “difícil” en un “fàcil” és

un assoliment enorme.

LA RELACIÓ DE L’ALUMNE AMB L’ASSIGNATURA, PROFESSORAT, INSTITUCIÓ, O FASE EDUCATIVA, ÉS EN PRIMERA I EN DARRERA INSTÀNCIA EMOCIONAL. PER A ENTENDRE L’EFICÀCIA O INEFICÀCIA DE L’ALUMNE ENVERS L’ASSIGNATURA O LA FASE EDUCATIVA, CAL ENTENDRE EL MOMENT D’EVOLUCIÓ PERSONAL EN QUÈ ES TROBA L’ALUMNE I LA SEVA EMOCIÓ ENVERS L’ASSIGNATURA O FASE.


77

Graella 3.5.2 Relació amb les matèries i continguts al grau mig:

ENTREVISTA Relació amb els continguts al grau mig

7.AR “Bien, bastante bien”

8. AM “N’hi ha dues que hi ha molt de càlcul; molt difícil les de càlcul!

9.JO “Bien, hay alguna que voy más flojo. Me quedaron tres el trimestre

pasado “

10.CO ¡Uf! Me gustan pero cuando se ponen tanto a escribir; ¡Madre mía!

Pel que fa al grau mig no hi ha novetat en el que han indicat, llevat que els seus

comentaris sobre les assignatures que han tingut aquest any revelen com d’encertat és

el suggeriment de Mercè Paradell en el sentit del molt que es podrien beneficiar aquests

nois i noies d’un seguiment més personalitzat en la seva incorporació al Grau mig un

cop finalitzat el PTT. M’apropo ara al que cada estudiant ha respost a la pregunta E.7

(“En què et va ser útil anar al PTT?)

Graella 3.5.3 Utilitat del PTT:

ENTREVISTA En què t’ha estat útil anar al ptt?

1.ME “És com una ajuda per a després estudiar el que vulguis”

2.BP “Una motivación. Me está ayudando. Ahora veo que tengo una moti-

vación, que puedo hacer algo en mi vida y me ha gustado mucho”

3.CAM “Tendría que decírtelo cuando acabase pero creo que me ha servido

para conocerme a mí misma, bueno como a darme confianza a mí

misma y ver que salir de mi entorno de confianza no es tan malo y a

conocer otra gente de Barcelona que ni sabía ni que existía. Es di-

vertido, me lo paso bien, aprendo de otra forma diferente.”

4.CH “El fa sentir millor i més tranquil que estar a l’ESO.”

5.JG “Te lo pasas mejor que en la ESO”

6.JO ...

7.AR “¿De qué me ha servido? La verdad es que de mucho. Me he dado

cuenta de que sirvo para hablar, para aconsejar al público. Me he

dado cuenta de que me influye mucho el trato con las compañeras y

con la jefa (...). Sólo con una estuve bien que era nueva y me enten-

día. Bueno he aprendido que sirvo para esto (…) Me ha servido bas-

tante, he visto en mi cosas que no había visto en la ESO”

8.AM “Una sortida.”


78

9.JO “Conocer un campo de comercio porque no lo tenía visto, el comer-

cio. De aprender a relacionarme un poco más. Aprender un poco más

de mí mismo, o sea que con el teatro y eso sí que aprendí a sacar mi

timidez (...) aprendí a ir más suelto por la vida”

10.CO “¡Es que me lo pasé tan bien! Me motivaba que sacaba buenas notas.

Me motivaban los profesores todo el cariño que no tuve en la ESO

de ¡Venga va que tú puedes! Lo tuve en el PTT lo echo de menos.”

11.DH “He aprendido a ser más responsable. Antes, eso, al ser una chica

joven y como estaba yo, he aprendido a ser más responsable, a te-

ner iniciativa y a organizarme.”

En aquesta graella hi apareixen capacitats tant del “saber ser” com del “saber estar” de

Benito Echeverría. Hi apareix el factor de l’autoconeixement (tot provant de nou l’actua-

litat i l’autoritat intemporal de la inscripció de l’Oracle de Delfos); el pas pel PTT ha apor-

tat un major coneixement de sí mateix: “Para conocerme a mí misma” deia (3.CAM),

“Aprender un poco más de mí mismo”(9.JO). Aquesta descoberta pot prendre una altra

dimensió que és alhora “intra” i interpersonal; adonar-se que hom serveix per a “alguna

cosa”: “Puedo hacer algo en mi vida” (2.BP) i “De mucho. Me he dado cuenta de que

sirvo para hablar, para aconsejar al público. Bueno, he aprendido que sirvo para esto...”

(7.AR). Apareix de nou la comparança amb l’ESO en un doble sentit; d’una banda t’ho

passes millor que no pas a l’ESO: “Et fa sentir millor i més tranquil que a l’ESO” (4.CH)

i “Te lo pasas mejor que en la ESO”(5.JG). Aquesta comparança també s’estén a la

possibilitat de veure més coses d’un mateix: “...He visto en mí cosas que no había visto

en la ESO” (7.AR). Hi ha també l’apreciació que hi ha capacitats i experiències interper-

sonals que han estat nodrides pel pas pel PTT; d’entrada la percepció d’haver rebut més

afecte que 10.CO deixa ben clar: “Todo el cariño que no tuve en la ESO de: ¡Venga tú

puedes! Lo tuve en el PTT. ¡Lo echo de menos!”. Un altre aspecte d’això és sortir de la

pròpia zona de seguretat i conèixer gent diferent que destaca 3.CAM: “... y ver que salir

de mi entorno de confianza no es tan malo y a conocer gente de Barcelona que ni sabía

que existía.” Encara dins de l’interpersonal hi ha el fet de guanyar capacitats relacionals

que destaca 9.JO: “aprender a relacionarme un poco más (…) o sea que con el teatro y

eso sí que aprendí a sacar mi timidez, aprendí a ir más suelto por la vida.” Alhora, el

mateix 9.JO indica un dels àmbits que és essencial també al treball dins del PTT com

és el coneixement d’un àmbit professional que serveix com a referència a l’estudiant per

a fer una bona elecció professional en el seu futur immediat; el PTT també li ha servit

per a: “conocer un campo de comercio que no lo tenía visto.” El PTT ha respost a les


79

demandes que els estudiants plantejaven als ensenyants de l’ESO (vegeu graella E).

Els demanaven motivació, i això és el que els estudiants ens diuen que han obtingut al

PTT: “Me motivaba que sacaba buenas notas. Me motivaban los profesores, todo el

cariño que no tuve en la ESO”… això deia 10.CO tot confirmant que al PTT hi ha hagut

motivació (per contrast amb la “desmotivació” de l’ESO), i passar-s’ho bé i tranquil·litat

(per contrast amb la falta de “calma” de L’ESO) a més de “carino” (per contrast amb

l’interès “forçat” d’algunes tutores de l’ESO). Recordem aquí la tesi de Bisquerra (2000)

sobre com a l’ensenyament podem utilitzar el paper motivador de l’emoció. Segons les

declaracions dels estudiants, els guanys que s’enduen del PTT abasten les tres potes

del servei tal i com esta estructurat; el coneixement de sí mateix i la promoció de l’auto-

estima, el coneixement del medi urbà i dels serveis a Barcelona, i del medi professional

del comerç i l’atenció al públic (amb les competències bàsiques integrades dins del pro-

grama). Vegeu el gràfic 3.5.4 a la pàgina següent, que intenta resumir aquest guanys.

En un mateix color vegeu les afirmacions que responen a més d’una categoria.

Abans d’acabar amb el present capítol, voldria endinsar-me una mica en l’àrea

de la sensació de rebuig viscuda per part dels estudiants el PTT durant la seva estada

a l’ESO. En alguna ocasió durant les sessions d’observació d’aquest màster la sensació

que eren “material de rebuig” del sistema, sobretot durant la primera part del curs ha

aflorat més d‘un cop. En una ocasió, fins i tot en forma de protesta política davant d’un

vídeo que exposava el benestar i les moltes oportunitats a l’abast d’un adolescent ame-

ricà... la manca d’oportunitats i el malestar d’individus i famílies en moltes zones de Bar-

celona, es traslluïa en les afirmacions dels estudiants. Val a dir que aquests nois i noies

viuen a llocs molt diversos dins la ciutat: Trinitat Nova, canyelles, Ciutat Vella, Vall d’He-

bron, Navas, Gràcia, Sant Genís, Torre baró, Roquetes... S’han sentit rebutjats? I en

aquest cas; quina era la natura del rebuig?


80

Figura 3.5.4 Els aprenentatges realitzats al PTT respecte a competències:

Graella 3.5.5 Experiència de rebuig durant l’ESO

ENTREVISTA REBUIG TIPUS DE RE-

BUIG / SENTI-

MENT

1.ME S’ha sentit rebutjada. “Quan no vas a l’escola

els professors diuen: passo d’ell, però no et

pregunten realment per què i et sents una

mica.. amb els companys de la classe també

passa, passen de tu...

Oblit

2.BP “A veces algunos profesores sí que han dicho

Buah! Otra vez esta clase y con la BP... Pero

es que como tenía ya el pensamiento de mi

prima siempre, de cómo estará, me daba igual

si no me quieren... eso era lo más importante”

Menyspreu/ Falsa

indiferència

3.CAM “Es muy diferente mi caso al suyo... Por el sis-

tema tal vez no... Pero por los profesores tal

vez sí. Tenía buen rollo con mi directora y tal y

Oblit

COMP. PRE PROFESSIONALS

- "Puedo hacer algo en mi vida"

- "Sirvo para hablar, para aconsejar al público"

- Aprendre a fer un vídeo currículum

- Triar el propi itinerari acadèmico-professional

-"He aprendido a ser responsable y a organizarme"

- "Aprendí a sacar mi timidez"

COMP. INTRAPERSONALS

- "Conocerme a mí mismo"

- "Aprender un poco más de mí mismo"

- "Estar més tranquil i millor que a l'ESO"

- "He visto en mí cosas que no había visto en la ESO"

- "He aprendido a ser responsable y a organizarme"

-"Aprendí a sacar mi timidez"

CONÈIXER EL MEDI URBÀ I LABORAL

- Fer sortides

- Moure's en metro per Barcelona

- "Conocer a gente de Barcelona que ni sabía que existía"

- "Conocer un campo del comercio"

COMP. INTERPERSONALS

- "Salir de mi entorno de confianza no es tan malo y conocer a gente de Bar-celona que ni sabía que existía"

- "Aprendí a sacar mi timidez y a ir más suelto por la vida"

-"Sirvo para hablar, para aconsejar al público"


81

como repetí pues ya no me volvió a hablar...

creo que sí que las personas que vienen aquí

no son aceptadas por el sistema educativo,

creo que esto no existiría si se prestara aten-

ción a los problemas educativos quizás cuando

son más pequeños… desde que son chiquitos

enseñarles otra forma de estudiar o concienci-

zar a los padres de enseñarles valores...”

4. CH “Yo es que iba a mi bola, me daba igual lo que

decían los profes si pasaban de mí, yo pasaba

de ellos no me he sentido rechazado.”

Falsa indiferència

mútua

5.JG “Sí y no, creo que algunos días tienes tus bajo-

nes también es por eso se te puede bajar la au-

toestima o el profe puede tener un mal día...

Alguna vez me lo decían (que tú no vales) “no

vales para nada tus padres están gastando di-

nero para un hijo que no sirve para nada”… y

en ese momento apareció mi madre de repente

y escuchó lo que me estaba diciendo y de re-

pente ves a mi madre que entra diciéndole:

“¿Cómo le puedes decir esto a una niño? ¡Por-

que lo vas a perjudicar!” y te digo que ese día

no me sentí nada bien con lo que me dijo.”

Menyspreu /

Ofensa

7.AR “…a veces sí, no siempre porque la verdad es

que al principio yo me esforzaba pero al final

de curso decía “para qué”. Ya pasaba, A veces

me castigaban por tonterías... manía tampoco

pero a veces... ¡Cuatro años que he pasado

allí!”

Arbitrarietat /

Desànim

8.AM “Al primer col·legi, com que ens coneixien des

de petits doncs no...”

Rebuig no verba-

litzat

9.JO “No”

10.CO “Que se mida un poquito las palabras porque a

lo mejor duelen, en verdad duelen porque que

me diga que yo no valgo para nada... ¡Que me

trató como una mierda!”

Insult


82

Les tipologies del rebuig aquí esmentades les determino a la llum del que els

alumnes han indicat sobre el rebuig que han experimentat i del que les seves paraules

m’evoquen intuïtivament a més del que jo he experimentat a través de les seves històries

personals i de passar estones amb ells i elles. Aquí he de confessar que hi ha també un

biaix relacional que tinc la pretensió que aporta informació i claredat a la interpretació

de les afirmacions de nois i noies, per tal com es fonamenta en el que han compartit

amb mi al llarg del curs i en com ho han expressat. Deixant de banda el cas de no rebuig

viscut afortunadament per 9.JO, d’entrada, hi ha el rebuig experimentat per 1.ME com a

la persona que per la seva manca d’assistència se sent com una “outsider” quan trepitja

l’aula... aquesta persona necessita saber que és benvinguda perquè arriba absent i des-

connectada (com ella mateix deia que se sentia respecte de les assignatures a més

d’aïllada dels companys...) però el que rep quan va a l’escola li confirma que no és

esperada... hi ha una sensació d’oblit... “passen d’ell” (i “ell” aquí és “ella”). Hi ha el casos

semblants de “falsa indiferència” de 4.CH i de 2.BP. Dic de “falsa indiferència” perquè

4.CH diu: “me daba igual lo que decían los profes; si pasaban de mí yo pasaba de ellos”;

en canvi 4.CH és qui es queixava que els professors s’adreçaven només a un grupet

quan explicaven (vegeu graella A): “...En tercero tuve una tutora que no, que siempre

estaba centrada en un grupito, los que sacan buenas notas, a la gente que les costaba

más les dejaban y a mí eso me cabreaba”. Per tant, 4.CH està sent selectiu en els seus

records en respondre a la meva pregunta, i afirma una mútua indiferència que sembla

més un mecanisme d’acció-reacció, quan en realitat no li és gens indiferent que se li

dediqui atenció, temps i energia. És el mateix amb 2.BP que diu: “...pero es que como

tenía ya el pensamiento de mi prima siempre, de cómo estará, me daba igual si no me

quieren... eso era lo más importante” , però en canvi es queixava de la sequedat dels

tutors que ha tingut (vegeu graella D). L’exemple de rebuig que ens dóna 5.JG és dels

que segellen un trencament de vincle, quan et diuen que no vals per res, que ets una

inutilitat, la vinculació pateix una sotragada de què pot no recuperar-se. El mateix passa

amb 10.CO; es tracta d’una ofensa frontal a la dignitat de la persona, tal i com ella en

descriu la seva vivència. De fet, aquesta trista experiència és paradigmàtica per a la

meva observació del que és la resposta no educativa per part del professor o tutor.

Sempre pot haver-hi un potencial pe a aquest tipus de resposta, però el fet que es pro-

dueixi és el trencament del pacte educatiu entre alumne i professor; és la fi potencial de

la comunitat d’aprenentatge del contracte d’amor (2014) de què Antoni i Zentner parla-

ven. El cas de 3.CAM ve acompanyat d’una consciència de diferència respecte a la resta

del grup per tal com ella no ve d’una situació socioeconòmica desfavorida i es veu a si

mateixa com a algú “diferent” de la resta del grup, i de fet, als adults que hi estem en


83

contacte també ens ho sembla; el seu nivell i interessos culturals són alts i la seva ex-

pressió verbal és molt més rica que la de la resta de companys i companyes. Ella argu-

menta el rebuig viscut no com a una exclusió del sistema educatiu sinó de la relació

afectiva amb els professors. Aquest trencament del vincle amb els professors és sufici-

ent per a alimentar la sensació d’exclusió: “Es muy diferente mi caso al suyo... Por el

sistema tal vez no... Pero por los profesores tal vez sí. Tenía buen rollo con mi directora

y tal y como repetí pues ya no me volvió a hablar...”

Aquest canvi sobtat de relació no passa desapercebut a l’estudiant. El concepte

de rebuig és interpretat com a una situació puntual: “A veces sí, no siempre” (7.AR) “Sí

y no” (5.JG), i “A veces“ (2.BP). També hi ha implícit un sentit de desànim pel que fa a

la inutilitat de fer més esforços per a mantenir viva aquella relació; ho explicita 7.AR: “la

verdad es que al principio yo me esforzaba pero al final de curso decía “para qué”. Ya

pasaba, A veces me castigaban por tonterías... manía tampoco, pero a veces... ¡Cuatro

años que he pasado allí!”. Ha invertit quatre anys en una relació per a acabar obtenint

càstigs que vivencia com a arbitraris, i això és conduent al desànim. Ara, en perspectiva,

la sensació de 7.AR és que no es mereixia el que va obtenir en aquesta relació. El rebuig

també pot quedar velat, mig amagat per contrast a una altra situació en què no n’hi

havia, com és el cas de la lacònica 8.AM que ens diu que: “Al primer col·legi, com que

ens coneixien des de petits doncs no...” sembla restar implícit que a l’Institut sí que hi

va haver rebuig. La fi de la primària obre la porta a sensacions no viscudes anteriorment

en relació al medi educatiu en allò positiu i en allò negatiu; i s’hi dóna un canvi de con-

tacte amb els educadors (vegeu estudi ESBRINA). El rebuig viscut pel alumnes del PTT

com veiem, és polièdric i ens demostra que el passatge pel PFI-PTT va haver de sargir

més d’un estrip en les emocions dels nois i noies per tal de garantir l’aprofitament i la

superació d’aquesta nova etapa educativa... El fet d’haver superat el curs és resultat

d’una maduració que té a veure amb trobar el propi suport. Això és el que en Gestalt

s’anomena “autorecolzament”. Aquest autorecolzament és la capacitat de ser progres-

sivament més independent en la gestió de les pròpies emocions i eleccions i aquí és

simultani a un procés de restabliment del contacte amb l’educatiu (després de la retirada

de l’ESO) que té lloc al llarg del curs amb una formadora, el seu equip (la tutora del PTT

i els seus altres educadors) i amb el servei i fase educativa. En retrospectiva, doncs:

què ha passat a l’ESO? Podem entendre aquests alumnes com a víctimes colaterals i

excepcionals d’un sistema que té capacitat d’excloure els més dèbils, o bé els podem

veure com a models d’ una exclusió de què tots els alumnes poden ser objectes poten-

cials quan es dóna una constel·lació de factors que en provoca una atenció o resposta

no educativa per part dels educadors amb qui estan en contacte diari. Aquests factors


84

poden anar des de la manca de preparació en gestió emocional, a problemes personals

per part dels educadors, fins als efectes constants del problema estructural de la sobre

població de les aules de secundària, sumats a alguna crisi profunda (familiar, personal,

social, o acadèmica) de l’alumne. El fet que el conflicte de l’alumne no sigui adreçat, o

que hi hagi una situació de trencament de vincle (o totes dues coses) implica que en

algun moment hi ha hagut o estan havent-hi respostes per part dels educadors cap a la

circumstància o la persona de l’estudiant que no són de caire educatiu (ignorar com se

sent l’estudiant no és una resposta educativa al seu problema). Aquí he comès la trampa

d’introduir un concepte que no he definit de bell antuvi: a què anomeno en general una

resposta o actuació no educativa? En general, seria la que no té el benestar emocional

i el desenvolupament de l’alumne com a finalitat; i en concret i de cara al present treball;

l’actuació que no es guia per una gestió emocional intel·ligent... si no és emocionalment

intel·ligent, no és educatiu.

El que és palès és que és relativament senzill que quan es donin juntes aquestes

circumstàncies, es garanteixi de forma permanent la presència d’exclosos. Hi ha una

“malaltia estructural” doncs, a l’ESO, una “ESOPATIA”, si se’m permet el neologisme -

que no pretenc que sigui gens jocós- i que garanteix aquesta exclusió d’uns quants de

forma permanent en base a una seqüència semblant al que el gràfic “3.5.6” (vegeu més

avall) descriu. Fent una lectura d’aquest gràfic, tal i com l’he descrit, apareix que la gestió

o no gestió de la situació de conflicte és la clau de la sortida final de l’alumne de la

secundària. La pregunta que sorgeix és per tant: com fer-ho per a detectar i atendre de

forma exitosa aquests situacions de crisi – massa sovint invisibles a l’ull dels educadors

més propers (tutors i tutores)? En el proper capítol miraré de donar resposta a aquesta

pregunta -en realitat la “mare dels ous” d’aquesta situació de crisi educativa que descric

en aquest treball- i veuré què en diuen els educadors d’aquesta realitat i del que el PTT

pot aportar com a mètode de treball per tal d’inspirar pràctiques més bones de gestió

emocional al nivell de l’ESO. Val la pena destacar en aquests moment que aquest gràfic

podria explicar tant la sortida del sistema educatiu de l’educador que acaba cremat i

desencisat, com la de l‘estudiant en qui vaig pensar primer com a subjecte del gràfic.


En aquest apartat he començat constatant que el fet de finalitzar el programa i

trobar unes pràctiques és un èxit pels alumnes del PTT i per a aquest servei. Per a poder

UNA ACTUACIÓ EDUCATIVA QUE NO ÉS EMOCIONALMENT INTEL·LIGENT NO ÉS VERITABLEMENT EDUCATIVA.


85

parlar d’aquest èxit descrivim els aprenentatges que els alumnes han fet tot distingint

entre aprenentatges acadèmics i instrumentals (saber moure’s pel medi urbà, realitzar

el propi currículum, ser capaç de triar itinerari formatiu...) i aprenentatges intrapersonals

i d’autoconcepte (sentir-se capaç de fer alguna cosa, conèixer-se més a si mateixos

descobrir-se noves capacitats...). A la graella 3.5.1 hi ensenyo la relació amb les matè-

ries i continguts a l’ESO i al PTT; i a la graella 3.5.2 amb les del Grau mig. L’estudi de

les graelles assenyala cap a la situació no atesa com a la font d’una relació negativa

envers els continguts de l’ESO. Defineixo la relació amb les assignatures com a essen-

cialment emocional a tots efectes, i per tant susceptible a impactes emocionals que po-

den sorgir amb el professor que la gestiona. Estudio la utilitat percebuda pels estudiants

del PTT com a servei, i classifico els aprenentatges realitzats per ells en base a compe-

tències preprofessionals, intrapersonals, interpersonals, i de coneixement del medi urbà

i laboral. Estudio finalment l’experiència de rebuig experimentada pels estudiants, que

relaciono de nou amb la situació no atesa i que constitueix una xacra estructural de

l’ESO per tal com revela l’existència d’un mecanisme permanent d’exclusió d’alumnes

més vulnerables que he anomenat “Esopatia”, que s’activa sota determinades circums-

tàncies i que he descrit al gràfic 3.5.6: “El cicle de l’abandó escolar a l’ESO de situació

no atesa” (vegeu pàgina següent).


86

Figura 3.5.6. EL CICLE DE L’ABANDÓ ESCOLAR A L’ESO DE LA “SITUACIÓ NO

ATESA”

1.SITUACIÓ DE CON-FLICTE DE L’ESTUDIANT

NO ATESA PER L’EDU-CADOR

2.CONDUCTA NO NOR-MATIVA DE L'ESTUDI-

ANT

3.RESPOSTA NO EDU-CATIVA DE L'EDUCADOR

/A

4.SENSACIÓ DE RE-BUIG/ DESMOTIVACIÓ / FRUSTRACIÓ DE L'ES-

TUDIANT I/O DE L’EDU-CADOR

6. SORTIDA DEL SIS-TEMA EDUCATIU


87

3.6. Anàlisi de les entrevistes als educadors. L’estil de treball del PFI-PTT: límits i

potencial de l’ESO; la visió dels educadors i educadores

Com ja he anunciat, en aquest capítol emprendré la síntesi del que els educadors i edu-

cadores que he triat consideren que són les fortaleses i febleses de l’ESO i del sistema

educatiu de la secundària. Ha quedat establert en els capítols anteriors en base a les

declaracions dels estudiants del PTT, que al PFI-PTT hi troben respostes educatives a

situacions emocionals que són font de sofriment per a ells, i que transporten amb ells

des de l’ESO, on aquestes es varen originar. Al PTT obtenen respostes positives al que

eren conflictes intocats, i que es resolen majoritàriament amb un canvi personal i aca-

dèmic positiu per part dels nois i noies del PTT. La forma de treballar del PTT, basada

en la potenciació del vincle i de les competències intrapersonals es demostra com a

adient per a un grup petit... Quin és el potencial el PTT com a model per a l’ESO? En

aquest capítol inicio la reflexió sobre què és el que el PTT pot aportar al treball de l’ESO.

Completaré aquesta reflexió al capítol següent amb la generació d’un “manual de bones

pràctiques de treball emocional” destinat al professorat de l’ESO. Ena quest capítol pre-

sento les opinions de tres educadors en una posició privilegiada per a dir-hi la seva al

respecte del PTT. Presentaré breument als tres educadors que he triat: Mercè Paradell

(vegeu-ne la transcripció de l’entrevista sencera a l’ANNEX III); tutora del PTT de l’IES

Joan Brossa, mestra i filòsofa, persona amb una dilatada experiència a l’educació i al

PTT des del bell començament d’aquest servei. S’ha jubilat aquest any i he tingut el

privilegi d’assistir a aquesta etapa de la seva carrera com a educadora. La seva saviesa

de gestió emocional acumulada al capdavant del PTT de l’IES Joan Brossa ha estat un

exemple i una inspiració per a mi.

Durant la meva estada al Joan Brossa he conegut també a la Psicopedagoga

itinerant Mireia Martínez, membre de l’ESAP, que treballa al Centre d’educació especial

Ginesta que té una dilatada experiència fent seguiment a alumnes del PTT; en especial

als que hi vénen amb alguna diagnosi de NEES (vegeu-ne la transcripció de l’entrevista

sencera a l’ANNEX IV). L’he observat sovint en suport a una nena paquistanesa del

grup, amb qui ha construït un magnífic vincle; el qual ha servit per a trobar unes pràcti-

ques adients al perfil d’aquesta noia a l’escola Ginesta mateix. Parlar amb ella m’ha fet

pensar en les semblances que tenen -en alguns aspectes- el treball que es fa a les

escoles d’educació especial i als PFI pel que fa a la mirada dels educadors i al treball

esmerçat en la construcció i cura del vincle entre educadors i estudiants.

El meu darrer entrevistat, Ferran González, és algú que ha estat als temps inici-

als del PTT fins que la constitució del Consorci de l’educació de Barcelona va ressituar


88

els PTT a instituts. Aleshores ell va retornar la seva plaça de professor de l’ESO a un

Institut de Santa Coloma, on hi ensenya informàtica i hi ha fet diverses tutories (vegeu-

ne la transcripció de l’entrevista sencera a l’ANNEX V). Com a veterà del PTT és algú el

testimoni del qual em proporciona una mirada profunda sobre com el PTT pot inspirar

l’ESO i el treball que s’hi fa; i que és alhora un testimoni des de dins del potencial que

hi ha per mobilitzar l’ESO i els seus recursos d’intel·ligència emocional i que té l’experi-

ència personal d’haver-se nodrit com a tutor i com a professor de la seva experiència

prèvia als PFI-PTT.

Dividiré aquest capítol en tres apartats (A, B, C), cadascun dedicat a les decla-

racions d’un dels tres entrevistats, i cada apartat dividit en tres seccions (“1. Gestió i

promoció del vincle emocional a l PTT”, “2. Canvis que cal dur a terme dins l’ESO actual

de cara a la promoció de la salut emocional”, “3. Què pot aportar el PTT a l’ESO com a

model de gestió pedagògica?”. Estructurades al voltant d’aquests tres apartats podeu

trobar a l‘ANNEX VII el buidatge temàtic de les síntesis de cadascuna de les entrevistes

a aquests tres educadors organitzades en base a l’estructura esmentada.

A continuació reprodueixo de forma més sintètica el que l’educador i les educa-

dores han respost. En les graelles següents no faig necessàriament cites literals del

que han dit (que potser he hagut de resumir o sintetitzar) sinó que em fixo en idees

essencials que transmeten; és per tant una interpretació del que és essencial en les

seves paraules sobre: el treball de PTT, com cal transformar l’ESO, i què pot aprendre

aquest del PFI-PTT. Podeu veure’n les cites literals, com deia, a l’ANNEX VII i a cadas-

cuna de les transcripcions de les seves entrevistes. A les graelles següents hi he subrat-

llat termes i conceptes que he trobat de cabdal importància per tal de facilitar potser la

mirada a les sempre feixugues graelles i la meva posterior reflexió sobre aquestes, en

què més tard hi destacaré els conceptes més repetits. Com que una finalitat immediata

és saber en quina àrea els educadors i educadores posen més la mirada i hi fan èmfasi

com a una àrea que requereix més treball o més atenció, he volgut classificar les seves

declaracions com a més centrades en: els aspectes intrapersonals (I), interpersonals

(IP), o bé del context (C).


89

Graella P1. Gestió i promoció del vincle emocional al PTT

MERCÈ PARADELL, TU-

TORA DEL PTT

MIREIA MARTÍNEZ, PSICOPEDA-

GOGA, ESAP

FERRAN GONZÁLEZ,

PROFESSOR DE

L’ESO

- La cohesió del

grup i el treball de

coneixement mutu

és fonamental. (IP)

- S’hi té en compte

la capacitat de

cadascú de fer

front al treball

emocional. (IP)

- S’hi fomenta la

capacitat de

decisió pròpia dels

nois i noies sobre

el seu futur. (C/I/

IP)

- És molt important

de cooperar amb

altres formadors

motivats envers el

progrés dels nois i

noies. (IP)

- La tutora es mou

de la formalitat a la

proximitat. (IP)

- Conèixer els

estudiants i els

seus hàbits diaris

és molt

important.(IP)

- És bo no posar

èmfasi en

avaluacions

- El vincle és fonamental,

sense emoció ni vincle no hi

ha aprenentatge (I/IP)

- Som els educadors i

educadores qui tenim les

eines per a crear un vincle.

No aconseguir-ho és un

fracàs nostre. (I/IP)

- Els nois i noies no poden

entrar al sistema educatiu i

sortir-ne pitjor (“si això li

passés a una cirurgiana

amb els pacients...!”). El

PTT és una molt bona via (

per a evitar això). (C)

- Els professors hem de

deixar d’excusar-nos en les

dificultats de la situació: “és

que la família”, “és que no

vol...” Hi ha el que hi ha i

treballem a partir d’aquí.

(I/IP)

- Cal ajudar a que els nois i

noies restableixin noves

relacions socials. (IP)

- Cal que els estudiants

sentin que el tutor o tutora

està per ells. (IP)

- Cal crear objectius

assolibles i rebaixar tensió.

Crear un bon ambient és

- El treball de

tutories al PTT

promou la

formació d’un

tutor o tutora

necessàriament

motivat i sensible

cap als temes

emocionals (C/ I/

IP)


90

quantitatives. “Les

notes no tenen

importància” (C / I)

previ a les ganes

d’aprendre. (I/IP)

- És important mobilitzar el

nostre afecte cap a l’alumne

i reconèixe’ns-ho també

quan un alumne ens costa.

(I)

- Calen sistemes més

flexibles (C)

- Hem d’entendre a les

persones. (IP)

- Cal donar marge i no

castigar (IP).

- Cal mostrar al noi / noia que

veiem un projecte de futur

en ell o ella més enllà de ser

capaç d’aprovar una prova

d’accés.

(IP /I)

Graella P.2 Canvis que cal dur a terme dins l’ESO actual de cara a promoure-hi la

salut emocional


TORA DEL PTT

MIREIA MARTÍNEZ, PSI-

COPEDAGOGA, ESAP

FERRAN GONZÁLEZ, PRO-

FESSOR DE L’ESO

-Cal definir quin és l’objec-

tiu del sistema educatiu:

competir o formar perso-

nes. (C)

- Cal que sapiguem distin-

gir entre els coneixements

momentanis i els que són

útils per a la vida. (C/I)

- Cal fomentar la creativitat

i el raonament per damunt

-S’ha de canviar de mi-

rada, cal mirar el potencial.

(I)

- Cal més flexibilitat; crear

espais lliures. (C)

- S’ha de treballar més la

part de l’emoció. (C/I)

- S’ha de treballar en inter-

disciplinarietat. (C/IP)

- Cal treballar més enllà de l’ava-

luació numèrica. (C)

- Cal treballar per projectes i en

transversalitat; i quan això es

perd s’ha de recuperar. (C)

- La capacitat de tutoria és quel-

com que (especialment el pro-

fessorat jove) s’ha d’aprendre. (I)

- Cal invertir tot el temps que cal-

gui en conèixer els alumnes; es-

pecialment a primer. (IP)


91

de memoritzar i aprovar

exàmens. (C)

- Cal ensenyar a treballar

per projectes i fomentar

que el / la jove tingui un

projecte vital. (C/I/IP)

- Cal modificar les ràtios i

simplificar l’administració i

la burocràcia a l’ESO. (C)

- Cal recuperar els perfils

amb formació pedagògica

entre els docents a l’ESO.

(C)

- A l’ESO hi calen mestres,

no professors de matèries;

s’hi ha d’anar a educar, no

a ensenyar. (C/I)

- Cal entendre què passa a

la vida del noi o noia i po-

sar-se a la seva pell. (IP)

- Cal obrir els centres, sor-

tir de l’hermetisme. (C)

- Cal crear vincle i pactar contí-

nuament (amb l’estudiant). (IP)

- Cal atendre a les necessitats,

no als desitjos dels joves (IP/I).

- Cal recuperar els mestres al pri-

mer cicle de l’ESO. Els profes-

sors de l’ESO estan massa satu-

rats, amb massa reptes nous.

(C/I)

- Cal apostar pel canvi digital se-

riosament per passar de l’escola

del segle XIX a l’escola del S.

XXI (C)

- El professor no pot ser un “bust

parlant”. (C/ IP)

- L’alumnat està preparat per a

rebre coneixements i orientació

digital. (C)

- Els alumnes són nadius digitals,

ens hi hem d’acostar amb conei-

xements digitals. (C/IP)

- S’ha d’encoratjar l’alumne a mi-

rar a fora de l’aula. (C)

- Cal documentar els projectes

que tenen èxit i els que no, als

IES. (C)

- Cal considerar els problemes

emocionals del professorat.(I)

-Cal deixar de modificar el marc

legal d’educació cada quatre

anys. (C)


92

Graella P.3 Què pot aportar el PTT a l’ESO com a model de gestió pedagògica

emocional?


TORA DEL PTT

MIREIA MARTÍNEZ, PSI-

COPEDAGOGA, ESAP

FERRAN GONZÁLEZ, PRO-

FESSOR DE L’ESO

-L’edat de transició a l’ESO

és molt delicada, per al-

guns aquesta transició

coincideix amb canvis fa-

miliars greus ( divorcis, se-

paracions...)

Passen de tenir un tutor a

tot de professors... els jo-

ves necessiten acompa-

nyament especialitzat.

(C/I/IP)

-Cal revisar les ràtios (C)

-Educar no dóna diners,

forma persones. (C)

- Cal escoltar els alumnes i

no posar-los etiquetes. (IP)

- Cal fer de l’educació una

experiència extraordinària.

(C/I)

- Els nois canvien, troben

un espai tranquil i poden

ressorgir. (C/I)

- És una experiència d’èxit

personal. (I/C)

- A cops la millor interven-

ció és no fer res. (IP)

- cal deixar espai als nois

donar-los noves oportuni-

tats. (IP)

- Cal garantir la connexió

dels nois amb el circuit

educatiu; si no tenen el cir-

cuit educatiu no tenen res;

cal evitar-ne la sortida.

(C/I/IP)

- S’han de valorar més els

processos que no pas els

resultats. (C)

- Les escoles d’educació

especial i els PTT tenen

l’avantatge de les ràtios

per damunt de l’escola or-

dinària. (C)

- Cal temps i insistència

per a construir un vincle de

respecte mutu; “el res-

pecte no s’imposa, el res-

pecte es guanya.” (IP)

-És un model de més autonomia

de decisió conjunta per a tutor i

alumnes. (C/IP)

- la burocràcia de l’institut pot ser

una cotilla. (C)

- Calen tutors, calen mestres;

adreçar les mancances emocio-

nals del nois i noies genera bo-

nes relacions amb ells i elles.

(C/IP/I)

- La ràtio condiciona les metodo-

logies: amb ràtios altres s’han de

tornar a metodologies lineals (jo

dono informació i l’alumne ha de

demostra que l’ha rebuda). (C)

He marcat afirmacions que tenien un valor compartit tals com: “Cal ensenyar a treballar

per projectes i fomentar que el / la jove tingui un projecte vital.” amb totes tres categories


93

(C/I/IP) i he comptabilitzat cada categoria per separat en el còmput total que ofereixo a

continuació (vegeu graella Q), perquè l’afirmació pot ser clarament pertinent a tots tres

àmbits. Hi ha altres afirmacions com: “S’ha d’encoratjar l’alumne a mirar a fora de l’aula”.

(C) que podria ser vista dins de l’àmbit de la motivació intrapersonal, o fins i tot de la

relació interpersonal que aital forma de treballar podria pressuposar; però que té una

clara intencionalitat i finalitat argumental dins del context de les entrevistes. En aquest

cas, l’afirmació hi ha aparegut per a parlar sobre el context; per tant hi deixo la variable

dominant només (C). Per tal de sintetitzar els resultats de les tres variables que he anat

marcant (I, IP, C) vegeu el gràfic següent, 3.6.1) a tall de resum de les graelles P1, P2,

P3:

La sèrie 1 representa la variable intrapersonal (I), la sèrie 2 representa la variable

interpersonal (IP), i la sèrie 3 representa la variable contextual (C). Vaig a fer-ne una

lectura global a partir de les afirmacions dels entrevistats i de la meva pròpia observació:

Pel que fa a les dades de la graella P1 (“Gestió i promoció del vincle emocional al

PTT”):

Els educadors s’han centrat sobretot en respostes de tipus interpersonal amb un valor

de 16 al gràfic; sent aquest el factor dominant de la gestió emocional al PTT com a servei

exitós en la gestió emocional com hem tingut ocasió de comentar; s’hi estableixen rela-

cions de respecte, de coneixement mutu, etc. Els educadors han situat el factor intra-

personal en un segon nivell amb un valor de 9; potser perquè els canvis intrapersonals

al PTT són el resultat de les relacions que s’hi estableixen tant a nivell de noves relacions

socials dins del grup d’iguals com de la interacció amb el tutor. Mireia Martínez afirmava

P1 P2 P3 TOTAL

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

3.6.1 Resum de les graelles P1, P2, P3 en relació a l'èmfasi I-IP-C

Sèrie 1 Sèrie 2 Sèrie 3


94

aquesta prioritat de la creació del vincle per damunt dels coneixements acadèmics;

“sense vincle ni emoció no hi ha aprenentatge” i també: “Primer cal generar un bon am-

bient, després ja vindran les ganes d’aprendre”. En darrer lloc hi ha el factor contextual

que hi pareix amb un valor de 5; això per i és coherent amb el fet que dins del PTT (si

més no el del Joan Brossa) el factors contextuals no condicionen negativament l’èxit de

la gestió emocional per tal com el context és bàsicament favorable al treball que s’hi fa.

Recordem a l’apartat de les entrevistes als nois com aquests havien indicat més d’un

cop que els hauria agradat de passar més temps al Joan Brossa amb la tutora a la

segona part del curs... el context del Joan Brossa afavoreix el treball que s’hi fa; és un

context potenciador... això duia a Ferran González en parlar d’aquest servei per contrast

a d’altres PFI que es troben “encotillats” dins la burocràcia dels IES, d’exclamar-se dient:

“així sí!” [...que es pot treballar].

Pel que fa a les dades de la graella P2 (“Canvis que cal dur a terme dins l’ESO

actual de cara a promoure-hi la salut emocional”):

Aquí de forma ben clara els entrevistats han pensat en factors contextuals amb un valor

de 29 al gràfic. Els canvia que cal dur a terme vénen de mesures del context; cal pensar

en la finalitat mateixa del sistema educatiu (“competir o formar persones”), reformar les

ràtios (que és el concepte més esmentat en relació a context al gràfic P3), treballar per

projectes, amb transversalitat, amb interdisciplinarietat, abandonant l’avaluació numè-

rica, amb més flexibilitat amb espais més lliures, amb centres més oberts, amb més

treball emocional i amb recuperació del perfil dels mestres com a educadors amb for-

mació pedagògica, l’aposta decidida pel canvi digital, la documentació dels projectes

dels IES (que sovint no es fa a causa del dia a dia, no de negligència, com indica Ferran

González a la seva entrevista), i deixant de crear noves lleis d’ensenyament cada quatre

anys, que confonen el professorat i les seves dinàmiques i planificacions. En segon lloc

hi ha el factor intrapersonal amb un valor de 10. La importància donada al context en els

canvis que caldria fer a l’ESO per a viure amb més salut emocional tant alumnes com

docents, segueix aquí una lògica argumental, segons em sembla: si hi ha canvis con-

textuals aquest afectaran les persones i en tercer lloc a com aquestes es relacionen

entre elles. Quins factor intrapersonals s’han destacat, doncs? S’ha indicat que cal un

canvi de mirada per part dels educadors, que cal distingir entre coneixements momen-

tanis i coneixements útils per la vida, que s’ha de treballar més l’emoció i que cal desen-

volupar la capacitat de tutoria dels tutors (especialment entre el professorat més jove),

que cal potenciar que el / la jove es vegi amb un projecte vital, cal considerar la saturació

dels professors de l’ESO, cal emprendre un canvi de xip i veure que l’ESO no s’hi ha

d’anar a ensenyar, sinó a educar, i que cal considerar també els problemes emocionals


95

dels professors. En tercer lloc, doncs, hi ha els factors interpersonals entre els quals hi

trobem amb un valor de 8: treballar amb interdisciplinarietat, entendre què passa a la

vida del noi / noia i posar-se dins la seva pell, invertir el temps que calgui en conèixer

els alumnes, crear vincle i pactar contínuament amb els estudiants, Ensenyar a treballar

per projectes, atendre les necessitats i no els desigs dels alumnes, i imposar estils d’en-

senyament dinàmics, interactius, i del segle XXI en què el professor no pot ser un “bust

parlant”. Vull recordar en aquest punt que part de les reclamacions del nois i noies el

Joan Borsa respecte a “l‘estil de l’ESO” per contrast amb “l’estil PTT” anaven en aquesta

direcció també: classes més dinàmiques, més pràctiques...

Pel que fa a les dades de la graella P3 (“Què pot aportar el PTT a l’ESO com a

model de gestió pedagògica?”):

Hi torna a dominar l’àmbit del contextual amb un valor de 13, la qual cosa confirma el

valor de la mirada al context més que no pas al que els individus fan o no fan cadascun

com a clau de canvis. Els factors destacats són: la importància d’un bon acompanya-

ment especialment al primer cicle de l’ESO, el fet que cal revisar les ràtios (al PTT els

grups són de 15 màxim), centrar-nos en formar persones, convertir l’ensenyament en

una experiència extraordinària i d’èxit personal, trobar-hi un espai tranquil (recordem

que la tranquil·litat també era un aspecte destacat pels nois i noies a les entrevistes que

sí que havien trobar al PTT i que no havien trobat a l’ESO), la necessitat de mantenir els

nois i noies dins del sistema educatiu i d’evitar-ne la sortida... “si no tenen el circuit edu-

catiu no tenen res” deia Mireia Martínez. També es demana d’invertir més temps en la

construcció del vincle i de valora més els processos que els resultats. Es destaca que el

PTT aporta un model de més autonomia de decisió conjunta de tutor i alumnes com a

conjunt, així com el fet que això comporta menys burocràcia, se segueix destacant la

necessita de tutor i mestres i s’adverteix que les ràtios altres comporten metodologies

antigues (“lineals”, deia Ferran Martínez; “jo et dono coneixement i tu has de demostrar

que l’has adquirit”.

Pel que fa a les dades totals:

Hi domina lògicament l’enfocament contextual amb un valor de 39. Cal destacar que

segons els entrevistats hi ha una superioritat de condicions de treball emocional i de

salut emocional en el medi del PTT respecte al de l‘ESO, i que això es deu, segons ells,

a raons contextuals; tals com les ràtios menors del PTT (i de l’escola especial) per con-

trast amb l’ESO i l’escola ordinària. Hi ha un lligam entre això i les metodologies empra-

des que també ha estat destacat, com és el fet que les ràtios altes comportaven meto-

dologies “lineals”. En tercer lloc, i lligada a això; la possibilitat d’aplicar metodologies


96

modernes, digitals, i emocionalment intel·ligents i eficaces al nivell de tutoria era condi-

cionada per tos tres educadors a la necessitat de poder disposar de nou a l’ESO dels

mestres i de professionals amb preparació pedagògica en lloc de tenir només “profes-

sors de matèries”. Per tal com, segons ens recordava Mercè Paradell, a l’ESO “s’hi ha

d’anar a educar, no a ensenyar”.

En segon lloc ha quedat el factor interpersonal amb un valor de 32, la rellevància

del qual he assenyalat abans, i en tercer lloc el factor intrapersonal amb un valor de 25

com a resultat -sembla ser- de factors contextuals, i de factors interpersonals; cosa que

no interpreto en un sentit jeràrquic de “menor importància” en la percepció els entrevis-

tats (com òbviament no és) sinó de conseqüència lògica: de la idoneïtat de condicions

dels factors contextuals i interpersonals en un centre en concret se’n deriva una o altra

experiència i potencial intrapersonal. En aquest sentit, i sense argumentar en una clau

de determinisme contextual; sí que sembla que hi ha una primacia del contextual (vegeu

la figura 3.6.2 a sota) de cara als canvis que han de tenir lloc, atesa la situació actual de

l’ESO per a fer-ne un medi emocionalment sa per a educadors i educands, i hi ha la

percepció que els canvis contextuals (“revisar les ràtios”) permetran canvis en les rela-

cions del membres de la comunitat educativa (treball cooperatiu, per projectes, interdis-

ciplinar, transversal, etc.) que permetran alhora més coneixement i vincle entre profes-

sors / tutors/ alumnes. De la mateixa manera, el malestar actual dels centes de l’ESO

és explicat per aquesta sèrie causal que té l’arrel en els límits contextuals actuals pel

que fa a: ràtios, perfils docents, i metodologies que no ajuden a l’aplicació d’una gestió

emocional intel·ligent basada en la construcció i manteniment del vincle. Els educadors

m’han fet visualitzar la necessitat de crear medis adients a un tipus de relació humana

diferent entre alumnes i professors... és el moment de recordar el que els alumnes ha-

vien declarat que esperaven dels seus educadors de l’ESO (vegeu la graella E), i veure

en quin àmbit ells i elles hi posaven l’èmfasi; en el contextual, l’intrapersonal o l’interper-

sonal. La meva intenció en retornar a les descripcions del alumnes és una descripció al

més integral possible del context educatiu de l’ESO i dels seus límits. D’entrada, hi havia

una demanda de comprensió de l’altre; de comprensió de la situació interior de l’altre, i

de posar-se en el seu lloc, cosa que Mireia Martínez també reclamava; 1.ME ho expres-

sava així: “Han d’entendre que ells tenen problemes per ser profes, però nosaltres tenim

problemes per ser alumnes.... Nosaltres som adolescents i sempre tenim problemes.”

Ja he destacat en el seu moment que aquesta reclamació de 1.ME no era exempta de

comprensió i empatia envers l’altre: “els professors també tenen problemes per ser pro-

fes”, deia. L’empatia cap a l’altre és la base del contacte sà, i els alumnes en demostren

la capacitat.


97

Figura 3.6.2. Ordre de prioritat entre els àmbits que condicionen el canvi a

l’ESO segons el professorat:

La necessitat de sentir que els professors “estan per ells” (una altra cosa recla-

mada pels nostres educadors i educadores) era expressada per 2.BP que reclamava

dels professors més ajut i preocupació sobre el seu benestar emocional (aquesta recla-

mació ressona amb la reivindicació de Mireia Martínez que “primer el que s’ha de fer és

crear un bon ambient, i a partir d’aquí vénen les ganes d’aprendre”): “Tendrían que estar

más por sus alumnos y, no sé, tenerlos como más… tener cuidado, ayudarlos más en

todo...” I afegeix: “Los profesores ya no eran como antes (després de repetir), me ayu-

daban pero les importaba más que estuviera haciendo las cosas bien que como me

veían ellos de estado de ánimo.” En realitat, veiem que hi ha una demanda clara de

vincle, de contacte, i confluència amb els professors. En aquest sentit s’expressava

també 7. AR que els demanava no haver-se rendit amb ella quan va tenir dificultats i no

se’n sortia: “Lo mismo [que la tutora], no haber tirado la toalla conmigo.” 3.CAM explicava

els efectes de la manca de respecte dins la comunitat educativa: el resultat era inevita-

blement la frustració i una frustració encomanadissa, general de tota la comunitat edu-

cativa que abastava a alumnes i a professors alhora: “Todos los profesores que hay allí

son profes que no han entrado a la universidad y cada año repiten lo mismo cada año

yo notaba la falta del respeto a los profesores o les hablaban de tú… y no sé... los

profesores como de repente era como que no había un respeto... nos daba igual todo y

entonces ellos también cogieron ese rol, estábamos todos frustrados... les daba igual

2.

FACTORS INTER

PERSONALS

3. FACTORS INTRAPER-SONALS

1.

FACTORS CON-TEXTUALS


98

todo.” I 3.CAM també oferia un llistat de solucions d’allò més sàvies i basades en la seva

experiència i sentit comú: aconsellava treballar la paciència, “la parte emocional de las

personas” (“como hacemos aquí”-diu- al PTT) un menor nombre d’alumnes per grup, i

l’adequació del nivell de grup als continguts. Per tant, els alumnes també són capaços

de reflexions sobre el context, en entendre com de perjudicats ells són per aquest, però

no només ells; sinó els professors també. Les declaracions dels alumnes revelen la

malaltia estructural de l’ESO. Continuava 3.CAM: “Se tendrían que preocupar... Bueno

no preocupar porque tampoco es su trabajo porque preocuparse por unos niños que no

les respetan... es un poco difícil pero creo que ser más pacientes... Yo creo que trabajar

más la parte emocional de las personas o un poco como hacemos aquí... Sin ser tan

poco estrictos como es aquí teniendo el mismo nivel pero cogiendo algunas cosas bue-

nas de aquí que funcionan y aplicarlas allí, no sé... Sólo van a lo académico y no ven

porque una persona tiene un ocho o un nueve o un cinco... a lo mejor hacer como un

descarte de esta tiene esto o este tiene eso es muy difícil porque son muchos alumnos

ya no hay A B C ya no te separan por nivel.” 3.CAM, tota una ideòloga del món i de les

relacions humanes; és una jove intel·ligent que insisteix en la importància de l’amor entre

les persones, i la capacitat d’aprendre els uns dels altres. Sap oferir solucions sorpre-

nentment en la línia del que hem plantejat en aquest treball, i que ha estat corroborat

per la detecció de necessitats que han fet els educadors en les entrevistes… i si l’ESO

aprengués d’altres serveis com el PTT? “Yo creo que trabajar más la parte emocional

de las personas o un poco como hacemos aquí... Sin ser tan poco estrictos como es

aquí teniendo el mismo nivel pero cogiendo algunas cosas buenas de aquí que funcio-

nan y aplicarlas allí, no sé... Sólo van a lo académico…” Tota una planificació psicope-

dagògica encoberta, la de 3.CAM, segons la veig jo. 4 CH demanava als professors

tranquil·litat, menys reactivitat: “Tendrían que tomar menos café... Porque estaban muy

alterados a la mínima saltaban por cualquier cosa tienes que tener paciencia no puedes

saltar a la mínima.” Aquesta expectativa sembla ser en consonància amb el que Mireia

Martínez ens recordava: som nosaltres, els educadors, “qui tenim les eines” i també: “Jo

crec que els hi hem de girar i han de rebre missatges positius per part dels professors”.

I 8 AM se sumava a 4CH i demanava el mateix: “ser més calmats, més tranquil·litzats,

perquè nosaltres també poguéssim estudiar, no sé com dir-ho... parlaven bé però... [hau-

rien de ser] més calmats”. I interpreto en la mateixa línia el comentari taxatiu de 10-CO:

“¡Que se vayan de vacaciones un rato y vengan más contentos!” S’hi afegeix 9.JO que

els demana també d’expressar-se de forma que els alumnes els resulti més senzill d’en-

tendre i de seguir: “Un poco más amables, decir las cosas con diferentes palabras para

hacerse entender mejor.”


99

Pel que fa al metodologia, 5 JG els demanava classes més pràctiques i dinàmiques (no

“busts parlants” com reivindicava Ferran González) i recordava la importància d’estar

satisfet del producte del propi treball; l' alegria de fer bé la seva feina… (com deia Mireia

Martínez: “...a mi m’agrada molt fer classe. Estic contenta d’anar a fer classe el dilluns

al matí. (“A mi m’agrada fer classe amb vosaltres” els dic.”): “Tendrían que mejorar un

poco las clases que sean más prácticas, dinámicas, y que puedan sentir ellos que tu

alumno se siente satisfecho de lo que está aprendiendo, que lo aprende bien. Si tienes

estas tres cosas es lo básico yo me sentiría satisfecho viendo a mis alumnos satisfechos

y que aprenden.”

Resumeixo, tot parafrasejant-los, els conceptes centrals del que els alumnes de-

manaven als seus professors d’ESO, tot indicant de nou a quin àmbit pertanyia l’expec-

tativa (I/ IP/C): Comprensió de l’altre, posar-se en el seu lloc (I/ IP), Estar més pels alum-

nes, ajudar-los (IP), Preocupar-se per l’estat emocional dels alumnes (IP), No rendir-se

amb l’alumne (IP), Mantenir el respecte en la relació (IP), Evitar la frustració (I), Més

paciència (I/IP), Treballar més la part emocional (I/IP/C), Aplicar coses a l’ESO que fun-

cionen al PFI-PTT (C), Ajustar els grups per nivell (C), No limitar-se només a allò acadè-

mic (C), Més paciència i menys reactivitat (I/IP), Més tranquil·litat (I), Més alegria (I), Més

amabilitat (I/IP), Més recursos comunicatius (I/IP), Classes més pràctiques i dinàmiques

(C), Sentir-se satisfet del progrés dels alumnes (I)

Sintetitzo tot plegat en el gràfic 3.6.3 per a visualitzar quin àmbit és el dominant:

Els estudiants se centraven més en els aspectes interpersonal i intrapersonal de

la seva experiència educativa (valor de 10 al gràfic) en igualtat amb l’aspecte intraper-

sonal (valor de 10 al gràfic); em demano si podria ser duna altra manera... L’adolescent

està centrat en el vincle social entre iguals i amb els adults; com el reben i com el / la

valoren... i en com això el/la fa sentir-se. Que els estudiants es pronunciïn en direcció

0

2

4

6

8

10

12

3.6.3 Àmbit dominant (I/IP/C) en les expectatives dels estudiants

Sèrie 1 Sèrie 2 Sèrie 3


100

l’interpersonal i a l’intrapersonal no em sorprèn i ho afegeixo a la meva tesi que l’aban-

donament de l’ESO; la seva “retirada final”, ha estat sobretot un fruit del vincle avortat.

La igual importància que atorguen a l’intrapersonal per mi conforma el valor que donen

als sentiment i a les emocions experimentades arran de l’experiència a l’ESO i al tren-

cament amb alguns dels seus adults més significatius. La claredat i la contundència dels

seus comentaris que he reproduït més amunt no em deixa lloc a dubte. L’experiència de

l’educació és bàsicament una experiència de confluència; de contacte i també de reti-

rada dins d’aquesta confluència. La retirada no pot comportar la “sortida del circuit”, com

deien els educadors, però s’hi arriba, a aquest punt de no retorn, quan aquestes deman-

des i expectatives interpersonals (que vénen d’autèntiques necessitats emocionals) no

són ateses i duen al trencament del vincle, tal com he estat repetint. Podria demanar si

aquestes expectatives, tot fent servir la terminologia de Ferran Martínez, són necessitats

o desigs, i concloc que són necessitats bàsiques relacionades amb el fet de sentir-se

atès i de tenir a possibilitat del contacte. Els alumnes es queden (així ho indiquen en

més d’un cas) sense la possibilitat del contacte, i per això entren en retirada. Això ha

quedat establert en aquest treball... com fer-ho per poder atendre-les i fer de l’educació

l’experiència que Mercè Paradell ens demana que convertim en “extraordinària”? Des

d’aquest treball demano una mirada calmada i tranquil·la a tots tres àmbits: contextual,

intrapersonal i interpersonal per tal de veure on és cadascun de nosaltres i des d’allí on

som (emocionalment, professionalment, políticament...) què podem fer, i què podem i

volem canviar. Alhora, és necessari un moviment col·lectiu dels educadors per tal de

materialitzar canvis contextuals que ens permetin treballar cuidant i cuidant-nos.

RESUM DE L’APARTAT:

He partit de l’anàlisi de les entrevistes a tres educadors i educadores en posicions privi-

legiades per tal de donar-me una visió perifèrica dels espais de l’ESO i del PTT: la tutora

del PTT de l’IES Joan Brossa, Mercè Paradell, la psicopedagoga Mireia Martínez que hi

treballa també com a membre de l’ESAP, i el professor d’ESO Ferran Martínez que és

alhora un veterà dels PTT i que per tant pot comparar amb molt coneixement de causa

de tots dos serveis. He demanat a tots tres educadors de descriure el tipus de treball

emocional que es fa a l’ESO (Graella P1), els límits i potencial que veuen en l’ESO (P2),

i què pot aprendre aquest del PTT (graella P3). Tot seguit he ordenat les afirmacions de

tots tres respecte a tres àmbits (intrapersonal, interpersonal i contextual) per tal de veure

on hi posaven l’èmfasi. Havent comptabilitzat quantes respostes d’un o altre tipus oferien

(vegeu gràfic 3.6.1) se’n desprèn que destaquen com a més rellevants els factors con-

textuals a l’hora de produir un canvi en l’ESO actual. D’aquest fet en dedueixo un ordre

de prioritat entre els factors contextuals, interpersonals, i intrapersonals, en aquest ordre


101

(vegeu figura 3.6.2). Tot seguit, he rescatat les afirmacions fetes anteriorment pel estu-

diants a la graella E, en relació a les seves expectatives envers els professors i profes-

sores de l’ESO (“Els professors i professores de l’ESO haurien de...”) i en destaco el fet

que els estudiants ofereixen solucions als problemes que han viscut a l’ESO també, en

la línia en què he estat argumentant en aquest treball i del que es desprèn de les decla-

racions del educadors entrevistats; l’ESO té coses a aprendre del PTT i del seu estil de

treball. El fet que els estudiants situen en empat i per damunt dels factors contextuals

els factors interpersonals i intrapersonals (gràfic 3.6.3) és confirmatori per mi del fet que

el que han experimentat emocionalment ran de relacions frustrades amb els educadors

de l’ESO és al cor del trencament del vincle que he mirat de descriure i reconstruir en

aquest treball. Quan se’ls demana pels professors i professores de l’ESO els estudiants

ens ofereixen com a “figura” els límits de les relacions, del sistema, i el que això els ha

fet sentir... i és tot plegat que cal adreçar. I el fet de recórrer a les seves experiències

viscudes em permet de fer un retrat millor del elements limitadors del context educatiu

de l’ESO. Quina importància li atorgo al fet que els professors posen el seu èmfasi en el

contextual i els alumnes en l’intrapersonal i l’interpersonal? Els alumnes en les cites que

aquí he reproduït responien a una pregunta directament sobre el vincle, i als professors

se’ls convidava a fer una reflexió global des de qualsevol angle que creguessin adient;

crec interessant, com ja he indicat, que els estudiants hagin estat tanmateix capaços de

formular propostes de tipus contextuals i demostrar empatia envers els educadors. Els

seus testimonis confirmen el que els educadors han indicat i m’impel·leixen -com crec

que haurien d’impel·lir a tota la comunitat educativa- envers el disseny i plantejament de

solucions i alternatives al malestar estructural de l’ESO i al sofriment emocional de totes

les persones implicades en les relacions erosionades que aquí he descrit.


102

4. CONCLUSIONS

Arran de les entrevistes a un grup de nois i noies alumnes del PFI-PTT de l’IES Joan

Brossa se’m fa evident en les seves narratives el rol central del vincle emocional educa-

tiu (la relació entre els estudiants i els educadors adults que treballen amb ells). Per tal

de verificar quin enfocament els permet a aquests estudiants de triomfar al PFI-PTT

després d’haver abandonat l’ESO, em demano com s’ha tractat el vincle a tots dos ser-

veis educatius. Apareix d’aquesta comparació que el PFI-PTT actua dins dels paràme-

tres del model teòric d’intel·ligència emocional (IE). En analitzar l’impacte del vincle dels

nois amb els educadors, amb les matèries i amb les fases educatives; al llarg d’aquest

treball, he verificat l’existència d’un tipus d’exclusió educativa que he anomenat la casu-

ística del “conflicte no atès”. Aquesta “situació no atesa”, ignorada per la literatura actual

sobre el fracàs escolar, ofereix una explicació a l’abandonament escolar de l’ESO viscut

pels nois i noies del PTT, i també a l’anomalia estructural que visqueren a l’ESO en

detriment de la seva vinculació amb el sistema educatiu i amb els adults que l’encarna-

ven. La “situació no atesa” té a veure amb el deteriorament del vincle del estudiants

entrevistats amb els seus educadors en moments de màxima tensió d’aquestes situaci-

ons emocionals i personals, en què els nois i noies varen ser “abandonats en el desert”,

per així dir-ne, per part dels qui haurien d’haver estat les seves figures de referència.

Una conclusió de la descripció d’aquests casos ha estat el fet que precisament la figura

educativa més propera en un curs determinat (el tutor o tutora) va ser en la gran majoria

dels casos, la figura que, o bé no va estar involucrada en la solució del conflicte o bé va

ser part principal o motor del conflicte en si mateixa per acció o per omissió. En qualsevol

cas, la solució en aquests casos no va venir mai del tutor o tutora d’aquell curs en concret

sinó del d’un any passat, d’algun altre membre de la comunitat educativa, o de persones

que no hi pertanyien. La ceguesa del tutors davant d’aquests casos és indicativa d’un

límit estructural que determina la retirada del tutor o tutora d’un cas difícil a causa de

limitadors contextuals (ràtios escolars i manca de recursos de suport, segons m’han

indicat els educadors consultats). He entrevistat a tres educadors i educadores, conei-

xedors de primera mà del PTT i de l’ESO. Les seves indicacions confirmen les limitaci-

ons estructurals in pedagògiques de l’ESO, i l’avantatge estructural i pedagògic que per

damunt d’ell, tant el PFI-PTT com les escoles d’educació especial presenten. En aquests

centres hi ha millors condicions per tal d’atendre els alumnes individualment, tot preser-

vant la salut emocional dels altres membres de la comunitat educativa. Curt i ras: segons

els testimonis que he obtingut s’hi aplica un estil molt més proper al constructe IE que

no pas a l’ESO i això té un impacte directe en el vincle educatiu. En el cas del PFI-PTT

he comprovat per via de l’anàlisi de les entrevistes realitzades a alumnes i educadors,


103

que hi ha relació causal entre aquest estil emocionalment intel·ligent per part de la tutora

i del servei, i l’èxit personal i acadèmic dels estudiants en superar el curs.

Les entrevistes als educadors indiquen que el que cal modificar a l’ESO és so-

bretot de l’àmbit contextual: les ràtios, la formació, i el perfil dels ensenyants, i el con-

cepte i finalitat mateixa del sistema educatiu (competitivitat versus formació de perso-

nes), i els estils pedagògics emprats (més èmfasi en els processos que en els resultats,

compromís digital, treball transversal i per projectes, concepció d’espais oberts i flexibles

dins dels centres educatius els quals han de ser vistos com a espais oberts cap enfora,

més flexibles, i on es practica el raonament versus la memorització...). També han indi-

cat que hem de canviar la mirada amb què contemplem a nois i noies, i invertir la nostra

energia en relacions interpersonals sanes, basades en el pacte i no en el càstig; en el

vincle i no en la indiferència. Això ha esta corroborat per les declaracions dels estudiants

també, els quals fan més èmfasi tanmateix en factors intrapersonals i interpersonals. Es

fa evident que el professorat d’ESO necessita un suport formatiu en termes d’IE en be-

nefici dels seus estudiants i de si mateixos. La conclusió final del present treball és que

en serveis on ha estat possible de tenir cura del vincle emocional entre educands i edu-

cadors, s’assoleix un èxit que corregeix el fracàs del sistema que el precedia en les vides

del estudiants. El sistema educatiu, a través dels seus adults educadors ha fracassat en

mantenir i potenciar el vincle emocional entre educadors i educands i en atendre indivi-

dualment necessitats emocionals crucials que els estudiants sovint no han pogut ni tant

sols verbalitzar. El sistema es cura en salut i penja la “llufa” del fracàs a l’esquena de

l’estudiant i el comptabilitza dins la taxa catalana del 29% de “fracàs escolar a la secun-

dària” (així l’anomenen); és ella o ell suposadament qui ha “fracassat” i és marcat per

vida si algú no hi fa alguna cosa. Per sort, cada cop hi ha més educadors que saben i

defensen que és el sistema qui fracassa.

5. “MANUAL” DE GESTIÓ EMOCIONAL EN EL TREBALL EDUCATIU A l’ESO

5.1 Introducció:

Aquest “manual” i el treball de fi de màster de què es el capítol final, es basa en les

afirmacions de membres de la comunitat educativa que han compartit amb mi les seves

opinions i vivències sobre els límits estructurals de l’ESO i les oportunitats de millora en

gestió emocional intel·ligent que serveis com el PFI-PTT i les escoles especials els ofe-

reixen com a models educatius centrats en l’individu. En concret, l’aspecte que motiva

aquest breu “manual”, és la detecció que hi ha una casuística d’abandonament escolar

a la secundària que (com els testimonis d’un grup de nois i noies estudiants del PFI-PTT

de l’IES Joan Brossa m’han demostrat) es basa en el deteriorament del vincle entre els


104

estudiants i els seus educadors en un moment de canvi biogràfic d’aquests nois i noies

coincident amb un moment on hi ha una situació social, personal, o familiar en la vida d’

aquests nois i noies, que han sentit que no podien compartir amb els seus educadors

més propers: els tutors i tutores. En especial, la figura del tutor o tutora del curs en

qüestió en què ha tingut lloc el trencament de l’estudiant amb l’ESO, ha estat al marge

de la solució d’ aquest problema; al qual he anomenat “situació no atesa”. Per bé que la

solució al problema no està sovint en les mans de l’educador (que per exemple no té

accés a l’àmbit familiar del noi o noia), sí que pot i hauria de poder demanar al seu

estudiant per com està quan no el veu bé i permetre-li així de compartir una situació que

l’està afectant en la seva vida emocional i, per tant, també acadèmicament. No interes-

sar-se pel patiment personal de l’alumne/a nega la humanitat de la seva relació amb els

educadors i educadores i en trenca el vincle. És a partir d’aquí que se’m planteja la

necessitat de poder fer una llista de recomanacions bàsiques que serveixin a qualsevol

educador adult que treballa amb joves per tal de no obviar l’àmbit emocional de la seva

relació amb l’estudiant, i alimentar la seva relació amb ell / ella de forma emocionalment

intel·ligent. Aquestes recomanacions miraré de fer-les no “des de fora” del fet educatiu;

sinó “des de dins”; per tal com jo - que he estat també professor i tutor- em sento perta-

nyent a aquesta comunitat. En redactar aquest manual (un “anti-manual”, potser) em

baso com he dit, en les vivències i opinions qualificades d’alumnes i educadors, que han

viscut en les seves pells la transformació màgica que s’opera en moure’s del fracàs a

l’èxit. Nois i noies que havien abandonat l’ESO, (la qual ha fracassat estrepitosament

amb tot ells i elles), han triomfat a nivell emocional i acadèmic en completar els estudis

del PFI-PTT, els qual els orienten, a més, professionalment. He considerat aquestes

vivències com al material que autèntics experts en tant que membres de la comunitat

educativa volien compartir amb mi. Cadascun des de la seva posició (alumnes i ex-

alumnes del PFI-PTT, alumnes de Grau mig, psicopedagoga, tutora del PFI-PTT, pro-

fessor d’ESO...) tots ells i elles m’oferien la seva vivència del problema i el seu testimoni

de les solucions que havien vist aplicades amb èxit al PTT i a serveis semblants aquest.

A través de les solucions a la malaltia estructural de l’ESO (que he anomenat “esopatia”)

que les seves paraules m’oferien, contemplo el fet que la comunitat educativa conté i

pot detectar les solucions als seus problemes per ella mateixa, i el millor que l’ ”expert”

pot fer és fer-se’n ressò, donar-los veu. Com a psicopedagog en formació això és el que

pretenc de fer aquí aplicant una noció bàsica en la teràpia Gestalt, que ha estat un re-

refons teòric important en la recerca en què es basa aquest “manual”, que és que els

sistemes, com els individus, si bé tendeixen a l’homeòstasi; a l’equilibri, quan aquest

equilibri es trenca tenen recursos per a trobar-ne la solució. Això és el que Fritz Perls,

fundador de la Gestalt, anomenava regulació organísmica: el pacient sap què ha de fer


105

per a recuperar el seu autorecolzament; no necessita del suport exterior; el que neces-

sita és que l’acompanyem en el procés de trobar el seu propi suport i veure-ho per si

mateix/a. Com en Gestalt, aquí parteixo de la confiança en les persones de la comunitat

educativa i la seva capacitat de veure i d’entendre els límits actuals de la secundària tal

i com està plantejada, i en la seva voluntat d’aplicar els canvis que es ajudin a poder

cultivar i tenir cura de vincles emocionals entre educadors i educands que es basin en

el respecte, el pacte, i tota la intel·ligència emocional que sumem entre tots i totes. El

que segueix, és escrit en primera persona i basat en el que he viscut i en el que altres

han viscut, i així m’ho han comunicat. Com veureu, el “manual” és més una “confessió”

que no altra cosa.

5.2 . “Manual” de gestió emocional a l’ESO per a educadors

Davant de l’alumne (l’interpersonal de l’intrapersonal):

1. Cal que ens coneguem. El miro i me n’adono. Sobretot cal que jo tingui la

iniciativa d’apropar-me a ell o a ella per a conèixer-lo, perquè sóc jo qui té les

eines emocionals i l’experiència que em permet acostar-me i allunyar-me d’ell en

benefici seu. Sóc jo qui puc girar la truita i fer-li veure que ell o ella hi surt

guanyant quan dóna una oportunitat a la nostra relació educativa... sovint els dic:

“la classe depèn de vosaltres”. De primer no ho entenen, després sí.

2. Pot ser que el contacte sigui més ràpid o més lent. El que he après és que he

d’invertir tot el temps que calgui en fer aquest contacte i aquesta coneixença. Si

no hi ha vincle entre aquest noi o noia i jo; tota la resta (treballs, projectes,

lectures...) és supèrflua. Primer cal que hi hagi un bon ambient a l’aula; després

ja vindran les ganes de treballar. El bon ambient el generarem coneixent-nos,

creant vincle, i tenint cura d’aquest vincle.

3. Especialment els alumnes de primer d’ESO, necessiten un referent, un suport

especial, per tal com en canviar d’etapa deixen un ambient on el vincle amb un

tutor que era tothora amb ells i elles era crucial... com pretendre passar d’un

contacte tan estret a l’anonimat de l’ESO sense que se’n sentin? Això està mal

dissenyat, simplement!

4. Veig que és important de distingir entre les necessitats i els desigs dels meus

estudiants. Els seus desigs els poden dur a demanar-me: “posa’m bona nota,

eh!” les seves necessitats els haurien de fer-los demanar-me: “què he de fer per

a treure bona nota?” Una feina més per a mi, doncs! Els hauré d’ajudar a distingir

entre desigs i necessitats. I acompanyar-los en l’aparició de noves necessitats,


106

també, com per exemple: identificar quina assignatura el fa feliç i perquè,

entendre quin és el seu estil d’aprenentatge dominant, veure en quines

intel·ligències se sent més segur, entendre per què li costen les assignatures

que li costen i posar-hi mitjans de millora, trobar els seus vincles emocionals amb

les assignatures, amb mi, i amb els altres educadors, i cultivar-los, i una pila més.

5. Reconec que hi ha alumnes que em costen; és cert. Hi ha alumnes que

m’atrauen com a persones i d’altres amb qui no voldria coincidir en un viatge

organitzat fos on fos... tanmateix, prou que m’adono que he de sortir del parany

de les meves preferències; perquè no cal que m’agradi l’estudiant, sinó aquelles

qualitats seves que són admirables... i tothom -tothom- això ho sé prou bé; té

qualitats admirables. Cal que m’enamori una mica d’aquestes qualitats

d’aquestes persones per tal de poder estimar-los a tots i totes pedagògicament.

Si hi ha alguna persona de qui no m’agrada cap qualitat, segur que he de tornar

a mirar-me-la.

6. Parlant de les qualitats de les persones: m’adono que no totes les primeres

impressions són vàlides, per molt experimentat que jo sigui com a docent o com

a persona. M’adono cada any que creixo amb el que em succeeix en contacte

amb ells i elles, i m’adono també que per a mi és molt important cuidar la meva

capacitat de ser sorprès; perquè és aquesta mateixa capacitat la que em permet

a mi de sorprendre’ls a ells; de fer una classe diferent, dinàmica, original,

pràctica, interactiva, i amb l’element TIC sempre present.

7. M’adono a cops que plantejo activitats que crec que són genials i que no són

rebudes com a tals... en aquest moments m’adono que no sé ben bé què volen

els estudiants. No puc pas demanar-los: què voleu? O sí? Molts cops m’ha

sorprès el poder de la conversa amb ells com a grup. Entre tots i totes potser

podem trobar el que aquesta comunitat que jo formo amb ells i elles vol fer en

realitat. La veritat és que quan he guiat bé la conversa del grup normalment hem

arribat a llocs interessants. El meu art és fer la millor proposta, i si no l’és,

reconèixer i empènyer la que ho sigui.

8. M’adono molts cops que... bé, sovint no me n’adono fins tard; fins que he fet un

crit o he dit una paraula que m’ha fet tant de mal a mi com a ell / ella... com

avençar-me a aquests moments? Voldria cultivar la paciència, i no acabo de fer-

ho malgrat que sé que hi ha mil formes de fer-ho. Segurament he de començar

per alguna banda i tocar-ho, fer alguna cosa al seu respecte. Em cal actuar per


107

canviar això, parlar-ne per si sol no ho canviarà. Si estic tranquil genero un

ambient tranquil a classe.

9. Sento que l’adolescent que jo era a cops reviu en mi quan interactuo amb

aquests nois i noies i em poso en la pell del que se sent arraconat pels “guais”

(que en el meu temps no se’n deien així). Recordo com tremolava jo en ser

interpel·lat pel professor X i la seva veu gruixuda i irritable... jo intento ser amable

amb ells, potser en part per compensar i no ser mai com en X. De tota manera,

tinc les meves idees de què és ser jove i adolescent... però m’adono que no

serveixen necessàriament per a aquests joves. Més em val reconèixer que ells

són qui pot ensenyar-me qui són, què els cal, què necessiten de mi com a figura

adulta en la seva vida i... més em val escoltar i observar. M’adono que

l’adolescent que jo era també condiciona la meva visió d’adult sobre els meus

nois i noies en formes molt subtils. Quan algun d’ells em meravella, o em

desconcerta, o m’irrita... com m’ho faig per a gestionar aquestes emocions? Què

tenen a veure les meves emocions amb qui sóc i com sóc amb ells? Cal que ho

descobreixi. No m’agradaria ser com en X.

10. No m‘ha funcionat etiquetar-los... I és que no hi ha res de pitjor que ser etiquetat...

com al que sigui; fins i tot per coses “positives”... si ets llest no sempre seràs “el

més llest”, ni cal que siguis “el llest” tan sols. Si ets el “menys llest” no sempre

ho seràs ni en tot (Gardner dixit). Odio personalment ser etiquetat... voldria

combatre les etiquetes a la meva aula... bé cal que sigui jo qui comenci a fer-hi

quelcom. Les primeres etiquetes que he d’evitar, són les que jo els poso dins del

meu cap.

11. Emprendre l’acció per a establir bones relacions amb les meus estudiants

comporta feina; i a cops no puc fer-la. És trist dir-ho, però és la realitat... si no

puc fer-la em cal demanar ajut. Això em fa sentir derrotat a cops; però en aquesta

derrota em consola descobrir que demanar ajut és una forma d’adreçar

problemes importants i no deixar-los pendents... i això fa que em senti bé en

reconèixer que necessito ajuda.

12. No puc recordar qui, algú durant la meva formació, va dir que l’alumne sempre

ens diu què li fa falta; que només cal observar i escoltar amb atenció... Què

diuen? Què els cal? Confesso que em fa por descobrir com de llarga podria ser

la seva llista de peticions cap a mi... de tota manera, vaig a aventurar algunes

peticions que sí que he sentit en l’atmosfera del grup: “escolta’m de debò”,

“pregunta’m com estic encara que no et respongui”, “dóna’m una altra


108

oportunitat”, “tingues paciència”, “fes que l’ambient de l’aula sigui tranquil”, “no

reaccionis a la xorrada que acabo de dir però fes-me cas”, “preocupa’t per com

em sento, no per les meves notes”, “sigues afectuós amb mi, ho passo malament

a casa”, “no sé com demanar-te ajut ofereix-me’l tu si et plau”, “fa temps que

estem en la mateixa relació viciosa canviem-la, n’estic cansat”, “ets una persona,

no siguis una màquina”, “m’avorreixo, sóc noi i necessito moviment”, “em cal una

classe més dinàmica”, “pots repetir-ho amb unes altres paraules? No ho pillo”,

“voldria veure’t satisfet dels meus progressos”, “m’agrada veure’t content”, “no

em trobo bé, no em vinguis amb equacions!”, “tu vols conèixer-me a mi sense

que jo et pugi conèixer a tu, no és just!”, “m’agrada quan ens expliques coses de

la teva vida”, “podem deixar d’escriure ja, siusplau?”, “baralla’t amb mi i no

m’ignoris!”, “em fa feliç quan els parles bé de mi als meus pares”, “voldria que

em creguessis quan et dic que tinc ganes de canviar”... quan sento aquestes

demandes perquè he escoltat, i deixo que canviïn la meva forma d’actuar, sé que

estic fent bé la meva feina.

El professor davant del mirall (l’intrapersonal de l’interpersonal)

1. Em demano a cops si sóc tan feliç fent el que faig com voldria. Tot sovint, em

trobo responent que sí a la pregunta. “M’agrada ser professor?” I els nois a cops

també m’ho demanen. “Però si està molt mal pagat!” Jo els dic sempre que sí,

que m’agrada venir a fer classe amb ells. “Per què?” Em demanen. Jo els dic:

“perquè m’agrada treballar amb vosaltres”. I mentre repasso els records

d’aquestes converses abans de sortir de casa per anar a treballar, em dic que

quan això deixi de ser així i no gaudeixi fent d’educador, faré el que pugui per a

canviar-ho, o canviaré de feina.

2. M’enfronto a la necessitat de cuidar-me. Em cuido, tinc cura de les meves

necessitats; no oblido que jo també he de ser cuidat i a l’aula només hi ha una

persona que pugi fer-ho; i aquest sóc jo. Havent escrit això em sorprèn però,

recordar que tot sovint ells i elles, els meus estudiants, són capaços de tenir una

gran empatia envers meu... quan ho experimento això m’emociona. Crec que és

important que em cuidi; per mi i per ells; algú que es cuida és un bon exemple.

3. Cuidar-me és abstracte... com em cuido? Em cuido quan no perdo el estreps;

em cuido quan gestiono bé situacions difícils, em cuido quan responc a una

provocació amb un somriure, em cuido quan mantinc les meves ganes de ser un

bon educador, quan esmorzo bé ... resulta que quan em cuido això és bo per a

tothom.


109

4. Sóc un bon professor? M’ho demano a cops. Tinc les meves fortaleses; però no

sóc un nadiu de les TIC, per exemple, i a cops em resulta més senzill fer les

coses a la meva manera que no pas cooperar amb els companys i companyes...

i tanmateix hi ha coses que surten molt bé a l’aula. A cops hi ha moments de

treball i de cooperació entre els estudiants que jo promoc i que són màgics. Què

faig jo amb els meu iguals? He de cercar més ajut dels meus iguals; els cops

que ho he fet m’ha sortit bé. No sé perquè no ho encoratjo més, ho tinc tot per

guanyar. Ser professor és aprendre’n cada dia, prou que ho sé! I la veritat és que

dels companys n’aprenc molt.

5. Hi ha altres coses que voldria haver assolit? No voldria mai convertir-me en un

professor frustrat que no va entrar a la universitat i “es va quedar a l’institut”. No

voldria atrinxerar-me en cap tipus de queixa, perquè els qui ho fan (ho veig

sovint) acaben malament emocionalment, molt amargats. Em proposo

d’interessar-me honestament pel que m’interessa de debò. No deixar-ho per més

endavant. A la meva escala puc aprendre i fer recerca del que m’interessa i

convertir això també en un guany per als meus estudiants. Si conreo el que

m’interessa seré un professor més motivat i una persona més feliç... és ben

màgic que el que em fa bé a mi sempre fa be als meus estudiants, torno a dir-

ho!

6. Per quines emocions passo cada dia? Me n’adono quan viatjo de la frustració a

l’alegria o a la tristesa? Me n’adono quan això em passa a l’aula? Seria genial

poder ser-ne testimoni i poder fer una passa enrere i veure el que estic fent i el

que es altres estan fent. M’agradaria poder veure’m de fora estant i corregir els

meus moviments com a ensenyant. Seria genial que un psicopedagog pogués

donar-me consell sobre com podria haver fet les coses d’una altra manera... Que

et corregeixin no sempre és agradable; potser sí que tinc i que tots tenim un ego

ben gran, i força falta que ens fa per a sobreviure en aquest món! El fet és que

no parlo tant de “corregir” com de “suggerir”, de “mostrar”. M’adono que sovint

em faria bé una segona opinió, una crítica amable. Com una segona mirada

professional i empàtica d’algú neutral. Jo puc començar a fer-ho escoltant-me

més; alhora, està clar que em calen ajuts externs per a veure-m’hi més enllà de

les meves zones cegues.

Mirant les quatre parets de l’ “insti” (el context)

1. La classe s’ha acabat, l’aula és buida i deso les coses dins del calaix de la meva

taula carregada de treballs que els nois hi han deixat. La pila és enorme i he de


110

redactar un examen i fer... em cal ajuda. Són massa treballs i m’agradaria mirar-

me’ls amb deteniment, poder fer suggeriments interessants a cadascun, mirar la

lletra, veure el traç i el color de les il·lustracions que els nois han fet per a veure-

hi alguna pista sobre el moment emocional de cadascun d’ells. No sé si podré

fer-ho. Em cal ajuda. Si poguéssim dividir el grup en dos! Si hi pogués haver

algú altre amb mi a l’aula! Algú que m’assistís! Per què no? Per què no hauria

de ser això possible? Per què no en parlo amb els meus companys i ens

mobilitzem per a fer-ho possible? Prou de queixar-se, cal passar a l’acció!

2. Les ràtios... quin horror! Siegel deia en algun lloc que una reunió efectiva és de

quinze persones... quanta gent hi ha a l’aula? Tres cops més! He de buscar

formes de dividir el grup, compartir-lo amb altres professors, organitzar moments

per a dividir l’espai. Ens calen espais més flexibles i si no els creem nosaltres,

qui ho farà? Necessito que l’institut sigui un espai més flexible, més obert, on hi

pugui haver un conreu de les capacitats individuals dels nois i noies i una atenció

mes propera a cadascun d’ells... tal i com està ara no ens en sortim. De tota

manera, cal aplicar totes les mesures que estiguin al nostre abast per a

interactuar en grups més petits pel bé dels nois i nostre... estem junts en això!

3. Surto al carrer i miro el lloc on treballo: l’institut són quatre parets... grans, però

quatre parets. A fora hi ha el món. Una part de la meva tasca és fer que aquests

joves mirin a fora; que mirin a través de les finestres i acostar-los al món amb les

nostres activitats, sortides, debats, reflexions. Una altra forma d’acostar-los al

món és permetre que el món que ells i elles duen a dins es manifesti i prengui

cos dins la nostra aula. Els seus sabers extraacadèmics, culturals, lingüístics,

esportius, relacionals, tecnològics, musicals, (de què a cops jo sóc un ignorant

complet), també han de ser valorats. Aquest ja és el món dins de l’aula; ells i

elles l’hi duen. Hi ha també la seva experiència del carrer, dels mitjans, del món

que cadascun experimenta. La meva tasca és fer que tots aquest valors i

coneixements tinguin veu i que cada dia el seu món s’eixampli fins que desbordi

l’aula.

4. El sistema de què jo sóc part com a un engranatge final que toca el “factor humà”

de l’aula, (per així dir-ne) genera les proves PISA, la LOMCE, la cursa de ratolins

de la selectivitat, i una llarga rècula d’exquisideses que se suposa que he de

presentar a aquest nois i noies com al seu destí inevitable. Descobreixo que

simplement ... no em dóna la gana! Una part meva es declara cada dia objectora

de consciència i insubmisa a aquestes inevitabilitats socioeconòmiques i les


111

presenta a la classe amb ulleres crítiques... o bé són ells qui ho fan! Tenen ulls i

poden veure-ho, no són beneits! I davant d’aquest món em demano: què vull

ensenyar-los? Més que pensar en el què els he d’ensenyar vull fixar-me en com

els vull educar. Els valors amb què visquin a l’aula també afectaran com vegin el

món i les seves complexitats Kafkianes, i com el vulguin canviar. La fi dels

exàmens que profetitzà Gardner és cada dia una mica més a la vora.

5. Quina és la finalitat del sistema educatiu? Per sort, la resposta no la té una sola

persona sinó que és una realitat que es fa col·lectivament, em dic ja de camí cap

a casa. El que jo faig dins del sistema educatiu condueix els estudiants cap a la

competició per un sou digne amb els exclosos que cauen al llarg del camí, o

construeix persones? Em dic que inevitablement totes dues coses, però el meu

èmfasi personal està en la segona. Si construeixo persones em sento fidel a allò

que em permet de sentir-me digne d’entrar per la porta de l’aula l’endemà al matí

i de cobrar un sou a fi de mes.

6. La maquinària social i els diferents nivells de presa de decisions triguen el que

triguen, però acaben sucumbint a l’evidència del que és contra el sentit comú

(l’esclavitud és un crim contra la humanitat, les noies han de poder anar a

l’escola, una classe d’ESO de trenta alumnes és una aberració etc.). Només cal

que el que el sentit comú veu (i el “sentit comú” era per Aristòtil precisament això;

un sentit comú a tots els altres) sigui dit i reivindicat amb constància per

nosaltres, educadors, defensors del “sentit comú”. Els nous descobriments de la

neurobiologia ens indiquen cada cop més quines pràctiques educatives

promouen un enfocament pedagògic veritablement intel·ligent. Hauríem de

poder aplicar-les; jo me’n moro de ganes i la majoria dels meus companys i

companyes també. No és intel·ligent el que no promou la salut emocional de les

persones que convivim a l’aula i a l’institut... l’aplicació de totes aquestes noves

descobertes és retardada per una manca de lògica que també fa part del

sistema, malauradament. Cal que en parlem i cal que en parlem amb els nostres

alumnes per tal que ells i elles puguin cometre errors nous en el futur. Demà els

en parlaré.


112

6.ANNEXOS

ANNEX I. ENTREVISTA PER A ALUMNES DEL PTT DE COMERÇ I ATENCIÓ AL

PÚBLIC- Núm.............

NOI ……….. NOIA .......... EDAT ................. DATA ....../ ....../ .......

ON VIUS? CIUTAT..............................................

BARRI................................................................

INSTITUT ON VARES FER L’ESO:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

A) EL PERÍODE DE L’ESO:

1) Com et vares sentir durant l’ESO?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

2) Com va ser la teva experiència amb els companys? Qui eres tu dins el

grup?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

3) Com va ser la teva experiència amb el / la tutor /a?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

4) Com va ser la teva experiència amb els continguts?


113

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

5) Com veies aleshores el teu futur?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

6) Completa:

Els meus companys i companyes de l’ESO em deien:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

El meu tutor / tutora de l’ESO em deia:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

Els meus pares em deien:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

Jo deia:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

Durant l’ESO em vaig sentir ajudat / ajudada per:


114

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

La meva tutora / tutor de l’ESO

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

Els professors i professores de l’ESO haurien de ...

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

............................

B) PERÍODE DE TRANSICIÓ AL PTT:

Com va ser que vares decidir de deixar l’ESO i anar al PTT?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

1) Com va ser aquest període per tu?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

2) Què et varen dir els teus pares?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

3) Què et varen dir els teus amics?


115

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

4) Què et deies a tu mateix / a?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

C) L’ARRIBADA AL PTT I LA PRIMERA FASE (Mòdul B):

1) Com va ser la teva experiència d’arribar al PTT? Com et vares sentir?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

2) Com va ser la teva relació amb els companys i companyes del PTT

quan hi vares arribar?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

3) Qui eres tu primer en aquest grup i com et feia sentir això?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................


116

4) Com va ser la teva experiència amb la tutora i amb els altres profes-

sors? formadors?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

5) Com ha estat la teva experiència amb els continguts durant la primera

part del curs?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

D) LA SEGONA FASE DEL PTT ( MÒDUL A):

1) Com ha estat anar a ATAC i començar aquesta nova fase?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

2) Com és la teva relació ara amb els companys? Ha canviat? Qui ets en

aquest grup?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

3) Com és la teva relació amb els nous professors?


117

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

4) Com és per tu estar amb la tutora al Joan Brossa només els divendres?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

E) NOMÉS PER A ALUMNES DE GRAU MIG DE COMERÇ:

1) Si un amic teu et demanés consell i et preguntés si li recomanaves d’en-

trar a un PTT què li diries?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

2) Com va ser que passessis del PTT al grau mig de comerç?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

....................

3) Com és la teva experiència aquest curs amb les matèries?


118

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

4) Com és la teva experiència aquest curs amb els companys?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

5) T’han tractat de forma diferent els companys pel fet de venir del PTT?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

........................................................

6) Com és la teva experiència aquest curs amb el / la tutor / a? I amb els pro-

fessors?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

..........................................

7) En què et va ser útil anar al PTT?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

..........................................

8) Completa :

a) “L’ESO..................................................................................................................

.............”


119

b) “El PTT

..............................................................................................................................”

c) “El Grau Mig

....................................................................................................................”

9) Alguns dels teus companys han comentat que s’han sentit rebutjats pel

sistema, això t’ha passat a tu?

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.........................

OBSERVACIONS:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

..........................................


120

ANNEX II

A) ENTREVISTES ALS ALUMNES ACTUALS DEL PFI-PTT

1.ENTREVISTA: M E

SEXE: Noia Edat: 16

Centre(s) on va fer l’ESO: IES Sant Andreu (La Prosperitat)

Viu a: Trinitat Nova

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistada : català

Descripció genèrica de

l‘ESO

“Malament perquè no estava bé amb els meus com-

panys ni amb els profes i per culpa d’això va deixar-

me d’interessar estudiar i tot això. Tenia problemes

amb la meitat dels profes”

No podia concentrar-se perquè la seva mare estava

malalta... “quan la meva mare em deia “ves al cole”

jo estava tota l’estona pensant; “tendría que haber

hecho esto antes de irme” i per això no podia i volia

quedar-me a casa amb ella”

Els continguts de l’ESO “El de mates no em podia ni veure perquè a cops

no podia fer els deures o algo i ja m’odiava, més o

menys; o la de castellà vaig tenir baralles amb ella

perquè estava tota l’estona fixant-se en el que jo

feia i vàrem tenir baralles. Vaig repetir segon i no

em vaig fer molt amiga dels companys i a partir

d’aquí ja va baixar tot. Només parlava amb una per-

sona i varen operar a la meva mare i no podia anar

gairebé mai a l’escola .. jo feia les feines de casa i

mai no anava a l’escola. Vaig passar a tercer per-

què ja havia repetit segon i va passar el mateix... “

“Em sentia desconnectada amb tot menys amb

l’anglès ... escolto música en anglès i tinc un blog i


121

en comptes de fer-lo en espanyol el faig en an-

glès...”

Descripció del moment de

transició al PTT

Ella va decidir de deixar l’ESO. I va anar a parlar

amb un assessor

“Quan vaig deixar tercer em vaig estar com tres

setmanes a casa sense fer res ... quan li vaig dir

que faria el PTT ella em va dir que m’apuntaria a un

altre institut i faria el quart. Al cap d’una dies em va

trucar el subdirector per dir-me que podia fer un

PQPI i em varen dir el que podia fer i jo vaig pensar

que preferia fer això que no pas el PQPI el meu pare

no volia perquè no sabia el que era però li ho vaig

explicar, i el va convèncer, a la mare li va agradar

de seguida.”

“La meva millor amiga em deia que he de ser tal

com sóc però més oberta perquè tot em fa massa

vergonya, a més tinc ansietat.”

Descripció genèrica del

PTT

¨És com una ajuda per a després estudiar el que

vulguis, ho recomanaria a un amic”.

Els continguts al PTT

Paper dels iguals a l’ESO

“Anava com un cop a la setmana o així i tampoc és

que fes res. Anava amb una noia que volia anar

amb les que tothom deia que eren les més guais,

però elles no volien anar amb mi. Aprofitava quan

venia jo per a anar amb ella.”

Em deien que vingués més a l’escola que encara

que la meva mare estigués malament havia de venir

més sempre em deien això

Paper dels iguals al PTT Bona relació quan ve. “Al principi em va costar

molt.” Connecta amb noies amb qui té interessos

comuns (fotografia, música, art...)


122

Paper de la família

Es preocupava la mare quan estava a l’ESO volia

que estudiés i a la primària se li donava bé estudiar.

El pare s’enfada molt quan no estudio perquè diu

que sóc molt intel·ligent però que no estudio per-

què sóc mandrosa. Jo no sóc mandrosa quan no

faig una cosa és perquè em sento malament”

Jo em vaig quedar ajudant-lo a ell i a la mare. Per-

què ell tampoc no és que sàpiga molt com van les

coses; jo tampoc, però entre els dos era millor que

només un; així la meva mare pot estar tranquil·la

(jo li anava a preguntar a ella i ella deia és aquí,

aquí, y aquí”

Paper dels professors a

l’ESO (en general)

Relació conflictiva, se sent desatesa i ¡ignorada

Paper del tutor o tutora

De l’ESO

Com que cada any canviava, alguns cops anava mi-

llor i d’altres pitjor. La de primer com que al principi

estava malament i després vaig millorar. Amb ella

estava bé i després va marxar de l’escola. La de se-

gon era fatal era molt pesada i trucava a la meva

mare cada setmana encara que jo anés a l’escola i

li deia que jo no feia res. Això estava malament. La

tutora del segon segon estava millor i va entendre

el que li passava a la meva mare i tot va estar bé. El

de tercer ho va entendre també era el més simpàtic

de l’escola... el subdirector em va trucar dient-me

que podia fer un PQPI ...

“Em deia: vine més a classe tens que esforçar-te”

Els tutors haurien d’entendre més els alumnes. A

alguns només els importava que aprovéssim i no

els importava què ens passava. Han d’entendre

que ells tenen problemes per ser profes però nos-

altres tenim problemes per ser alumnes ... perquè

ells tenen una assignatura cada dia i nosaltres en


123

tenim sis o set els es pensen que la seva assigna-

tura és l’única. Nosaltres som adolescents i sem-

pre tenim problemes”

Qui el / la va ajudar

“Potser la meva mare perquè encara que s’enfadés

quan jo no volia anar al final em deixava quedar ..

el meu pare no entén aquestes coses .. quan estàs

deprimit no ho entén ... ell les amaga (les emocions

perquè té una trauma de la seva mare i no li agrada

ensenyar les emocions i els seus sentiments i es

pensa que quan jo ho faig està malament”

Què li ha aportat el PTT

¨És com una ajuda per a després estudiar el que

vulguis”, ho recomanaria a un amic.

Paper de la tutora del PTT

“Està com enfada amb mi perquè no vinc. L’altre

dia va trucar i va dir a la meva mare que suspendria

i també li va dir que si jo tenis anorèxia, perquè jo

semblava un cadàver... jo estic molt prima per això

que tinc de la hiperlaxitud. Jo sé que estic mala-

ment perquè estic massa prima, la meva mare es

va enfadar molt ... jo crec que no em creu quan li

dic això del genoll... potser vol que vingui a l’es-

cola.”

Sensació de rebuig S’ha sentit rebutjada. “ Quan no vas a l’escola els

professors diuen passo d’ell, però no et pregunten

realment per què i et sents una mica.. amb els com-

panys de la classe també passa, passen de tu...

Pensament autoreflexiu

(genèric)

Durant l‘ESO pensava en el seu futur; primer volia

ser traductora i intèrpret, després veient que no po-

dia per les notes, guia turística.

“No sóc gandula, si no faig una cosa és que estic

malament” M’agraden els idiomes i voldria ser guia

turística”. “No tinc anorèxia menjo molt, estic molt

prima pel tema dels genolls”.

“Tot em fa massa vergonya, a més tinc ansietat”


124

Conflicte no atès / Perfil

global del cas

Noia introvertida amb un problema d’hiperlaxitud

als genolls. Deixa l’ESO al tercer havent repetit se-

gon. Es veu obligada a quedar-se a casa per a cui-

dar a la seva mare malalta d’artrosi greu. Varen

operar la seva mare i ella feia les tasques de casa i

no podia anar a classe. “Jo feia les feines de casa

i no podia anar mai a classe”. Se sentia desconnec-

tada de les matèries i en conflicte amb els profes-

sors, i aïllada pel que fa als companys. Sembla que

quasi ningú no entén què li està passant a la seva

vida personal i familiar llevat de la tutora del seu

segon segon, i del seu tutor de tercer. Té una rela-

ció de certa malfiança en aquest moment cap a la

tutora del PTT però tot i així recomanaria el servei

a altres nois i noies.

2.ENTREVISTA: BP

SEXE: Noia Edat: 16

Centre(s) on va fer l’ESO: Escala Dei primer i després (repetició de segon) Mundet

Viu a: Barri de Canyelles

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistada: castellà


l‘ESO

“Al principio me iba muy bien el primero de la ESO,

luego hice segundo y empecé a estar más distante

porque empecé a tener más problemas con mi fa-

milia y eso, por mi prima. Entonces luego empecé

a no ir tanto al cole y eso... desde pequeña he es-

tado con ella y era ¡Buah! Voy a perder a mi prima

empecé a dejar de lado a todo el mundo porque es-

taba sólo con mi prima ella estaba en un centro de

alimentación. Tenía anorexia... era lo peor. Sus-

pendí tres y tuve que repetir. Estaba muy estre-

sada.”


125

Els continguts de l’ESO “Me sentía inferior a todo, entonces cuando ya me

iba bien y hacía los exámenes y bien pero la actitud

baja mucho… al final pues las últimas notas que

tengo fue que suspendí la educación física por ac-

titud... tenía actitud pasiva. Luego suspendí inglés,

catalán, castellano, pero sociales y naturales no...

suspendí y me lo dejé fui a tercero con la profesora

que me ayudó muchísimo empecé y acabé tercero.

La profesora me dijo que viniera a este cole porque

conocía a la Mercè.”


transició al PTT

“Al principio yo no quería venir porque como ya me

sentía inferior esto me hacía sentir aún más infe-

rior, porque yo no entendía qué era. Yo entendía

como que era lo único que puedes hacer y es lo

peor, no vas a hacer nada, y era como algo que me

superaba un montón... ¡Encima como lo suspenda!

Decía al principio.

Yo no quería ir y empecé a ir al psicólogo porque la

Marta B. Me dijo que fuera y entre la Marta y la Psi-

cóloga me dijeron que si lo hacía sería una motiva-

ción y que me iba a ayudar a recuperarme porque

yo no tenía ninguna motivación y me está ayu-

dando porque veo que puedo hacer algo en mi

vida.”

“Mi madre habló con la Marta para ver qué era (el

PTT). Mi padre no lo veía bien y cuando él no lo vio

bien a mí se me cayó el mundo al suelo. Desde pe-

queña estaba con mi padre y desde ese momento

mi padre se separó mucho de mí porque él no lo

veía bien y hicimos una terapia y al final me dijo

que lo hiciera que él veía bien todo lo que yo hiciera

pero que él prefería que hubiera hecho el bachille-

rato. Me sentí mejor porque entonces me dije que

si están todos contentos conmigo tengo más ga-

nas de acabarlo. Sin mi padre no lo hago.”


126


PTT

Ha recuperat la motivació

“me está ayudando porque veo que puedo hacer

algo en mi vida.”

Els continguts al PTT “Cómoda y interesante a la vez porque era como

muy… ¡Ostras, aquí había venido yo hace tiempo!

y ir sola en metro a esos sitios... Me gusta mucho

ir en metro por Barcelona.”


“Me fui al Mundet porque estaba mi mejor amigo.

Por una parte fue bien porque estaba con alguien

pero por otra mal, porque yo también tenía una

amiga de hace muchos años y esa amiga me dejó

de lado y empecé a ir con mi mejor amigo hasta que

él se fue a hacer una prueba de acceso. Iba con

gente de la clase pero era un poco ¡buah! Sí pero

mejor lejos eran muy raritos, como muy que te la

iban a dar por detrás. De la gente del Escala Dei no

supe nada más. Sólo de un niño de mi barrio. En

Mundet conocí a una niña que se volvió muy impor-

tante en mi vida pero se fue a Londres... hablaba

con la gente pero no iba a meterme mucho a parte

que pensaba en mi prima entonces mi mejor amiga

se fue a Londres, mi amigo se fue del cole y me

quedé con dos niños de primaria que me llevaban

a mala vida... pasaban de la clase”

No me decían nada me decían que era amigable y

eso... he tenido amistades que no han durado mu-

cho porque eran falsos.

Ellos estaban haciendo lo mismo mi mejor amiga

me dijo que no (que no fes el PTT) los demás me


127

dijeron que me iría bien y me dijeron que ellos ha-

bían conocido a mucha gente que lo habían hecho

y que habían acabado bien.” Això li va donar con-

fiança

Paper dels iguals al PTT Todos pensamos más o menos lo mismo. Todos

pensaban que todo iba a ser buah! Y después han

cambiado.

La cuiden perquè és la petita del grup: “¡a veces les

digo ay déjame!”

“Ahora estamos como dos grupos que a veces no

se nota mucho pero a veces sí.”


“Me decían que me tenía que espabilar y que que-

rían que acabara la ESO y que empezara Bachille-

rato. Yo les dije que no podía porque no tenía un

buen estado de ánimo Bueno y que como no tenía

un buen estado de ánimo no llegaba a ningún si-

tio... Mi prima estuvo al límite...”

S’ha estat durant tota l’ESO amb la preocupació per

la seva cosina (ara ja està d’alta.)

Mi madre habló con la Marta para ver que era. Mi

padre no lo veía bien y cuando él no lo vio bien a

mí se me cayó el mundo al suelo. Desde pequeña

estaba con mi padre y desde ese momento mi pa-

dre se separó mucho de mí porque él no lo veía

bien y hicimos una terapia y al final me dijo que lo

hiciera que él veía bien todo lo que yo hiciera pero

que prefería que hubiera hecho el bachillerato. Me

sentí mejor porque entonces, me dije que si están

todos contentos conmigo tengo que esforzarme,

tengo más ganas de acabarlo. Sin mi padre no lo

hago...”


128



“Tendrían que estar más por sus alumnos y no sé

tenerlos como más tener cuidado, ayudarlos más

en todo...”

“Los profesores ya no eran como antes, me ayuda-

ban pero les importaba más que estuviera ha-

ciendo las cosas bien que como me veían ellos de

estado de ánimo.”


De l’ESO

“…al final conocí a una profe que me ayudó muchí-

simo en todo. Cuando me veía mal me venía a bus-

car y hablaba con ella, me aconsejaba... como si

fuera mi tutora… hacía una optativa con ella como

si fuera mi tutora. Mi tutora no era muy habladora

era como una profesora más.”

“Me decía que me esforzara más”

“Ella lo hacía bien pero los tutores que he tenido

eran como muy secos: “tú sabrás lo que haces, haz

lo que puedas y sinó pues nada”; no te decían “te

voy a ayudar o búscate a un profesor; te lo busca-

bas tú la vida; yo necesitaba a alguien que me di-

jera tienes que hacer esto y ayudarte a esto y hacer

lo otro...”


La Marta (la professora que la va ajudar) i la per-

sona de pràctiques que estava amb ella feia com

“teràpies” i li va anar bé.

“…al final conocí a una profe que me ayudó muchí-

simo en todo. Cuando me veía mal me venía a bus-

car y hablaba con ella, me aconsejaba... como si

fuera mi tutora… hacía una optativa con ella como

si fuera mi tutora. Mi tutora no era muy habladora

era como una profesora más.”

Què li ha aportat el PTT Motivació, confiança que pot fer alguna cosa.


129

Li recomanaria a un amic seu donar al PFI-PTT se-

gons qui sigui; si és algú que porta bé l’ESO, o que

no hi ha res, sí que li recomanaria.


Era muy... yo me lo veía como lo peor de lo peor, y

ente los compañeros que somos un buen grupo

que lo vemos todo diferente que lo vemos todo lo

mismo aunque con otras palabras. La Mercè me

cuida mucho y como soy la pequeña de la clase es-

toy súper mimada...

Sensació de rebuig “A veces algunos profesores sí que han dicho

Buah! Otra vez esta clase y con la Bea... pero es

que como tenía ya el pensamiento de mi prima

siempre de cómo estará me daba igual si no me

quieren... eso era lo más importante”


(genèric)

Durant l’ESO no pensava en el seu futur, se sentia

inferior a tothom

Al grup del PTT la seva funció és “Dar cariño”

Siempre me he llevado más con los niños que con

las niñas. Repeteix sovint que té l’autoestima

baixa


global del cas

Suspèn segon i repeteix. Acaba el tercer. Noia molt

sensible i afectuosa, molt preocupada per una co-

sina que pateix un cas seriós d’anorèxia. Està molt

centrada en aquest problema familiar i això la fa es-

tar passiva a classe; comença a suspendre i a faltar

a classe després de la repetició. Sent que els pro-

fessors es preocupen més que faci els deures que

no de com es troba. Passa un daltabaix quan el seu

pare a qui sempre s’ha sentit molt unida s’oposa

d’entrada a que faci el PTT. Finalment ell ho ac-

cepta després d’una intervenció d’un psicòleg. Ara

la seva cosina està d’alta i ella està contenta al PTT.


130

3.ENTREVISTA: CAM

SEXE: Noia Edat: 17

Centre(s) on va fer l’ESO: IES Verdaguer

Viu a: Ciutat Vella



l‘ESO

“A l’ESO em vaig sentir... como confundida podría-

mos decir, o perdida también porque era un cambio

nuevo y entonces como al cole llevaba desde P3,

era un cambio que yo tenía que hacer entonces me

costaba mucho adaptarme a los cambios, ahora ya

no tanto, teniendo en cuenta que había repetido

cuarto de primaria fui al Verdaguer que estaba

cerca de mi cole. Mis amigos son los que hay un

curso delante de mí y siguen siendo mis amigos.”

“L’experiència en general amb els companys va ser

bona “creo que nunca he tenido ningún problema”

Pero siempre está la presión de las notas que has

sacado tú... Había competitividad. Éramos muy

buenos todos, porque nuestro instituto era peque-

ñito y no teníamos complejos sobre cómo vas ves-

tido...”

Els continguts de l’ESO “Yo lo tenía todo al día lo único que por ejemplo no

me esforzaba a la hora de estudiar porque me daba

mucha pereza hacerlo parecía muy estúpido y una

pérdida de tiempo... a lo mejor ahora no pienso

así...”


transició al PTT

“Yo no quería hacer esto. Me negaba absoluta-

mente. Fue mi decisión, tuve todo el verano para

reflexionar, pero realmente no quería venir aquí

porque en la escuela hay una muy mala imagen de

lo que es un PQPI o un PTT que la gente que viene


131

aquí es subnormal, es tonta. Pero a finales de ve-

rano, me dije quiero hacerlo porque quiero cam-

biar, porque quiero hacer otra cosa diferente por-

que realmente me movía siempre en el mismo

círculo... buscaba un PTT lo que me desanimó bas-

tante es que no encontraba un PTT de lo que yo

quería; de diseño o de publicidad o una cosa así

(...)

“Quan els va dir que anava al PTT, una li va dir; “no

lo vas a pasar bien allí” una altra li va dir: es tu de-

cisión”

“Cuando vine aquí tenía mucho miedo de que no

me gustase de que fuera una pérdida de tiempo de

que mis compañeros fueran subnormales ...”


PTT

“Todo el mundo me decía eres demasiado lista

para ir ahí puedes acabar el cuarto perfectamente...

pero yo dije que no y sinceramente no me arre-

piento yo quería venir aquí… me siento más con-

tenta, nunca me había sentido así en toda mi etapa

educativa, tan contenta ni siquiera en primaria. Me

siento muy bien aquí. Me siento como que la gente

tienen muy mala imagen de que es esto y que hay

que enseñárselo a la gente ...”

“Es divertido, me lo paso bien, aprendo de otra

forma diferente.”

Els continguts al PTT “Al principio me pareció un poco estúpido. Bueno

estúpido no pero irrelevante pero lo que estoy ha-

ciendo ahora me gusta muchísimo, es interesante

lo único que no me gusta el sitio donde lo hacemos

(Vía Júlia).”


132


“Como no había... no estábamos clasificados...

todo el mundo era amigo de todo el mundo porque

nos conocíamos des de pequeñitos.”

“Me decían que era simpática y divertida...”

Paper dels iguals al PTT Antes me relacionaba más con otras personas

sólo; los he ido conociendo más y no es la misma

impresión que tenía...


Triste no, tenía rabia o impotencia no me escucha-

ban lo que yo quería mi madre sí, pero mi padre no

tiene en cuenta muchas veces mi opinión, y tene-

mos una relación como de tú a tú. Si que hay res-

peto por mi madre porque desde pequeña me lo

han enseñado... me da pereza estar con él...

Quería que hiciera el cuarto pero yo no me veía ca-

paz y ya había perdido un año...

“Ellos tenían miedo de que yo no fuera ni nada ni

nadie”



“Todos los profesores que hay allí son profes que

no han entrado a la universidad y cada año repiten

lo mismo cada año yo notaba la falta del respeto a

los profesores o les hablaban de tú… y no sé... los

profesores como de repente era como que no había

un respeto... nos daba igual todo y entonces ellos

también cogieron ese rol, estábamos todos frustra-

dos... les daba igual todo”

“Se tendrían que preocupar... Bueno no preocupar

porque tampoco es su Trabajo porque preocu-

parse por unos niños que no les respetan... es un

poco difícil pero creo que ser más pacientes... Yo

creo que trabajar más la parte emocional de las per-

sonas o un poco como hacemos aquí... Sin ser tan


133

poco estrictos como es aquí teniendo el mismo ni-

vel pero cogiendo algunas cosas buenas de aquí

que funcionan y aplicarlas allí, no sé... Sólo van a

lo académico y no ven porque una persona tiene

un ocho o un nueve o un cinco... a lo mejor hacer

como un descarte de esta tiene esto o este tiene

eso es muy difícil porque son muchos alumnos ya

no hay A B C ya no te separan por nivel...”


De l’ESO

Creo que es la persona a quien más rabia le he te-

nido en el mundo además la he tenido dos años se-

guido son profesores que es como si te desprecia-

ran pero no llegan a despreciarte del todo y te

siente porque me has esto si yo no te estoy ha-

ciendo nada a ti? Vas a cobrar igual. Vienen a clase

y te dicen sois unos inútiles sois unos idiotas, a mi

hermana también le pasa, y esto desde primaria lo

típico: no vas a llegar a nada... entre la presión en

casa porque mis padres estaban súper preocupa-

dos por mi porque no iba a hacer nada y que se

habían separado y que me daban igual las clases

y que los profes estaban también allí... en tercero

explotó del todo.

“La tutora sí que hacía el esfuerzo de preocuparse

por ti pero era como muy forzado, no había ese

interés; bueno explícame qué te pasa...”

“No sé es que creo que he hecho un borrón de todo

lo que ha dicho esa profesora. Todos mis tutores

nunca me han caído bien los he odiado muchísimo

porque no me sentía comprendida o escuchada, y

sobretodo en el instituto ya repites una vez o no

das el nivel que esperan de ti ya te tratan diferente

o te tachan de todo...”


134

“¡Muerte!”


“En tercero sí que estaba bien podía hablar con el

psicólogo pero en general no me gusta hablar de

mis coses.”

“Me ayudó bastante (el psicòleg) en tercero, con mi

madre sí que podía hablar de mi padre pero me sen-

tía mal...”

“Mis amigos”


“Tendría que decírtelo cuando acabase pero creo

que me ha servido para conocerme a mí misma,

Bueno como a darme confianza a mí misma y ver

que salir de mi entorno de confianza no es tan malo

y a conocer otra gente de Barcelona que ni sabía ni

que existía. Es divertido, me lo paso bien, aprendo

de otra forma diferente.”


“Con la Mercè bien ... inspira confianza”

“No dependo de la Mercè”

Sensació de rebuig “Es muy diferente mi caso al suyo... por el sistema

tal vez no... Pero por los profesores tal vez sí. Tenía

buen rollo con mi directora y tal y como repetí pues

ya no me volvió a hablar... creo que sí que las per-

sonas que vienen aquí no son aceptadas por el sis-

tema educativo, creo que esto no existiría si se

prestara atención a los problemas educativos qui-

zás cuando son más pequeños… desde que son

chiquitos enseñarles otra forma de estudiar o con-

ciencizar a los padres de enseñarles valores...”


(genèric)

Repetí tercero de la ESO porque mis padres se se-

pararon. Cuando me lo dijeron todo el trance fue

normal pero de repente me deprimí un montón no

lo había asumido del todo pero lo asumí un año

más tarde... Nunca me ha gustado estudiar; porque

tengo un problema si no me motiva algo o no me


135

gusta del todo no le presto el interés suficiente o

no veo la función de para que... si no me motiva o

despierta curiosidad....”

“Hice clases particulares en segundo y las aprobé

pero me di cuenta que era como si no me hubiera

esforzado, no vi como un gran cambio (es va des-

motivar) y no vi ningún cambio...”

Triste no, tenía rabia o impotencia no me escucha-

ban lo que yo quería mi madre sí, pero mi padre no

tiene en cuenta muchas veces mi opinión, y tene-

mos una relación como de tú a tú. Sí que hay res-

peto por mi madre porque desde pequeña me lo

han enseñado... me da pereza estar con él...

“No me siento adulta del todo pero me siento res-

ponsable de ellos dos.”

“Me siento que no tengo suficiente atención pero

en realidad sí que la tengo”

“No me quiero sentir superior porque tampoco lo

soy para nada, es muy diferente... en el sentido de

que se comportan diferente tienen un ambiente so-

cial diferente, cosas así”

Vol fer dos graus mig i dos de superiors, arribar a

la universitat i anar de viatge.


global del cas

Noia mot intel·ligent, potser talentosa, Havia repe-

tit quart de primària i va repetir el tercer de l’ESO

a causa de que els seus pares es varen separar.

L’hi varen dir que se separaven a finals de primer

de l’ESO. A tercer ho va assumir i es va deprimir

molt. Al tercer va deixar de parlar amb el seu pare i


136

això la va afectar molt. No es veu amb força de fer

el quart i es troba desatesa i desmotivada. De famí-

lia colombiana; el seu avi patern era català que se

n’anà a Colòmbia per la guerra.

Com t’has sentit amb

aquesta entrevista?

“No me gusta hablar de mis cosas a la gente. Por-

que es algo como que sabes demasiado sobre mí y

me siento débil. Es raro.”

4.ENTREVISTA: CH

Sexe: Noi Edat: 19

Centre(s) on va fer l’ESO: IES S’Agulla (Blanes)

Viu a: Vall d’Hebron

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistat: català i castellà


l‘ESO

Una passada! A primer i segon i tercer molt bons

notes però a tercer vénen els meus millors amics i

la classe va ser un “cachondeo” a tercer vàrem re-

petir com 25 persones. Vaig repetir tercer i no em

va anar gens malament i vaig anar a quart i vaig te-

nir un problema Hi va haver una setmana que ha-

vies d’escollir el que volies fer al quart d’ESO jo ha-

via escollit l’humanístic i em varen posar al cientí-

fic... em varen posar amb la meva nòvia i amb el

meu amic i em feien fer coses (química etc.) coses

que jo no volia ...

Els continguts de l’ESO “Me sentía bien, íbamos a nuestro nivel (...) y ter-

cero y cuarto me gustó por eso; que íbamos al nivel

que estábamos.”


transició al PTT

“La idea del PQPI ya la tenía pensaba también en la

escuela de adultos pero allí te pasas dos años para

sacarte la ESO mientras que en el PQPI podías sa-

carte la ESO y sales con una carrera: cocinero elec-

tricista si quieres currar en algo ya tienes experien-

cia. Alguno de mis colegas lo había hecho... entre

por Internet en el Gencat…”


137

“Estaba tranquilo”

Va pensar que li aniria bé


PTT

“Una segunda oportunidad”

“Más tranquilo que la ESO”

Recomanaria el PTT perquè et dóna una segona

oportunitat.

Els continguts al PTT “El examen que nos puso al final de primer trimes-

tre nos sorprendió bastante… ¡Todas las excursio-

nes que habíamos hecho!”

Va ser més complicat que no s’esperava.


Em va tocar gent dels cursos anteriors i els primers

dies era una classe en què hi tenia gent que conei-

xia y… a medida que pasaba el tiempo me iba co-

nociendo todos los cursos muchos venían con-

migo y me lo pasaba genial... Allí yo hacía algo que

no me gustaba y iba a mi bola, pero aquí como me

gusta cuando tengo que hacer algo lo hago.

Me dijeron: mientras estudies

Paper dels iguals al PTT Primer els va veure a tots diferent, ara es relaciona

mot bé amb tots. “Esta clase no la cambiaría”.

“Aquí yo quedo con gente fuera”.

“Aquí yo soy el mayor y todo el mundo te va a es-

cuchar me dicen”.


“En primero y segundo me decían cosas buenas

no se podían quejar”

Ya lo veían venir (que faria el PTT)



Tendrían que tomar menos café... porque estaban

muy alterados a la mínima saltaban por cualquier

cosa tienes que tener paciencia no puedes saltar a


138

la mínima. Llegó un –punto en tercero y cuarto que

las tutoras no tenían paciencia y dije a tomar por

culo...


De l’ESO

“De primero a segundo tuve un tutor que era muy

Bueno. De tercero tuve una tutora que no, que

siempre estaba centrada en un grupito los que sa-

caban buenas notas, a la gente que le costaba más

le dejaban y a mí eso me cabreaba. En inglés no me

podía sacar porque lo llevaba bien pero tenía el mo-

rro de decirnos: “C, sentaros al fondo y no moles-

téis” La tutora no me caía bien. En este caso sale

la palabra injusticia porque me tenía a mi fichado y

bueno me cambió de grupo y todo para que no es-

tuviera con mi amigo. Había tres terceros y tres

cuartos el primer grupo era de gente empollona de

diversas clases. La diferencia con primero es que

siempre teníamos un profesor que venía a clase...”

Estaven separats per nivells a tercer i quart. Això el

feia sentir millor i podia entendre més.”

Me decía que tenía potencial pero que aún no lo

estaba sacando del todo”

“El tutor hauria de tenir paciència”


En segundo mi tutor, pero en tercero y cuarto es

que no había nadie que te orientara, te tenías que

espabilar tu o la tutora… podías confiar en ella pero

a veces no... prestaba más atención a un grupo...


El fa sentir millor i més tranquil que estar a l’ESO.


“Cuando la vi dije nos va a dar por culo...luego es

una buena persona nos pilla confianza y cariño

creo que nunca nadie le ha faltado al respeto tam-

poco ella se busca que le falten al respeto. Al prin-

cipio la veía muy seria”


139

Sensació de rebuig “Yo es que iba a mi bola me daba igual lo que de-

cían los profes si pasaban de mí, yo pasaba de

ellos no me he sentido rechazado.”


(genèric)

Volia fer disseny gràfic per fer disseny de cotxes

però “la carrera es muy complicada, una carrera

que yo no tenía tanta paciencia porque has de estar

muchos años estudiando”


global del cas

Noi molt sociable i loquaç. Vol estudiar i treballar,

ha fet feines de cambrer. Es troba sense orientació

a l’ESO i es cansa de la indiferència dels tutors a

tercer i quart. Repeteix el tercer. Voldria poder es-

tudiar màrqueting a la universitat accedint-hi per

majors de 25 anys. Va començar el PTT molt con-

fiat i optimista.

Com et sents amb

aquesta entrevista?

¡Me he quedado la mar de relajado, te relaja un

montón!

5.ENTREVISTA: JG

SEXE: Noi Edat: 16

Centre(s) on va fer l’ESO: Juan Manuel Zafra

Viu a: barri de Navas

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistat: castellà


l‘ESO

“En principio el primer año iba bien pero luego, o

sea me fui con compañeros que no debía ir y me

perjudicó un poco. La lié un poco el primero pero

pasé bien y al segundo ya del año pasado me te-

nían manía (els professors) pero igualmente pasé.

Me seguían castigando yo quería cambiar y le decía

a la psicóloga que yo quería cambiar y que no lo

veis. Iba a peor. A lo largo repetí (el segon) y ni me

sirvió de nada porque no lo pasé bien y les dije a

mis padres que me cambiaran que a lo mejor me

iba a ir mejor pero mis padres me decían que la

culpa era sólo mía”. Hablaron con los profes a ver


140

qué pasaba porque yo me aplicaba y tampoco apro-

baba.

Els continguts de l’ESO Yo de mi país vine siendo un niño estudioso pero

luego llegué aquí a sexto de primaria y me dio la

vuelta el mundo suspendía tres, dos y el tutor me

dijo que me iba a suspender en sexto pero al final

me pasó. Desde pequeño sacaba buenas notas y

ahora no sé qué pasaba. En mi país sí es más difí-

cil. Tienes que aplicarte. En mi país es más de me-

moria más de memorizarlo todo. En mi país mis pa-

dres era como: ¡venga estudia, estudia! y no me de-

jaban salir ni nada aquí... puede que también me

desconcentré quizás también por los amigos que

escogí...


transició al PTT

Los directores me decían que tienes otro paso por

seguir que es el PQPI que ahora es PTT o PFI yo al

principio no quería y mi madre me decía que yo iba

a completar le ESO sea como sea. Al final tomé mis

vacaciones y les dije a mi madre que iba a hacer el

PQPI y A. (un company) me dijo que venía aquí a

hacer un PQPI de comercio. A mi madre no le so-

naba bien la idea. Al final ella me dijo que voy a es-

tar feliz si tú estás feliz de hacer el PQPI cuando

quieras te acompaño. Me sentí contento había de-

cidido yo una cosa y mis padres la comprendieron.

“No me sentía tan solo porque el A estaba con-

migo. No iba a estar solo soy muy amigable. Me he

sentido bien desde el primer día”


PTT

“Te ayudan”

“…aquí en cambio en el PFI me siento súper bien.”

Els continguts al PTT “O sea está bastante bien pero lo que sí que me

habría gustado es estar todo el año en el Joan

Brossa. Me agobia ir a dos sitios...


141


“Normal, me llevaba con todos no me caía mal con

nadie me trataban bien y hasta ahora tengo amigos

allí, me veo con ellos”

“Em deien : tu pots Jose!”

Paper dels iguals al PTT Bona relació ell és molt amigable. Al Primer trimes-

tre varen fer exercicis de conèixer-se i això li va

agradar molt.


Els pares varen parlar amb els profes a l’ESO per-

què ell s’esforçava i tot i això no se’n sortia.

“Mi padre no decía nada decía haz lo que quieras

haz la ESO o haz esto y termina. Decía ojalá este

año te vaya bien… es otro camino.”



“Había otras profes que me daban oportunidades

la de catalán y castellano que eran más bien las que

aprobaba y me ayudaban.”

“Tendrían que mejorar un poco las clases que sean

más prácticas, dinámicas, y que puedan sentir

ellos que tu alumno se siente satisfecho de lo que

está aprendiendo, que lo aprende bien. Si tienes es-

tas tres cosas es lo básico yo me sentiría satisfe-

cho viendo a mis alumnos satisfechos y que apren-

den.”


De l’ESO

“Buah! No sé. Como cada tutor, ellos sí que se de-

dican más a ti, eso sí que lo he visto. Sí que se es-

fuerzan, sí que tienen una voluntad de que puedas

aprobar. Pero como al final también te puedes can-

sar, ¿Sabes? Como al primer año mi tutor se cansó

de mí y entonces ya al final sudaba de mí, me ex-

pulsaba me ponía a parte por cada cosa que hacía

me castigaba. Cuando levantaba la mano para de-

cir algo sudaba de mí y yo la bajaba y no decía

nada. Un día hice algo feo y me dijo así como: “tio

com et passes, no facis això!”. Y desde ese día lo


142

noté que estaba enfadadísimo, me daba las notas

así (tirant-les). Aquí en cambio en el PFI me siento

súper bien.”

“Em deia vinga va Jose estudia”

“La meva tutora de l’ESO era molt agobiada”


Mi madre me ayudaba pero los tiempos libres que

tenía porque los Trabajos que ha tenido… y mi pa-

dre no se ha dedicado a ponerme en práctica con

los estudios; mi madre sí que ha estado al tanto.

Me imagino que si se hubieran puesto los dos sí

que me habría salido. Mi pade no tenía tiempo lle-

gaba a las doce cenaba y se dormía.


“Te lo pasas mejor que en la ESO”


“Digo uala! Me caía bien! Digo voy a tener buena

relación con una tutora...!”

“O sea está bastante bien pero lo que sí que me

habría gustado es estar todo el año en el Joan

Brossa. Me agobia ir a dos sitios...

“Con la Mercè es más práctico con la Mercè me lo

paso bien. Las clases que damos... y si hubieran

más clases con ella, por mi mejor”

Sensació de rebuig “Si y no, creo que algunos días tienes tus bajones

también es por eso se te puede bajar la autoestima

o el profe puede tener un mal día... Alguna vez me

lo decían (que tú no vales) “no vales para nada tus

padres están gastando dinero para un hijo que no

sirve para nada”… y en ese momento apareció mi

madre de repente y escuchó lo que me estaba di-

ciendo y de repente ves a mi madre que entra di-

ciéndole: “¿Cómo le puedes decir esto a una niño?

¡Porque lo vas a perjudicar!” y te digo que ese día

no me sentí nada bien con lo que me dijo.”


143


(genèric)

“Soy muy amigable”

“Dije, me lo puedo proponer, voy a intentar aprove-

charlo.”


global del cas

Repeteix el tercer i després va deixar l’ESO. Sentia

que els professors li tenien mania i que no li dona-

ven l’oportunitat de canviar. Va haver de sentir-se

dir “inútil”. Va patir el canvi del sistema d’estudi

mnemotècnic del seu país d’origen (Equador) en

què era un bon estudiant, al de raonament d’aquí,

amb què va xocar quan la família va emigrar al pri-

mer de l’ESO. Va afectar també les dinàmiques fa-

miliars el fet de la immigració de la família i la ca-

pacitat dels pares d’atendre els seus fills pel que fa

als estudis.

Com et sents amb l’entre-

vista

Bien un poco...No sé Estaba nervioso al principio

pero al final mira, al final como que reflexionas por-

que ahora estás en el presente y borras el pasado.

6. ENTREVISTA: JO

SEXE: Noi Edat: 18

Centre(s) on va fer l’ESO: Escola de Vida Montserrat ACIDH

Viu a: Gràcia

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistat : català


l‘ESO

Els companys que tenia els trobo molt a faltar i els

trobaré molt a faltar. Aquella escola va ser com un

vincle per a mi, i de primer no volia assistir allà. El

primer dia em vaig trobar al meu amic d ela infància

allí i aquest cop no sabia que estaria allà. Ens và-

rem estar mirant mitja hora fins que ens vàrem fer

una abraçada. Com que són persones amb experi-

ència límit la gent pensava que eren gent rara però

quan jo vaig aconseguir de compartir coses amb


144

ells, em vaig adonar que les persones que tenen di-

ficultats et poden aportar molt més que aquelles

que són més perfectes que els altres... alguns no

parlaven bé, d’altres potser no poden caminar, i a

mi la veritat és que trobo a faltar aquella escola i

em tornaria a xupar els sis anys. Els profes eren

mot enrotllats. Aquella escola em va ajudar molt.

És una escola concertada, hi ha sis anys perquè

quan fas primer d’ESO és com si féssim cinquè de

primària.

Els continguts de l’ESO “Sense estudiar me n’he tret una; l’única que em va

quedar era mates que me l’estic traient ara. Era

molt senzill, depèn de la matèria i del professor.”


transició al PTT

“Jo volia un canvi comparat amb l’alta escola; una

cosa que tenia l’altra escola eren els horaris jo no

em torno a xupar les tardes mai; ho he estat fent

durant sis anys i no ho torno a fer mai més. (...) Jo

ho vaig decidir una mica per fer-li la punyeta ( al

seu pare) i jo vaig decidir aquest pels horaris per

fer-li la punyeta. Em volia posar amb el meu germà,

que fa un grau mig de sanitat.”

“Al principi em va fer pena perquè tots els meus

amics es varen treure l’ESO menys jo. Quan jo vaig

començar a fer el PQPI els vaig demanar que no em

diguessin res del PQPI perquè jo des que vaig en-

trar a l’escola vaig dir que faria un grau mig, i a l’úl-

tim trimestre em vaig columpiar... me’n penedeixo

de veritat amb els amics ens havíem promès que

aniríem al mateix lloc a fer el grau mig.”


PTT

Jo ja ho vaig dir aquí no he vingut a fer amics, he

vingut a estudiar



A mi aquella escola m’aportava un sentiment de sa-

tisfacció. En aquella escola és com una excursió;


145

si el teu company està enrere tu estàs enrere... ens

ajudàvem... mira si eren bones persones que si ha-

vien de fer duels de preguntes entre els grups ens

ajudàvem entre els grups.

Paper dels iguals al PTT


El meu pare vol estar ficat en tot el que jo faig en

canvi al meu germà el deixa tranquil



Han d’aprendre de la L. que et fotia un crit i on t’ai-

xecaves de la cadira fins que ho deia ella.


De l’ESO

La millor professora que he tingut mai i ho vaig dir

davant de 300 persones va ser la L. la professora

que vaig tenir a segon i l’ única que va saber com

funcionava jo, com funcionava el meu cap. Estava

mota sobre de mi però sense tancar-me sense que

a mi “m’agobiés”. Sempre em feia bromes... hi ha-

via un company que sempre feia els deures i quan

un dia no va fer els deures la L. es va posar a plorar:

“osti que no és un robot!” ... Una crac!


El meu grup.


(genèric)

Em deien que era el polític líder de manada... mai

no he volgut sentir així si els altres em veuen així

és que depenen de mi potser és per la meva actitud

i com sóc que sempre m’ho han dit . Que jo ho ac-

cepti o que em senti al·ludit ? És cosa d’ells

Jo tenia una idea clara que el que volia de gran era

tenir una família. Quan vaig sortir d’allà vaig com-

prendre que el que es necessita per a fer-ho és di-

ners. Vaig sortir cap a mecànica , i després no em

va agradar gens, i aleshores vaig voler venir aquí...

li vaig dir que no m’interessava. Vaig anar a la Gui-

neueta però el rotllo que hi havia allà era molt antic,

molt empresari, no em molava gens com molt vell,

com molt trist, com amb molt poca alegria des del

moment que vaig entrar tothom mirant-me raro. Allí


146

l’escola eren com quatre dependents que no em fe-

ien cas a mi ni al meu pare i vaig dir: anem, aquí et

quedes tu.


global del cas

Noi amb diagnosi indefinida de NEES, persona amb

gran sensibilitat interpersonal i capacitat de lide-

ratge i empatia. A l’últim trimestre de l’ESO es va

distreure i va deixar de treballar, i no va poder pas-

sar. Això li causa tristor perquè s’havia promès

amb els seus amics de fer un grau mig plegats. Té

molt bon a experiència i records de la seva escola

(un centre concertat per a persones amb intel·li-

gència límit).

Com t’has sentit amb l’en-

trevista

L’entrevista ha restat inacabada. Per problemes

d’horari es va haver d’interrompre i no va poder ser

represa, encara que l’entrevistat va manifestar re-

petidament el seu interès per a poder acabar-la. Ha

assistit a una escola concertada amb modificació

curricular destinat a joves amb intel·ligència límit.

B) EX –ALUMNES DEL PFI-PTT QUE ARA FAN GRAU MIG

7.ENTREVISTA………………… AR (grau mig)

SEXE: Noia Edat: 17

Centre(s) on va fer l’ESO: Escala Dei (Valldaura).

Viu a: Canyelles

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: castellà a petició de l’entrevistada / Entrevis-

tada: castellà.


l‘ESO

“No muy bien, la verdad. No tengo... a ver. Sí que

aprendí bastantes cosas de la expresión oral, de la

expresión escrita, las presentaciones, a partir de

aquí sí que presentaba mejor los trabajos, pero a la


147

hora de estudiar no tenía motivación y este año

(Grau mig) sí que tengo motivación”.

¡Fff!... No. Me ha servido para poco, la verdad. Vale

que es imprescindible, pero me sirve más el grado

medio que la ESO.”

Els continguts de l’ESO “Bueno más o menos, catalán castellano iba bien

mates para nada porque no me esforzaba en enten-

derlo, no prestaba atención”


transició al PTT

“Mi padre no estaba de acuerdo con lo del PQPI y

mi madre no del todo tampoco, pero bueno, mi ma-

dre me dijo: si te gusta y estás motivada te lo saca-

rás. Cuando mi padre vio que no hacíamos exáme-

nes me apuntó a una academia, quería que hiciera

la ESO de nuevo.

(…) Yo no sabía lo que hacer, la verdad. Luego ya

descubrí las opciones que tenía por probar, y probé

y pues sí!

(…) Mi prima que está ahora en la universidad me

decía que con la fama que tiene el PTT me decía

que no, que es para tontos…a mí me gustó lo que

hacíamos”


PTT

“Todo muy impactante.”

...Se lo he recomendado a dos amigas (...) Ha sido

un regalo para hacer el grado medio ... ¡Hazlo te va

a servir de mucho!”

“Me ha servido bastante , he visto en mi cosas que

no había visto en la ESO”

Els continguts al PTT “Todo bien”

“Me gustó lo que hacíamos, nos grabábamos para

el currículum, me encantaba verme, eran cosa nue-

vas decía: esto me sirve para el futuro, le veía una

lógica” (...)


148

Descripció de la transició

del PTT al grau Mig

“Yo no tenía nada claro, yo estaba muy mal no sa-

bía qué hacer todas mis compañeras querían hacer

...¿Cómo se dice? Estética en grado medio. Eso a

mí no me decía nada y vino una profesora que era

psicóloga a darnos una charla y me hizo como re-

lajarme y pensar. Me dijo: te ha gustado este curso

(PTT)? Pues prueba. Me hizo pensar lo que me dijo.

Me hizo pensar lo que me dijo”


grau mig

¡Fff!... No. Me ha servido para poco, la verdad. Vale

que es imprescindible, pero me sirve más el grado

medio que la ESO”

“Con los profesores hay alguno...que menos, pero

por lo demás estoy motivada. A veces me cuesta,

como a todo el mundo.”

“Me he dado cuenta de que estoy capacitada para

estudiar y de que si algo me gusta me lo puedo sa-

car”

Els continguts al grau mig “Bien bastante bien”


“No le daba mucha importancia al grupo que tenía.

Iba mucho más a lo mío. Mis compañeros ya habían

pasado de curso (...) hice el segundo y volví a repe-

tir”.

¡Pfff ... que la ida de hacer el PQPI ... eso es para

tontos, y ahora fijate donde estoy!

Paper dels iguals al PTT ¡Muy bien con todos , la verdad!

Paper dels iguals al grau

mig

“Bien alguno en plan broma porque son muy bro-

mistas pero a veces me lo tomo mal porque estoy

aprobando lo mismo que tú. No soy ni más ni me-

nos que tú”


149


“Mi padre no estaba de acuerdo con lo del PQPI mi

madre no del todo tampoco pero Bueno. Mi madre

me dijo si te gusta y estás motivada te lo sacarás.

Cuando mi padre vio que no hacíamos exámenes

me apuntó a una academia. ¡Quería que hiciese la

ESO de nuevo!!!!”



“Los profesores tampoco es que me ayudaran mu-

cho; ¡Venga Ariadna tú puedes! No, ya pasaban

como de mí”

Els professors haurien de... “Lo mismo, no haber

tirado la toalla conmigo”


De l’ESO

“Me decía que no me veía capacitada para sacarme

la ESO. Yo sí que me veía capacitada pero no tenía

motivación. Los profesores tampoco es que me

ayudaran mucho; ¡Venga Ariadna tú puedes! No, ya

pasaban como de mí”

“Tendría que haberse preocupado más por mí. No

haber tirado la toalla conmigo... decir: ¡venga

Ariadna tú puedes! un simple empujón”

“(...) pero no fue mi tutora quien me ayudó, sinó mi

ex tutora (...) acertó porque me ha ido bien, he se-

guido.”

Qui el / la va ajudar durant

l’ESO

“Hice el segundo y repetí. Iba a pasar a tercero pero

las profesoras me aconsejaron que hiciera un

PQPI”

“Cuando mi padre vio que no hacíamos exámenes

me apuntó a una academia. ¡Quería que hiciese la

ESO de nuevo!!

“Yo no tenía nada claro, yo estaba muy mal no sa-

bía qué hacer todas mis compañeras querían ha-

cer... ¿Cómo se dice? Estética en grado medio. Eso


150

a mí no me decía nada y vino una profesora que

era psicóloga a darnos una charla y me hizo como

relajarme y pensar. Me dijo: te ha gustado este

curso (PTT)? Pues prueba. Me hizo pensar lo que

me dijo. Me hizo pensar lo que me dijo”

La chica esa que me informo del PQPI y me llamó

...por las tutoras no, ni se interesaron en pregun-

tarme cómo te va. Una vez sales del colegio ya te

olvidan.

“(...) pero no fue mi tutora quien me ayudó, sinó mi

extutora (...) acertó porque me ha ido bien , he se-

guido”


“¿De qué me ha servido? La verdad es que de mu-

cho. Me he dado cuenta de que sirvo para hablar,

para aconsejar al público. Me he dado cuenta de

que me influye mucho el trato con las compañeras

y con la jefa (...). Sólo con una estuve bien que era

nueva y me entendía. Bueno he aprendido que

sirvo para esto”

Me ha servido bastante, he visto en mi cosas que

no había visto en la ESO”


“El primer contacto fue Bueno La mercè yo vi que

se preocupaba que ayudaba, la verdad es que sí”

Paper de la tutora del

Grau Mig

“Con los profesores hay alguno que menos, por lo

demás estoy motivada”

Sensació de rebuig / ac-

ceptació per part de les

persones del sistema

educatiu

“…a veces sí, no siempre porque la verdad es que

al principio yo me esforzaba pero al final de curso

decía “para qué”. Ya pasaba, A veces me castiga-

ban por tonterías... manía tampoco pero a veces...

¡Cuatro años que he pasado allí!”


(genèric)

“Bueno más o menos, catalán castellano iba bien

mates para nada porque no me esforzaba en enten-

derlo no prestaba atención.”


151

¡Pff... que la idea de hacer el PQPI ... “eso es para

tontos”, y ahora fíjate donde estoy!

“No pensaba mucho en el futuro (ESO) pero hace

poco me he dado cuenta de que lo que me gusta

hacer es cuidar a niños pequeños. Quiero hacer

grado superior de infantil”

“No soy ni más ni menos que tú”


global del cas

Noia amb escassa motivació acadèmica a segon de

l’ESO topa amb les matemàtiques. No l’animen des

del medi escolar i qui l’acaba guiant és una ex-tu-

tora i la persona d’informació del PQPI a més de la

tutora del PQPI. Té la sensació que “tiraron la toalla

conmigo” tant professors com tutora de l’ESO. Al

PTT es va adonar que valia per al tracte amb el pú-

blic i tot i dubtar si anar al Grau mig ho acaba fent

animada per una psicòloga, i al grau mig se sent

motivada i se l’està traient. Per ella el PTT ha estat

“un regalo”. Al PTT va veure coses sobre si ma-

teixa que no va veure a l’ESO.

8. ENTREVISTA: A M (grau mig)

SEXE: Noia Edat: 17

Centre(s) on va fer l’ESO: Menéndez Pidal (1er d’ESO) i ’Escala Dei (Valldaura).

Viu a: Sant Genís

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistada: català


l‘ESO

“Difícil”

Els continguts de l’ESO “Una mica difícil perquè a mi em costa estudiar i

bueno em costa una mica (es posa seriosa)”


152

“El profe de matemàtiques m’estava al damunt.. jo

no volia atendre per les mates. El de mates em

deia : has de treballar, has d’estudiar fes els deu-

res, amb les altres assignatures bé; amb l’anglès

especialment”


transició al PTT

“Estava molt nerviosa, no sabia com fer-ho com

començar”.

“La de mates em va contar això (...) vaig dir que si

era lo millor que si no podia fer l’ESO què més po-

dia fer?”

Es deia a si mateixa “que ho intentés que jo po-

dia”

Sobre si confiava en si mateixa: “No molt, tenia

una mica de por”.

Va ser difícil per la mare. Ella va dir de primer que

no. Després va dir que si era una bona idea, que

ho fes. Al final ho va entendre quan li vaig dir que

m’agradava el comerç i que creia que podia pas-

sar-ho”


PTT

“M’agradaven les sortides”

“Canvis, són canvis”

“Ràpid”

“(M’oferia) una sortida”

Els continguts al PTT “M’agradaven les sortides”

Transició del PTT al grau

Mig

“Primer volia fer estètica però després m’havia

agradat el comerç"


grau mig

“difícil”

Els continguts al grau mig “N’hi ha dues que hi ha molt de càlcul. Una mica

difícil les de càlcul”


“De tot. No em va costar fer amics perquè conei-

xia gent també. Amb els altres companys bé”


153

“(Em deien) Pesada!”

Paper dels iguals al PTT “Aquest primer més callada i al final de curs mi-

llor; em costa això”(fer amics)


mig

“Aquest any millor, no em va costar”

“No, ens barregem” (en resposta a si els com-

panys que no vénen del PTT els tracten diferent)

(Encara conserva una amiga i amics de l’ESO, li

deien: ¡Valiente Valiente!)


“(els pares em deien) Estudia!”

“(em vaig sentir ajudada per...) la meva mare”



“El profe de mates m’estava al damunt.. jo no vo-

lia atendre per les mates. El de mates em deia :

has de treballar, has d’estudiar fes els deures,

amb les altres assignatures bé, amb l’anglès espe-

cialment”

“(Els professors de l’ESO haurien de) ser més cal-

mats, més tranquil·litzats, perquè nosaltres també

poguéssim estudiar, no sé com dir-ho (...) parla-

ven bé però (haurien de ser) més calmats”


De l’ESO

“Amb la tutora bé”, “serveix, simpàtica”


l’ESO

“(em vaig sentir ajudada per...) la meva mare”

“Va ser la de mates que em va contar això (el

PTT)”


“(M’oferia) una sortida”


“Bé, és allí”


Grau Mig

(Han canviat de tutora que va tenir un accident)

“va tenir un accident , m’agradava més l’altra”

Sensació de rebuig “Al primer col·legi, com que ens coneixien des de

petits doncs no...”


154


(genèric)

Diu de si mateixa que treballa millor en ambients

tranquils (i que l’ESO no ho era) i que li costa fer

amics ...

Diu que els companys de l’ESO li deien “pesada.”


global del cas

Persona silenciosa, discreta, gairebé lacònica.

Presenta un bon nivell de sinceritat i manifesta que

les matemàtiques varen ser el seu gran escull aca-

dèmic. Va rebre suport de la seva mare en deixar

l’ESO, i va trobar una “sortida” i un “canvi” en el

PTT. Al grau mig ha millorat en la seva capacitat de

relacionar-se, que diu que li costa, i segueix tenint

alguna dificultat amb les assignatures on hi ha càl-

cul.

9. ENTREVISTA: JO (Grau mig)

SEXE: Noi Edat: 19

Centre(s) on va fer l’ESO: Flossis Calcat (Avda. Rio de Janeiro)

Viu a: Torre Baró

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistat : castellà


l‘ESO

Bien pero pesado muchos exámenes, ejercicios,

teoría, me agobiaba un poco, no los entendía repetí

segundo marché en tercero. No fue desagradable

pero aburrido (...) Me aburrí, entre que repetí y todo

(...) Otro día allí en el cole ¡Vaya palo! Si no vas con

ganas mejor no ir. Entonces me metí en el PQPI y

ya iba con más ganas.”

Els continguts de l’ESO Bien pero pesado muchos exámenes, ejercicios,

teoría, me agobiaba un poco, no los entendía repetí

segundo marché en tercero”


155

“Algunas que otras aburridas. A mí me gustan más

las mates... me defiendo. En eso de letras como

que no (...) me cuesta más inglés.

“Tiene que ser un poco más agradable y enseñar-

les un poco más cómo va el mundo laboral, les en-

señan lo que es teoría, no la práctica”


transició al PTT

“La verdad es que me tocó un PQPI de puras niñas,

entonces me tocaron niñas más jovencillas (...) al

principio me sentí incómodo porque eran muchas

niñas” (només tres nois al grup)

“Fue fácil. Había pedido plaza en otro PQPI y no ha-

bía. Luego pedí una plaza de cocina y de comercio.

La cocina no se me daba mal. Al final hice comer-

cio. Estaba tranquilo y un poco más contento, iba

a clases porque hacía lo que me gustaba, que era

relacionarme con la gente”


PTT

“Bastante bien, un poco más práctico que la ESO”

“Me aburrí, entre que repetí y todo (...) Otro día allí

en el cole ¡Vaya palo! Si no vas con ganas mejor

no ir. Entonces me metí en el PQPI y ya iba con más

ganas.”

Els continguts al PTT “Era todo sencillo. Tenía expectativas de que iba a

ser un poco más difícil.”


Mig

“Bien”


grau mig

“Bien está bien”

Els continguts al grau mig Bien, hay algunas que voy un poco más flojo. Me

quedaron tres el trimestre pasado”


(Li varen dir) “que por qué me iba, me dijeron que

me quedara”

Paper dels iguals al PTT “La verdad es que me tocó un PQPI de puras niñas,

entonces me tocaron niñas más jovencillas (...) al


156

principio me sentí incómodo porque eran muchas

niñas” (només tres nois al grup)


mig

(No el tracten diferent per venir del PTT) “A mi sin-

ceramente no me dicen eso. No me creo ni inferior

ni superior, estamos en el mismo grado vengas de

donde vengas”


“Me dijeron que por qué lo dejaba. Les expliqué

que básicamente me aburría mucho y que era (el

PTT) una oportunidad para tener algo más en el cu-

rrículum, algo más formativo para un lugar de tra-

bajo”



(Haurien de ser) “Un poco más amables, decir las

cosa con diferentes palabras para hacerse enten-

der mejor.”


De l’ESO

“Me decía que estudiase más”


l’ESO

“Los amigos de verdad”


“Conocer un campo de comercio porque no lo te-

nía visto, el comercio. De aprender a relacionarme

un poco más. Aprender un poco más de mí mismo,

o sea que con el teatro y eso sí que aprendí a sacar

mi timidez (...) aprendí a ir más suelto por la vida”


“Yo creo que bastante bien, no es que la liara mu-

cho normal tirando a bien. Con los de teatro bien,

hicieron los juegos de rol y eso, con la Toñi mejor”


grau mig

“Bien, soy un Chico tranquilo, no la lío mucho”

Sensació de rebuig No


(genèric)

“Soy un Chico tranquilo, no es que la liara mucho.”

“Empecé a sacar mi timidez”

Es deia a si mateix en deixar l’ESO que “tenía que

hacerlo!”


157


global del cas

Estudiant desmotivat per l’aspecte teòric de l’ESO

repeteix segon i deixa l’ESO al tercer per mer avor-

riment. Rep suport dels seus amics i enceta el PTT

de comerç. Troba que anar a l’ESO era una experi-

ència menys feliç que anar al PTT on hi ha après

coses del terreny laboral del comerç, que li in-

teressa, i ha après a relacionar-se més amb la gent

i a desfer-se de la timidesa.

10. ENTREVISTA: CO (Grau mig)

SEXE: Noia Edat: 17

Centre(s) on va fer l’ESO: La Guineueta

Viu a: Roquetes



l‘ESO

“Bien y mal. Bien porque conocí a mi mejor amiga

y mal porque me desvié y a lo mejor los profesores

no te ayudan no hacía las clases... me salían dolo-

res, casi siempre me estaba en el médico, dejé de

ir a clases y entonces repetí. Me cambié de casa,

me salía la ansiedad. Entonces encima los profeso-

res no te ayudan. Cuando trabajaba sola bien, pero

cuando estaba con mi amiga... lo lógico. Hay profe-

sores que na más le importan los que estudian y a

los demás nos dejan de lado... iba a pasar el rato.”

“Una caca”

Els continguts de l’ESO “Me gustan las matemáticas. Si le pongo atención

me gusta. (...) plástica, me gusta pintar y mezclar

colores”.


transició al PTT

“Iba a repetir tercero y me quité. Me decidí rápido y

mi madre me acompañó. Si es algo de estudiar

siempre me van a apoyar. Si les digo que lo voy a

dejar me comen la cabeza.”


158

Els companys li varen dir: “Que como me iba, que me

echaban de menos, pero que si yo estoy bien se

alegran.”


PTT

“Lo mejor que me ha pasado en todo lo que he es-

tudiado. Ha sido mi remontura. Mis ganas de no ha-

cer nada a motivarme a hacer las cosas a hacer

algo que me guste.”

Els continguts al PTT “Fácil, sí porque había na más uno, el del albarán

que no muy bien, que no entendía mucho porque

tenía una forma de explicar como en la ESO. Los

demás era más práctica que no todo el rato escri-

bir. En práctica lo cojo más”


Mig

“Ya lo sabía que haría grado medio”


grau mig

“De momento está bien”

Els continguts al grau mig “!Uf¡ Me gustan pero cuando se ponen tanto a es-

cribir, ¡Madre mía!”


“Yo era yo, no me sentía ni más ni menos. Iba a mi

mundo. Nunca se han pasado conmigo. Las típicas

listas que se meten con los menos. Y a mí no me

gusta eso. Me gusta ser amiga de mis amigos... yo

no voy con tonterías. Nunca se han pasado con-

migo”

Em deien: “Que soy muy graciosa que na más es-

toy gritando, pero no sé, nunca me han dicho eres

una falsa y eso… Yo siempre voy de cara”

Paper dels iguals al PTT Todos muy bien


mig

(Tracte diferent per venir del PTT?) Con algunos....

El primer día yo me enfadé porque había el típico

listo que dijo que “no vengo del PQPI” ¿Pues si


159

eres tanto de la ESO porque no has ido al bachille-

rato? (...) ¡Todos estamos aquí no soy ni mejor ni

peor!


“Hablé con mi madre y ella me acompañó. Si es

algo de estudiar siempre me van a apoyar. Si les

digo que lo voy a dejar me comen la cabeza”

Els pares li deien: “Que yo valgo para hacer las co-

sas”



“¡Que se vayan de vacaciones un rato y vengan

más contentos!”


De l’ESO

“El primer año que empecé, muy bien, el segundo

muy bien. Lo repetí y muy mal. Sí, pero fatal, vino

uno nuevo. A lo primero bien, y luego quería ha-

cerme sentir como que yo era una mierda. Se me

encaraba en la cara. Me dijo: es que tú no sirves

para nada. Cada dos por tres me ponía partes para

expediente...! Para que a mí un profesor me haga

llorar! (...) ¡Me temblaban las manos, como a mí me

da ansiedad!”

“Que no valía para nada, que nunca iba a tener

nada ni a conseguir nada, que sería una más...

¡Mentira!”

“Que se mida un poquito las palabras porque a lo

mejor duelen, en verdad duelen porque que me

diga que yo no valgo para nada... que me trató

como una mierda.”

Vino otra tutora después de dos años con ése, yo

veía que la ESO no la iba a sacar. Yo quería hacer

otra cosa porque los profesores en vez de decirte:

“¡Venga Coral que tú puedes!” te decían que no

ibas a aprobar. Te dejaban allí sin hacerte caso.”


160


l’ESO

Vino otra tutora después de dos años con ése, yo

veía que la ESO no la iba a sacar. (...) Me dijo:

¿Quieres hacer un PQPI? “

“Yo siempre decía seré profesora de niños peque-

ños o peluquera (...) me motivó (per al comerç) mi

tía que es administrativa...”

Els pares li deien: “Que yo valgo para hacer las co-

sas”


¡Es que me lo pasé tan bien! Me motivaba que sa-

caba buenas notas. Me motivaban los profesores

todo el cariño que no tuve en la ESO de ¡Venga va

que tú puedes! Lo tuve en el PTT lo echo de me-

nos”


“¡Ay! Yo estaba muy bien. No era como en la ESO!

Me sentía a gusto Era diferente y encima era algo

que me gustaba. Cuando conoces a la Mercè le co-

ges cariño. La mejor profesora que hay. No es

como en la ESO que van a lo que van, na más para

hacer los ejercicios... te tratan cariñosamente, te

hacen motivarte más.”

Sensació de rebuig “Que se mida un poquito las palabras porque a lo

mejor duelen, en verdad duelen porque que me

diga que yo no valgo para nada... ¡Que me trató

como una mierda!”


(genèric)

“Yo siempre voy de cara”. “Me medicaban pero yo

no me medico. Me deja agilipollá el Diacepan ... me

quedo todo el día durmiendo”

“Soy amiga de mis amigos”


161

Me gusta pintar, me relaja. Una vez gané un premio

(...) yo siempre decía seré profesora de niños pe-

queños o peluquera (...) me motivó (per al comerç)

mi tía que es administrativa” (...)


global del cas

Persona amb gran autoestima i vitalitat amb com-

ponent creativa important i claríssim do de gents.

Autorevelació fàcil i demanda de respecte i afecte

per part dels adults del seu voltant. Va tenir una si-

tuació a primer d’ESO que li va causar ansietat i

que en va motivar la repetició del segon. Se n’ha

estat medicant amb alts i baixos (Diacepan). L’ESO

en conjunt va ser una mala experiència per a ella.

Parla de forma assertiva i amb gran nivell de since-

ritat (sap fer autocrítica de quan no feia atenció per-

què s’asseia amb una amiga). Va tenir un tutor de

segon de l’ESO per qui es va sentir maltracta i ve-

xada. Al PTT ha trobat l’afecte i el suport que no va

rebre a l’ESO

C) ENTREVISTES BREUS NO PLANIFICADES A EX-ALUMNES D’ANYS

ENRERE QUE HAN VINGUT A CERCAR EL CERTIFICAT DEL PTT

11. ENTREVISTA: D H

SEXE: Noia

Centre(s) on va fer l’ESO: Joan Brossa

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistada : castellà


l‘ESO

Estava fent quart de l’ESO al Joan Brossa ella és

de Melilla i el seu pare estava aquí. El 2001 va morir

la seva mare, i el dia següent va haver de marxar i

ja no va tornar perquè la seva família la va intentar

casar “para quitarme de en medio para que no sea

una carga para ellos”. Ho ha viure fatal, tenia 14

anys i estava espantada. La volien casar amb un


162

familiar de Marroc que ella no coneixia. No els va

fer cas. Als 18 anys quan va tenir oportunitat es va

comprar un pis. Al final es va casar amb una altra

persona; el seu veí de tota la vida en acabar el PTT.

Té dos fill i fa quatre anys que s’ha separat. Va dei-

xar l’ESO el 2001 al quart de l’ESO al tercer trimes-

tre.

Els continguts de l’ESO


transició al PTT

Mi trabajadora de servicios sociales del Guinardó

me envió a hablar con él (PTT a Nou barris) y me

informó para hacer el curso de auxiliar de adminis-

trativo y comercio. Y aquí fue cuando conocí a la

Mercè y a los demás profes que al principio daban

las clases para todos juntos y luego nos separaron

por grupos. Me acuerdo que había de electricidad,

de auxiliar administrativo y comercio, de mecánica

y un cuarto... el de hostelería.


PTT

Me ha ido muy bien, la verdad, porque después de

terminar las prácticas me cogieron donde hice las

prácticas. Tenía ganas de seguir estudiando pero

por mi situación lo tenía difícil. Necesitaba trabajar

para independizarme y poder salir de mi familia.

Desde que falleció mi madre siempre he estado tra-

bajando.



“He aprendido a ser más responsable. Antes, eso,

al ser una chica joven y como estaba yo, he apren-

dido a ser más responsable, a tener iniciativa y a

organizarme.”


He hablado mucho con Mercè. Me acuerdo que

una vez me invitó a ir con ella a su campin, a una

caravana.


(genèric)

He tenido que espabilarme para poder ser inde-

pendiente.


163


global del cas

Estava fent quart de l’ESO al Joan Brossa ella és

de Melilla i el seu pare estava aquí. El 2001 va morir

la seva mare, i el dia següent va haver de marxar i

ja no va tornar perquè la seva família la va intentar

casar “para quitarme de en medio para que no sea

una carga para ellos”. Ho va viure fatal, tenia 14

anys i estava espantada. La volien casar amb un

familiar de Marroc que ella no coneixia. No els va

fer cas. Als 18 anys quan va tenir oportunitat es va

comprar un pis. No es va casar, al final es va casar

amb una altra persona amb el seu veí de tota la vida

en acabar el PTT. Té dos fills i fa quatre anys que

s’ha separat. Va deixar l’ESO el 2001 al quart de

l’ESO al tercer trimestre.

12. ENTREVISTA………………… K S

SEXE: Noia Edat: 22

Centre(s) on va fer l’ESO: IES Sant Josep de Calafell (Hospital de Sant Pau)

Idioma de l’entrevista: Entrevistador: català / Entrevistada : català i castellà


l‘ESO

Muy bien, me lo pasé muy bien, también es cierto

que dejé de lado los estudios prefería pasármelo

bien no ir a clases, puede ser malas compañías o

porque me he dejado llevar.

Els continguts de l’ESO No me motivaban suficiente; hay alguna que muy

bien, excelente pero otras no me agradaban. Me

agradaban música català castellà, más que nada

por los profesores.


De l’ESO

La última tutora me reñía siempre. Los hay que

son más comprensivos. Ella decía que es pro-

blema tuyo y si no te gusta, ahí tienes la puerta...

me reñía por la asistencia.


global del cas

Noia d’Hondures a qui no motivava gens l’ESO i

que va entrar en una espiral d’absentisme.


164

ANNEX III. ENTREVISTA DE FINAL DE CURS A MERCÈ PARADELL, TUTORA

DEL PFI-PTT

A: Acabem un curs , com t’ha anat aquest curs, com ha estat aquest curs?

M: En penso que ha estat molt positiu pels nanos fonamentalment perquè una gran

majoria han fet uns avenços considerables. Jo a començament de curs no apostava que

en X acabés, ni en Y, ni en Z; i en canvi, després d’un treball mot rigorós, (també cal dir

que la seva assistència també ha estat important), han fet un canvi molt positiu, tot i que

se’ls haurà de cuidar una miqueta al cicle formatiu de l’any que ve, perquè la ràtio de

persones a l’aula és superior i no hi ha tota la capacitat d’intervenció individualitzada

que hi ha en un PTT. Per això penso que s’hauria de replantejar el tema de que les

persones psicopedagogues que vénen a fer un suport mentre els nois que presenten

dificultats estan en un PFI poguessin seguir fent aquest suport quan aquest nois van a

un cicle formatiu de Grau mig. Penso que això s’hauria de recollir com a opció per a les

pràctiques del màster.

A: Em sembla una idea molt interessant.

M: Penso que això s’hauria de recollir. De tota manera, sempre queda per part meu com

a tutora que sí que faig el traspàs a les profes o tutores que els tindran; en aquest cas

al Cicle formatiu de Grau mig, per explicar una mica com van les coses i continuo fent-

ne el seguiment el curs vinent.

A: Això es fa amb una trobada presencial cara a cara o hi ha un informe escrit

sobre cada alumne...?

M: A mi sempre m’agrada molt més parlar. Et puc passar l’informe que he anat elaborant

però ho dic de paraula tot el que està passant perquè són coses que són viscudes i a

més a més si ho dic per escrit ho diré per escrit, però en paper i lletra meva. No ho

posaré mai en un aplicatiu. Perquè sí que està establert que en l’última avaluació tu hi

pots posar observacions però em resisteixo a posar-ho en un aplicatiu perquè els hi

queda, marcat per tota la vida, i ara només tenen setze anys. Si alguns ja han canviat

quan en tinguin vint, tot allò ja serà una altra cosa. Em resisteixo molt a posar-ho a

l’aplicatiu. Sempre els hi dono les notes quan els dono el full d’avaluació, i a l’apartat

d’observacions està escrit el que jo penso en llapis no en bolígraf, sinó en llapis perquè

els dic que “si no t’agrada ho esborres”. Però sempre els hi dic: les notes no tenen im-

portància, el més important és la frase que està escrita a baix. Encara recordo una

alumna que va ser un cas molt fort. Li vaig dir: “això penja-t’ho al capçal del llit i sobretot

et llegeixes cada dia la frase que t’he escrit”. Em va tornar l’endemà i em diu: “Saps que


165

he fet? He anat a portar les notes a l’institut- perquè s’havia matriculat de Cicle formatiu

de Grau mig- però he retallat el teu comentari.”

A: Per tenir-lo guardat...

M: No, i perquè els de l’Institut no el veiessin

(Riem)

M: Després a vegades no tots els nois arriben a finals de curs per qüestions que sobre-

passen una mica la dinàmica del programa: et trobes amb situacions familiars molt com-

plicades en què la feina meva no és entrar dins les famílies i gestionar la problemàtica

de les famílies, sinó intentar reconduir la persona perquè se’n vagi sortint i pot ser que

ho vulgui o no ho vulgui. Seria el cas de la CE que al final, doncs, se li exigia tant... jo

penso que el cas de la CE és perquè li anàvem exigint un canvi d’actitud seva i de

manera d’expressar les emocions i sobretot de relacionar-se amb els altres i això li com-

portava un esforç molt gran, i en aquestes sessions ho passava francament ... les vivia

d’una forma molt forta i molt densa i ha arribat un moment que no ho ha pogut superar,

penso.

A: Sembla.. et pregunto si és un perfil d’alumne que en realitat necessita un suport

psicològic que queda fora de l’abast del que el servei pot oferir. Vol un treball de

base que és diferent...

M: Sí, i no sé si únicament ella, sinó també tot l’entorn familiar. Després hi ha un altre

cas que a vegades ja vénen processos que són derivats del llarg dels anys... és el cas

de la L, per exemple, que era una noia d’absentisme escolar quan estava a l’ESO, i que

a més a més els seguiment és de tota la seva família; hi ha hagut un seguiment per part

de les tutores de l’escola d’abans, per part de l’assistenta social, i... s’escapa de les

mans. Vull dir que malgrat coordinar tots els esforços de la gent que està al seu entorn;

no ho accepta, i si no ho acceptes ...

A: Una mica hi ha tots els casos; el cas en què la xarxa de serveis funciona i està

alerta de la persona i això pot acabar funcionant o no funcionant ... vull dir que la

casuística és molt àmplia.

M: Després també hi hauria també el cas del CH que sí que s’ha trobat ara al final amb

la situació familiar que havia de buscar feina; però llavors és una persona que ha vingut

sempre, que ha fet la feina, i per tant el considero que és una persona que ha superat

el curs. Ja que ha trobat treball i té treball per tant, i aquest és un dels objectius del curs,


166

com que ha passat el 75% d’hores de formació, considero que és una persona que ha

superat el curs amb èxit.

A: Vam començar que eren tretze inscrits oficials, pot ser?

M: Quinze.

A: Al final d’aquests se n’han graduat amb èxit...

M: Doncs dotze ... bé, hi ha les dues baixes, de tota manera hi havia una altre inscrit

abans; però va ser una noia que no sé si us vau arribar a trobar.

A: La M. No, no ens vàrem arribar a creuar

M: Sí la M. És normal a vegades que al primer mes es produeixen unes alteracions de

gent que es dóna de baixa perquè a vegades han pensat que allò a què es matriculaven

seria una cosa determinada i quan hi són s’adonen que és una altra cosa i que, per tant,

no els convenç. A l’octubre pot haver-hi variacions de l’alumnat, cosa que no m’agrada

gens perquè el treball del començament d’octubre és un treball molt intens, de conèixer-

se a si mateixos, de presentar-se, i això els va donant una cohesió de grup. Si aquest

grup es trenca, la gent que s’apunten de nou al novembre o al desembre sempre és un

“altra persona” que no forma part del grup; és una estranya. I per tant la M. va ser una

de els persones que varen marxar ... la seva problemàtica personal em superava a mi i

la superava a ella. Aquesta noia era de centre d’acollida, havia estat adoptada, és russa

adoptada aquí i va tenir molts problemes. Semblava que tenia ganes de sortir-se’n, i les

relacions sentimentals amb parelles a cops acaben destrossant la teva vida segons com

tinguis la teva perspectiva. En aquest cas aquesta noia va preferir la seva relació senti-

mental a la seva formació educativa.

A: Aquesta ràtio d’èxit d’aquest any és l’habitual, sol ser així, és el que t’has trobat

fins ara?

M: Sí, últimament sí; és una gran reinserció educativa tot i que abans evidentment el

programa era per a la reinserció laboral en botigues... últimament és que no hi ha ningú

que contracti.

A: S’ha diversificat molt també des del punt de vista del perfil de les pràctiques,

no? Vull dir que no són només botigues, sinó que hi ha recepcions, hi ha treball

administratiu, hi ha...

M: Això depèn de cada any; va variant, depèn del que demana l’alumne. Per exemple,

he tingut anys en què a botigues pràcticament no hi ha anat ningú i que tothom volia

anar a coses administratives, ara sembla que les botigues de roba atrauen molt. Potser


167

perquè Barcelona també ha canviat i cada vegada ofereix més botigues de roba a tot

arreu i a tots els barris i llavors es veu com una perspectiva també, no? Avui però també,

una que ha vingut a preinscriure’s s’estimava més la tasca administrativa. Sembla ser

també que són més joves, i als joves els fa més gràcia treballar en una botiga de roba.

A: Hi ha una component també d’estètica juvenil implicada, i de poder-te “aprofi-

tar” diguem-ne entre cometes de l’ambient laboral per coses que t’atrauen. Aquest

noi mateix que ha vingut a inscriure’s aquest matí ho deia: “es que “me gusta la

ropa” era una motivació important per a ell.

M: Sí, sí. Després quan entren al botiga ja se’ls fa més pesat perquè la B em diu “ya

estoy cansada de la prácticas”, o gent que han anat a botigues de roba i, és clar, s’han

trobat que a botigues de roba hi ha moltes hores en què no hi ve ningú i no tens res a

fer, i has de plegar la mateixa samarreta. Com a mínim els queda clar que a les properes

pràctiques no aniran a una botiga de roba; ja han après alguna cosa positiva.

A: Parlem una mica d’això, si vols, de l’èxit de les pràctiques. Hem tingut un gran

èxit amb en C que és una persona que ha trobat feina a través de les pràctiques.

Com han anat evolucionant les dels altres, a on han anat a parar? La G també ha

estat mot contenta també, a l’hospital de Sant Pau...

M: No, a l’hospital de Barcelona. L’èxit de les pràctiques també depèn molt de la persona

que fa de tutora de pràctiques no tant de l’empresa en si mateixa com de la persona que

tenen al costat. A l’Hospital de Barcelona el tutor que hi ha és una persona que vol que

els joves aprenguin, doncs com que vol que la G aprengui i veu que a la tarda no hi ha

molt de moviment i hi ha coses administratives que la G no pot veure, ha demanat que

pugui venir dos dies al matí; la qual cosa va bé perquè la G és una de les persones que

vol fer administració i gestió, que és un mòdul de dos anys, i per tant li convé saber tota

aquesta gestió més administrativa. Una cosa que sempre els comento jo és que es bus-

quin ells mateixos el lloc de pràctiques. Una botiga, un lloc que ells mateixos pensin que

hi estaran a gust i que els agradarà de fer aquesta feina. Hem fet gimcanes a cops per

eixos comercials, i en una de les botigues on varen anar a buscar la targeta i el nom de

la persona de contacte a Via Júlia; l’A hi va anar perquè li agradava estar en una pape-

reria i en aquella papereria la varen agafar. Hi va estar dos dies i va servir perquè s’ado-

nés que no li agradava estar de cara al públic i que encara li costava de parlar amb les

persones i s’atabalava, i aleshores es va posar a fer pràctiques administratives. On les

està fent hi ha una persona que també té molta cura dels nostres alumnes i n’estan molt

contents. I a l’empresa de la papereria també n’estaven contents, es varen acomiadar

molt bé, d’una manera molt positiva i la senyora també era conscient que potser li va


168

exigir massa per les ganes que aprengués. Han comprès el seu perfil i sí que els han

donat ajuda.

A: M’estàs fent pensar en el tema del vincle; el vincle personal és central en l’èxit

d’aquests nois i noies; se’n surten bé allí on hi ha una bona relació amb la persona

adulta; aquest és com saps, el tema central del meu TFM en bona part; el tema del

vincle que no ha tingut un final feliç a l’ESO... com ha anat el teu vincle amb tots

ells aquest any i què has viscut tu a nivell de relació?

M: Aquest any la relació amb ells ha estat molt directa i ... sempre es produeix una cosa

que em diverteix; és que al començament et veuen com una “profe” i llavors acostar-te

a elles costa una miqueta. Jo també em poso que sí, que realment sóc la “profe”, em

poso molt seriosa i ja sé que a vegades em diuen “és que ens vares fer por el dia de

l’entrevista” però és per situar que aquí venim a treballar, que no és un no fer res; potser

treballem d’una altra manera però és un treball intens i per tant, exigeixo. Després, amb

les sortides que fem també passejant junts també et dóna peu a molta comunicació i a

explicar coses particulars a cadascuna sense fer una entrevista. Vull dir que veus també

com es belluguen, si arriben tard si esmorzen, no esmorzen, totes aquestes coses. I sí

que després et vénen a buscar quan veuen que ja no et tenen i els fa molta pena: “ara

tindrem uns altres professors?”. “Sí, doncs ara tindreu uns altres profes”. “A tu no et

veurem més?” “No, no em veureu més”. I llavors els acompanyo a veure tot aquell altre

procés (a la segona part del curs) que és el que han d’estar fent, i perquè fan això i

perquè no fan allò amb els altres professors. No hi ha tant de distanciament sinó una

mica més d’apropar-se. Després, un altre moment és el de les pràctiques si m’acompa-

nyes o no m’acompanyes, si hi sabré anar o no hi sabré anar. És un moment en què

s’adonen que serveixen per a alguna cosa, estan mot emocionats i molt nerviosos és un

moment molt delicat i mot maco.

A: He vist que et mous entre l’empoderament i la protecció em ve al cap una con-

versa entre tu la CA i en C. La CA et demanava: però tu Mercè em buscaràs un

altre lloc de pràctiques. i en C va dir que “la Mercè hará una “trucada” y lo arre-

glará todo”

M: (Riu)

A: I tu et vares quadrar i vares dir “Jo lo he d’ “arreglar todo”? És veritat això?”

Va haver-hi un silenci glaçat i aIeshores la CA va dir: “no, yo también haré algo”.

I li vares demanar: “a veiam explica’m com funcionem a les pràctiques”. I ella va

fer tota l’explicació tot com funcionem, que ells han de buscar, que s’han d’in-

teressar, que ells han de decidir...


169

M: Sí clar. A vegades també els he dit a algun que realment he vist que no podien con-

tinuar aquelles pràctiques perquè tampoc no les has de fer per obligació, no? Perquè

No pots influir en nanos que et diuen que s’estan avorrint i que no volen anar més a

pràctiques no els pots dir que les han de fer; per més que vinguis amb amenaces no

aconseguiràs res. Però sí que no és allò tan fàcil com dir “ara canviem de lloc!” Els dic:

“busca tu una alternativa a veure on pots anar”. Per exemple, l’any passat vaig tenir la

CL que va anar al Portal de l’Àngel a fer les pràctiques al Zara i vaig anar allà a veure-

la a i veure què passava, i realment no hi feia res i estava la pobra desesperada i vaig

dir doncs pleguem d’aquestes pràctiques i, li vaig dir: “ara t’ho busques tu, a veure què

has de fer”, i va anar a la Balear i li va anar molt bé, va acabar les pràctiques, però va

ser ella qui s’ho va anar a buscar. És allò de dir; “bé jo te n’he ensenyat fins a un punt”.

Evidentment, si no troben res també dono jo alguna alternativa perquè el que no vull és

que suspenguin el curs.

A: La primera passa és que siguin ells els qui suggereixin.

M: Sí, primer és que em diguin ells què volen. Per exemple la CH, tot i no venir, ha fet

una cosa molt positiva; que és que ella s’ha buscat les pràctiques. S’ha buscat el camí

a través de la família per tenir unes pràctiques en un consultori ginecològic, em sembla

que és.

A: Sí, amb un tiet seu em sembla.

M: Sí, que comença a les tres de la tarda i llavors se li ha fet una muntanya tal, que ja

no pot venir al matí a classe. Però ella s’ha buscat les pràctiques i jo no hi he intervingut

per res; bé sí per fer el conveni i per parlar amb l’empresa.

A: recordes els comentaris de divendres passat que hi havia aquells tres; hi havia

el J el C i la R. I en C va dir: “este curso ha sido la hostia porque nos habéis

preparado profesionalmente y para la vida”. I en J va dir pràcticament el mateix

també. Això a mi m’ha estat fent pensar; el fet que ells diguessin que ells s’han

vist preparats per a la vida, i a les entrevistes que estic fent pel TFM això ha sortit

més d’un cop que “a l’ESO no m’han preparat per a la vida”. No sé què et sembla

a tu que podríem... si tinguéssim una vareta màgica què podríem tocar perquè

l’ESO preparés la gent per a la vida. La vida és una cosa mot àmplia, no és només

la feina, no és només els estudis, no és només les emocions o què et passa amb

el nòvio i la nòvia o els pares i les mares... és molt, no? Com podria l’ESO preparar

per a la vida?


170

M: És un tema molt complex, molt complex perquè clar, aquí hi juguen molts factors;

què és l’educació, com volem que sigui l’educació en aquest nostre país? Per què volem

educar els nanos? Els volem educar la societat en general perquè siguin competitius

perquè tinguin unes feines, que puguin estar treballant, guanyar diners i no estar a l’atur

i poder fer carreres ... Volem que tinguin uns coneixements molt amplis molt amplis,

sense adonar-nos que aquests coneixements que abans eren per a la vida, ja no són

per a la vida; són coneixements momentanis. I que a més, la persona ha d’estar dispo-

sada-cosa que jo ja no ho estic- en cada moment a aprendre de les noves tecnologies;

és a dir: una capacitat de raonar i de creativitat; no de memoritzar, i encara estem fent

un ensenyament per desgràcia massa centrat a memorització i a passar proves, i exà-

mens, i exàmens. Que fa que els nanos també ... l’altre dia em comentaven d’un institut

que el dia abans de l’examen estan tots tremolant amb la qual cosa no aprofiten gens

les classes. Clar, la pregunta és ... o la resposta és: per què no podem ensenyar a

treballar per projectes; que cadascú tingui un projecte que sigui un projecte vital, a més

a més, i que a partir d’aquí si es necessita saber a multiplicar doncs ja aprendrem a

multiplicar, si es necessita saber escriure ja aprendrem a escriure, però amb uns ritmes

tranquils no amb uns currículums que ens vénen marcats i que qui no compleix amb el

currículum no serveix per a res i per altra banda per quins criteris o qui són les persones

responsables de posar aquests currículums... són adequats? Això els psicopedagogs

ho hauríeu de dir; si són adequats o no al moment evolutiu del nano. Ja ho criticàvem

molt quan jo treballava al parvulari, el fet que nens que començaven amb quatre anys a

anar per primera vegada a escola havien d’aprendre a llegir i a escriure. Una vegada jo

els havia d’ensenyar els números a matemàtiques i vàrem anar a passejar pel carrer i

m’havien de dibuixar en una llibreta que portaven o havien d’assenyalar, no me’n re-

cordo, el que eren números, fossin del cotxe, de la porta, o de l’autobús; i no varen trobar

cap número. I llavors jo els havia d’ensenyar els números; primer els havia de fer des-

cobrir què era un número i ells en tot el carrer no varen trobar cap número... és fort això

no? I recordo que la psicopedagoga me’n feia adonar: “veus com no val la pena? Que

primer cal que el nano descobreixi que hi ha números i que els necessiten per alguna

cosa? Treballem això i desprès ja reballaren la grafia del número després!”. Evident-

ment, s’han de canviar força coses. Després, sóc força pessimista amb això, les retalla-

des que hi ha i les ràtios que hi ha no permeten que centres que sí que han començat a

treballar per projectes puguin tirar endavant de manera tranquil·la perquè les retallades

han fet que vagin ofegadíssims de feina i de controls. També La gent es queixa molt

dels controls administratius que hi ha.


171

A: Hi ha molta pressió damunt de la comunitat docent, això és un tema antic, i la

situació en general no convida gaire a la creativitat per part dels docents i només

els centres amb un gran compromís de l’equip directiu amb el treball amb progra-

mes i amb les TIC, estan aconseguint de fer alguna cosa diferent. A través de les

entrevistes amb els nois i d’estar en contacte amb ells, crec molt en l’enfocament

del PFI i en el treball que tu fas i que he vist que es feia aquí.

M: És un regal que jo els hi faig en la seva vida. (Riu)

A: És un regal, sí, estàs aquí fent de fada madrina de tots ells ... En el PTT hi

descobreixo el model de curació; la medicina per a l’ESO: grup petit amb vincle

fort amb el tutor o tutora on hi ha un treball per projectes, on hi ha una diversitat

de formadors que també treballen al costat emocional de la persona. Em demano,

clar, és tan senzill, que sembla mentida que ningú... ja que els agrada tant de fer

reformes de les lleis que la majoria de vegades són absurdes i tenen oposició

popular, aquesta reforma és tan òbviament necessària (que hem de treballar en

grups més petits i treballar el costat emocional dels alumnes i dels professors)

que et preguntes: quan?

M: Aquesta és la “pregunta del millón”!

A: Sí

M: A més a més per mi el tema de quan la reforma es va enfocar, a partir del vuitè de

primària és delicat: els nanos amb dotze anys són nanos que fan un canvi evolutiu molt

important i estan en un moment molt delicat de la seva vida; deixen la infantesa per a

entrar en l’adolescència, no saben qui són ni saben què els passa en el seu cos ni en la

seva ment. De cop, passen de tenir un tutor o una tutora a tenir-ne no sé quants, i són

gent gran que podem agafar com a model, però normalment se senten sols. I jo m’he

trobat que en aquesta edat es donen casos de separació dels pares i que ells ho han

viscut molt malament i que ningú no els ha acompanyat. Cada any he tingut dues o tres

persones que el que els havia passat era la separació dels pares. A vegades també hi

ha la mort d’algun familiar, però no és el més freqüent. D’altra banda, hi ha una dificultat

quan hi ha tants professors; hi ha la dificultat de coordinar-se amb el tutor per fer un

seguiment acurat d’aquell alumne que tens. Perquè resulta que tu com a especialista

de mates no tens trenta alumnes, en tens noranta; llavors poder donar una informació

acurada quan intueixes algun cas que pot ser més de tipus emocional no tens temps

d’anar a parlar amb tots els tutors d’aquells grups de mates que tens i per tant no se’n

fa un seguiment. Per mi, l’exemple de tot això és la terrible desgràcia que va patir el


172

professor de l’Institut Joan Fuster, i que és una desgràcia que ens hauria de fer reflexi-

onar a tota la comunitat educativa, sobretot als qui estan dissenyant els models i les

ràtios, i que només tenen un punt de vista economicista. L’únic perquè serveix l’educació

és l’economia. Educar no dóna diners, forma persones, educa la població, forma ciuta-

dans responsables, creatius, crítics però això no té valor econòmic.

A: Els qui treballem amb persones acabem com a raonament últim que cal un

canvi social. Per treballar amb persones...

M: És una cosa molt petita, però a mi em rebel·la; el primer que em demana l’aplicatiu

és el número de DNI, no el nom de la persona; pensen en quotes, en números, en per-

centatges, no en persones... això em rebel·la cada vegada que faig servir l’aplicatiu

A: Quin futur té el nostre PFI com a model? Jo personalment hi veig això: a part

del seu camp exclusiu, que és atendre als joves que no han estat atesos emocio-

nalment dins l’ESO; hi veig la possibilitat de ser això: un model... però com a ser-

vei, tu quin model li augures?

M: Home, en aquests moments ja està en procés d’extinció pràcticament perquè des del

moment que s’apliqui l’FP dual vol dir que a partir dels catorze anys podran entrar a l’FP,

però que la faran a empreses; és a dir, que faran tota l’activitat molt més pràctica. No ho

estic seguint gaire, això de l’FP dual, però sí que caldrà veure si continuarà havent-hi

PFI perquè ara sí que existeixen per cobrir els nois les noies que abandonen l’ESO a

tercer o a quart, perquè encara no hi ha una oferta prou àmplia de FP dual, i sinó es

quedarien al carrer i per això aquí a Catalunya s’han mantingut. Em sembla que fins al

2020 se seguiran fent. Després, per altra banda la formació dual a empreses, m’agra-

daria que no fos així, i si te n’assabentes m’ho dius, però sembla que s’abandonarà

aquest vessant més humà d’educar persones i s’anirà a ensenyar a treballadors.

A: I a més previsiblement amb els valors de l’empresa específica per a la qual

treballes.

M: A veure, que estic totalment d’acord amb que quan vols anar a treballar has d’apren-

dre l’ofici, i que s’ha d’aprendre i ben après l’ofici; però quan tens una edat en què tu ja

estàs formada com a persona, estàs educada, i tens un criteri per a dir això em va bé,

això em va malament. Perquè pots comparar coses perquè t’ho han explicat des de

molts punts de vista diferents. Si només hi ha un sol punt de vista estarem formant per-

sones acrítiques.

A: I d’enteniment molt parcialitzat.


173

M: Tenint en compte que és un perill, tal com va la nostra societat, el fet que en aquests

moments els canvis són molt ràpids, quan et compres un ordinador nou i arribes a casa

ja està desfasat, i per tant has de tenir capacitat d’anar-te adaptant. Si només has cone-

gut una filosofia, després canviar et costarà molt.

A: No podem prescindir del ventall de formacions humanístiques i emocionals

perquè són el que permet a la persona en realitat que s’adapti...

M: Sí, a mi em va saber molt de greu quan abans hi havia tot el mòdul de filosofia a

classe i després ho han anat traient, perquè la filosofia al cap i al fi no és res menys que

ensenyar a pensar. No és conèixer corrents filosòfics; és a l’estil socràtic: a veure,

posem-hi interrogants a veure com els solucionem. Sembla que en alguns centres in-

tenten implantar de nou la reflexió filosòfica. No es pot canviar per una cosa de ciutada-

nia perquè la ciutadania és unes normes, unes regles del joc que ens hem marcat entre

tots de forma més democràtica o menys democràtica; unes regles muntades per a ga-

rantir que no ens atropellem quan anem pel carrer, que no és el mateix que raonar,

pensar per què fas les coses.

A: Últimes preguntes. A les meves entrevistes del TFM demano als nois de com-

pletar unes frases. Ara t’ho demano a tu, completa-les com vulguis: “L’ESO...”

M: ... Se l’haurien de replantejar i podria funcionar sobretot amb una dotació més gran

econòmica i de personal docent. I quan dic personal docent vull dir també que és molt

interessant que quan estàs treballant tota aquesta part emocional, a vegades el tutor o

tutora tingui una altra persona que ho vegi des d’una altra perspectiva, i ho dic des del

punt de vista del treball del psicopedagog; doncs està molt bé a partir del que passa a

l’aula, a partir de veure com han reaccionat els alumnes, poder-ne fer una crítica cons-

tructiva conjuntament les persones adultes que han estat a l’aula.

A: Tenir altres agents d’acció i de reflexió.

M: I que la persona sigui capaç de deixar-se valorar, no? Que no és una valoració de

“bona” o “dolenta”, sinó més aviat un “has vist com ha anat això? Podria haver-se agafat

d’una altra manera”. Sempre en pla positiu, creatiu, i d’anar més enllà.

A: Tenir un element de visió crítica

M: Sí.

A: “Els professors i professores o tutors i tutores de l’ESO...”

M: ...Penso que ho fan bé les persones que són mestres. A l’ESO s’hi ha d’anar amb

una mentalitat d’educar, no d’ensenyar; sinó d’educar. I hi ha hagut tot de cursos d’ESO


174

agafats per persones de l’FP que anaven més per ensenyar una matèria. Hi ha faltat la

part de mestre, de mestratge.

A: La part pedagògica.

M: Clar.

A: “Els PFI...”

M: ... Han estat un regal per tota la gent que durant vint anys els ha pogut gaudir d’una

manera tranquil·la i bé. Penso que tots ells el recorden com un moment d’un canvi ma-

duratiu en la seva vida. Si més no, jo he vist en tots els alumnes que... ex-alumnes vaja,

que sempre ho recorden com una cosa extraordinària.

A: Jo també en tinc aquesta impressió després d’haver estat aquí. Per acabar,

quin consell li donaries a un tutor o tutora novell del PFI?

M: Que escolti els alumnes i que no els posi etiquetes.


175

ANNEX IV: ENTREVISTA A MIREIA MARTÍNEZ PSICOPEDAGOGA AL PFI-PTT DEL

JOAN BROSSA, MEMBRE DE L’ESAP

A: Em deies això, que havies estat a una conferència...

M: Sí era la primera al Congres internacional sobre prevenció i abandó a la post obliga-

tòria i es feia amb un conveni, estava molt bé, hi havia la UAB, hi havia gent de Göte-

borg, i havia gent anglesa; és una cosa que s’està fent a nivell d’inspecció i europea.

Nosaltres anàvem a explicar-hi l’ESAP, perquè ens va tocar la taula rodona d’eines de

prevenció, hi havia la de prevenció i més tard la d’eines de rescat. Nosaltres anàvem a

explicar-hi quina era la nostra feina, però no hi havia ningú explicant la dels PFI, i els

PFI són una molt bona resposta. Sí que entre el públic una professora que és d’educació

especial i que jo conec, va carregar molt fort contra els PFI en el sentit que “és un any,

que no hi ha recursos per als nois d’especial!”. Sí que és veritat que no hi ha gaires

recursos pels nois d’educació especial. D’alguna manera jo li vaig respondre dient que

que no hi hagi prou recursos no vol dir que siguin dolents. El PFI des de fa molt de temps

la Gemma i jo el veiem com a una segona oportunitat. De fet, aquest divendres, i n’estem

molt contentes, tenim una xerrada a què portem nois del PFI com en C que hi ha trobat

el seu lloc. Si els mirem la seva cara a principi de curs i a final de curs, només la cara;

han canviat Han trobat un espai tranquil, han pogut tornar a ressorgir una mica. Porten

molt mala experiència de l’ESO i aquesta xerrada nosaltres la volíem fer no com a pro-

motores del PFI perquè en realitat no és la meva feina, sinó perquè hi ha una escola,

el Pablo Picasso a Nou Barris, on hi ha molta població elegible per a fer un PFI, però no

volen perquè es pensen que és un curs “para tontos, para no sé qué”...

A: És curiosa aquesta reputació negativa que acumula el PFI de forma innecessà-

ria tot i que la gent que en surten, en surten contents i en parlen en termes dife-

rents, molt positius...

M: La Gemma sobretot quan pensàvem com fer aquesta xerrada va dir: “el que hem de

fer és portar gent del PFI, i que ho expliquin ells!”. I clar, portem a tres d’automoció que

han tret un vuit; entre ells hi ha una noia, vull dir que a automoció és rar. I que estan

encantats de venir. I jo quan parlava amb la de l’institut li deia: “mira, és possible que a

tu et fem un favor, però nosaltres aquests nois, ahir que vaig quedar amb ells els vaig

dir: ho veieu que aneu a explicar que heu triomfat després de tant de temps fracassant?

Que teniu un vuit, que anireu a cicles...?”. I em deien: “jo els hi dic als meus amics que

facin un PFI perquè jo he estat” ... I això també és fer-los conscients...” Oi que heu estat

bé aquí?” Els deia, i em deien: “molt!”. I ho volen anar a explicar. Llavors veiem que era

un èxit, tant pels que reben - perquè escoltaran més que si hi anem la Gemma i Jo els


176

comencem a explicar com funciona, l’horari, i no sé què- com pels qui ho fan; és un

premi ...

A: Aquesta conferència és dins dels marc de les conferències de què em parla-

ves?

M: No, aquesta conferència ens l’hem inventat la Gemma i jo

A: Qui és la Gemma?

M: La Gemma és la meva companya d’equip, l’equip ESAP són dues persones. Vols

que t’expliqui com va començar?

A: Sí, siusplau, tot i que després m’agradarà tornar al que estaves dient perquè tu

has vist moltes d’aquestes transformacions d’aquestes al llarg del curs.

M: L’equip va començar... es varen establir les USEE en els instituts, que són les unitats

de suport a l’educació especial. Des dels consorci es fa aquest... volíem fer un equip,

volíem fer que no fos una aula d’educació especial, però després s’ha anat convertint

en aula; però vaja. I acabava la primera generació que havia rebut el suport de les USEE,

i clar, el consorci es planteja un problema: què fem amb aquests nois? O sigui, d’alguna

manera han assolit els seus objectius perquè eren objectius adaptats, però no hi ha un

recurs per a aquests nois que acaben el quart de l’ESO i què fan? I llavors estableixen

que hi ha dues places als PQPI. Al primer any varen ser dues. A tot això coincideix

també amb un pla director que es va fer de l’educació especial que parlava de l’obertura

de les escoles d’educació especial i de les escoles d’educació especial com a centre de

recurs d’aula ordinari. I llavors des del consorci es plantegen: Vil·la Joana per exemple

en té una que fa assessorament a les llars d’infants en casos d’autisme, i ara també

tenen un altre servei que ens fan a nosaltres d’assessorament psicològic, a Sant Joan

de la Creu; cadascuna tenia el seu equip. I es va establir aquí, a la Ginesta, que com

que nosaltres teníem nois de secundària era bo que acompanyéssim aquests nois al

retorn a la via ordinària perquè anaven al món salvatge. Venien superprotegidets de

l’USEE... aquí se’ns va obrir una llum: veies nois que podien estar al món ordinari, que

també podien estar en aquests PQPI. Llavors es va establir que hi hagués un equip

d’acompanyament; primer era de seguiment, però de seguida varen veure que no podien

anar demanant dades per telèfon; “que ve?” o “que no ve?”, perquè això era agressiu

per als tutors. Els tutors de PQPI o de PFI d’aquell temps no estaven acostumats a les

NEEs; tot i que tenien nois que no havien aprovat l’ESO i que de vegades tenen més

necessitats que els de NEEs els feia una mica de por...

A: Perquè estem parlant de quin any?


177

M: Del 2010

A: No fa tant però de tota manera era un altre moment...

M: Sí, i aleshores varen decidir que s’havia de fer una intervenció més funcional; és a

dir: respondre a les necessitats del tutor; que se’n vagin les pors, que puguem fer reforç,

que puguem fer-ne un seguiment. I van començar amb un petit grup a Nou Barris. També

va coincidir que eren ex-alumnes nostres... així els fèiem reforç; amb els reforços el que

s’aconsegueix és que no només intervenim amb el nostre noi amb NEEs ... això passa

amb molts instituts... hem fet individuals al nostre, hem fet individuals amb molts PFI,

amb petits grups; fem grups de llengua... parlem amb el tutor i veiem quina és la neces-

sitat. Sobretot és plantejar què és el que volem fer. El primer pas que fem és anar a

l’escola d’on ve el noi amb NEES. Per exemple, el J en el seu cas al CID, ens fan el

traspàs i jo li faig el traspàs a la Mercè (PFI) m’han dit així i així i allò i quan passava

allò... També mirant de ser curosos amb la informació. De vegades hi ha nois que vénen

mot carregats d’informació. Tampoc cal.

A: És bo permetre que la gent comenci una mica de zero.

M: Sí, de zero; diem de vegades que la no intervenció és una intervenció; per exemple

el cas d’en J és un cas clar; ell no vol que jo faci una intervenció o amb ell; ho refusa

perquè està cansat d’estar a NEEs, a reforços, a serveis... la no intervenció és una in-

tervenció en aquest cas. Seria molt agressiu que jo li digués “tu ets el meu alumne!” etc.

Tinc molts alumnes que no saben que vaig al PFI per ells.

A: Al començament de curs tu vares intentar d’intervenir o ja d’entrada estava clar

que no ho faries?

M: No, la Mercè és molt respectuosa amb això i jo també. Jo també crec que el PFI és

una segona oportunitat. Llavors s’ha de deixar al noi una mica. Em sembla que això

m’ha passat cada any amb la Mercè, que he anat a fer reforç però el noi... vàrem tenir

un cas mot complicat ara fa dos anys, que tenia problemes de comportament greus i ell

no va saber mai que jo anava amb ell. Amb els que es veu factible, com amb la R, hi

intervinc i faig un cop d’ull i al J li faig un altre suport. A cops passa això que al noi de

NEES no li fem la intervenció i a la millor agafen un grup, o....

A: Hi ha un seguiment distant; el seguiment segueix encara que ell o ella no se

n’adoni.

M: Sí, el seguiment segueix; i jo haig de presentar dades d’en J. Sempre diem que tenim

un compte A i un compte B d’alumnes. Al final per llista, llista, llista de PFI que tenim


178

nostres, hi ha vint alumnes nostres dels qui hem de passar comptes i després hi ha que

al final de curs hem intervingut en cent i escaig alumnes. Si hi ha 37 PFI a Barcelona,

acció directa en fem amb 24, que és molt.

A: Déu n’hi do!

M: Sí, i la idea és continuar; o el que nosaltres volem proposar és d’intervenir a cicles

formatius. Per exemple, aquest any tenim cinc alumnes nostres que passen a cicles

formatius i l’interessant seria acompanyar-los.

A: Sí, el cicle formatiu és la selva, jo hi he treballat.

M: Però hi tenen dues places.

A: Sí, sí, clar, s’han d’aprofitar.

M: S’ha d’aprofitar i s’ha de fer bé perquè no sigui un fracàs.

A: Dic la “selva” en el sentit que és normalitzat, solen haver-hi ha molts estudi-

ants, i l’ambient és de l’ESO, i com bulliciós.

M: Sí, sí, i a part, jo ho entenc que hi ha objectius que no es poden adaptar. Si tu vas al

cicle formatiu d’ hoteleria i has de saber fer un cafè, posar la cullereta i el sucre, això és

inadaptable, no val només el cafè i ja està. La idea és fer el traspàs amb els tutors i

intentar de fer adaptacions en el sentit de: “bé, anem a fer aquests crèdits, no ho ha

d’aconseguir tot, o no ho ha d’aconseguir en el mateix temps que els altres”. De fet, a

nosaltres ens ha funcionat molt bé la relació que tenim amb els tutors per a rebaixar

objectius; és que ho està fent bé, és que no ho ha de fer tot; ha trobat el seu lloc, ha

trobat el seu espai, es troba bé. Jo tinc nois molt complicats que han anat al PFI que

vénen d’escoles d’educació molt complicades i l’han aprovat, i és un èxit.

A: El tutor sembla ser la mare dels ous de l’èxit. I en el cas dels alumnes del PFI

sembla que és com la peça central del seu fracàs, en la seva fase de l’ESO; és a

dir: el que va passar o no va passar amb el tutor va ser decisiu a l’hora que aban-

donessin l’ESO; és una cosa que me l’estic trobant repetidament a les històries

(del meu TFM), per tant, és lògic que a l’altra banda, al PFI, el tutor també sigui

també la clau de l’èxit.

M: Jo estic molt contenta... és a dir m’agrada molt veure com treballen els professors

del PFI; ho fan molt bé, i se’ls ha de dir perquè és que també a molts instituts estan com

apartats. Hi ha gent que treballa molt bé que deixa espai als nois, que els dóna segones

oportunitats, que pensa molt en ells... “Mireia, li poso un vuit, ...no farà les proves...” Jo

sóc molt com la Mercè; si un noi manifesta que té ganes de seguir estudiant, se li ha


179

d’obrir la porta. Hi ha altres tutors que diuen -i també és lícit- “si la mitjana no dóna, no

dóna”... quan les coses són matemàtiques i són justificables doncs té una justificació.

Però jo veig el perfil de la persona veig on pot tenir èxit; no podem deixar nois de setze,

disset anys, sense fer res...

A: Flotant...

M: Flotant no! Millor que estigui enganxat en algun servei, que no surti del circuit, perquè

si no té el circuit educatiu que té? No té res!

A: Un altre tema que m’està sortint molt és el tema del vincle emocional; és a dir:

quan a tu et fracassa el vincle emocional amb la persona que és el nexe del servei,

no tens ganes de tornar-te a vincular. Aleshores ja no és només que existeixi o no

existeixi el servei. El noi pot voler no desitjar tornar a invertir energia en crear un

vincle si s’ha vist penjat o si es veu indefens.

M: És que jo crec que sense vincle no hi ha aprenentatge, sense emoció no hi ha apre-

nentatge. Crec que la primera feina que ha de fer un professor, un mestre o qui sigui, un

professional, és fer el vincle, i a partir d’aquí el noi començarà a treballar. Els nois que

han fracassat a l’ESO és que ningú ha estat capaç de fer un vincle amb ells. I a mi em

sap molt de greu. Els nois que té la Mercè jo els miro i ... perquè sí que hi ha altres grups

a la Zona Franca: pintors, paletes, o d’altres que tenen històries més complicades...

marroquins, que ja és tot plegat una altra cosa; però els nois de vendes me’ls miro i no

m’ho crec ... Ningú? Ningú no ha pogut?

A: a mi em passa el mateix me’ls miro i no m’ho crec ... com és que ningú no hagi

vist el que jo veig en aquesta persona?

M: l’A ningú no ho ha vist? En J. Ningú, de veritat? És un fracàs! L’altre dia a la confe-

rència hi havia una periodista i va demanar: “vosaltres què detecteu, que els nois que

arriben a PFI han fracassat o els professors no ho hem fet bé?”. I vaig contestar jo; sota

el meu punt de vista, nosaltres som qui tenim les eines jo sóc qui té les eines, qui ha de

posar el vincle qui pot donar-li la volta. Potser no jo exactament per algú altre ho pot fer.

Preocupar-nos que aquest noi quedi lligat d’alguna manera, i a partir d’aquí ja treballarà.

El que no es podem permetre és que hi ha nois que entren al sistema educatiu i l’estat

emocional en què surten és pitjor! Si jo fos cirurgiana i els meus pacients se’m van morint

o surten pitjor, algú em vindria cridar l’atenció. Si hi ha un institut en què permanentment

els alumnes fracassen ... una altra cosa és un institut de Nou Barris amb alguna situació

molt en concret... Els professors tenim tendència a dir: “és que la família...”, “és que no


180

vol...”, “és que no té ganes...”. Sí, però amb això que tens què faràs? La idea és aquesta.

Això és el que hi ha; doncs jo amb això què faré?

A: La setmana passada un professor d’institut que a més a més és conegut de la

Mercè i que comparteix aquest punt de vista en què tu i jo estem d’acord, em deia

que de tota manera hi ha hagut un abans i un després molt seriós després de la

crisi i de les retallades. Perquè deia que sí que hi ha aquests resultats negatius,

però que s’estaven fent moltes coses que de cop i volta s’han deixat de fer. No sé

si això és igual de clar per a tu no és un element igual de poderós en aquesta

situació que estem comentant per a tu...

M: En el meu sentit no, perquè ni han retallat els equips, ni han tret els PFI; que Catalu-

nya és l’única comunitat autònoma que els manté. I si jo hagués de... hem fet tres articles

últimament en defensa d’això... allí on puc anar, ho defenso; perquè és l’única eina que

jo veig. A l’ESO no sé què faríem amb ells si no hi hagués això.

A: Jo estiro una mica més i tot la corda i crec, i m’agradarà saber què en penses

tu, que el PFI genera un model que pot inspirar molt a l’ESO; genera un model de

tracte d’intel·ligència emocional i de gestió de persona a persona, de respecte que

beneficia els nois, i que a l’ESO hi és absent... si l’ESO si vol canviar un dia per

força ha d’emmirallar-se en els PFI.

M: Una miqueta més, jo crec que les escoles d’educació especial tenim molt per a

ensenyar a les ordinàries; s’hi valora molt el vincle, sinó és impossible, es valoren molt

els processos més que no pas els resultats; s’hi valora la mirada que té un profe d’edu-

cació especial amb aquells nois autistes que has vist... que entri la Imma i et digui “és

que avui ha fet”... I jo li dic: “Si et sentís un profe al·lucinaria perquè t’estàs mirant un

detall tan petit que és tan important per aquest noi!” Si miréssim, si tinguéssim aquesta

mirada canviaríem els aprenentatges que s’estan fent, han de canviar moltes coses!

A: No tinc consciència d’haver estat abans en una escola d’educació especial, per

això no les incloïa, aquí hi noto l’atmosfera de proximitat que he vist en centres

d’alta qualitat en altres països en què hi ha proximitat, hi ha pocs alumnes, la ràtio

professor per alumne és elevada; tot això és una garantia d’èxit, no?

M: En això tenim avantatge, la ràtio és la que és, i segons els trastorns hi posen més

gent, això no ho té, jo entenc que no ho té l’escola ordinària... Pot haver-hi nois que

poden anar bastant sols, en una aula possiblement no tots necessiten aquest vincle tan

fort, perquè innatament els hi surt, perquè a casa seva la família fa força, per moltes


181

coses; però hi ha els casos que un professor ha de poder detectar que en aquets alumne

s’hi ha de posar de veritat.

A: Parlaves abans com d’aquesta transformació que veiem al llarg de l’any, dels

nois del PFI. Pensant en aquest grup en concret, quines coses t’han cridat l’aten-

ció en aquest PFI; què hi has vist?

M: D’aquest grup n’hi ha molts; els nois entren amb un fracàs molt gran assumint que

van a un PFI, que no deixa de ser un recurs per nois que no han triomfat. Els joves

d’electricitat em deien, i encara ho estan assumint, PFI és “para tontos” per a “perde-

dors”, però llavors es van relaxant van trobant relacions agradables, perquè a part de

fracàs molts vénen de situacions amb companys que no han estat les millors, que a

nivell social no han estat acceptats en una època en què això és el més important...

trobar un tutor que està per tu, trobar una baixada d’objectius, que jo crec que és neces-

sària, la frustració ve de quan posem objectius que son inassolibles ni pel professor i per

l’alumne. El professor es va donant cops de cap a la paret... “¿Cómo puede ser?”. A

veure, cal baixar objectius, primer posar el petit i després ja posarem el gran. “És que

no seu, no escolta no treballa!”. A veiam, m’estàs parlant d’un alumne perfecte i si fos

perfecte, ja no seria aquí! Primer que segui, que vingui content, després ja farà els deu-

res! El que no podem és demanar un alumne perfecte. Això veig que relaxa molt els

nois... Les dinàmiques de treball? La Mercè en té una de molt especial que ve dels PTT

que tenen els tutors que vénen dels PTT; hi ha PFI que no treballen així...

A: La majoria.

M: En els que hi intervenim la Gemma i jo, intentem de canviar la dinàmica una mica. Jo

m’he trobat de: “Pots agafar aquests nois?”, “Sí”, “Els pots ensenyar les magnituds?”,

“Sí puc fer la classe”. I en una hora preguntar-me: ho ha entès, pot fer l’examen? No, és

impossible! Si ja no entén un decimal tu imagina’t si ha d’ entendre les magnituds! Pot

entendre la dinàmica però el concepte no; “Ho sap?”, “No!”, “Ho ha entès?”,” No!”. A la

millor si fa l’examen per repetició se’n surt.

A: Què passa amb les expectatives d’aquesta professora? D’on han sortit? Perquè

hi ha un punt d’irrealitat.

M: Hi ha un punt d’irrealitat, però també hi ha un punt bona fe de bona fe, jo crec, de dir:

“avencem, que faci les proves, que no ho deixi, que segueixi estudiant!”, però aquestes

coses no s’aprenen amb una hora, és impossible, ni en un curs. Sí que de vegades

L’altre dia que fèiem geometria, que fèiem les fórmules i tot plegat; una alumna em va

dir: “!Que lo he entendido!” Llavors va ser com...”¡Tanto tiempo y lo he entendido!”. I dic:


182

“perquè anem a poc a poc i perquè tu ho pots entendre”. Però ella necessitava fer aquest

clic. S’han d’ajustar objectius. Jo he vist classes d’aquestes de dir: “Pitàgores és A al

quadrat més B al quadrat... ho heu entès? Sí? Doncs això entra a l’examen!” És que no

serveix per res! No serveix per res!

A: (Riu) És el “mètode de l’ESO”. A les entrevistes hi apareix una nomenclatura

que tenen els nois que és quan els ho expliquen “com a l’ESO” no ho entenen, i

quan els ho expliquen “com al PQPI” sí que ho entenen.

M: Clar que a la millor hi ha un gruix de nois que ho entenen. Jo també a classe ho

entenia, feia l’examen i ja estava. Però hi ha un gruix que no ho entén, i t’has de preo-

cupar d’aquests; bé t’has de preocupar de tots. Aquest d’electricitat amb qui vaig co-

mençar, eren “durillos”; i hi ha professors que a vegades no m’entenen. Al comença-

ment jo els deia: “deixa-me’ls”. A totes els hi dic: “m’acabaran funcionant, però necessito

més temps”, perquè s’havia de treballar el respecte i necessites més temps perquè t’has

de guanyar el respecte, i el respecte no s’imposa el respecte es guanya... i ara no sé

perquè t’estava dient això...

A: Bé, parlàvem de Pitàgores...

M: Sí, eren un grup duríssim, a cops els professors entraven cridant “te estan tomando

el pelo!”. I hi havia nois de conducta molt complicats, amb malaltia mental, però encara

que siguin nois complicats de portar, no m’espanta.

A: M’ha semblat que ho veia quan ho explicaves, és l’escena que li sembla inver-

semblant a l’altre perquè estàs invertint en caos perquè saps que després del caos

ve la calma i que hi ha un guany emocional al darrere i que després ve la calma

emocional, i als ulls del típic professor de l’ESO això no és comprensible perquè

per a ell o ella això no és aplicable, i moltes vegades com que malauradament li

manca la formació per fer-ho, això no és aplicable.

M: Jo crec que primer el que s’ha de fer és crear un bon ambient, i a partir d’aquí vénen

les ganes d’aprendre. Cal crear el vincle, les ganes de no fallar-te, que si ho fan mala-

ment tampoc no ho fan, però hi ha d’haver aquest compromís, aquest lligam amb ells,

aquest compromís de jo també amb ells.

A: Aquest és un tema social; en aquest vincle és ell que es relaciona amb tu però

tu també et relaciones amb ell. No és obviable, no t’ho pots saltar.

M: Jo crec que es guanya també amb apreci, amb amor; un amor de profe a alumne...

hi havia una administrativa que em deia: “és que tu els trobes la gràcia a tots!”. A cops


183

n’hi ha algun que també em costa molt perquè tots som humans, però aleshores ho dic

obertament; és que aquest em costa molt! En tots veig una cosa que dic “és que això ho

fas molt bé!”.

A: En tots hi ha un punt d’accés...

M. Sí sí, i si no hi és... amb en J, per exemple, si la relació hi és ja ho faríem, ja trobaríem

alguna cosa. Aquest grup que vaig tenir a la Trinitat que era complicadíssim pel fet de

ser dona o pel que fos, no és que et faltessin al respecte; jo ja podia anar parlant que

era com si no hi fos. Jo els deia: “us guanyaré jo en això que feu”. Aquí és quan va entrar

un profe i va dir-li a un: “te expulso! No ho veus que t’estan prenent el pèl?”. I un dia, a

mitjan de curs, que estaven treballant tots els vaig dir: “ho veieu que us he guanyat? Us

ho vaig dir que us guanyaria!”. Els ho vaig dir amb carinyo, no? Ells em deien “esta profe

está loca”, però “us he guanyat ja us tinc!”; ja estàvem treballant i aprenent.

A: Estàvem parlant també del grup del Joan Brossa, de com havies vist les trans-

formacions de la gent, a mi una de els coses que em meravellen, és l’heterogene-

ïtat del grup, i com hi ha gent tan diversa i el misteri que suposa que aquesta

persona hi sigui, com el cas de la CA. Després parlant amb tots ells, tinguin el

nivell de capacitat o rendiment que tinguin, tots comparteixen el fet de la ferida

emocional desatesa. Aquesta setmana tenim la cloenda del curs i m’agradarà

veure el que deies tu de les cares, de com surten i quina cara fan...

M: És el que dèiem del cirurgià; no és que hagin sortit igual; si és que han sortit pitjor,

entre tots s’ha de curar la ferida emocional que entre tots s’ha fet a aquest noi. Tampoc

no és casualitat que duguin la ferida que diuen. Al Brossa per la zona, i pel tipus de PFI

a vendes, amb els nois bastant “sanots” et demanes: com pot ser? A la Mercè a la Zona

Franca, a la Trinitat hi ha històries molt complicades que et fan dir: “amb la càrrega que

portes jo hauria estat pitjor que tu!”, en el sentit que no m’aixecaria per anar al centre.

La clau també està en que el profe vegi això; a tu, si et passés el mateix vindries a

treballar cada dia content? La mare t’ha deixat, o t’han pegat, t’han dit que ets inútil, i

t’han deixat al càrrec dels avis, a la seva edat... Tu vindries?... si nosaltres quan tenim

un problema estem de mal humor...

A: Què et sembla que li falta al PTT com a servei, o com el podríem millorar quin

és el seu punt dèbil? Jo en sóc molt fan i em costa de veure...

M: No sé si uns mesos més, a la millor; com està això posat se’ns quedaria l’estiu per

mig i és complicat... segurament està mal fet el fet la idea de que les proves d’accés i la

nota d’accés sigui ara i ens queden dos mesos... és una mica absurd perquè els nois ja


184

saben que l’han aprovat! De fet, anar-hi, només hi van per voluntat i per bon vincle, que

també està bé que passi això a la vida.

A: Té un punt de màgic...

M: Té un punt de voluntariat. A mi, si al maig em diuen estàs aprovada i tens plaça al

cicle, no sé si hi aniria a classe amb setze anys.

A: El vincle és molt fort perquè hi van.

M: En aquest, però en canvi n’hi ha d’altres en què hi ha una deixadesa, perquè hi ha el

tutor i quatre alumnes, que jo sempre ho justifico així: si a tu et passés el que li passa a

ell, t’aixecaries a les vuit per fer de jardiner? Jo potser no! A la millor és perquè hem

passat una educació i la meva mare o el meu pare m’hi faria anar! També entra dins la

normalitat no anar-hi, no ens hem d’escandalitzar. Tota la resta jo crec que està bastant

bé. A la Mercè també li passa, em sembla; el fet que passin tota la setmana fent pràcti-

ques i només vagin un dia a la setmana també dóna peu a que faltin una mica. També

forma part d’aprendre a ser responsable.

A: Sí. Se m’acut, com per defensar-ho, que si han estat de pràctiques tota la set-

mana els qui necessitin més el vincle se’n poden beneficiar més assistint-hi ; de

fet, està passant, i la gent que necessiten més el vincle, hi estan anant.

M: Sí, aleshores crec que és aquesta mirada la que s’ha de tenir, i donar marge i no

castigar; dir-li ; t’he trobat a faltar, avui no has vingut, però també deixar aquest marge:

crec que hem de fer sistemes més flexibles, més entenent a la persona... els nois que

han fracassat també és perquè no tenen un projecte. L’educació hauria de ser que cada

noi tingués un projecte que va més enllà d’un curs; que ells veuen que tu veus que

arribaran a algun lloc... de dir-los que: “jo a tu et veig fent ...” i va més enllà de l’objectiu

d’aprovar una prova d’accés. Quan ells veuen que tu tens un projecte per a ells, ells

també se’l comencen a construir; “ostres la profe no només em veu per l’examen puc

ser bo, veu alguna cosa bona en mi, el projecte individual, sense un projecte individual

som com borregos dins d’una institució, no? Anem passant cursos però tampoc ningú

no veu què tinc jo de particular.

A: Això que dius és molt important, una altra cosa que surt sovint a les entrevistes

és el fet que “l’ESO no té connexió amb el món”. No sabien perquè servia tot allò,

però si tens com a finalitat la persona, això ja ho justifica tot plegat.

M: Clar, va lligat a tot el que té a veure amb intel·ligència múltiple, o en saber en què és

bona o destaca aquesta persona; i si coincideix amb el que ella pensa ja veuen que tu


185

l’entens. Si tu potencies això tota la resta se’n veu beneficiada ... té a veure amb veure

l’individu únic més enllà dels objectius que tenim nosaltres; perquè al final són els ob-

jectius que tenim nosaltres, no són els seus objectius; que aprenguin Pitàgores és el

meu objectiu. Ah ja sé què és el que et volia dir d’aquells d’electricitat que em varen

costar tant! Havíem estat fent reforç i al final tenien examen. Els vaig dir: “teniu examen

per favor heu estat treballant molt; si us va malament l’examen qui ho haurà fet mala-

ment?” Clar, deien, “¡nosotros!” “No, jo! Jo he passat no sé quantes setmanes aquí! O

sigui fracasso jo perquè vol dir que ho he fet fatal, tantes setmanes, és a dir: feu-me

quedar una mica bé!”. I reien... “A ver però el examen no lo hago Yo?”. “Que sí, però oi

que tu has estat treballant amb mi? Si tu fracasses el fracàs més gran és el meu, perquè

és que jo no ho he fet bé! jo estava aquí perquè tu ho facis bé, i per tant, el fracàs més

gran és el meu!”. Jo crec que els hi hem de girar i han de rebre missatges positius per

part dels professors. Jo sempre he sentit dir (als professors): “A mi em paguen igual...”

i coses així que diem quan estem molestos, però quan entro i faig classe, a mi m’agrada

molt fer classe. Estic contenta d’anar a fer classe el dilluns al matí. “A mi m’agrada fer

classe amb vosaltres” els dic. “Pero te pagan muy mal” em diuen... no, em paguen bé;

no em paguen tan malament per la feina que faig i a les cinc de la tarda, ja estic. Hi ha

gent que treballa molt més. Clar que tothom pot demanar, i que tenim més responsabi-

litat que altres feines que no tenen tanta responsabilitat. Em considero ben pagada. No

entenc tanta queixa dels professors... no l’entenc.

A: Si tinguessis una vareta màgica què canviaries de l’ESO?

M: Crec que la mirada dels professors. Estic dient això i penso que hi ha professors

excel·lents. El que passa és que nosaltres treballem en un sector que no ha funcionat.

Possiblement canviaria la mirada i intentar flexibilitzar. Veure com estan treballant dife-

rents instituts. A Sant Martí n’hi ha un de molt interessant, el Quatre Cantons que està

treballant en una línia més... una mica més flexible. Calen espais més lliures, deixar que

es desperti més l’interès per part d’ells; provocant-lo d’alguna manera, també reflexio-

nant amb coses; fer que s’adoni de si està content d’haver après, perquè a vegades no

ho pensen... treballar més la part de l’emoció; escoles més obertes amb més espai,

més treball en equip. A mi m’agrada molt com treballa el Súnion, escoles així com la

Montserrat ... interdisciplinarietat. Per això fa falta gent formada pedagògicament... tu

pots ser molt bon químic però...

A: Estàs en àmbits diferents, el teu cor està posat en això; què és el que gaudeixes

més? On és allà on tu dius “m’agrada aquest camí professional”... o ja t’està bé

aquest repartiment que tens?


186

M: A mi m’agrada. De fet molts profes que no volien l’ESAP perquè no tens una aula, no

tens un grup, el vincle és molt fràgil; moltes vegades estàs en un segon lloc perquè ets

un de suport, fas el que et diuen, però a mi aquest treball en xarxa que et conec a tu i tu

em dius això, poder seguir al món de l’educació especial, però poder sortir al món de

l’ordinària a mi m’agrada molt. M’agrada molt el món de l’adolescència, surts a viure; a

mi m’encanta aquesta feina, això de poder fer xarxes per sustentar nois que la neces-

siten; parlo amb tu i em dius l’A. va així; la seva psicopedagoga havia treballat aquí i

m’havia dit ; tingueu cura d’ell i tal... i ara el veig tant sustentat que ara penso: “ja està”;

la R. Que em diu: “doncs em trec el mocador per fer les pràctiques” i això em trenca el

cor i la Mercè em diu doncs potser pot fer pràctiques aquí i hem fet una xarxa que l’ha

sustentat.

A: A més és la nova forma de treballar del temps en què vivim. L’Interxarxes és

això.

M: Sí, hem de ser àgils i ràpids això va cap aquí. Aquesta idea de no tantes hores asse-

guts pensant sinó més ràpid i fer; tenint en compte el fet que hi ha d’haver estona de

reflexió i pensar el que estàs fent, però es pot treballar molts moments amb moltes

hores responent mails, buscant altres coses... A mi m’agrada treballar així. De fet és cap

a on anem. De fet l’ESO jo la faria una mica així. Més flexible.

A: Amb altres actors, entitats que hi col·laboren, altres presències ...

M: Sí és que no pot ser estar tancats als centres, i fer-los tan hermètics...


187

ANNEX V. ENTREVISTA AL PROFESSOR I TUTOR D’ESO FERRAN GONZÁLEZ

A: Abans has fet una breu al·lusió a com tu estaves quan vares deixar els PTT i

vares entrar a l’Institut i entenc que hi havia moltes coses; pots fer una pinzellada

de com era aquell moment per a tu?

F: Nosaltres estàvem al que era la seu del districte de Nou Barris, vàrem estar-hi molts

anys allà, i després ens varen canviar de local al mateix districte. Per últim, finalment,

als últims dos anys abans de deixar el projecte de Nou Barris ens varen donar un centre

cívic, que estava molt bé.

A: ...que era el de “Les Basses”...

F: Sí, que realment estava molt bé, l’Ajuntament sempre ens ha cuidat, ens ha donat

locals, s’ha preocupat de la dotació. En aquest sentit l’Ajuntament ens ha donat ple su-

port. Sí que en el projecte la Generalitat hi posava el professorat i la despesa econòmica,

i l’Ajuntament hi posava la part del que eren els immobles, els locals, però amb molt

bona dotació. Llavors, què va passar? Per què ho vàrem deixar? Bé, doncs en el mo-

ment en què es munta el Consorci d’Educació de Barcelona, que això vol dir que s’ajunta

el professorat de la Generalitat i de l’Ajuntament, o sigui, la línia de l’IMED, que és la

part d’educació de l’Ajuntament, i el que és educació de la Generalitat, es forma el Con-

sorci. Com que el projecte Plans de Transició al Treball era un projecte del Departament,

això fa que a fora de Barcelona continuen com estaven, i a Barcelona hi passa el que

acabo de comentar: hi ha un conveni amb l’Ajuntament; un té una part i l’altre en té una

altra. Llavors què va passar a Barcelona, que si s’ajunten els dos, llavors solament hi ha

una línia...suposadament. Llavors, a partir d’aquí la decisió del Consorci d’educació res-

pecte dels PTT és que tornin a l’ institut; o sigui que estiguin a dintre d’un institut, no que

estiguin a fora de l’Institut. Sí que és veritat i ho he de dir, que molts dels PTT estan dins

d’un institut i molts estan a fora d’un institut, a fora de Barcelona. A Barcelona teníem

les dues línies; però això no vol dir que si estan dins de l’institut que estiguin dins de

l’estructura de l’Institut. Això no era així. Perquè si l’ajuntament de Vilafranca no tenia

locals se n’anava a l’Institut de Vilafranca i els demanava llogar locals per al PTT, però

el PTT no formava part del claustre orgànicament... m’explico...

A: ... com al Joan Brossa...

F: Sí i no... sí i no. En aquest sentit aquí el Consorci el que va fer és que cada mòdul

s’estigués a un Institut. Nosaltres teníem quatre mòduls i llavors un va anar al Joan

Brossa, un altre va anar a l’lES La Mercè de Zona Franca, un altre va anar a l’escola

d’Hosteleria de Nou Barris, i un altre va anar a l ‘IES La Guineueta. O sigui, que ens van


188

dispersar. A Barcelona, pel que m’han dit, en realitat formen part de l’estructura de l’Ins-

titut perquè el director o la directora té poder al projecte. Una altra cosa és que la persona

que arriba o coordina el projecte tingui o guanyi més o menys autonomia. Fins aquí això

és la descripció, ni opino ni deixo d’opinar; però crec que això és el que s’està donant.

A: D’acord. En la nostra conversa anterior em vares dir que tu personalment et

vares trobar en la situació que se t’hauria demanat si haguessis seguit en el lloc

on estaves, de fer tasques a dins del que seria el claustre de l’institut ...

F: Hi ha un institut, que és el Guineueta, en què el coordinador del PTT allà, sí que està

més dintre de l’estructura de l’Institut; perquè fa guàrdies, va al claustre, o sigui: el

programa té una major implicació en l’estructura de l’Institut.

A: Quan tu deixes el PTT a què es deu?

F: Jo deixo el PTT doncs perquè crec més en el model més autònom... ja portàvem

disset anys fent aquest projecte i altres fora de Barcelona continuaven la mateixa línia

amb molta autonomia, i jo vaig pensar que dins de l’ Institut potser perdríem autonomia.

Això de que estigui més dependent de la direcció, del consell escolar... El nostre pro-

grama és un programa molt flexible, tenim molta activitat creada fora de l’institut. Llavors

clar, l’institut té una estructura que ja hi estic d’acord; s’ha d’aclarir, s’ha de refrendar

pels consells escolars; o sigui hi ha tot un funcionament... però pels programes que

nosaltres fèiem és posar una cotilla perquè això deixa poc marge de maniobra. Si vols

que funcioni com estàvem funcionant és molt de desgast; perquè la decisió ja no és tu

i els alumnes sinó que hi ha implicada tota una comunitat educativa i tot això ho alenteix

molt més. Però jo no dic que si un institut deixa tota aquest autonomia no pugi funcionar

igual. També hi ha un segon factor: si els alumnes fracassen a l’institut perquè els tornen

a posar a dintre de l’institut? Si fracassen la nostra experiència de disset anys fora de

l’institut ens diu que els alumnes sempre s’han sentit més lliures a fora de l’Institut. Això

no vol dir que no hi hagi projectes a dins dels instituts que no estiguin funcionant bé. La

reflexió està aquí...

A: Et puc comentar com a feed-back al que em dius que he observat que per als

nois del Joan Brossa és una cosa molt relaxant entrar i sortir de l’Institut, que era

un escenari negatiu, una mica com persones d’una altra comunitat que estan allà

perquè són del PTT i no tenen cap contacte oficial amb l’institut; són anònims

respecte a l’Institut, en surten i hi entren. Només han de respectar unes mínimes

normes de convivència que les han de tenir a tot arreu, i com que el PTT és la seva

comunitat i no han d’obeir ningú més ni han de dialogar amb ningú més que no


189

sigui la seva tutora, això els relaxa, no? Però vaja, això potser és un cas molt

especial del Joan Brossa per la seva localització potser...

F: En tot cas he mirat el treball (treball acadèmic del Màster sobre el PTT) que has fet

sobre aquest PTT, i he vist que sí que hi ha una grau d’autonomia important; a mi no

m’importaria tornar allà...

A: M’ho havies comentat, sí.

F: “...Així, sí!”

(riem)

A: Aquesta frase la faré servir al meu treball... Aleshores surts del PTT on tu havies

pogut treballar amb una dosi d’autonomia, fins que perceps que aquesta autono-

mia s’ha acabat... és això?

F: Això mateix.

A: I decideixes autònomament de dir: “vaig a l‘institut”...

F: Sí perquè a l’institut a què he tornat feia deu anys que m’havien donat la plaça i doncs

tenia la plaça allí i em vaig dir: “institut per institut, marxo a la meva plaça”. Em vaig

incorporar a un institut després de divuit anys.

A: Com va ser aquest retorn?

F: En un principi jo vaig comentar a la direcció doncs que siusplau... el meu cas que

havia estat fora... sí que tenia experiència en alguns camps, com les tutories, i llavors el

primer any em varen tractar molt bé. Vaig demanar cursos baixos per adaptar-me, em

varen donar una tutoria en què vàrem fer-hi una bona feina. Ja t’ensenyaré els llibres

sobre bullying que vàrem fer amb els nois on hi vàrem introduir l’aprenentatge basat en

problemes. Això ho vàrem fer en aquesta experiència... Va ser un any, doncs, d’adapta-

ció a l’institut. En general bé... les juntes d’avaluació. Em va costar molt, al primer tri-

mestre a l’hora de les notes la nota numèrica. Jo sempre havia fet notes de qualitat i

això de posar un número... Però com que treballava molt el que era l’avaluació contínua

doncs sí que vaig aprofitar en moltes ocasions l’experiència amb el PTT, en què hi fèiem

valoracions o avaluacions de qualitat. Això m’alleugeria molt. Aquesta va ser la part més

preocupant.

A: Al llarg de les meves pràctiques he observat que la resistència a posar notes

numèriques no era nones una tendència que imposava la tutora sinó que era com-

partida pels altres professors, fins al punt que algun dels professors em va dir


190

arran de la necessitat de planificar una sessió que millor evitar les qualificacions

numèriques perquè no volíem frustrar els nois. Jo em vaig quedar molt, amb

aquest element com una de les grans joies de la corona del PTT: “evitem siusplau

la frustració dels estudiants...” Doncs això, aleshores tu tornes a l’institut i a l’ins-

titut hi ha força frustració, no?

F: Sí i no, perquè aquest institut va ser una dels primers de la reforma educativa; bé va

ser el primer de Santa Coloma i llavors molt del professorat que queda a la plantilla és

gent que treballa per projectes, que havia treballat per projectes, potser ara està una

mica més diluït, però és gent que el que és el treball comunitari o el que seria educació

cooperativa ho ha implementat. Això em va ajudar una miqueta perquè ho entenien. Sí

que hi havia gent que entraven i que havien fet algun debat sobre aquest tema amb

professors; i llavors sí que hi havia alguna preocupació per aquest tema; que no era

només numèric; al darrere hi havia més coses i això sí que em va donar una certa tran-

quil·litat...

A: Una altre element que apareix molt a les entrevistes que he fet arran del meu

treball amb els nois i que inclouria dins del que he anomenat “joies de la corona

del PTT” és una cosa que diuen els nois: “l’ESO per mi no tenia res a veure amb

el món” o bàsicament “l’ESO no m’ensenyava res que em servís per la vida”. És

com si al PTT es recuperés la connexió amb la vida per aquests nois; no amb

abstraccions intel·lectuals o numèriques o amb idees que no són tangibles sinó

amb el món: treballar, ser, estar... Com ha estat la teva experiència com a profes-

sor amb tot això? Ho has vist això a l’institut, per contrast amb el PTT? Has pogut

treballar-ho? A l’institut on ets es fa?

F: Per aquesta base que t’he comentat abans, basada en la reforma, i que ha mantingut

un professorat que ha estat treballant per projectes, llavors sí que vaig poder implemen-

tar algunes coses, i també sobretot quan vaig arribar la gent estava una mica dispersa

i el treball cooperatiu és lent però començaven ja a parlar de fer transversalitat... S’havia

perdut una certa transversalitat a l’institut. També amb els anys el professor es va can-

sant o té nous reptes o... a vegades les coses es deixen; però sí que l’institut al seu ADN

hi ha tota aquesta transversalitat. Simplement s’ha d’activar; s’ha d’anar activant.

A: Hi és per tant en la cultura de centre, s’hi pot recórrer i anar-ho ressuscitant.

F: Sí crec que... quan fa deu anys em varen donar la plaça jo hi vaig anar a aquest

institut a dir que no hi aniria, perquè estava fent el PTT i hi vaig anar per a avisar el

director que jo estava en aquest projecte i que demanessin interins o interines per a la

meva plaça... i llavors va ser quan em varen explicar una miqueta com funciona tot: és


191

un institut que té escola verda; però no escola verda com en tenen molts, no, no, és que

està a l’entrada d’ un parc Natural que és Serra de la Marina i llavors tota la plantació de

pins i tota la cura de la serra estan entre l’ajuntament i els veïns que tenen un projecte

comú a l’institut on s’hi reuneix l’associació de veïns; és un institut obert a la comunitat.

A: Déu n’hi do, això ja és un bon començament...

F: Com aquest projecte en tenen més d’oberts. Hi ha moltes biblioteques a Santa Co-

loma i llavors la gent del departament d’art del batxillerat fan exposicions a diverses

biblioteques de la seva comunitat; a Santa Coloma hi fan exposicions; els del departa-

ment de llengües estrangeres ara per exemple tenen un Erasmus, i ara és un punt de

referència a Barcelona aquest institut per l’Erasmus... estan treballant amb quatre paï-

sos europeus... punts suspensius; no continuo. L’institut té molta obertura a l’exterior ...

amb aquest tipus d’educació jo hi connecto molt més: l’alumne no mira dins l’aula, sinó

que mira per la finestra i hi veu més coses. Aquesta seria la metàfora.

A: Això demostra que tot no és un desert, sinó que hi ha centres on les coses es

poden fer de formes diferents i s’hi fan.

F: Jo crec que a l’ensenyament públic precisament per a bé o per a mal hi ha de tot i

que és molt enriquidor en aquest sentit. I en aquest sentit també he tingut molta sort. I

retorno al que t’estava dient: fa deu anys quan hi vaig anar vaig pensar; “no demanaré

mai canvi de plaça” - saps que els funcionaris podem demanar cada dos anys canvi de

plaça- vaig pensar: “si torno, tornaré aquí”.

A: Et va agradar el que hi vares veure.

F: Sí.

A: El feeling indescriptible que estàs bé en un lloc o que hi pots estar.

F: De moment ha estat així en tot el que ha estat la part d’aula. Del professorat, n’he de

dir que és gent que tenen la meva edat o més que jo; han estat tota la seva vida allí; jo

he estat més relaxat a fora en el sentit que he estat a fora i no he hagut de passar tots

els canvis que hi ha hagut als instituts, i malgrat això és gent amb moltes ganes de fer

coses.

A: Tens bons aliats.

F: Sí.

A: Com que tens un institut interessant i dinàmic el tema emocional segur que el

treballeu i considereu; com manegueu aquest vessant?


192

F: Teníem un projecte que era sobre neurolingüística, una professora de la UB també

tenia una projecte a l’institut, no sé si encara està fent alguna cosa però sí que havíem

parlat d’implementar o experimentar en algun trimestre el treball de l’educació emocional

amb COACH aquesta part de l’educació emocional. Nosaltres vàrem fer un intent el

primer any que estava de tutor. Doncs a través de fer el projecte sobre el bullying els

tutors varen intentar de treballar aquesta part... molt dispersa jo no n’he fet cap experi-

ència en concret; en tot cas la direcció ja m’havia dit que de cara a l’any que ve tenen

interès d’intentar fer-ne alguna cosa.

A: Un altre tema recurrent a les entrevistes que faig als nois i noies de l’ESO, i per

això et parlava del tema emocional, és que al llarg de les experiència dolorosa a

l’ESO hi va fallar el vincle sobretot amb el tutor; es varen sentir abandonats, no li

varen confiar que els pares s’havien divorciat o que la cosina estava anorèxica

greu, hi ha també casos més suaus simplement de gent que es varen despenjar i

varen perdre l’interès progressivament... sí que varen trobar algú que els ajudava

però que en cap cas no era el tutor...

F: la mateixa direcció em va dir és que estem mancats de tutors.. abans era aquesta

part de 12 a 14 l’estaven cobrint les mestres de secundària; els mestres s’han jubilat i

ha baixat el professorat de mestres; aquí s’ha creat un buit que al professor de secun-

dària li està costant d’entrar-hi en aquesta part i cobrir tot el que feien els mestres... i és

potser un punt feble dels instituts perquè els mestres sí que tenien tota aquesta part de

formació emocional de contacte... Jo tenia una cert avantatge perquè jo venia de treba-

llar amb nanos de 18 anys que havien patit un abandó emocional. Jo sí que aquesta

part la vaig implementar i això va donar un resultat... això sí que ho tinc molt clar que

aquell any ... aquells alumnes ara són a quart, i n’hi ha molts que jo ja no els he tingut.

Els he tingut a informàtica, però quan vénen amb mi trobo que estan d’una altra manera

emocionalment; sempre em saluden, em vénen a buscar si tenen algun problema me

l’expliquen....

A: Això és simptomàtic de que teníeu un bon vincle. En una altra entrevista a la

Mireia Martínez que és la psicopedagoga itinerant del Joan Brossa, ella em deia

amb molta claredat que sense vincle ni emoció no hi ha aprenentatge, sense vincle

qualsevol cosa acadèmica és supèrflua... El tema del vincle és central pel que

veig... Vosaltres a quants alumnes per aula esteu?

F: Nosaltres estem a 25 però he de dir que a Santa Coloma els instituts estan a 35, 38...

A: En aquesta situació et plantejo com de fàcil és d’establir un vincle i poder ado-

nar-te que tens una persona que és un assassí potencial, com va passar al Joan


193

Fuster, o que tens una noia que pateix anorèxia, o que hi ha una persona depri-

mida... Com ho veus tu?

F: Bé, el que t’estava comentant, si en aquest espai no hi ha una actuació, i una actuació

a través de les tutories, doncs és un punt feble als instituts. Al nostre... bé hi porten

temps ja t’he dit que hi porten anys i la gent s’han conscienciat que és una part feble de

l’institut, i la part més sensible; i això també la direcció ho ha tingut en compte. Però

també la mobilitat de la plantilla és molt important; també hi ve gent jove que s’incorpora

per primera vegada, i ha d’aprendre moltes coses i aquest és un aspecte que demana

maduració. És clar que a vegades, si posen gent més jove a les tutories, això s’ha

d’aprendre; si són dos anys tutors o tutores seguits s’ ho han de trobar i ho han de tastar

i veure que cal un canvi; això és molt directe.

A: Quina mena d’actuacions creus que serien positives: s’hauria de treballar so-

bretot des de les tutories... però a nivell de formació, d’assessorament, d’inter-

venció psicopedagògica quines actuacions veus que sí que s’estan fent i en qui-

nes creus que podríem fer una altra cosa.

F: Jo crec que el primer d’ESO seria la base, per la meva experiència de l’institut. Crec

que al primer de l’ESO el tutor o tutora primer de tot, si s’ha de passar mig curs que se’l

passi; però ha de conèixer els alumnes. Per a conèixer algú necessites temps. És bàsic.

Jo normalment és el primer que faig: vaig coneixent els nois i les noies... I sí que hi ha

una part important que és: “jo estaré al teu costat per a treballar amb tu les necessitats

que tinguis, mai els teus desitjos”... això és quelcom que està ocult i alguna vegada ha

de sortir perquè és un límit també que jo crec que és el tema a primer... primer has

d’apropar-te, que tingui confiança en tu, i després començar amb els límits de cadascú.

Aquesta seria la base per a començar a treballar i crear un vincle... després també

...dono pinzellades...

A: Sí siusplau!

F: ...a l’hora de treballar superacions concretes de cadascun d’ells, introduir el pacte.

Sempre pactar amb ells i amb elles, introduir el pacte amb tot. Intentar pactar amb

l’alumne si més no un cert compromís; i això seria el segon punt fort; intentar que puguin

aprendre o que siguin compromesos amb allò que han pactat. És clar que evidentment

un pacte ... que passa si el pacte no funciona? En fem un altre... sempre hem de fer

pactes...És que no has fet res... pactem fins al desastre final (rialles)

A: Si no hi ha pacte es talla el contacte... si jo et donés una vareta màgica – supo-

sem que la tingués-i et digués: escolta anem a transformar l’ESO en l’ESO dels


194

nostres somnis tant a nivell d’avaluacions, com de gestió d’allò emocional, com

de plantejament pedagògic.. quins canvis faries tu?

F: Jo tornaria a introduir al primer cicle, dels 12 als 14, tornaria a introduir-hi els mestres;

necessitem als mestres. És un espai per als mestres, i també per a nosaltres, la secun-

dària! I ja hem guanyat molt, però la base l’haurien de tenir ells perquè el professor de

secundària encara no té... se’ls han demanat moltes coses als professors de secundà-

ria... els nous reptes: digitals, de família... és una saturació tal que no pot ser; tenim més

hores de feina, a sobre implementem més coses a l’institut... el profe de secundària

hauria de treballar en aquest cicle conjuntament amb mestres i amb psicopedagogs; que

ja n’hi ha, però més. No només un per tot l’institut de cinc-cents alumnes, no. Però evi-

dentment això és... com que m’has dit la vareta màgica...

A: Quin és el nombre d’estudiants per aula ideal per a tu?

F: El nombre ideal en un institut de secundària per mi, eh? A veure als PTT el nombre

d’estudiants des de 14-16... grup ideal. Institut? No diré que 10, que seria l’ideal; però

aquí com que no tenim vareta màgica, que no me l’has donat, jo crec que al voltant...

entre 20-25 seria un nombre raonable...

A:Sí, però si la tinguéssim la vareta màgica amb quin nombre t’agradaria treballar

a tu? Amb els 10?

F: Ente 18 i 20 per mi és un nombre raonable. Evidentment que la ràtio condiciona les

metodologies; llavors, si això és veritat que no ho sé...

A: Segur que sí

F: ... amb ràtios altes evidentment que hem de tornar a metodologies lineals a on jo dono

informació i els alumnes m’han de demostrar que han rebut aquesta informació. Això és

així; fins a la universitat en sortim així. El profe arriba i... hem de dir que n’hi ha moltes

que estan canviant, però a la meva època era així: 150 per aula. Si no agafaves el co-

neixement, adéu. Llavors, tornant al nombre raonable es podria treballar molt bé amb

aquest nombre. Ara jo no sóc cap pedagog ni ho he estudiat prou com per dir que és

així. Sinó per la meva experiència. Hi ha teòrics que n’han parlat i que ho han dit, tampoc

no es tracta de deixar-los fora...

A: Això és el més valuós de tot; és la teva experiència és el que et diu què es el

que és gestionable. Tenir-ne trenta per aula per mandat econòmic no és viable de

cara a gestionar-ho emocionalment. Havies comentat que s’havien fet avenços


195

que amb la crisi s’han perdut; hi havia coses que s’havien començat a implemen-

tar que després s’hi ha fet marxa enrere. Ho segueixes vivint?

F: Sobretot el tema digital.

A: Ho pots comentar una mica?

F: Sí ... sense ser pedant...

A: Per favor.

F: Tenim una escola del segle dinou, un professorat del segle vint, i un alumnat del segle

vint-i-un. L’ alumnat del segle vint-i-un és un alumnat audiovisual i digital. El professorat

del segle vint és llibresc, i l’escola encara té pitos i sirenes i pissarres amb guix amb la

qual cosa ha arrossegat una experiència del segle dinou. Per mi el punt feble actual és

el tema digital als instituts. O realment apostem pel canvi digital que en això l’1 per 1 ja

va ser un bon salt o... El problema va ser que el professorat no s’havia format i es varen

introduir la tecnologia sense cap experiència prèvia, i això ha donat moltes dificultats, i

ha passat que molts instituts han anat cap enrere perquè han tingut problemes tècnics

de connexió, d’avaries, i tot això satura, i de formació. La formació del professorat és

molt lenta i els canvis de les lleis educatives... això és important. Quan es fa un canvi

educatiu i es fa una nova llei, els experts diuen que la implementació d’això són 10 anys

i l’avaluació és a partir d’11 anys. Nosaltres no hem pogut fer cap experimentació per-

què mai cap llei educativa no ha durat 10 anys. Podem dir que això és un punt feble a

l’hora de treballar. Podem dir que són moltes coses les que estan pressionant el canvi

de l’escola del segle 19 al 21. No és solament un sol factor; per mi hi ha diferents factors.

Però sí que és cert que l’alumnat esta preparat per a rebre coneixements digitals i ori-

entació digital. I crec que això és el que espera l’alumnat. No pot ser que arribis a l’aula

i hi hagi un “bust parlant” que et dóna coneixement i informació durant una hora, perquè

ells quan miren una pantalla, si és de televisió sobretot, cada sis segons canvia la

imatge. La velocitat de lectura d’ells és brutal. Si tens a una al davant que tota l’estona

t’està dient el mateix i no canvia ni d’espai ni de posició, això evidentment és un factor

que tenim molt en contra... no dic que sigui l’únic, però ho tenim molt en contra. Llavors,

clar, com ens hem d’apropar a alumnes que són nadius digitals? Amb coneixement di-

gital! Aquesta nova tecnologia digital requereix un canvi de metodologia en l’aplicació

dels coneixements. Tot això està voltant, no? Hi ha molts instituts que han anat cap

enrere, s’han passat al paper perquè no han acabat de funcionar, també l’administració

ha abandonat l’ ”un per un”; la implementació que se’n va fer ara ja no es fa: les retalla-

des han arribat fins aquí i t’he de dir que els departaments tenen zero pressupost. Ara,

entenc que no és exclusivament un sol factor; hi ha moltes coses. També una de les


196

coses que he trobat a faltar als instituts són avaluacions sobre allò que s’ha fet; per

exemple: a alguns instituts no els ha funcionat l’un per un i ho han deixat sense avaluar.

I no per negligència, no, sinó perquè l’institut té un funcionament de dia a dia que absor-

beix, i després s’han incrementat les hores de 18 a 20 i de 24 a 27 de permanència i

llavors tot s’ha fet més angoixant... llavors hi ha molts factors, perquè parlem del tema

emocional de l’alumne però no parlem del tema emocional dels professors.

A: Gràcies per treure aquest tema... si estàs angoixat els altres que estan al teu

voltant també s’angoixen.. l’institut pot ser un medi angoixat... aquí hi ha d’haver

una actuació... no sé en quin format hi hauria de ser, però hi ha de ser... Penso per

contrast en la felicitat del final de curs al Joan Brossa, i em demano quines creus

tu que són les lliçons que els PFI poden oferir-li a l’ESO per a millorar tot això...

F: En aquest sentit et puc parlar de la meva experiència... quan vaig arribar a l’institut

sense fer massa cosa externa ni publicitat, sí que varen detectar que hi havia una certa

preocupació per part de l’alumnat que eren les tutories i em varen dir: “ets un bon tutor”.

Al segon any em varen situar de tutor i sí que em varen fer palès aquesta idea de que

havien perdut els mestres i tenien la mancança d’un professorat sensible a aquests te-

mes.

A: Acabant ja l’entrevista, quins consell li donaries a un professor jove que acaba

d’entrar a una Institut...

F: Doncs... estic mirant de sintetitzar, però... cooperar i investigar. Cooperar i investigar;

per mi serien les competències bàsiques del professorat...

A: I de cara a la gestió de les pròpies emocions, allò que dèiem que pot haver-hi

moments angoixants. Què li podries dir?

F: Jo crec que si treballes de forma cooperativa amb el mateix professorat, sempre

trobes la persona o les persones que tenen una experiència brutal i que sempre hi ha

intel·ligència emocional en el professional i sempre hi ha aquest algú que saps que pots

fer-hi una vomitada intel·lectual o emocional... això és molt important: trobar companys

que et puguin alleugerir, o amb qui puguis si més no parlar; perquè a vegades l’angoixa

és això: saber que no trobes sortida perquè tens moltes coses que les has de treure

enfora i quan descarregues i parles el punt de vista canvia... però tampoc no sóc massa

expert en aquests coses, però aquesta és la meva experiència... la gent ha plorat, la

gent ha cridat, i sortim al pati.. pots escoltar i pots explicar... simplement és escoltar el

company...


197

A: Et demano de fer com he fet amb els alumnes i amb les educadores de comple-

tar aquestes frases: “els tutors de l’ESO haurien de...”

F: Conèixer els alumnes a qui farà de tutor, apropar-se a ells, ajudar-los i que entenguin

que estàs allà per a cobrir necessitats i no desitjos...

A: Comenta’m una mica això de les necessitats i els desitjos...

B: Un alumne pot desitjar tenir un deu... però què has fet per a tenir un deu si tens un

quatre... tu tens una expectativa que no es correspon a la teva realitat; és aquest desfa-

sament entre què pot desitjar i què pot fer... i si tinc aquest desig: què és el que em falta

per a arribar al deu? “Què puc fer, profe, o Ferran, per a arribar a això?” Aquí sí que vaig

a cobrir les teves necessitats...

AS: Els tutors del PTT haurien de...

F: Crec que el que acabo de dir és per tothom. Els alumnes que han fracassat són un

fracàs de l’ESO, per parlar el llenguatge oficial; tenen mancances a molts nivells... for-

matives i emocionals. El primer que has de fer - i si t’hi has d’estar un mes t’hi estàs- és

conèixer-los com a persones... per què han arribat allà i com han arribat allà? Aquest

és un punt de partida i aquí ja pots començar a treballar la diferència i en la diferència, i

a partir d’aquí ja pots treballar el que serien les seves competències d’una manera més

propera i amb coneixement del que pensen... per mi és la base.

A: Gràcies Ferran.

F: Gràcies a tu.


198

ANNEX VI. CARTA DEL PROFESSOR XAVIER GUAL AL DIARI “ARA”

(18-04-2015)

NO SABEN EL QUE DIUEN

“Fa uns dies un alumne em va amenaçar de mort. No és la primera vegada que em

passa i probablement no serà l’última. M’estalviaré els detalls escabrosos però és una

situació molt desagradable de viure i que requereix una reacció ràpida de la direcció del

centre.

Moltes vegades els alumnes no dominen els seus impulsos ni les seves frustracions i

se’ls escalfa la boca. És llavors quan verbalitzen intencions que no han pensat prou.

Potser són amenaces que no complirien, però les diuen en veu alta. També tenen ten-

dència a solucionar els problemes amb les mans quan les seves ofenses queden curtes.

En qualsevol cas, són conductes inacceptables tant a dins de l’aula com al carrer, que

és on es pensen que es poden saltar totes les lleis i aplicar la seva particular justícia.

Serveix de poc que després s’apliqui una sanció i l’alumne es disculpi si no s’adona del

perill dels seus actes i de les conseqüències de les seves paraules.

Durant anys he vist adolescents que van pel món buscant brega i fent la punyeta a tot

aquell que tenen al costat. Et contesten de mala manera i sempre tenen raó. Com a

alumnes són aspres i desagradables. Si no canvien, això els costarà les feines i múltiples

denúncies. Que un alumne t’amenaci de mort o que t’agredeixi fa que et vulguis replan-

tejar l’ofici. No ens pagaran mai prou per moltes de les coses que hem de suportar els

docents d’aquest país, perquè no passa cada dia però passa cada curs. He vist profes-

sors de baixa per això.

Tot i així l’alumne, com que és menor, sempre té un marge ampli d’error. Potser l’expul-

saran amb un expedient, però tornarà a les aules. Un docent, en una situació de màxima

tensió, no només s’hi juga el físic sinó que també s’hi juga la seva trajectòria laboral. Un

error, una acció en calent, pot arruïnar per sempre la infinita paciència que has tingut

durant anys i panys. Recentment la meva dona em va explicar que mentre feia cua al

departament d’Ensenyament va parlar amb un professor que hi anava a tramitar la jubi-

lació anticipada. Ja no suportava més la pressió i el desgast. Li va dir que, fruit dels

nervis, havia insultat un alumne. I això el va deixar tan enfonsat que va veure clar que

havia perdut per sempre la credibilitat com a docent.”


199

ANNEX VII BUIDATGE TEMÀTIC DE LES ENTREVISTES AL PROFESSORAT

A. MERCÈ PARADELL

1.Gestió i promoció del vincle emocional al PTT :

El treball emocional a l’inici de curs especialment és molt intens en el sentit de crear una

cohesió de grup; si el grup varia per incorporacions tardanes la cohesió de grup es veu

amenaçada:

“A l’octubre pot haver-hi variacions de l’alumnat, cosa que no m’agrada gens per-

què el treball del començament d’octubre és un treball molt intens, de conèixer-

se a si mateixos, de presentar-se, i això els va donant una cohesió de grup. Si

aquest grup es trenca, la gent que s’apunten de nou al novembre o al desembre

sempre és un “altra persona” que no forma part del grup...”

La dinàmica de treball emocional del PTT és intensa i no tots els estudiants poden o

volen fer-hi front:

“ ... jo penso que el cas de la CE és perquè li anàvem exigint un canvi d’actitud

seva i de manera d’expressar les emocions i sobretot de relacionar-se amb els

altres i això li comportava un esforç molt gran, i en aquestes sessions ho passava

francament ... les vivia d’una forma molt forta i molt densa i ha arribat un moment

que no ho ha pogut superar, penso.”

Un element essencial de la gestió emocional és fomentar les pròpies decisions dels es-

tudiants a l’hora d’escollir un lloc de pràctiques; es passa de la imposició a l’autonomia

i a l’assessorament:

“Una cosa que sempre els comento jo és que es busquin ells mateixos el lloc de

pràctiques. Una botiga, un lloc que ells mateixos pensin que hi estaran a gust i

que els agradarà de fer aquesta feina.”

-Sobre triar-se les pràctiques ells mateixos; promoure la seva elecció és una via cap a

la major felicitat dels nois i noies; el fet de fer una opció personal tan important no pot

venir per imposició:

“Sí clar. A vegades també els he dit a algun que realment he vist que no podien

continuar aquelles pràctiques perquè tampoc no les has de fer per obligació, no?

Perquè No pots influir en nanos que et diuen que s’estan avorrint i que no volen

anar més a pràctiques no els pots dir que les han de fer; per més que vinguis amb

amenaces no aconseguiràs res. Però sí que no és allò tan fàcil com dir “ara can-

viem de lloc!” Els dic: “busca tu una alternativa a veure on pots anar”. (...) És allò


200

de dir; “bé jo te n’he ensenyat fins a un punt”. Evidentment, si no troben res també

dono jo alguna alternativa perquè el que no vull és que suspenguin el curs.

- (...)M: Sí, primer és que em diguin ells què volen. Per exemple la CH, tot i no

venir, ha fet una cosa molt positiva; que és que ella s’ha buscat les pràctiques.

S’ha buscat el camí a través de la família per tenir unes pràctiques en un consultori

ginecològic, em sembla que és.

La presència de les persones responsables adequades als llocs de pràctiques que trien

els nois és fonamental per a garantir-ne l’èxit:

“L’èxit de les pràctiques també depèn molt de la persona que fa de tutora de pràc-

tiques no tant de l’empresa en si mateixa com de la persona que tenen al costat.

A l’Hospital de Barcelona el tutor que hi ha és una persona que vol que els joves

aprenguin, doncs com que vol que la G aprengui i veu que a la tarda no hi ha molt

de moviment i hi ha coses administratives que la G no pot veure, ha demanat que

pugui venir dos dies al matí; la qual cosa va bé perquè la G és una de les persones

que vol fer administració i gestió, que és un mòdul de dos anys, i per tant li convé

saber tota aquesta gestió més administrativa”

El vincle amb els nois i noies és resultat d’un procés de coneixement i de descobrir la

tutora fora del paper de “professora” i com a una persona adulta que els fa costat i que

els acompanya en les diferents etapes del curs; el que sembla una llunyament a la se-

gona part del curs és una nova forma d’aproximar-se i de preparar, per exemple, el

procés d’elecció de pràctiques:

“Aquest any la relació amb ells ha estat molt directa i ... sempre es produeix una

cosa que em diverteix; és que al començament et veuen com una “profe” i llavors

acostar-te a elles costa una miqueta. Jo també em poso que sí, que realment sóc

la “profe”, em poso molt seriosa i ja sé que a vegades em diuen “és que ens vares

fer por el dia de l’entrevista” però és per situar que aquí venim a treballar, que no

és un no fer res; potser treballem d’una altra manera però és un treball intens i per

tant, exigeixo. Després, amb les sortides que fem també passejant junts també et

dóna peu a molta comunicació i a explicar coses particulars a cadascuna sense

fer una entrevista. Vull dir que veus també com es belluguen, si arriben tard si

esmorzen, no esmorzen, totes aquestes coses. I sí que després et vénen a buscar

quan veuen que ja no et tenen i els fa molta pena: “ara tindrem uns altres profes-

sors?”. “Sí, doncs ara tindreu uns altres profes”. “A tu no et veurem més?” “No,

no em veureu més”. I llavors els acompanyo a veure tot aquell altre procés (a la

segona part del curs) que és el que han d’estar fent, i perquè fan això i perquè no


201

fan allò amb els altres professors. No hi ha tant de distanciament sinó una mica

més d’apropar-se. Després, un altre moment és el de les pràctiques si m’acompa-

nyes o no m’acompanyes, si hi sabré anar o no hi sabré anar. És un moment en

què s’adonen que serveixen per a alguna cosa, estan mot emocionats i molt ner-

viosos és un moment molt delicat i mot maco.”

El focus del PTT no es posa damunt de factors qualitatius pel que fa a l’avaluació.

L’alumne no veu reduït el seu esforç a un número. Sobre les qualificacions: “Les notes

no tenen importància...” diu Mercè Paradell, el que té importància són les paraules de

la tutora sobre l’avaluació de l’estudiant que li escriu a aquest amb llapis perquè si ho

vol les pugui esborrar al final de l’última valuació. La relació no es veu cosificada ni

numeritzada.

“Perquè sí que està establert que en l’última avaluació tu hi pots posar observa-

cions però em resisteixo a posar-ho en un aplicatiu perquè els hi queda, marcat

per tota la vida, i ara només tenen setze anys. Si alguns ja han canviat quan en

tinguin vint, tot allò ja serà una altra cosa. Em resisteixo molt a posar-ho a l’apli-

catiu. Sempre els hi dono les notes quan els dono el full d’avaluació, i a l’apartat

d’observacions està escrit el que jo penso en llapis no en bolígraf, sinó en llapis

perquè els dic que “si no t’agrada ho esborres”. Però sempre els hi dic: les notes

no tenen importància, el més important és la frase que està escrita a baix. Encara

recordo una alumna que va ser un cas molt fort. Li vaig dir: “això penja-t’ho al

capçal del llit i sobretot et llegeixes cada dia la frase que t’he escrit”. Em va tornar

l’endemà i em diu: “Saps que he fet? He anat a portar les notes a l’institut- perquè

s’havia matriculat de Cicle formatiu de Grau mig- però he retallat el teu comentari.”

2.Canvis que cal dur a terme dins l’ESO actual de cara a la promoció de la salut

emocional

Sobre com ho hauria de fer l’ESO per a servir per a preparar els estudiants per a la vida

tal i com alguns d’ells li han reclamat (vegeu entrevistes dels estudiants)

“És un tema molt complex, molt complex perquè clar, aquí hi juguen molts factors;

què és l’educació, com volem que sigui l’educació en aquest nostre país? Per què

volem educar els nanos? Els volem educar la societat en general perquè siguin

competitius perquè tinguin unes feines, que puguin estar treballant, guanyar di-

ners i no estar a l’atur i poder fer carreres ... Volem que tinguin uns coneixements

molt amplis molt amplis, sense adonar-nos que aquests coneixements que abans

eren per a la vida, ja no són per a la vida; són coneixements momentanis. I que a

més, la persona ha d’estar disposada-cosa que jo ja no ho estic- en cada moment


202

a aprendre de les noves tecnologies; és a dir: una capacitat de raonar i de creati-

vitat; no de memoritzar, i encara estem fent un ensenyament per desgràcia massa

centrat a memorització i a passar proves, i exàmens, i exàmens. Que fa que els

nanos també ... l’altre dia em comentaven d’un institut que el dia abans de l’exa-

men estan tots tremolant amb la qual cosa no aprofiten gens les classes. Clar, la

pregunta és ... o la resposta és: per què no podem ensenyar a treballar per pro-

jectes; que cadascú tingui un projecte que sigui un projecte vital, a més a més, i

que a partir d’aquí si es necessita saber a multiplicar doncs ja aprendrem a multi-

plicar, si es necessita saber escriure ja aprendrem a escriure, però amb uns ritmes

tranquils no amb uns currículums que ens vénen marcats i que qui no compleix

amb el currículum no serveix per a res i per altra banda per quins criteris o qui

són les persones responsables de posar aquests currículums... són adequats?

Això els psicopedagogs ho hauríeu de dir; si són adequats o no al moment evolu-

tiu del nano (...)Després, sóc força pessimista amb això, les retallades que hi ha i

les ràtios que hi ha no permeten que centres que sí que han començat a treballar

per projectes puguin tirar endavant de manera tranquil·la perquè les retallades

han fet que vagin ofegadíssims de feina i de controls. També La gent es queixa

molt dels controls administratius que hi ha.”

Quan demano a Mercè de completar la frase de l’enquesta: “Els professors i professores

o tutors i tutores de l’ESO...” em diu el següent:

“...Penso que ho fan bé les persones que són mestres. A l’ESO s’hi ha d’anar amb

una mentalitat d’educar, no d’ensenyar; sinó d’educar. I hi ha hagut tot de cursos

d’ESO agafats per persones de l’FP que anaven més per ensenyar una matèria. Hi

ha faltat la part de mestre, de mestratge.”

3. Què pot aportar el PTT a l’ESO com a model de gestió pedagògica?

Quan li demano a Mercè sobre el model que el PTT ofereix a l’ESO em diu:

A: És un regal, sí, estàs aquí fent de fada madrina de tots ells ... En el PTT hi

descobreixo el model de curació; la medicina per a l’ESO: grup petit amb vincle

fort amb el tutor o tutora on hi ha un treball per projectes, on hi ha una diversitat

de formadors que també treballen al costat emocional de la persona. Em demano,

clar, és tan senzill, que sembla mentida que ningú... ja que els agrada tant de fer

reformes de les lleis que la majoria de vegades són absurdes i tenen oposició

popular, aquesta reforma és tan òbviament necessària (que hem de treballar en

grups més petits i treballar el costat emocional dels alumnes i dels professors)

que et preguntes: quan?


203

M: Aquesta és la “pregunta del millón”!

A: Sí

M: A més a més per mi el tema de quan la reforma es va enfocar, a partir del vuitè de

primària és delicat: els nanos amb dotze anys són nanos que fan un canvi evolutiu molt

important i estan en un moment molt delicat de la seva vida; deixen la infantesa per a

entrar en l’adolescència, no saben qui són ni saben què els passa en el seu cos ni en la

seva ment. De cop, passen de tenir un tutor o una tutora a tenir-ne no sé quants, i són

gent gran que podem agafar com a model, però normalment se senten sols. I jo m’he

trobat que en aquesta edat es donen casos de separació dels pares i que ells ho han

viscut molt malament i que ningú no els ha acompanyat. Cada any he tingut dues o tres

persones que el que els havia passat era la separació dels pares. A vegades també hi

ha la mort d’algun familiar, però no és el més freqüent. D’altra banda, hi ha una dificultat

quan hi ha tants professors; hi ha la dificultat de coordinar-se amb el tutor per fer un

seguiment acurat d’aquell alumne que tens. Perquè resulta que tu com a especialista

de mates no tens trenta alumnes, en tens noranta; llavors poder donar una informació

acurada quan intueixes algun cas que pot ser més de tipus emocional no tens temps

d’anar a parlar amb tots els tutors d’aquells grups de mates que tens i per tant no se’n

fa un seguiment. Per mi, l’exemple de tot això és la terrible desgràcia que va patir el

professor de l’Institut Joan Fuster, i que és una desgràcia que ens hauria de fer reflexi-

onar a tota la comunitat educativa, sobretot als qui estan dissenyant els models i les

ràtios, i que només tenen un punt de vista economicista. L’únic perquè serveix l’educació

és l’economia. Educar no dóna diners, forma persones, educa la població, forma ciuta-

dans responsables, creatius, crítics però això no té valor econòmic.

Quan demano a Mercè de completar la frase de l’enquesta: “els PFI...” em diu:

“Han estat un regal per tota la gent que durant vint anys els ha pogut gaudir d’una

manera tranquil·la i bé. Penso que tots ells el recorden com un moment d’un canvi

maduratiu en la seva vida. Si més no, jo he vist en tots els alumnes que... ex-

alumnes vaja, que sempre ho recorden com una cosa extraordinària.

Per acabar, quan demano a Mercè “quin consell li donaries a un tutor o tutora novell del

PFI?” em diu:

“Que escolti els alumnes i que no els posi etiquetes.”


204

B. MIREIA MARTÍNEZ


Li comento a Mireia Martínez que el tema del vincle emocional sorgeix poderosament

com l’element clau de l’abandonament i que el trencament del vincle amb la persona

que representa el servei comporta el trencament amb el servei. El noi pot sentir-se sense

ganes d’invertir energia en crear un nou vincle o no tenir ganes de fer-ho en veure’s

abandonat o indefens. Mireia Martínez és d’acord amb el paper central del vincle i en

parla amb aquests termes:

“És que jo crec que sense vincle no hi ha aprenentatge, sense emoció no hi ha

aprenentatge. Crec que la primera feina que ha de fer un professor, un mestre o

qui sigui, un professional, és fer el vincle, i a partir d’aquí el noi començarà a tre-

ballar. Els nois que han fracassat a l’ESO és que ningú ha estat capaç de fer un

vincle amb ells. I a mi em sap molt de greu. Els nois que té la Mercè jo els miro i

... perquè sí que hi ha altres grups a la Zona Franca: pintors, paletes, o d’altres

que tenen històries més complicades... marroquins, que ja és tot plegat una altra

cosa; però els nois de vendes me’ls miro i no m’ho crec ... Ningú? Ningú no ha

pogut? (...) És un fracàs! L’altre dia a la conferència hi havia una periodista i va

demanar: “vosaltres què detecteu, que els nois que arriben a PFI han fracassat o

els professors no ho hem fet bé?”. I vaig contestar jo; sota el meu punt de vista,

nosaltres som qui tenim les eines jo sóc qui té les eines, qui ha de posar el vincle

qui pot donar-li la volta. Potser no jo exactament per algú altre ho pot fer. Preocu-

par-nos que aquest noi quedi lligat d’alguna manera, i a partir d’aquí ja treballarà.

El que no es podem permetre és que hi ha nois que entren al sistema educatiu i

l’estat emocional en què surten és pitjor! Si jo fos cirurgiana i els meus pacients

se’m van morint o surten pitjor, algú em vindria cridar l’atenció. Si hi ha un institut

en què permanentment els alumnes fracassen ... una altra cosa és un institut de

Nou Barris amb alguna situació molt en concret... Els professors tenim tendència

a dir: “és que la família...”, “és que no vol...”, “és que no té ganes...”. Sí, però amb

això que tens què faràs? La idea és aquesta. Això és el que hi ha; doncs jo amb

això què faré?

Respecte a la transformació en els nois i noies que té lloc durant l’any del PTT i especí-

ficament respecte al grup de comerç del Joan Brossa, Mireia Martínez assenyala el fet

que el restabliment de bones relacions socials dins d’un grup d’estudiants, el fet de

rebre l’atenció del tutor i de veure que els objectius que se li plategen són assolibles,

causa una relaxació de l’estudiant que inverteix en el seu èxit acadèmic i personal.


205

“D’aquest grup n’hi ha molts; els nois entren amb un fracàs molt gran assumint

que van a un PFI, que no deixa de ser un recurs per nois que no han triomfat. Els

joves d’electricitat em deien, i encara ho estan assumint, PFI és “para tontos” per

a “perdedors”, però llavors es van relaxant van trobant relacions agradables, per-

què a part de fracàs molts vénen de situacions amb companys que no han estat

les millors, que a nivell social no han estat acceptats en una època en què això és

el més important... trobar un tutor que està per tu, trobar una baixada d’objectius,

que jo crec que és necessària, la frustració ve de quan posem objectius que son

inassolibles ni pel professor i per l’alumne. El professor es va donant cops de cap

a la paret... “¿Cómo puede ser?”. A veure, cal baixar objectius, primer posar el

petit i després ja posarem el gran. “És que no seu, no escolta no treballa!”. A

veiam, m’estàs parlant d’un alumne perfecte i si fos perfecte, ja no seria aquí! Pri-

mer que segui, que vingui content, després ja farà els deures! El que no podem és

demanar un alumne perfecte. Això veig que relaxa molt els nois... Les dinàmiques

de treball? La Mercè en té una de molt especial que ve dels PTT que tenen els

tutors que vénen dels PTT; hi ha PFI que no treballen així...”

Respecte a un grup difícil, la gestió del qual li va causar crítiques per part d’altres

professors Mjreia Martínez indica la necessitat de temps per a construir un vincle

i la necessitat d’invertir en caos cops per tal d’arribar a la calma emocional: res-

pecte a això Mireia comenta:

M: Jo crec que primer el que s’ha de fer és crear un bon ambient, i a partir d’aquí vénen

les ganes d’aprendre. Cal crear el vincle, les ganes de no fallar-te, que si ho fan mala-

ment tampoc no ho fan, però hi ha d’haver aquest compromís, aquest lligam amb ells,

aquest compromís de jo també amb ells.

I sobre la necessitat del vincle comenta:

“Jo crec que es guanya també amb apreci, amb amor; un amor de profe a alumne...

hi havia una administrativa que em deia: “és que tu els trobes la gràcia a tots!”. A

cops n’hi ha algun que també em costa molt perquè tots som humans, però ales-

hores ho dic obertament; és que aquest em costa molt! En tots veig una cosa que

dic “és que això ho fas molt bé!”.

Sobre el fet que els nois ja saben la seva nota abans del final de curs i malgrat això

segueixen assistint-hi, i que alguns no ho fan, la qual cosa causa un grup variable, Mireia

indica la importància de no castigar, de fer sistemes més flexibles i sobretot de tenir un

projecte per a la persona; de fer-li avinent que la veiem fent quelcom específic a ella i a

les seves competències i necessitats:


206

“Sí, aleshores crec que és aquesta mirada la que s’ha de tenir, i donar marge i no

castigar; dir-li ; t’he trobat a faltar, avui no has vingut, però també deixar aquest

marge: crec que hem de fer sistemes més flexibles, més entenent a la persona...

els nois que han fracassat també és perquè no tenen un projecte. L’educació hau-

ria de ser que cada noi tingués un projecte que va més enllà d’un curs; que ells

veuen que tu veus que arribaran a algun lloc... de dir-los que: “jo a tu et veig fent

...” i va més enllà de l’objectiu d’aprovar una prova d’accés. Quan ells veuen que

tu tens un projecte per a ells, ells també se’l comencen a construir; “ostres la profe

no només em veu per l’examen puc ser bo, veu alguna cosa bona en mi, el projecte

individual, sense un projecte individual som com borregos dins d’una institució,

no? Anem passant cursos però tampoc ningú no veu què tinc jo de particular.”


emocional

En demanar a Mireia Martínez què faria si tingués una vareta màgica per a transformar

l’ESO, m’indica que transformaria la mirada dels professors i em recorda que al PTT es

treballa amb els casos en què aquest mirada no ha tingut èxit; que malgrat això hi ha

grans professors; insisteix en la importància de la flexibilitat; de crear espais més lliures

que despertin l’interès dels nois, escoles més obertes, amb més treball en equip, i tre-

ballar més el costat emocional:

“Crec que la mirada dels professors. Estic dient això i penso que hi ha professors

excel·lents. El que passa és que nosaltres treballem en un sector que no ha fun-

cionat. Possiblement canviaria la mirada i intentar flexibilitzar. Veure com estan

treballant diferents instituts. A Sant Martí n’hi ha un de molt interessant, el Quatre

Cantons que està treballant en una línia més... una mica més flexible. Calen espais

més lliures, deixar que es desperti més l’interès per part d’ells; provocant-lo d’al-

guna manera, també reflexionant amb coses; fer que s’adoni de si està content

d’haver après, perquè a vegades no ho pensen... treballar més la part de l’emoció;

escoles més obertes amb més espai, més treball en equip. A mi m’agrada molt

com treballa el Súnion, escoles així com la Montserrat ... interdisciplinarietat. Per

això fa falta gent formada pedagògicament... tu pots ser molt bon químic però...”

Comento a Mireia el fet que el grup sent heterogeni com és comparteixo la ferida que

cada persona transporta en relació a l’ESO; tots comparteixen haver estat desatesos

respecte a aquesta ferida. Mireia Martínez comenta el fet que entre tots els implicats cal

curar la ferida i entendre l’esforç que els nois fan assistint a classe transportant aquesta

ferida; i la dificultat que això constitueix.


207

“És el que dèiem del cirurgià; no és que hagin sortit igual; si és que han sortit

pitjor, entre tots s’ha de curar la ferida emocional que entre tots s’ha fet a aquest

noi. Tampoc no és casualitat que duguin la ferida que diuen. Al Brossa per la zona,

i pel tipus de PFI a vendes, amb els nois bastant “sanots” et demanes: com pot

ser? (que ningú no hagi creat vincle amb els nos i noies al’ESO) A la Mercè, a la Zona

Franca, a la Trinitat, hi ha històries molt complicades que et fan dir: “amb la càr-

rega que portes jo hauria estat pitjor que tu!”, en el sentit que no m’aixecaria per

anar al centre. La clau també està en que el profe vegi això; a tu, si et passés el

mateix vindries a treballar cada dia content? La mare t’ha deixat, o t’han pegat,

t’han dit que ets inútil, i t’han deixat al càrrec dels avis, a la seva edat... Tu vin-

dries?... si nosaltres quan tenim un problema estem de mal humor...”

Sobre el canvi de forma de treballar que s’està imposant avui en dia en atenció a les

necessitats de les persones: més treball en xarxa i més actors en joc per a una actuació

més dinàmica; Mireia Martínez estendria també aquest estil d’intervenció a l’ESO:

“Sí, hem de ser àgils i ràpids això va cap aquí. Aquesta idea de no tantes hores

asseguts pensant sinó més ràpid i fer; tenint en compte el fet que hi ha d’haver

estona de reflexió i pensar el que estàs fent, però es pot treballar molts moments

amb moltes hores responent mails, buscant altres coses... A mi m’agrada treballar

així. De fet és cap a on anem. De fet l’ESO jo la faria una mica així. Més flexible.

(...) Sí és que no pot ser estar tancats als centres, i fer-los tan hermètics...


Mireia Martínez defensa el fet que els PFI són no només l’única via per als nois que

deixen el centres d’educació especial sinó una via molt bona malgrat la manca de recur-

sos que puguin tenir i que a través d’ells hi ha nois provinent de l’educació especial

troben un lloc al món. A cada grup del PTT hi ha una possible plaça per a una persona

amb NEES i a cicles formatius n’hi ha dues.

“Sí era la primera al Congres internacional sobre prevenció i abandó a la post

obligatòria i es feia amb un conveni, estava molt bé, hi havia la UAB, hi havia gent

de Göteborg, i havia gent anglesa; és una cosa que s’està fent a nivell d’inspecció

i europea. Nosaltres anàvem a explicar-hi l’ESAP, perquè ens va tocar la taula ro-

dona d’eines de prevenció, hi havia la de prevenció i més tard la d’eines de rescat.

Nosaltres anàvem a explicar-hi quina era la nostra feina, però no hi havia ningú

explicant la dels PFI, i els PFI són una molt bona resposta. Sí que entre el públic

una professora que és d’educació especial i que jo conec, va carregar molt fort


208

contra els PFI en el sentit que “és un any, que no hi ha recursos per als nois d’es-

pecial!”. Sí que és veritat que no hi ha gaires recursos pels nois d’educació espe-

cial. D’alguna manera jo li vaig respondre dient que que no hi hagi prou recursos

no vol dir que siguin dolents. El PFI des de fa molt de temps la Gemma i jo el veiem

com a una segona oportunitat. De fet, aquest divendres, i n’estem molt contentes,

tenim una xerrada a què portem nois del PFI com en C que hi ha trobat el seu lloc.

Si els mirem la seva cara a principi de curs i a final de curs, només la cara; han

canviat Han trobat un espai tranquil, han pogut tornar a ressorgir una mica. Por-

ten molt mala experiència de l’ESO i aquesta xerrada nosaltres la volíem fer no

com a promotores del PFI perquè en realitat no és la meva feina, sinó perquè hi

ha una escola, el Pablo Picasso a Nou Barris, on hi ha molta població elegible per

a fer un PFI, però no volen perquè es pensen que és un curs “para tontos, para no

sé qué”...

Faig notar a Mireia Martínez el fet de la reputació negativa que els PTT arrosseguen tan

injustament i que els nois que en surten en parlen en termes ben diferent si molt positius

majoritàriament. Ella em diu que a l’hora de plantejar una sessió de promoció del PFI

entre joves que surten dels centres d’educació especial, es troba amb el fet que

“Quan pensàvem com fer aquesta xerrada (la seva companya a l’ESAP) va dir: “el

que hem de fer és portar gent del PFI, i que ho expliquin ells!”. I clar, portem a tres

d’automoció que han tret un vuit; entre ells hi ha una noia, vull dir que a automoció

és rar. I que estan encantats de venir. I jo quan parlava amb la de l’institut li deia:

“mira, és possible que a tu et fem un favor, però nosaltres aquests nois, ahir que

vaig quedar amb ells els vaig dir: ho veieu que aneu a explicar que heu triomfat

després de tant de temps fracassant? Que teniu un vuit, que anireu a cicles...?”. I

em deien: “jo els hi dic als meus amics que facin un PFI perquè jo he estat” ... I

això també és fer-los conscients...” Oi que heu estat bé aquí?” Els deia, i em deien:

“molt!”. I ho volen anar a explicar. Llavors veiem que era un èxit, tant pels que

reben - perquè escoltaran més que si hi anem la Gemma i Jo els comencem a

explicar com funciona, l’horari, i no sé què- com pels qui ho fan; és un premi ...

Hi ha nous començaments involucrats en la gestió d’aquests casos i comento al fet que

és bo deixar que els nois i noies comencin de zero. Respecte a això Mireia Martínez es

refereix als casos en què la millor forma d’intervenir és no fer res per tal de no posar

una pressió excessiva damunt de la persona, i comentem el cas d’un noi del PTT que

va rebutjar la seva intervenció con a psicopedagoga per un excés de seguiment al llarg

dels anys de què estava ja cansat. Se li ha respectat el seu desig; i hi ha un seguiment


209

distant. La intervenció és una no intervenció. De fet hi ha un munt de coses al PTT que

es fan no fent-les; és a dir no fent una acció externa concreta sinó deixant que els noi o

noia s’autoreguli, decideixi, i acompanyant-lo en aquest procés.

“Sí, de zero; diem de vegades que la no intervenció és una intervenció; per exem-

ple el cas d’en J és un cas clar; ell no vol que jo faci una intervenció o amb ell; ho

refusa perquè està cansat d’estar a NEEs, a reforços, a serveis... la no intervenció

és una intervenció en aquest cas. Seria molt agressiu que jo li digués “tu ets el

meu alumne!” etc. Tinc molts alumnes que no saben que vaig al PFI per ells.”

Comento a Mireia que el tutor/a sembla ser la clau de l’èxit o del fracàs dels nois i noies

i que a l’ESO el que va passar o no va passar amb la tutora va conduir a l’èxit i al fracàs;

per tant dedueixo que si arribem a una història de triomf al PTT; és que el tacte amb el

tutor també hi ha estat diferent.

“Jo estic molt contenta... és a dir m’agrada molt veure com treballen els profes-

sors del PFI; ho fan molt bé, i se’ls ha de dir perquè és que també a molts instituts

estan com apartats. Hi ha gent que treballa molt bé que deixa espai als nois, que

els dóna segones oportunitats, que pensa molt en ells... “Mireia, li poso un vuit,

...no farà les proves...” Jo sóc molt com la Mercè; si un noi manifesta que té ganes

de seguir estudiant, se li han d’obrir la porta. Hi ha altres tutors que diuen -i també

és lícit- “si la mitjana no dóna, no dóna”... quan les coses són matemàtiques i són

justificables doncs té una justificació. Però jo veig el perfil de la persona veig on

pot tenir èxit; no podem deixar nois de setze, disset anys, sense fer res... (...) Millor

que estigui enganxat en algun servei, que no surti del circuit, perquè si no té el

circuit educatiu que té? No té res!”

Li comento a Mireia Martínez que crec que el PTT promou un model de gestió pedagò-

gica i d’intel·ligència emocional que pot inspirar l’ESO en la mesura que promou el con-

tacte de persona a persona en clau de respecte que beneficia els estudiants i els edu-

cadors implicats; suggereixo que si l’ESO ha de canviar un dia hauria d’emmirallar-se

en els PFI. Ena quest sentit Mireia Martínez em manifesta que les mateixes escoles

d’educació especial ja tenen molt en si en què poden ser un model per a les escoles

ordinàries... de nou per ella és sobretot la mirada dels ensenyants la diferència:

“...jo crec que les escoles d’educació especial tenim molt per a ensenyar a les

ordinàries; s’hi valora molt el vincle, sinó és impossible, es valoren molt els pro-

cessos més que no pas els resultats; s’hi valora la mirada que té un profe d’edu-

cació especial amb aquells nois autistes que has vist... que entri la Imma i et digui

“és que avui ha fet”... I jo li dic: “Si et sentís un profe al·lucinaria perquè t’estàs


210

mirant un detall tan petit que és tan important per aquest noi!” Si miréssim, si

tinguéssim aquesta mirada canviaríem els aprenentatges que s’estan fent, han de

canviar moltes coses!”

Li demano també a Mireia Martínez per l’avantatge en si que constitueix el fet que a les

escoles especials (com als PTT) hi ha pocs alumnes i la ràtio professor per alumne és

elevada; tot això és una garantia d’èxit, no?

“En això tenim avantatge, la ràtio és la que és, i segons els trastorns hi posen més

gent, això no ho té, jo entenc que no ho té l’escola ordinària... Pot haver-hi nois

que poden anar bastant sols, en una aula possiblement no tots necessiten aquest

vincle tan fort, perquè innatament els hi surt, perquè a casa seva la família fa força,

per moltes coses; però hi ha els casos que un professor ha de poder detectar que

en aquests alumne s’hi ha de posar de veritat.”

Observo que a les entrevistes que he fet hi apareix una nomenclatura que tenen els nois

respecte a les explicacions dels professors; quan els ho expliquen “com a l’ESO” no ho

entenen, i quan els ho expliquen “com al PQPI” sí que ho entenen. Mireia Martínez in-

sisteix que abans d’entrar en els continguts l’educador s’ha de guanyar el respecte dels

estudiants i que això és un procés que demana temps.

“Clar que a la millor hi ha un gruix de nois que ho entenen. Jo també a classe ho

entenia, feia l’examen i ja estava. Però hi ha un gruix que no ho entén, i t’has de

preocupar d’aquests; bé t’has de preocupar de tots. Aquest d’electricitat amb qui

vaig començar, eren “durillos”; i hi ha professors que a vegades no m’entenen.

Al començament jo els deia: “deixa-me’ls”. A totes els hi dic: “m’acabaran funci-

onant, però necessito més temps”, perquè s’havia de treballar el respecte i neces-

sites més temps perquè t’has de guanyar el respecte, i el respecte no s’imposa el

respecte es guanya... i ara no sé perquè t’estava dient això...

C. FERRAN GONZÁLEZ


Parlem amb Ferran González sobre el fet que el medi de l’ESO pot ser angoixant al

nivell emocional, però no només per als nois i noies sinó per als educadors mateixos.

En aquest sentit, li demano a Ferran González que m’expliqui segons ell quins aprenen-

tatges creu que l’ESO pot fer del PFI. Ell em respon en base a la seva experiència que

el fet d’haver vingut de l’experiència del PTT en tornar a l’ESO al cap de disset anys; el

va fer ser un bon tutor atesa la seva sensibilitat envers els temes de l’àmbit de la tutoria.


211

“En aquest sentit et puc parlar de la meva experiència... quan vaig arribar a l’ins-

titut sense fer massa cosa externa ni publicitat, sí que varen detectar que hi havia

una certa preocupació per part de l’alumnat que eren les tutories i em varen dir:

“ets un bon tutor”. Al segon any em varen situar de tutor i sí que em varen fer

palès aquesta idea de que havien perdut els mestres i tenien la mancança d’un

professorat sensible a aquests temes.”


emocional

Li comento a Ferran que a mi m’ha impactat la claredat amb què al PTT es defensa el

fet de la nota numèrica com a un possible inductor a la frustració que els estudiants ja

han conegut a l’ESO, i em va agradar de comprovar que un recurs constant del PTT a

nivell pedagògic era l’evitació de la frustració dels nois i noies a tot cost. Li he demanat

si ell ha viscut aquest reduccionisme numèric a l’ESO. Ell indica que ha tingut la sort de

torbar-se a l’institut on treballa actualment a Santa Coloma, amb altres referents que no

solament l’avaluació numèrica.

“Sí i no, perquè aquest institut va ser una dels primers de la reforma educativa;

bé va ser el primer de Santa Coloma i llavors molt del professorat que queda a la

plantilla és gent que treballa per projectes, que havia treballat per projectes, pot-

ser ara està una mica més diluït, però és gent que el que és el treball comunitari o

el que seria educació cooperativa ho ha implementat. Això em va ajudar una mi-

queta perquè ho entenien. Sí que hi havia gent que entraven i que havien fet algun

debat sobre aquest tema amb professors; i llavors sí que hi havia alguna preocu-

pació per aquest tema; que no era només numèric; al darrere hi havia més coses

i això sí que em va donar una certa tranquil·litat...”

Li comento un altre element que apareix molt a les entrevistes que he fet arran del meu

treball amb els nois i que inclouria dins del que he anomenat “joies de la corona del PTT”

per contrast amb la pobresa amb què la descriuen a l’ESO; és una cosa que diuen els

nois: “l’ESO per mi no tenia res a veure amb el món” o bàsicament: “l’ESO no m’ense-

nyava res que em servís per la vida”. És com si al PTT es recuperés la connexió amb la

vida per aquests nois; no amb abstraccions intel·lectuals o numèriques o amb idees que

no són tangibles sinó amb el món: treballar, ser, estar... Li demano com ha estat la seva

experiència com a professor amb tot plegat. Ell m’indica que el professorat amb qui

treballa ha treballat per projectes i ha parlat de transversalitat per bé que l’aplicació

d’aquestes tècniques passi per alts i baixos.


212

“Per aquesta base que t’he comentat abans, basada en la reforma, i que ha man-

tingut un professorat que ha estat treballant per projectes, llavors sí que vaig po-

der implementar algunes coses, i també sobretot quan vaig arribar la gent estava

una mica dispersa i el treball cooperatiu és lent però començaven ja a parlar de

fer transversalitat... S’havia perdut una certa transversalitat a l’institut. També

amb els anys el professor es va cansant o té nous reptes o... a vegades les coses

es deixen; però sí que l’institut al seu ADN hi ha tota aquesta transversalitat. Sim-

plement s’ha d’activar; s’ha d’anar activant.”

Ferran m’explica que treballa per a un institut obert a la comunitat, que ha establert una

beca Erasmus i que és una escola de natura al parc natural de la Serra de la Marina ...

“amb aquest tipus d’educació jo hi connecto molt més: l’alumne no mira dins

l’aula, sinó que mira per la finestra i hi veu més coses. Aquesta seria la metàfora.”,

em diu.

Li plantejo en relació a les ràtios per aula que hi ha a l’ESO com de fàcil és d’establir un

vincle i poder adonar-te que potser tens una persona que és un assassí potencial, com

va passar al Joan Fuster, o que tens una noia que pateix anorèxia, o que hi ha una

persona deprimida... Ferran respon que són conscients que la de les tutories és una

àrea feble a l’institut i que el fet de la mobilitat del professorat no ajuda a establir una

plantilla estable amb professorat experimentat. Insisteix que les tutories-sobretot pen-

sant en un professorat jove- “s’han d’aprendre”:

“Bé, el que t’estava comentant, si en aquest espai no hi ha una actuació, i una

actuació a través de les tutories, doncs és un punt feble als instituts. Al nostre...

bé hi porten temps ja t’he dit que hi porten anys i la gent s’han conscienciat que

és una part feble de l’institut, i la part més sensible; i això també la direcció ho ha

tingut en compte. Però també la mobilitat de la plantilla és molt important; també

hi ve gent jove que s’incorpora per primera vegada, i ha d’aprendre moltes coses

i aquest és un aspecte que demana maduració. És clar que a vegades, si posen

gent més jove a les tutories, això s’ha d’aprendre; si són dos anys tutors o tutores

seguits s’ ho han de trobar i ho han de tastar i veure que cal un canvi; això és molt

directe.”

Demano a Ferran sobre Quina mena d’actuacions creu que serien positives a més de

les tutories; si hi hauria d’haver formació, assessorament, o intervenció psicopedagògica

específiques i quines actuacions sí que s’estan fent i en quines haurien de ser diferents

“Jo crec que el primer d’ESO seria la base, per la meva experiència de l’institut.

Crec que al primer de l’ESO el tutor o tutora primer de tot, si s’ha de passar mig


213

curs que se’l passi; però ha de conèixer els alumnes. Per a conèixer algú neces-

sites temps. És bàsic. Jo normalment és el primer que faig: vaig coneixent els nois

i les noies... I sí que hi ha una part important que és: “jo estaré al teu costat per a

treballar amb tu les necessitats que tinguis, mai els teus desitjos”... això és quel-

com que està ocult i alguna vegada ha de sortir perquè és un límit també que jo

crec que és el tema a primer... primer has d’apropar-te, que tingui confiança en tu,

i després començar amb els límits de cadascú. Aquesta seria la base per a comen-

çar a treballar i crear un vincle... després també ... (...) a l’hora de treballar supera-

cions concretes de cadascun d’ells (alumnes), introduir el pacte. Sempre pactar

amb ells i amb elles, introduir el pacte amb tot. Intentar pactar amb l’alumne si

més no un cert compromís; i això seria el segon punt fort; intentar que puguin

aprendre o que siguin compromesos amb allò que han pactat. És clar que evident-

ment un pacte ... que passa si el pacte no funciona? En fem un altre... sempre hem

de fer pactes...És que no has fet res... pactem fins al desastre final” (rialles)

Demano a Ferran com he fet amb les altres entrevistades: si li donés una vareta màgica

– suposem que la tingués-i li digués: escolta anem a transformar l’ESO en l’ESO dels

nostres somnis tant a nivell d’avaluacions, com de gestió d’allò emocional, com de plan-

tejament pedagògic.. quins canvis faria?

“Jo tornaria a introduir al primer cicle, dels 12 als 14, tornaria a introduir-hi els

mestres; necessitem als mestres. És un espai per als mestres, i també per a nos-

altres, la secundària! I ja hem guanyat molt, però la base l’haurien de tenir ells

perquè el professor de secundària encara no té... se’ls han demanat moltes coses

als professors de secundària... els nous reptes: digitals, de família... és una satu-

ració tal que no pot ser; tenim més hores de feina, a sobre implementem més co-

ses a l’institut... el profe de secundària hauria de treballar en aquest cicle conjun-

tament amb mestres i amb psicopedagogs; que ja n’hi ha, però més. No només un

per tot l’institut de cinc-cents alumnes, no. Però evidentment això és... com que

m’has dit la vareta màgica...”

Observo a Ferran la dificultat de tenir trenta estudiants per aula per mandat econòmic

no fa viable gestionar el grup emocionalment, i li demano en relació a un comentari seu

respecte al fet que s’havien fet avenços que amb la crisi s’han perdut; hi havia coses

que s’havien començat a implementar que després s’hi ha fet marxa enrere.

“Sobretot el tema digital (...) Tenim una escola del segle dinou, un professorat del

segle vint, i un alumnat del segle vint-i-un. L’ alumnat del segle vint-i-un és un

alumnat audiovisual i digital. El professorat del segle vint és llibresc, i l’escola


214

encara té pitos i sirenes i pissarres amb guix amb la qual cosa ha arrossegat una

experiència del segle dinou. Per mi el punt feble actual és el tema digital als insti-

tuts. O realment apostem pel canvi digital que en això l’ un per un ja va ser un bon

salt o... El problema va ser que el professorat no s’havia format i es varen introduir

la tecnologia sense cap experiència prèvia, i això ha donat moltes dificultats, i ha

passat que molts instituts han anat cap enrere perquè han tingut problemes tèc-

nics de connexió, d’avaries, i tot això satura, i de formació. La formació del pro-

fessorat és molt lenta i els canvis de les lleis educatives... això és important. Quan

es fa un canvi educatiu i es fa una nova llei, els experts diuen que la implementació

d’això són 10 anys i l’avaluació és a partir d’11 anys. Nosaltres no hem pogut fer

cap experimentació perquè mai cap llei educativa no ha durat 10 anys. Podem dir

que això és un punt feble a l’hora de treballar. Podem dir que són moltes coses

les que estan pressionant el canvi de l’escola del segle 19 al 21. No és solament

un sol factor; per mi hi ha diferents factors. Però sí que és cert que l’alumnat esta

preparat per a rebre coneixements digitals i orientació digital. I crec que això és el

que espera l’alumnat. No pot ser que arribis a l’aula i hi hagi un “bust parlant” que

et dóna coneixement i informació durant una hora, perquè ells quan miren una

pantalla, si és de televisió sobretot, cada sis segons canvia la imatge. La velocitat

de lectura d’ells és brutal. Si tens a una al davant que tota l’estona t’està dient el

mateix i no canvia ni d’espai ni de posició, això evidentment és un factor que tenim

molt en contra... no dic que sigui l’únic, però ho tenim molt en contra. Llavors,

clar, com ens hem d’apropar a alumnes que són nadius digitals? Amb coneixe-

ment digital! Aquesta nova tecnologia digital requereix un canvi de metodologia

en l’aplicació dels coneixements. Tot això està voltant, no? Hi ha molts instituts

que han anat cap enrere, s’han passat al paper perquè no han acabat de funcionar,

també l’administració ha abandonat l’ ”un per un”; la implementació que se’n va

fer ara ja no es fa: les retallades han arribat fins aquí i t’he de dir que els departa-

ments tenen zero pressupost. Ara, entenc que no és exclusivament un sol factor;

hi ha moltes coses. També una de les coses que he trobat a faltar als instituts són

avaluacions sobre allò que s’ha fet; per exemple: a alguns instituts no els ha fun-

cionat l’un per un i ho han deixat sense avaluar. I no per negligència, no, sinó

perquè l’institut té un funcionament de dia a dia que absorbeix, i després s’han

incrementat les hores de 18 a 20 i de 24 a 27 de permanència i llavors tot s’ha fet

més angoixant... llavors hi ha molts factors, perquè parlem del tema emocional de

l’alumne però no parlem del tema emocional dels professors.”


215

Li demano, com he fet amb els alumnes i amb les educadores, de completar aquesta

frase: “els tutors de l’ESO haurien de”... “Conèixer els alumnes a qui farà de tutor,

apropar-se a ells, ajudar-los i que entenguin que estàs allà per a cobrir necessitats

i no desitjos... Un alumne pot desitjar tenir un deu... però què has fet per a tenir un

deu si tens un quatre... tu tens una expectativa que no es correspon a la teva rea-

litat; és aquest desfasament entre què pot desitjar i què pot fer... i si tinc aquest

desig: què és el que em falta per a arribar al deu? “Què puc fer, profe, o Ferran,

per a arribar a això?” Aquí sí que vaig a cobrir les teves necessitats...”

Li demano de completar també: “Els tutors del PTT haurien de...”

“Crec que el que acabo de dir és per tothom. Els alumnes que han fracassat són

un fracàs de l’ESO, per parlar el llenguatge oficial; tenen mancances a molts ni-

vells... formatives i emocionals. El primer que has de fer - i si t’hi has d’estar un

mes t’hi estàs- és conèixer-los com a persones... per què han arribat allà i com

han arribat allà? Aquest és un punt de partida i aquí ja pots començar a treballar

la diferència i en la diferència, i a partir d’aquí ja pots treballar el que serien les

seves competències d’una manera més propera i amb coneixement del que pen-

sen... per mi és la base.”


Quan demano a Ferran per què va deixar el PTT em diu que és quan els PTT són dis-

persats i situats dins d’instituts cosa que ell la viu com a una pèrdua d’autonomia de

decisió pel que fa a alumnes i tutor del PTT.

“Jo deixo el PTT doncs perquè crec més en el model més autònom... ja portàvem

disset anys fent aquest projecte i altres fora de Barcelona continuaven la mateixa

línia amb molta autonomia, i jo vaig pensar que dins de l’ Institut potser perdríem

autonomia. Això de que estigui més dependent de la direcció, del consell escolar...

El nostre programa és un programa molt flexible, tenim molta activitat creada fora

de l’institut. Llavors clar, l’institut té una estructura que ja hi estic d’acord; s’ha

d’aclarir, s’ha de refrendar pels consells escolars; o sigui hi ha tot un funciona-

ment... però pels programes que nosaltres fèiem és posar una cotilla perquè això

deixa poc marge de maniobra. Si vols que funcioni com estàvem funcionant és

molt de desgast; perquè la decisió ja no és tu i els alumnes sinó que hi ha impli-

cada tota una comunitat educativa i tot això ho alenteix molt més. Però jo no dic

que si un institut deixa tota aquest autonomia no pugi funcionar igual. També hi

ha un segon factor: si els alumnes fracassen a l’institut perquè els tornen a posar

a dintre de l’institut? Si fracassen la nostra experiència de disset anys fora de


216

l’institut ens diu que els alumnes sempre s’han sentit més lliures a fora de l’Insti-

tut. Això no vol dir que no hi hagi projectes a dins dels instituts que no estiguin

funcionant bé. La reflexió està aquí...

Indico a Ferran que les entrevistes que faig als nois i noies de l’ESO per al meu TFM hi

apareix sovint el fet que al llarg de les experiència dolorosa a l’ESO dels estudiants, hi

va fallar el vincle sobretot amb el tutor; es varen sentir abandonats, no li varen confiar

que els pares s’havien divorciat o que la cosina estava anorèxica greu, hi ha també

casos més suaus simplement de gent que es varen despenjar i varen perdre l’interès

progressivament... sí que varen trobar algú que els ajudava però que en cap cas no era

el tutor... Li demano què en pot dir d’aquest tipus de situacions:

“la mateixa direcció em va dir és que estem mancats de tutors.. abans era aquesta

part de 12 a 14 l’estaven cobrint les mestres de secundària; els mestres s’han

jubilat i ha baixat el professorat de mestres; aquí s’ha creat un buit que al profes-

sor de secundària li està costant d’entrar-hi en aquesta part i cobrir tot el que feien

els mestres... i és potser un punt feble dels instituts perquè els mestres sí que

tenien tota aquesta part de formació emocional de contacte... Jo tenia una cert

avantatge perquè jo venia de treballar amb nanos de 18 anys que havien patit un

abandó emocional. Jo sí que aquesta part la vaig implementar i això va donar un

resultat... això sí que ho tinc molt clar que aquell any ... aquells alumnes ara són

a quart, i n’hi ha molts que jo ja no els he tingut. Els he tingut a informàtica, però

quan vénen amb mi trobo que estan d’una altra manera emocionalment; sempre

em saluden, em vénen a buscar si tenen algun problema me l’expliquen... Demano

a Ferran quin seria el nombre d’estudiants per aula ideal per a ell i com això condiciona

el treball a l’aula:

“El nombre ideal en un institut de secundària per mi, eh? A veure als PTT el nom-

bre d’estudiants des de 14-16... grup ideal. Institut? No diré que 10, que seria

l’ideal; però aquí com que no tenim vareta màgica, que no me l’has donat, jo crec

que al voltant... (...) Ente 18 i 20 per mi és un nombre raonable. Evidentment que

la ràtio condiciona les metodologies; llavors, si això és veritat que no ho sé... (...)

amb ràtios altes evidentment que hem de tornar a metodologies lineals a on jo

dono informació i els alumnes m’han de demostrar que han rebut aquesta infor-

mació. Això és així; fins a la universitat en sortim així. El profe arriba i... hem de

dir que n’hi ha moltes que estan canviant, però a la meva època era així: 150 per

aula. Si no agafaves el coneixement, adéu. Llavors, tornant al nombre raonable es

podria treballar molt bé amb aquest nombre.”


217

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

- Antoni, M. & Zentner, J. (2014). Las cuatro emociones básicas. Barcelona:

Herder.

- Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y benestar: Barcelona: Praxis.

- Cornejo, L. (2007). Manual de terapia gestáltica aplicada a los adolescentes.

Bilbao: Ed. Desclée de Brouwer.

- Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. La teoria en la práctica. Barcelona:

Paidós.

- Goleman, D. (2000). Intel·ligència emocional. Capellades: Kairós.

- Perls, F. (1951). Excitement and Growth in the Human Personality. New York:

Bantam Books.

- Pert, C. (1999). Molecules of Emotion. New York: Touchstone.

- Siegel, D. (2012): The Developing Mind. New York: The Guilford Press.

- Vallés, A. & Vallés, C (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional.

València: Promolibro.

8. REFERÈNCIES EN LÍNIA:

- Aamot, Sandra “Brain Maturity Extends Well Beyond Teen Years”. (Entrevista a

NPR, 2011)

http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=141164708

- CTESC (2011): Informe sobre el risc de fracàs escolar a Catalunya. Generalitat

de Catalunya.

http://www.ctesc.cat/doc/doc_53893194_1.pdf

- (Coord.) Estellés, P. (2012). Informe FEDAIA sobre el Fracàs escolar a

Catalunya.

http://xarxanet.org/sites/default/files/informefracasescolarfedaia.pdf

- (coord.) Hernández, F. (2011). Sabers i experiències de joves en situació

d’exclusió. Cap a una escola secundària inclusiva. ESBRINA-RECERCA, núm

5. Universitat de Barcelona.

file:///C:/Users/EVA/Downloads/0c96053b911a468c5b000000.pdf

http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=141164708

http://www.ctesc.cat/doc/doc_53893194_1.pdf

http://xarxanet.org/sites/default/files/informefracasescolarfedaia.pdf


218

- GRAV (2007). Adolescències i vincle(s). La infància i l’adolescència al districte

d’Horta Guinardó. INTERXARXES, Barcelona.

http://interxarxes.net/pdfs/publiweb.pdf

- Obiols, M. (2005). Disseny, desenvolupament, i avaluació d’un programa

d’educació emocional en un centre educatiu. Tesi doctoral, Facultat de

Pedagogia, Universitat de Barcelona, Catalunya.

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/42455/4/03.MOS_EDUCACIO_EM

OCIONAL.pdf

- Tugend, A. (2012). Praise is Fleeting, but Brickbats we Recall”. The New York

Times.

http://www.nytimes.com/2012/03/24/your-money/why-people-remember-

negative-events-more-than-positive-ones.html?_r=0

http://interxarxes.net/pdfs/publiweb.pdf

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/42455/4/03.MOS_EDUCACIO_EMOCIONAL.pdf

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/42455/4/03.MOS_EDUCACIO_EMOCIONAL.pdf

http://www.nytimes.com/2012/03/24/your-money/why-people-remember-negative-events-more-than-positive-ones.html?_r=0

http://www.nytimes.com/2012/03/24/your-money/why-people-remember-negative-events-more-than-positive-ones.html?_r=0

Education

De l'ESO al PFI -PTT: gestió del vincle emocional i viatge del fracàs a l'èxit (TFM d'Anand Torrents)