Epistemología informe 2015

ANALÍSIS CIENTÍFICO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

Alumnas del Curso de Epistemología Pág. 1

FRDD

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

2016



UNIVERSIDAD NACIONAL

DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

MATERIA : EPISTEMOLOGÍA

DOCENTE : Dr. VÍCTOR CARLOS LÁZARO ARROYO

ALUMNA : ROLDÁN JIMÉNEZ, KAREN MILAGRITOS

AÑO/CICLO : 2do Año/III Ciclo

TRUJILLO-PERÚ

2015



ÍNDICE

Pág.

ÍNDICE ..................................................................................................................... 1

I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 4

1. Planteamiento del Problema ............................................................................. 4

CAPÍTULO I

ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN CIENTÍFICO PROFESIONAL DE LOS

DOCENTES DE EDUCACIÓN

1. Definición de Docencia .................................................................................... 6

2. Definición de Formación .................................................................................. 6

3. Formación de Docentes .................................................................................... 6

3.1. La Formación del Docente y su relación con la Epistemología ................ 7

3.2. Fuentes Epistemológicas que Subyacen en la Formación Docente ........... 8

4. Función Social del Docente ............................................................................... 8

4.1. Papel del Docente en los Diferentes Modelos Didácticos .............................. 10

4.2. Necesidades de Formación Docente ............................................................... 11

CAPÍTULO II

PROFESIONALIZACIÓN

1. Concepto de Profesionalización ....................................................................... 13

2. La Profesionalidad ............................................................................................ 13

2.1.El Aprendizaje Continuo ............................................................................ 14

2.2. Formación de Docentes en Orientación de competencias Profesionales... 14

2.3. Experiencias Compartidas ......................................................................... 14

3. Antiguas formas de Profesionalidad .................................................................. 15

3.1. El Maestro Improvisado ............................................................................ 15



3.2. El Maestro Artesano .................................................................................. 15

3.3. El Maestro Científico ................................................................................. 16

3.4. El Maestro Profesional .............................................................................. 17

3.3.1. Maestro como Heredero .................................................................. 17

3.3.2. Maestro como Crítico ...................................................................... 17

3.3.3. Maestro como Intérprete .................................................................. 18

CAPÍTULO III

1. MINEDU .............................................................................................................. 20

1.1. Aprendizaje en el Perú ................................................................................... 20

1.2. Educación Tradicional .................................................................................... 22

1.3. La enseñanza .................................................................................................. 23

1.3.1. Técnicas ................................................................................................ 23

1.3.2. Los Niveles de la Enseñanza ................................................................ 24

1.4. Evaluación a los Docentes .............................................................................. 25

CAPÍTULO IV

EXAMEN DE NOMBRAMIENTO

1.¿Cómo será la evaluación? Según el INEI ........................................................... 27

1.1. Etapa Nacional ............................................................................................... 27

1.2. Etapa Descentralizada .................................................................................... 28

2. Requisitos del postulante ..................................................................................... 30

2.1. Requisitos Generales ...................................................................................... 30

2.2. ¿Cómo acreditar los Requisitos Generales? ................................................... 31

2.2.1. Consideraciones para la Acreditación de Requisitos .............................. 31

3. Demanda de Docentes en el Perú ........................................................................ 32

3.1 Docentes que Requieren el Sistema Educativo ............................................... 32

3.2. Funciones esenciales para un Docente con Identidad Profesional ................. 32



3.3. El Docente como Investigador de las Prácticas Educativas ........................... 32

4. Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes ............. 33

CAPÍTULO V

PROFESIONALES DEL NIVEL INICIAL

1. Primera Infancia .................................................................................................. 36

2. Etapas de la Carrera de Educación Inicial .......................................................... 37

2.1. Formación General ....................................................................................... 37

2.2. Formación Especializada ............................................................................. 37

3. Perfil de una Docente de Educación Inicial ......................................................... 38

3.1. Humanista .................................................................................................... 38

3.2. Intercultural .................................................................................................. 39

3.3. Ambiental ..................................................................................................... 39

3.4. De Equidad e Inclusión ................................................................................ 39

3.5. Cultura de Paz y Respeto a los Derechos Ciudadanos ................................. 40

4. ¿Con qué Aprenden los Niños? ........................................................................... 40

5. Maestras Jardineras o Profesores de educación Inicial ........................................ 41

6. ¿Qué Debe Saber un Futuro Profesional del Nivel Inicial? ................................. 43

CONCLUSIONES ................................................................................................. 45

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 46



EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

I. INTRODUCCIÓN:

1. Realidad problemática:

El docente como un agente activo, participativo e innovador, a dado respuesta a

los diferentes modelos educativos que ofrecen de manera diversa la visión y

prácticas educativas a partir del ambiente laboral y académico desarrollado en su

espacio educativo, partiendo de la consideración socializadora de la educaión

escolar, el docente necesita recurrir a determindados referentes que le guíen,

fundamente y justifiquen su actuación a fin de que pueda plantear o enfrentar los

retos enmarcados en las condicines de calidad, equidad y eficiencia, en una vida

académica integral.

En la actualidad la modernización de la sociedad y paralelamente de la educación,

comparten un sin número de relaciones entre el hombre y su trabajo, requiriendo

dominar un proceso productivo y un mecanismo de aprendizaje más complejo,

derivando en él, la experiencia, atención a las necesidades de la sociedad a través

de los diferentes segmentos laborales y la posibilidad de un mejoramiento en el

ambiente económico, laboral y social del profesionista.

Dichas relaciones manifiestan las formas en que el docente diversifica su

actuación, para atender la estructura de clases, ramas y niveles de empleo dentro

de las instituciones educativas, pero a su vez establece como mecanismo de

producción social la labor de enseñanza-aprendizaje relacionada con la

acumulación y transmisión de conocimientos y habilidades en su labor académico

profesional.

El presente documento analiza las diversas dimensiones de la docencia en torno a

los diferentes roles que juega en la educación, el papel que ha desempeñado en los

múltiples modelos didácticos y a partir de ello, la necesidad de formación tanto

didáctica y la importancia de generar la integración de ambientes institucionales

que permitan agrupar familias profesionales.



CAPITULO I

ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN

CIENTÍFICO PROFESIONAL DE

LOS DOCENTES EN EDUCACIÓN



ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN CIENTÍFICO PROFESIONAL DE LOS

DOCENTES EN EDUCACIÓN

1. DEFINICIÓN DE DOCENCIA:

La docencia es una profesión cuya especificidad se centra en la enseñanza,

entendida como acción intencional y socialmente mediada para la transmisión de

la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos

privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y

capacidades de los alumnos.

2. DEFINICIÓN DE FORMACIÓN:

Implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación

de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el

saber pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción.

Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación

de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos

cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de

estructuración, no de acumulación.

3. FORMACIÓN DE DOCENTES:

La calidad de los docentes y su capacitación profesional permanente siguen siendo

fundamentales para lograr la educación de calidad. Sin embargo, en la actualidad el

número de maestros calificados, la práctica docente y la formación de profesores

afrontan graves problemas sistémicos en el mundo entero. Es necesario corregir esta

situación, en momentos en que se calcula en 9,1 millones de nuevos docentes el

número necesario para alcanzar de aquí a 2015 los objetivos educativos acordados

por la comunidad internacional. La formación de formadores debe procurar la

formación de sujetos competentes, contribuyendo a la construcción de la mirada del



sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución del oficio de docente

como punto de partida de la construcción de la realidad.

3.1. LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA

EPISTEMOLOGÍA:

Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y

reflexión vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de

pensamiento y acción, y que se torna preciso fundar la praxis formadora en

una base paradigmática también compleja, que permita tornar el

conocimiento en instrumento auto organizador. Según E. Díaz1, las

dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a

nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se

presentan a nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las

diferentes etapas del proceso educativo. Por eso una de las vías de acceso al

problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de la

formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su

abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación

del sentido de los inconvenientes en la formación. La postura epistemológica

determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las

prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas. Se pretende

asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo

complejo, pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la

complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio,

incorporando los aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluye además el

atravesamiento de otros ejes de análisis, como la situacionalidad histórica,

las relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana.

Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las

fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como



herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las

prácticas de formación docente.

3.2. FUENTES FILOSÓFICAS Y EPISTEMOLÓGICAS QUE SUBYACEN

EN LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LAS

CONCEPCIONES DE CONOCIMIENTO Y CIENCIA QUE

SUSTENTAN PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN EN LA

ENSEÑANZA:

Según E. Díaz9 la formación docente es más que una sumatoria de

conocimientos adquirida por el alumno ya que estructura representaciones,

identificaciones, métodos y actitudes e impacta en el sujeto en formación en el

plano cognoscitivo, y en lo socio-afectivo, conformando cambios cualitativos

más o menos profundos. Como las concepciones epistemológicas emergen

entretejidas en la subjetividad docente, están operantes en el momento de la

toma de decisiones en relación a los componentes del curriculum y a las

intervenciones didácticas concretas. Cada paradigma provee esquemas

categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante su empleo compartido se

trasmiten bases de significado y se construye un ámbito de referencias común

con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una

comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja

tradiciones que proporcionan modelos explicativos y práxicos, reflejados en

las tradiciones didácticas en las que se inscriben las prácticas docentes.

4. FUNCIÓN SOCIAL DEL DOCENTE:

El devenir docente ha generado la posibilidad de que de manera consciente pueda

crear un ambiente de desarrollo profesional a partir de integrarse a una sociedad

con un sentido de relación y pertenencia; en la educación superior se consideran

tres funciones que el docente debe desarrollar: formadora, de gestión, y de



formación, en las que se puede observar que el profesor universitario puede

traducir su práctica docente a la planeación didáctica, conformación de programas,

identificación curricular, objetivos del aprendizaje, selección de contenidos de

estudio y evaluación de procesos, que van inmersos en el proceso de enseñanza y

aprendizaje ante un grupo y le permitan cubrir de manera colegiada las

necesidades de formación de familias profesionales docentes.

El sentido que dan los modelos educativos al actuar del docente, le permiten

reorientar la constante labor de formación y profesionalización en las distintas

áreas de conocimiento, disciplinas técnicas y científicas y de la toma de conciencia

que genera la educación superior en el individuo.

Es importante señalar que el quehacer docente en el aula no involucra tan solo

destrezas y dominio del trabajo en el grupo, implica, además, el dominio de

competencias profesionales que incluyen no solo el saber epistemológico, además

la identificación con un espacio curricular y el incentivar el aprendizaje de quienes

se están formando.

En este sentido el proceso de formación en la Universidad, requiere atender las

necesidades sociales, apoyando la generación de riqueza social y por ende un

capital humano que con competitividad laboral y nivel de preparación justifique

una inversión educativa.

Podemos señalar, que bajo la óptica de las tendencias positivistas, la Universidad y

su nexo educativo consiste en desarrollar en cada individuo toda perfección pero

que a su vez se rige por sistemas sociales y que ellas deben ser vistas y valoradas

desde el planteamiento de un esquema curricular.

En la actualidad el trabajo se consume como un valor de uso cambiado por una

renta, intercambia su dinero como rédito estableciendo división y asignando

jerarquías de ocupación en el trabajo manual e intelectual, operativo y

administrativo que conlleva una remuneración diferencial, por lo que su función

establece condiciones ideológicas, históricas y con una racionalidad educativa que

centra los nexos entre economía y sociedad.



En la labor pedagógica y disciplinaria que desarrolla el docente están inmersos los

métodos que dan sustento teórico y filosófico al quehacer educativo, los modelos

educativos que le dan sentido a la actuación del docente y los modelos didácticos

que orientan la formación del profesor y le apoyan en el establecimiento de

estrategias metodológicas de enseñanza–aprendizaje los cuales son trabajados de

manera integral con los esquemas curriculares que presentan los proyectos

educativos internacionales, nacionales e institucionales y que reorientan la política

educativa en los diferentes niveles de formación.

Las profesiones se vinculan a planes y programas educativos, en tanto orientan un

esquema de formación específica, en determinadas áreas de acción al definir

perfiles que la institución educativa considera pertinentes para intervenir en los

problemas sociales y productivos.

4.1. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LOS DIFERENTES MODELOS

DIDÁCTICOS:

El docente como un agente activo, participativo e innovador, ha dado

respuesta a los diferentes modelos educativos enmarcando las visiones y

prácticas educativas a partir de la orientación de cada modelo.

La corriente tradicional se preocupa por la transmisión del conocimiento y

no por la construcción o descubrimiento del mismo. El profesor centra su

atención en la enseñanza, por lo que se limita al uso de la exposición, la

imagen en este modelo es un profesor que habla y unos alumnos que

escuchan, por lo tanto debe tener una formación enciclopédica.

El modelo de didáctica crítica surge en la década de los años 80, como un

cuestionamiento a la tecnología educativa, proponiendo tres niveles de

análisis: social, escolar y áulico y reconoce que la educación es liberadora y

enajenante. Por lo tanto el docente consciente de esta contradicción debe



tomar partido por el lado crítico del proceso, es así que el quehacer docente

se da en una serie de pasos para establecer objetivos de aprendizaje de las

unidades y cursos, organizar el conocimiento a partir de la reflexión, evaluar

los objetivos de aprendizaje alcanzado, así como los obstáculos y

resistencias que se presentan al aprender; este modelo se centra en el trabajo

grupal.

4.2. NECESIDADES DE FORMACION DOCENTE:

En la ardua tarea del profesor universitario también le envuelve la función de la

propia formación docente; las instituciones de educación, de educación superior

y en lo propio las universidades, involucran el desempeño individual del

profesor, en el compromiso y la exigencia social, en la forma de transmitir y

reconstruir una serie de principios, leyes, normas y elementos sociales,

culturales, económicos, políticos y tecnológicos que conforman la necesidad del

saber, pero esta necesidad identifica procesos que a través de distintos métodos,

estrategias y teorías de aprendizaje han generado una metodología didáctica.

La educación como un proceso de construcción teórica, abarca distintos niveles

de la realidad social en donde se conjugan modelos educativos, instrumentos de

valoración, orientaciones y funciones que determinan la forma de actuar de la

sociedad a partir de las situaciones normativas, contextuales y culturales pero

enmarcadas en diversos ambientes de formación, de desarrollo laboral y trabajo

colegiado y de participación individual y social.

El sistema social requiere definir su función educativa y que ésta oriente la

responsabilidad de una agencia socializadora, como puede ser el salón de

clases, la familia, el grupo social o de trabajo, o todas estas dentro de la función

social docente, ya que ésta genera el reconocimiento de la función educativa al

valorarse los procesos de diferenciación que permiten su cumplimiento.



CAPITULO II

PROFESIONALIZACION:



PROFESIONALIZACION:

1. Concepto de profesionalización:

El concepto de profesionalización remite a dos tipos de procesos que se

articulan con reciprocidad: el primero es interno y hace referencia a lo que

algunos llaman la profesionalización el segundo es externo y remite a lo que

Bourdoncle (1991) denomina el profesionalismo (profesionalismo colectivo).

Ambas se manifiestan no solo de manera diferente sino también

complementaria (Lang 1999.)

2. La Profesionalidad:

En primer lugar, la profesionalización expresa la idea del desarrollo y

construcción de competencias necesarias al desempeño de una profesión.

Estas competencias se manifiestan en la acción de un grupo dado. En las

profesiones instituidas, las competencias exigen saberes generados de diversas

disciplinas, aunque sin limitarse a ellas, como otros tantos recursos que

sustentan la acción. Por lo tanto, el proceso de la profesionalización implica

una diferencia grande respecto de la tradición de la formación universitaria; en

efecto, en lo sucesivo ya no aparecerán como idénticas las actividades de

capacitar en la disciplina y capacitar en la adquisición de competencias

profesionales. Por lo tanto, la universidad es portadora de tensiones en su seno

mismo: por una parte, se inscribe en una lógica científica derivada de su

misión clásica de consagrarse al progreso de los conocimientos y, por otra

parte, persigue objetivos vinculados con la lógica profesional cuyo propósito

es formar individuos de alto nivel en un ·rea precisa de actividad. El primer

sentido del concepto de profesionalización como proceso interno de

construcción de una profesionalidad comprende varias dimensiones.



2.1. El aprendizaje continuó:

Los individuos formados con miras a una ocupación dada, a su egreso, no

están capacitados sin más para el desempeño de la práctica. En el transcurso

de los años, continúan adquiriendo experiencia al igual que en la educación

continuada y, en ciertos casos, acceden a una forma de especialidad. Por tanto,

la profesionalización es un proceso de aprendizaje dinámico y continuado.

Este aprendizaje nunca se dar· por terminado, habida cuenta de la complejidad

de situaciones y de contextos cambiantes que determinan la actuación

profesional.

2.2.Formación de Docentes en Orientaciones de Competencias Profesionales:

Profesionalizar una ocupación significa alcanzar un cierto grado de

competencia práctica en el desempeño de la función. Se espera que el

profesional sepa actuar; dicho de otra manera, la profesionalización

implica la combinación y la movilización de saberes, actitudes, técnicas,

estrategias (tácticas) para la ejecución de tareas precisas. Más aún,

necesita cierta economía de medios: para actuar, el individuo profesional

no dispone en absoluto de todo su tiempo ni de todos sus recursos

financieros o materiales. Su acción se sita más bien en una red de

restricciones dentro de las cuales construye soluciones realistas para

enfrentar los problemas surgidos.

2.3.Experiencias compartidas:

La profesionalización implica una forma de mancomuna miento de la

destreza y eficacia profesionales por un grupo de personas. Este

mancomuna miento no solo se extiende a los saberes o al saber hacer sino

también a cierta actitud Ética, a una manera consensuada de abordar las

situaciones y de enfrentarlas. Esta cultura compartida o común, constituye



un tipo de código propio al grupo profesional que expresa sus valores,

creencias, actitudes y representaciones en el tema del trabajo.

3. ANTIGUAS FORMAS DE PROFESIONALIDAD:

Tras haber sufrido presiones constantes y diversas, a la vez internas del mundo

escolar y externas, es decir operativas en la sociedad, el ejercicio docente se ha

ido modificando progresivamente y adoptando diversas formas.

3.1. EL MAESTRO IMPROVISADO:

Antes del siglo XVII en Europa, en el momento en que la educación en

entorno escolar aún no había sido objeto de formalización y se dirigía a un

público restringido, el conocimiento del contenido disciplinar daba fe de todo

lo referente a la enseñanza. Por ejemplo, quienquiera supiera leer podía

enseñar la lectura y, por lo tanto, improvisarse como maestro de escuela sin

ninguna otra forma de preparación. Lo comprendemos fácilmente, la

enseñanza estaba aún poco organizada y se dejaba lo ms a menudo a los

avatares de las iniciativas individuales. Ni siquiera se planteaba la necesidad

de un conocimiento específico, distinto del contenido curricular. No había

muchos grupos de alumnos y la enseñanza podía impartirse bajo la forma

tutorial. La formación de docentes no existía ni se planteaba como siendo una

necesidad. Se enseñaba como se había visto enseñar, yendo de lo sencillo a lo

complejo, según el procedimiento secular de la lógica del contenido.

3.2.EL MAESTRO ARTESANO:

A partir del siglo XVII, los primeros intentos de capacitación de maestros

comienzan a emerger. La razón parece insistir en que se haga sentir la necesidad

de enviar a los niños del pueblo a la escuela y crear escuelas, bajo los efectos

conjugados de la Reforma protestante, la Contrarreforma católica, una nueva



preocupación por la infancia así como problemas de delincuencia en las ciudades

(Gautier y Tardiff 1996).

Ahora bien, con el alza del número de niños en las aulas, la pedagogía en singular

resultaba en lo sucesivo imposible, y era preciso encontrar una forma diferente de

actuar. Entonces, de qué manera enseñar a esos grupos cuyo número ser· mayor

en lo sucesivo? Asimismo, los pedagogos del tiempo han imaginado una solución

original: es preciso enseñar con un método, el cual se sustenta en la Naturaleza.

No obstante, la naturaleza mencionada en aquel entonces es una naturaleza

sobrenatural, una naturaleza perfectamente ordenada por el Creador. Hay que

seguir a la naturaleza, decía Comenius, pero la naturaleza es como un reloj, sin

desorden alguno. La pedagogía que entonces se implanta se sustenta en esta

visión ordenada del mundo. Se le agrega sin embargo un ingrediente relevante:

los trucos y recetas del oficio de los mejores maestros que se han consignado en

los primeros tratados de pedagogía. Estos trucos y recetas están ordenados en esta

visión del mundo edificada sobre un control total de los alumnos con objeto de

hacerlos seres educados, instruidos y cristianos.

3.3. MAESTRO CIENTÍFICO:

A finales del siglo XIX y sobre todo a inicios del siglo XX, se extiende la crítica

contra la pedagogía tradicional centrada en el maestro, quien ejerce el control

absoluto sobre el alumno y los contenidos curriculares que transmitir. En

adelante, el ideal definido es la implantación de otro tipo de profesionalidad, esto

es, la pedagogía nueva. Aparecen entonces dos elementos determinantes: la

importancia creciente de la ciencia en los debates pedagógicos y la necesidad de

presentar una propuesta pedagógica centrada en el niño. El efecto combinado de

ambos factores, colocar en el centro a la ciencia y al niño, elevar· hasta la cúspide

a una disciplina durante todo el siglo XX: la Psicología. …esta pretende ser a la

vez ciencia y atender al estudio del niño, de sus necesidades y su desarrollo. A



inicios del siglo XX, aparecen en Francia las primeras cátedras universitarias de

Pedagogía, a la que se define como ciencia de la educación. La intención de la

Época era obvia: hacer de la pedagogía una ciencia y del pedagogo un científico.

3.4.NUEVO MODELO DE PROFESIONALIDAD: ELMAESTRO

PROFESIONAL (MAESTRO INSTRUIDO)

El enunciado de política educativa que publicara el Ministerio de la educación, en

1997, vuelve a afirmar y a sacar a la orden del día la propuesta de una escuela

cultural y propone hacer del maestro un pasador de cultura, esto es, un heredero,

un crítico y también un intérprete de la cultura.

3.4.1. El Maestro como Heredero:

El maestro debe lograr que el alumno tenga conciencia de su herencia

como si Ésta debiera pasar de una herencia sencilla a una doble. Para

lograrlo, el maestro ha de estar consciente de la distancia que lo

separa de la relación para con el mundo que sus alumnos han

heredado. Como facilitador de la cultura, su papel consiste en

restaurar las continuidades y crear espacios de paso: la continuidad

entre el presente y el pasado, la continuidad entre los saberes y el

mundo, la continuidad entre los saberes, la continuidad entre los

humanos (Simard 1999).

3.4.2. El Maestro como Crítico:

Como crítico, el docente ha aprendido (y continuar· haciéndolo a lo

largo de toda su carrera) a tomar distancia frente a su primera cultura

(de impregnación) y asimismo frente a la segunda cultura (de

distanciación). No obstante, para ser crítico, le es necesario conocer

en primer lugar aquello que ha heredado. Ello le permite detectar las

premisas y prejuicios de su primera cultura. Asimismo, sabe que el



saber se construye y que como construcción es limitado, pasajero y

reemplazable aunque no por ello deja de ser sustancial para

establecer continuidades y ubicarse en el mundo. Sabe que frente a

los modos consumistas de cultura, nunca se ha constituido una

cultura con datos inconexos e intercambiables. Sabe que una

educación intelectual no es sinónimo de acumulación cultural.

3.4.3. El Maestro como Intérprete:

Siendo mediador de sentido, el docente esta· hecho de este mundo que Él

interpreta y, a su vez, trata de hacerlo pertinente ante los ojos de los demás.

Por ello, en función del grupo de alumnos a quienes enseña, Él selecciona los

elementos de herencia que se juzgan indispensables y pertinentes en lo que les

atañe. El maestro es una especie de hermeneuta, de descifrador, a la vez de la

materia que enseña y del grupo de alumnos a quienes se dirige, para ayudarlos

mejor a navegar por nuevos espacios.



CAPITULO III

MINEDU



1. MINEDU:

El Ministerio de Educación asume como política priorizada que los

docentes se formen y desempeñen en base a criterios concertados en el

marco de una carrera pública renovada. En ese contexto, la Política

Integral de Desarrollo Docente tiene el objetivo de promover la

innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a

generar el compromiso de los docentes con su propio desarrollo

profesional.

De otro lado, después de la acción docente, el liderazgo pedagógico del

directivo es indispensable para contribuir a los logros de aprendizaje

puesto que su influencia es clave en la calidad de la práctica docente, las

condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela.

En esta sección encontrarán información sobre la Carrera Pública

Magisterial, formación y capacitación docente, las evaluaciones,

reconocimiento, el marco de buen desempeño docente, directivo; y mucho

más.

1.1.APRENDIZAJE EN EL PERÚ:

Somos un país en crecimiento económico, rico en biodiversidad y

diversidad cultural, habitado por gente tenaz, perseverante y creativa.

Tenemos el potencial humano necesario para afrontar sus desafíos

históricos y lograr un desarrollo sostenible redistribuyendo

equitativamente la riqueza, fortalecer la democracia y el ejercicio pleno de

la ciudadanía, superando exclusiones y desigualdades, así como para

construir un Estado eficiente y transparente al servicio de todos.



Para desarrollar este potencial necesitamos formar personas capaces de

enfrentar las adversidades y retos en los diversos contextos de nuestro

territorio y sobretodo en una sociedad del conocimiento en continuo

cambio. Esta formación tiene que darse a lo largo de la vida, convirtiendo

la etapa escolar en una oportunidad para desarrollar ese potencial a sus

más altos niveles.

El Ministerio de Educación trabaja para que el sistema escolar se oriente

en esa dirección, colocando los aprendizajes al centro de su preocupación,

dotando a las escuelas de material educativo de calidad, pertinente a la

diversidad cultural y lingüística, involucrando a los padres de familia

como socios principales, priorizando las necesidades de las escuelas más

pobres, y desarrollando en docentes y directores las competencias

requeridas.

La nueva política curricular busca consolidar un camino, iniciado hace

varias décadas, para dejar atrás una enseñanza memorística y repetitiva. Se

propone avanzar al logro de ocho aprendizajes fundamentales, que exigen

el desarrollo de la capacidad de pensar y actuar sobre distintos campos de

la realidad. Todos ellos demandan competencias en el ámbito del

desarrollo personal, la ciudadanía, la comunicación, la matemática, las

ciencias, el arte y el emprendimiento, así como por el desarrollo y el

cuidado del cuerpo.

Aquí encontrarán todo lo relacionado a qué y cómo necesitan aprender

hoy los estudiantes a cada edad, con qué enfoques de enseñanza, con qué

materiales educativos, en qué contextos y cómo se atienden sus

particularidades.



1.2.EDUCACIÓN TRADICIONAL:

La educación tradicional se fundamenta en estos presupuestos. El llamado

objetivismo culturalista es la tendencia axiológica en la que se priorizan

los valores culturales tomados como entidades objetivas, dirigidas

fundamentalmente a la transmisión y reproducción de valores (Ignacio,

2000).

A pesar de sus limitaciones la educación tradicional proporciona

indispensables aportes que sirven de base para formar la personalidad de

los escolares de las diferentes edades. Ven en el contacto con las grandes

realizaciones de la humanidad, las obras de arte y de literatura, así como

los adelantos científicos, valiosos modelos que pueden servir en la

formación axiológica de los escolares.

Además, ven en la autoridad y orientación del maestro un intermediario

entre el escolar y los modelos, visto el primero como un especialista y

organizador de los contenidos, procedimientos de enseñanza y un guía

competente del proceso pedagógico. Al respecto Durkhein (1858 – 1917)

da una interpretación más amplia a ese papel mediador del maestro, al

verlo como punto de contacto entre el escolar y la realidad social,

manifestado a través del trabajo pedagógico de ordenamiento de la

realidad y la organización del lenguaje.

La escuela tradicional entre sus funciones precisa el “enseñar”, por tanto,

el ambiente en que está inmerso el escolar deberá estar desprovisto de

estímulos que desvíen su atención.

En la educación tradicional en la medida que educar significa transmitir y

preservar la herencia cultural, la actuación de la escuela está dada en la



reparación intelectual y moral de los escolares para asumir su posición en

la sociedad.

Esta enseñanza resalta la valorización de la enseñanza humanística, de la

cultura general, del saber y de los conocimientos ya constituidos, “los

modelos”; la valorización de la autoridad y orientación del maestro guía y

mediador entre el escolar-realidad, escolar-medio social, escolar-saber,

escolar-modelo; la valorización de la ruptura entre escuela y el medio

exterior reservado sólo para la escuela.

1.3.LA ENSEÑANZA:

1.3.1. TÉCNICAS:

Durante mucho tiempo se tuvo la idea que para ser profesor no se

requería ningún conocimiento especializado. Así, a los docentes no se

les enseñó cómo organizar un curso, cómo planificar una elección,

cómo manejar una clase, cómo dar una explicación, cómo despertar

interés y motivación, cómo reaccionar a las interrogantes de los

estudiantes; en suma, cómo enseñar.

Hoy en día se sabe que hay ciertas prácticas docentes que son más

eficaces que otras, y, lo que es más importante, que esas prácticas

eficaces deben ser enseñadas a los estudiantes de educación. Se

considera que posiblemente el mayor problema de los docentes o sea

la falta de conocimientos básicos sino más bien la falta del dominio de

técnicas efectivas de enseñanza.

Desde esta perspectiva, un buen docente podría ser aquel que conoce y

elige, entre una amplia variedad de estrategias de enseñanza, aquellas



más adecuadas para un grupo determinado de alumnos en un momento

específico y para una materia o tema particular. La condición

necesaria para ello es que, durante su formación, el docente se halla

familiarizado con el uso de las diferentes metodologías. Además, el

maestro debe tener la facultad de conocer de manera personalizada las

capacidades de cada uno de sus alumnos, su grado de desarrollo y

maduración, problemática familiar y la de su entorno, y, a partir de ese

conocimiento, diseñar y aplicar las estrategias más adecuadas para

promover el aprendizaje.

1.3.2. LOS NIVELES DE LA ENSEÑANZA:

La primera es la que determina la especificidad de cada uno de estos

dentro de una unidad mayor que es el citado sistema. La segunda es la

que tiene en cuenta la perspectiva del alumno.

El proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad

que muchas veces se ve entorpecida por la organización indicada en

primer término. Teóricamente cada nivel de enseñanza tendría que

cumplir una función determinada y estar dirigida, desde el punto de

vista de la segunda perspectiva, a una etapa de evolución del alumno.

Además, las capacidades que deberían alcanzar los niños al finalizar

cada ciclo comúnmente no se logran de manera homogéneas porque

estas dependen del proceso individual y de las conexiones y relaciones

que cada uno de ellos pueda hacer entre los conocimientos nuevos y

los ya adquiridos.



1.4. EVALUACIÓN A LOS DOCENTES:

La realidad en muchos países latinoamericanos, es que la oferta de centros

de formación magisterial se ha incrementado de manera significativa, lo

que ha generado dudas acerca de la calidad de la formación brindada.

Mucha de la literatura sugiere que debería ser los ministerios de educación

los que se encarguen de regular y evaluar el tipo de formación que sabe

brinda en dichos centros. Esta se refiere a una evaluación externa que dé

cuenta de la calidad y factibilidad del proyecto educativo institucional. Se

evalúa la titulación de los docentes; la producción científica académica y

pedagógica del establecimiento; las características de las actividades de

capacitación desarrolladas; la evolución histórica de la matrícula; los

índices de retención y graduación de los alumnos; las relaciones entre la

institución y la comunidad.



CAPITULO IV





1. ¿Cómo será la evaluación? Según el INEI

La evaluación consta de dos etapas que se detallan a continuación.

1.1.Etapa nacional:

Es clasificatoria y se realiza una vez finalizado el proceso único de

inscripción.

En esta etapa los postulantes de ambos concursos rendirán la Prueba Única

Nacional el domingo 23 de agosto de 2015, en los locales de evaluación

dispuestos en todas las regiones del país. Esta prueba tiene asignado un

tiempo máximo de 4 horas con 30 minutos de duración y está compuesta por

tres sub pruebas. Revíselas ingresando a los siguientes íconos:

Los profesores que logren superar los puntajes mínimos requeridos en cada

una de las tres sub pruebas descritas, quedarán habilitados para postular a una

de las plazas orgánicas del Concurso de Nombramiento, pasando a la etapa

descentralizada.

http://evaluaciondocente.perueduca.pe/nombramiento-contratacion/prueba-unica-nacional/comprension-de-textos/

http://evaluaciondocente.perueduca.pe/nombramiento-contratacion/prueba-unica-nacional/razonamiento-logico/

http://evaluaciondocente.perueduca.pe/nombramiento-contratacion/prueba-unica-nacional/conocimientos-pedagogicos-curriculares-y-de-la-especialidad/

http://evaluaciondocente.perueduca.pe/nombramiento-contratacion/prueba-unica-nacional/comprension-de-textos/



Estructura de la Prueba Única Nacional:

Sub prueba Número de

preguntas

Puntaje

por

respuesta

correcta

Puntaje máximo

Puntaje

mínimo

requerido

(solo para

nombramiento)

Tiempo

estimado de

respuesta

Razonamiento Lógico 25 2 50 30 1 hora

Comprensión de

Textos 25 2 50 30 1 hora

Conocimientos

Curriculares,

Pedagógicos y de la

Especialidad

40 2,5 100 60 2 horas

Para el Concurso de Contratación Docente, los postulantes son ordenados en

función del puntaje obtenido en la Prueba Única Nacional. Luego, en acto público de

adjudicación, podrán elegir en orden de mérito la plaza vacante de su preferencia

(entre aquellas disponibles para el grupo de inscripción y UGEL que seleccionaron).

1.2.Etapa descentralizada:

En esta etapa solo participan aquellos postulantes que superaron los puntajes

mínimos requeridos de la Prueba Única Nacional para el Concurso de

Nombramiento y que desean ser nombrados en alguna de las plazas

disponibles para su grupo de inscripción.

La etapa descentralizada de la evaluación se desarrolla en las IIEE que

cuentan con plazas vacantes para nombramiento de docentes. En el caso de las



IIEE poli docentes completas, la evaluación estará a cargo de un Comité de

Evaluación de la propia IE a la que se postula; mientras que en el caso de las

IIEE un docentes o multigrado, la evaluación estará a cargo de la UGEL o

DRE de la que dependa directamente la IE.

Esta etapa busca evaluar la capacidad didáctica y la trayectoria profesional del

profesor (formación profesional, méritos, experiencia profesional). Se

realizará a través de tres instrumentos:

De los cuales solo la observación de aula requiere la obtención de un puntaje

mínimo aprobatorio de 30 puntos. La entrevista y el Registro de trayectoria

profesional no tienen puntajes mínimos.



Dimensión Instrumento Puntaje Máximo Puntaje mínimo

requerido

Capacidad Didáctica

Observación de

aula 50 30

Entrevista 25 -

Trayectoria Profesional Registro 25 -

2. Requisitos del postulante:

Los docentes que quieran acceder a una plaza de nombramiento o a un

contrato deben cumplir con los siguientes requisitos generales y específicos

que corresponda.

2.1.Requisitos generales:

1.Poseer título de profesor o de licenciado en educación.

2.Gozar de buena salud física y mental que permita ejercer la docencia.

3.No haber sido condenado por delito doloso.

4.No haber sido condenado por el delito de terrorismo, apología del

terrorismo, delito contra la libertad sexual, delitos de corrupción de

funcionarios y/o delitos de tráfico de drogas; ni haber sido condenado por

la comisión de actos de violencia que atenten contra los derechos

fundamentales de la persona y contra el patrimonio, así como tampoco

haber sido condenado por impedir el normal funcionamiento de los

servicios públicos.

5.No encontrarse inhabilitado por motivos de destitución, despido o

resolución judicial que así lo indique.



2.2.¿Cómo acreditar los requisitos generales?

Con el título de profesor o de licenciado en educación que corresponda a la

modalidad, nivel/ciclo y/o especialidad de la plaza a la que postula. Tanto el

título como la licenciatura, deberán estar debidamente inscritos ante la

DRE/UGEL o la que haga sus veces. Los títulos pedagógicos expedidos en el

extranjero, deberán estar revalidados en el Perú y registrados ante el Minedu.

Los requisitos 2, 3, 4 y 5 serán acreditados mediante Declaración Jurada.

2.2.1. Consideraciones para la acreditación de requisitos

» Sólo aquellos postulantes que ganen una plaza de nombramiento deberán,

además, presentar los siguientes documentos originales ante la UGEL:

Original y/o copia certificada, legalizada y/o autenticada del título de

profesor o de licenciado en educación y de los documentos señalados

como requisitos específicos de corresponder.

Certificado de salud.

Certificado de antecedentes penales de carácter nacional.

De ser el caso, original y/o copia certificada, legalizada y/o autenticada

de los documentos requeridos para acreditar el derecho a recibir las

bonificaciones de Ley.

» En caso los postulantes del concurso de nombramiento no cumplan

con acreditar los requisitos señalados, el Comité de Evaluación

procederá a retirarlos del concurso.

» Posteriormente el MINEDU establecerá los lineamientos para la

acreditación de requisitos y adjudicación de plazas del Concurso

Público de Contratación Docente.



3. DEMANDA DE DOCENTES EN EL PERÚ:

3.1.DOCENTES QUE REQUIEREN EL SISTEMA EDUCATIVO.

El objetivo que requiere de ésta sección es determinar el perfil docente para el

sistema educativo según las últimas reformas al programa curricular

realizadas por el MED y la coyuntura actual.

3.2.FUNCIONES ESENCIALES PARA UN DOCENTE CON IDENTIDAD

PROFESIONAL:

Estas funciones parten del desafío para las instituciones formadoras de crear

las condiciones institucionales para que los alumnos construyan las bases de

su futura identidad profesional. Ésta exigencia se agudizará más aún en el

próximo milenio, a medida que la revolución de la informática llegue a

masificarse y el docente pierda el papel tradicional de transmisor de

conocimientos, cuestión cada vez más accesible por los nuevos medios de

comunicación.

3.3.EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR DE LAS PRÁCTICAS

EDUCATIVAS:

Aquí percibimos la influencia del paradigma de formación docente para

indagación y dela investigación-acción. La mayoría de los currículos de la

formación docente proponen formar para la investigación encaminada a la

realización de tesis y monografías que muchas veces terminan siendo

descriptivas o bibliográficas.



4. INFORME DEL PROGRAMA INTERNACIONAL PARA LA

EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES O INFORME PISA

(Por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment) se

basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que

se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración

internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OECD, que

se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años.

Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación, su

formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis meramente

cuantitativo.

En el informe realizado en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia,

11 de América, dos de Oceanía y uno de África, siendo un total de 61 países, en

cada uno de los cuales fueron examinados entre 4500 y 10.000 estudiantes.

PISA se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por

sus siguientes características:

El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones

educativas.

El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante

(ahora cada 3 años)

PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar

específico.

PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas

de: competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales.

Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o

culturales relevantes.

PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los

conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el

bienestar personal, social y económico (OECD 1999). Para ello no se mide el

https://es.wikipedia.org/wiki/Organizaci%C3%B3n_para_la_Cooperaci%C3%B3n_y_el_Desarrollo_Econ%C3%B3mico

https://es.wikipedia.org/wiki/2009



conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder

entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de

conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.

La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en

los países, sino también promover el mejoramiento de la misma.

Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura,

matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con

mayor profundidad que las otras dos. De esta forma, en 2000 se examinó con

más detenimiento la competencia de lectura, en 2003 las matemáticas y en 2006

las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3 años que existe entre cada

realización de pruebas, este ciclo se repite cada 9 años.

Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación.

Así se revisaron en 2000 las estrategias de estudio, en 2003 la solución de

problemas, en 2006 la formación básica de técnicas de información y en la de

2009, se midieron las capacidades de comprensión lectora en formato

electrónico, en un módulo llamado PISA-ERA (Electronic Reading Assesment)

cuyos resultados se entregaron durante 2011.



CAPITULO V

LOS PROFESIONALES DEL

NIVEL INICIAL



LOS PROFESIONALES DEL NIVEL INICIAL

1. PRIMERA INFANCIA:

En edades tempranas, el aprendizaje depende esencialmente de la experiencia

directa y sensorial de los niños con su entorno, los objetos y las personas, una

vivencia siempre filtrada y traducida desde la particular forma de ver el

mundo de cada uno, en el contexto de su cultura y las influencias de su medio.

No obstante, no todos los niños perciben, registran y se relacionan con sus

experiencias de la misma manera, pues los seres humanos venimos al mundo

con sensibilidades distintas respecto de los diversos estímulos de la realidad.

Algunos tienen mayor receptividad a estímulos sociales y se activan

mentalmente con mayor rapidez en la interacción con otras personas. A otros

les ocurre lo mismo con estímulos sonoros, otros con la palabra, otros con su

propia emocionalidad y estados de conciencia, otros con el movimiento del

cuerpo, otros en interacción con formas, espacios y relaciones. Así es de

variada la inteligencia humana.

Así, la educación inicial debe ofrecer a los niños oportunidades de aprendizaje

sumamente variadas y de carácter multisensorial para que aprovechen su

curiosidad natural y su afán investigador, permitiéndole a la vez aprender

desde su propio estilo, desde sus propias posibilidades de producir

conocimiento sobre el mundo y de generar habilidades para moverse en él.

A partir de los seis años, los niños pueden representar mejor la realidad y por

lo tanto están en condiciones de intermediar su relación con ella a través de

abstracciones. No obstante, la experiencia directa va a seguir siendo un factor

de gran importancia para ampliar las posibilidades de volver más significativo

un determinado aprendizaje.



En este periodo de la vida, los niños ya han definido un estilo de aprendizaje y

su preferencia por determinado tipo de estímulos y experiencias que se hace

más notoria. Siendo que el estilo tradicional de la enseñanza escolar privilegia

la escritura y el sedentarismo, no tomar en cuenta la diversidad de formas de

conocer y aprender supone favorecer las posibilidades de algunos y perjudicar

la de otros. Los estilos que no implican el uso del razonamiento lógico y la

palabra suponen una inteligencia distinta, no disminuida, y necesitan también

oportunidades de aprendizaje pertinentes a sus propios códigos y fortalezas.

Durante este periodo, la curiosidad sigue siendo una característica básica,

tanto como la necesidad de comunicarse, de interactuar y de entrar en acción.

Las actividades pedagógicas que sepan aprovechar esta forma de relacionarse

con el mundo pueden despertar en los niños interés y compromiso con sus

desafíos de aprendizaje.

2. ETAPAS DE LA CARRRERA DE EDUCACION INICIAL:

2.1.Formación General:

Está constituida por las siguientes áreas: Ciencias Sociales, Matemática,

Comunicación, Inglés , Tecnologías de la Información y Comunicación,

Educación Física, Arte, Cultura Emprendedora y Productiva, Cultura

Científico Ambiental, Religión, Filosofía y Ética, Psicología, Diversidad y

Educación Inclusiva, Currículo, Desarrollo Vocacional y Tutoría,

Educación Intercultural, Práctica , Investigación, Opcional / Seminarios.

2.2.Formación Especializada:

Está conformada por las siguientes áreas: Educación Oportuna,

Psicomotricidad, Didáctica aplicada al área Personal Social, Didáctica

aplicada al área de Comunicación, Didáctica del Arte para Educación

Inicial, Didáctica aplicada al área de Matemática, Didáctica aplicada al



área Ciencia y Ambiente, Trabajo con Padres de Familia y Comunidad,

Programas y Proyectos para la atención del infante, Propuestas

metodológicas para el trabajo en Educación Inicial, Prevención y

Detección de Problemas de Aprendizaje y Conducta, Teoría de la

Educación, Inglés, Currículo de Educación Inicial, Gestión y Organización

de Instituciones Educativas y Programas de Educación Inicial,

Investigación aplicada, TIC aplicada a la Educación Inicial, Práctica pre-

profesional, Opcional/Seminarios de actualización.

3. PERFIL DE UNA DOCENTE DE EDUCACION INICIAL:

El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben lograr al

finalizar su proceso de formación docente. Se constituye en un referente para

los formadores que acompañan el proceso y para los que tienen la

responsabilidad de asumir decisiones de política educativa. Reúne las

intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formación Inicial

considerando, los principios y objetivos de la educación superior y las

demandas nacionales y mundiales a la profesión docente. Se enmarca en los

siguientes enfoques:

3.1.Humanista:

Propicia una educación que fomente el desarrollo y crecimiento integral

del ser humano para que se involucre como agente activo en la

construcción de una sociedad donde confluyan la paz, la libertad y la

solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco nacional

e internacional, a través del estudio de problemas mundiales

contemporáneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a los derechos

humanos, protección del ambiente y promoción de la cooperación entre

naciones.



3.2.Intercultural:

Concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensión y

respeto recíproco entre distintas culturas; así como una relación de

intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad,

aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofía y cosmovisión del

mundo y a las relaciones que en éste se establecen entre diferentes actores,

en diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crítica de la

propia cultura y afrontar en mejores términos la globalización y

mundialización.

3.3.Ambiental:

Plantea el desarrollo sostenible desde la ética de la responsabilidad y

solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre estos y el

resto de la naturaleza, es decir, desde una óptica intra e intergeneracional. ,

desde una línea biocenocéntrica. Según este enfoque, la "comunidad ética"

se entiende como una comunidad que se interesa no sólo por el hombre

(antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar

la naturaleza inanimada.

3.4.De equidad e inclusión:

Se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se

concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente

ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades en el

acceso y permanencia; exige trato de calidad sin distinción de etnia,

religión, género u otra causa de discriminación.



3.5. Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos:

Supone un cambio de mentalidad individual y colectiva desde las aulas,

en las que el profesor promueve la construcción de valores que permitan

una evolución del pensamiento social10; con un respeto irrestricto a la

democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de

pensamiento, de opinión, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al

reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia

mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayorías y minorías

y en el fortalecimiento del Estado de Derecho”.

4. ¿CON QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS?

Un medio importante que aporta mucho al

aprendizaje escolar a cualquier edad son los

materiales educativos, los cuales pueden ser

definidos como recursos o herramientas

pedagógicas cuyo propósito es facilitar el

proceso de enseñar y aprender. Bien

utilizados, complementan y fortalecen la

práctica del docente, facilitando la

implementación del currículo, dentro de un enfoque pedagógico que otorga

protagonismo al estudiante en su proceso formativo y exige de él una mente

permanentemente activa, reflexiva y crítica.

Estos recursos pueden ser materiales impresos, concretos, audiovisuales,

tecnológicos o digitales. Si ayudan en el aprendizaje es porque motivan el interés

de los estudiantes, los orientan y les sirven de apoyo en su proceso de

descubrimiento, reflexión y elaboración autónoma de ideas, sea que los utilicen

solos o en interacción colaborativa con otros estudiantes.



Un objeto cualquiera puede convertirse en material educativo si cumple un

objetivo o función pedagógica, aun cuando no haya sido diseñado

específicamente para tal fin. Algunos sirven de apoyo al desarrollo de

competencias a lo largo del tiempo, como los textos escolares, los cuadernos de

trabajo, las bibliotecas escolares, los materiales de psicomotricidad, etc. Otros

facilitan el desarrollo de capacidades específicas, de logro más inmediato, como

las letras móviles, ábacos, bloques lógicos, geo planos, maquetas de ciencias, etc.

Hay materiales educativos que contribuyen a generar oportunidades para nuevos

aprendizajes, ampliando o profundizando conocimientos, como textos de consulta

o referencia, materiales digitales interactivos, fichas de trabajo o investigación,

etc. pero recordemos que su sola presencia en el aula no genera aprendizajes, a

menos que sean puestos a disposición de los estudiantes y usados con la

orientación pedagógica del docente al interior de una situación de aprendizaje que

ellos perciban relevante.

5. .MAESTRAS JARDINERAS O PROFESORES DE EDUCACIÓN INICIAL

El cambio de nombre debería significar un cambio en la forma de posicionarse,

una modificación en la manera de mirar la tarea educativa. Lo apropiado sería

denominar al egresado y futro docente como profesional del NI, sea éste hombre

o mujer. La noción de profesionalismo implica responsabilidad reconocida y

cierta jerarquización necesaria en estos tiempos de desprestigio del rol.

Por otra parte, ante las innovaciones planteadas por la Reforma Educativa los

docentes se ven en la necesidad de modificar tanto la manera de concebir o

pensar el área, sus metodologías y relaciones conceptuales, como las estrategias

con que resuelven habitualmente su tarea en el aula. Hoy existe un cierto

consenso en relación al hecho de que, para realizar mediación didáctica, un

profesor precisa tener conocimientos sobre el proceso de aprendizaje del alumno,

sobre los contenidos de la enseñanza y sobre principios metodológicos.



Respecto de los conocimientos sobre las teorías de aprendizaje suele ser difícil

hacer que los docentes y los alumnos de los IFD comprendan que los resultados

de las instancias de investigación (parciales y destinadas a ser modificados a

medida que se investiga) sólo pueden proporcionarles un marco para la acción,

no son actividades de aula.

Posiblemente esto ocurra porque en los IFD en general, no se enfatiza esta

distinción, sobre todo en las disciplinas afines a las citadas investigaciones

(Psicología, Didáctica, Metodología de la Investigación, Pedagogía, entre otras) o

aunque se explicite claramente, al leer las actividades en las que se sustentan las

acciones investigativas, las alumnas y maestras las perciben como adecuadas

para ser transferidas al aula.

Vale la pena detenerse en este tema para reflexionar sobre la manera como

algunos docentes se comportan ante todo lo que signifique “novedoso”. Durante

los encuentros de capacitación, los he escuchado expresar: “yo aplico

psicolingüística, pero a mi manera”, “ahora que nos piden que enseñemos el

texto instruccional yo les hago copiar a los chicos la receta de los alfajores que

armamos en clase”. Estas expresiones son coherentes con la idea de que hay un

saber que tiene el docente y que debe ser transmitido al alumno sin

proporcionarle el contexto adecuado.

Sin embargo, otros tienen claro que el conocimiento sobre el proceso de

aprendizaje tiene relación directa con el planteo dialéctico elegido y éste la tiene

con el contenido, con el saber que se pretende comunicar. Desde esta perspectiva

es posible entender la ayuda que pueden ofrecer para resolver las complejas

situaciones de aula los conocimientos adquiridos durante la asistencia a cursos de

perfeccionamiento, durante las instancias de interacción con otros maestros y el

hecho de leer o “escuchar” sobre las investigaciones educativas.

Los profesionales que padecen más dudas que certezas cuando se ven expuestos

a la sobreinformación, a la exigencia de actualización, viven en constante

incertidumbre, estado que no siempre pueden resolver; sin embargo, he visto que



algunos lo logran priorizando la interacción con los niños como forma de

autoevaluar su desempeño.

Cómo responder a la siguiente pregunta: ¿Estaré haciendo bien las cosas?

Un profesional de NI debe sentir esa seguridad que le otorga el estar en contacto

directo con sus alumnos a quienes ve actuar, escuchar y hablar, escribir y leer

todos los días. Las innovaciones son importantes sólo si enriquecen esa

interacción diaria y el maestro va a poder descubrir si esto ha ocurrido cuando

estas innovaciones hayan sido estudiadas, incorporadas y reflexionadas por él y

compartida con su grupo de pares.

Esto no significa una contradicción con lo que he venido sosteniendo hasta aquí,

el docente autocrítico sabe cuándo está ejercitando la profesión “por inercia” y

cuándo está descuidando las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.

Ningún “experto capacitador” dictante de cursos de perfeccionamiento puede

resolverlas situaciones de clase ni llenar los espacios que el mismo profesor de

NI sabe que debe cubrir, sólo éste puede hacerlo.

Además, si bien es cierto que la experiencia es fundamental para adquirir

criterios valiosos sobre la actuación en el aula, no siempre ocurre así; he podido

observar a jóvenes egresados actuar con digna solvencia y a maestras jardineras

con años en la profesión desempeñarse como si los chicos fueran seres a los que

sólo se les deben dar respuestas “ñoñas” o a quienes se les “fabrican cuentos”

para hablarles sobre hechos históricos.

6. ¿QUÉ DEBE SABER UN FUTURO PROFESIONAL DEL NIVEL INCIAL?

6.1.Formarse como profesionales del campo interdisciplinario de las ciencias

del lenguaje, lo que supone entender que los contenidos para ser

enseñados deben recortarse en forma pertinente adecuándose al nivel

inicial.

6.2.Valorar e integrar aportes de la semiótica como primer paso hacia el signo

gráfico por vía de la iconicidad.



6.3.Conocer los componentes del sistema de la lengua, con el fin de focalizar

debidamente la atención de los alumnos sobre problemas definidos.

6.4.Acceder a una información sustantiva sobre el enfoque funcional-

pragmático y comunicativo de la lengua.

6.5.Comprender los fundamentos de la teoría pragmática como una

posibilidad de abordar la literatura infantil de manera coherente con los

otros aspectos del área.



CONCLUSIONES

Somos un país en crecimiento económico, rico en biodiversidad y diversidad

cultural, habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Tenemos el potencial

humano necesario para afrontar sus desafíos históricos y lograr un desarrollo

sostenible redistribuyendo equitativamente la riqueza, fortalecer la democracia y

el ejercicio pleno de la ciudadanía, superando exclusiones y desigualdades, así

como para construir un Estado eficiente y transparente al servicio de todos.

El proceso de aprendizaje de una persona mantiene una continuidad que muchas

veces se ve entorpecida por la organización indicada en primer término.

Teóricamente cada nivel de enseñanza tendría que cumplir una función

determinada y estar dirigida, desde el punto de vista de la segunda perspectiva, a

una etapa de evolución del alumno.

Además, las capacidades que deberán alcanzar los niños al finalizar cada ciclo

comúnmente no se logran de manera homogéneas porque éstas dependen del

proceso individual y de las conexiones y relaciones que cada uno de ellos pueda

hacer entre los conocimientos nuevos y los ya adquiridos.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERRIRO, Emilia. El espacio de la lectura y la escritura en la educación

preescolar. En la revista espacios para la lectura. México. FCE.1995.

ALISEDO G MELGAR S CIOCCI C. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Bs.

As. Paidos. 1994.

MUNICIPALIDAD DEL QOSQO, Guía didáctica e informática para docentes

de Educación Inicial.

ARIAS GUEVARA DOMÍNGUEZ, Cómo favorecer la formación de valores en

los escolares.

Education

Epistemología informe 2015