EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN ESPAÑA:

El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero.

Sánchez Alandí, Noelia

Sánchez Catalán, Iván

ECONOMÍA LABORAL

21/11/2014

GUIÓN

1. Introducción.

2. El contexto internacional y la descripción del programa.

3. Descripción de los datos y el modelo econométrico.

4. Resultados.

5. Conclusiones.

6. Referencias.

1- Introducción.

Conocer un segundo idioma es esencial para el éxito en un mundo de negocios cada vez más interconectado. Investigaciones:

Ginsburgh y Prieto-Rodríguez (2011) aumento del salario en un 39% en España para quienes conocen el inglés.

Fridrmuc (2009) un extenso conocimiento de idiomas es un determinante importante del comercio internacional.

La iniciativa privada se ha fijado en los beneficios del aprendizaje de un segundo idioma, por ello: Muchas escuelas, en los países de habla española, ofrecen educación

bilingüe a sus alumnos.

Administraciones españolas ofrecen educación bilingüe en algunos colegios del país: Casos del Ministerio de Educación y el programa en la Comunidad de Madrid.

1- Introducción.

El programa de educación bilingüe, ¿sólo tiene beneficios? NO.

El programa de educación bilingüe, ¿tiene costes? SI. ¿Cuáles?

FINANCIEROS: Contratación, formación y reciclaje de profesores. Ayudantes extra de conversación. Posible extensión del programa.

NO FINANCIEROS (objetivo del trabajo): Posible relentizamiento en el aprendizaje de otras asignaturas.

1- Introducción.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: Características:

Docencia en inglés en “Conocimiento del Medio” (a veces para Artes Plásticas y Educación Física).

Tiempo de docencia en ingles entre 10 y 12 de las 25 horas de clase semanales (40-48% de horas de clase semanales).

Evaluación de efectos: Examen estandarizado a los alumnos de 6º curso de primaria

(contestan a un cuestionario que incluye una serie de variables del entorno socioeconómico que se pueden utilizar como variables de control). Evalúa: “Conocimientos y Destrezas Indispensables” en tres áreas

(Castellano, Matemáticas y Conocimiento del Medio).

2- El contexto internacional y la descripción del programa.

CONTEXTO INTERNACIONAL: El mercado europeo integrado de trabajo y comercio es la

razón utilizada por la orden de la Comunidad de Madrid para impulsar el programa.

ESPAÑA: 25% de tasa de paro, + 50% tasa de paro de jóvenes = 50.521 emigrantes en 2011.IRLANDA: 12.50% de tasa de paro = 40.000 emigrantes al año. Contraste notable entre ambos países (Irlanda mitad tasa de

paro y 10 veces más pequeña que España). Es posible que la falta de conocimiento de inglés de los grupos

de adultos españoles sea un problema que dificulta la emigración.

2- El contexto internacional y la descripción del programa.

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA: El programa comenzó con niños en el primer curso de los

colegios de primaria seleccionados en el año académico 2004/2005.

Otros colegios de primaria entraron en el programa en los años siguientes, siempre empezando el tratamiento con alumnos de primer curso.

Una vez los alumnos del grupo 2004/2005 llegaron al nivel de educación secundaria, una segunda fase se puso en marcha y algunos institutos entraron en el programa.

2- El contexto internacional y la descripción del programa.

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA: El programa se inició en 2004 con una convocatoria de

colegios. Se seleccionaron 25 en el primer año, con planes de extensión hasta 110. Finalmente se amplió hasta 276 debido a la gran demanda.

No es un estudio experimental, los colegios no se eligieron aleatoriamente, primer problema de endogeneidad.

Un colegio que desea ser seleccionado para el programa debe de entregar una solicitud. Existen 3 criterios para evaluar dicha solicitud.1. Grado de aceptación de la comunidad educativa.2. La viabilidad de la solicitud.3. La distribución equilibrada de los colegios seleccionados entre

las diferentes áreas geográficas.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Datos del examen CDI. Características:

Todos los colegios de primaria de la Comunidad de Madrid.

Alumnos de 6º curso.

Empieza en el año académico 2004/2005.

Obligatorio para todas las escuelas.

Sin consecuencias académicas para alumnos.

Proporciona información adicional.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Examen CDI. Consta de dos partes de 45 min. cada una

(castellano):

1ª parte: pruebas de dictado, lectura, lengua y cultura general.

2ª parte: ejercicios de matemáticas.

Medida de los resultados: notas del examen, estandarizadas respecto a la media anual en cultura general, en lectura y en matemáticas.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Previo al examen cuestionario. Características:

Preguntas sobre ellos mismos, padres y ambiente en el que viven.

Información extraída: edad, país de nacimiento, nivel de educación y ocupación de padres (explicar), composición del hogar en el que viven (¿con quién vives habitualmente?), edad en la que empieza a ir al colegio o guardería, grado de discapacidad (si es que la hay), posible necesidad educativa especial, etc.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Análisis datos 1º grupo de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid, 1º curso primaria en 2004/2005, hizo el examen en 2009/2010 (25 colegios).

Enfoque Diferencias-en-Diferencias (corrección de autoselección)

Comparación de resultados de alumnos de colegios tratados antes y después de ser bilingües con el grupo de colegios no bilingües (grupo de control) antes y después del tratamiento.

Grupo de tratamientoGrupo de tratamiento: son aquellos colegios que optaron por hacerse bilingües.

Grupo de controlGrupo de control: son el resto de colegios de la Comunidad de Madrid que no eran bilingües.

Resultados estadísticos descriptivos (tabla 2):

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Posible cambio endógeno en los alumnos matriculados en los colegios bilingües antes y después del tratamiento.

El cambio supone una mejora en: nivel de educación y ocupación de padres.

Posible cambio en características no observables Análisis de datos adicionales.

Teoría: alumnos que entran y salen de los colegios después de hacerse bilingües.

Comprobación de la teoría: análisis grupo colegios donde entran menos de 4 alumnos después de hacerse bilingüe.

8 colegios que satisfacen la condición.

Comparación de éstos antes y después de ser bilingües con el grupo de control de colegios no bilingües

Los resultados salen parecidos a los de antes.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Se restringe más el grupo de estudiantes analizados: Análisis de características del grupo de alumnos ya matriculados en los

25 colegios cuando empezaron el programa de educación bilingüe en ellos. No cambios endógenos (explicar).

Análisis con conclusiones semejantes a los casos anteriores. Aumento de la proporción de alumnos con características que son

positivamente relacionadas con sus resultados académicos problema de selección

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Finalmente se examina la muestra de colegios que solicitaron entrar en el programa de educación bilingüe pero no lo consiguieron.

38 colegios satisfacen esa condición.

Resultados estadísticos descriptivos: + similares demográficamente a los colegios bilingües que a los colegios del

grupo de control.

+ alumnos latino-americanos que en los colegios bilingües.

Notas inferiores a los colegios bilingües antes del tratamiento igualándolas después del tratamiento.

Utilización de este grupo de colegios como grupo de control de aquí en adelante.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.

1. Descripción de los datos.

Estos análisis descriptivos muestran que ha habido un cambio importante en la composición de los colegios bilingües una vez se hicieron bilingües, mientras que no se observa lo mismo en el grupo de control (no bilingües).

Posible contaminación de resultados en el caso de colegios bilingües debido a la auto-selección.

Solución: utilizar técnicas econométricas que atenúan ese problema.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.2. Modelo econométrico de la función de producción en

educación.

1. El modelo y los problemas de endogeneidad.

Se utiliza como resultado para el rendimiento en educación primaria las notas estandarizadas de los alumnos en el examen CDI.

Para un año dado, la nota en una prueba para el estudiante i en la escuela j, yij, se determina por:

donde: xi = características observables de los estudiantes y sus familias.

bilj = indica si el colegio j participó en el programa bilingüe.

ui = características no observables de los alumnos (esfuerzo, habilidad…).

vj = características del colegio (calidad, profesores….).

Eij = error aleatorio.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.2. Modelo econométrico de la función de producción en

educación.

1. El modelo y los problemas de endogeneidad.

Efecto medio del programa bilingüe sobre yij (parámetro de interés: ).

La dificultad al estimar la regresión de yij sobre bilj y xi es que podría existir sesgo de endogeneidad debido a dos problemas de autoselección:

1. Los estudiantes no se asignan de forma aleatoria entre colegios.

2. Los colegios que implementan el programa bilingüe no se seleccionan de manera aleatoria.

3- Descripción de los datos y el modelo econométrico.2. Modelo econométrico de la función de producción en

educación.

2. Estrategia de estimación.

Para controlar los problemas de endogeneidad causados por el problema de la auto-selección de los colegios y los estudiantes utilizamos la estimación de Diferencias-en-Diferencias.

Dada la estrategia de dif-en-dif, se estiman las siguientes regresiones a través de MCO:

donde: Y10 = variable ficticia para el año 2009/2010 (1º año en el que se observan

alumnos expuestos al programa de educación bilingüe en el examen CDI).

4- Resultados.

1. Resultados principales.

En la tabla 7 se muestran los resultados de las regresiones anteriores.

4- Resultados.

1. Resultados principales.

4- Resultados.

1. Resultados principales.

Para hacer un uso más intensivo y flexible de las características observables, se estima la regresión dif-en-dif por grupos de estudiantes que tienen características observables semejantes.

Así los resultados de los alumnos tratados se comparan con los resultados de alumnos con las mismas características observables en colegios y periodos no tratados.

La tabla 8 muestra los resultados según la educación de los padres para los alumnos que nacieron en España, no tienen ninguna necesidad educacional especial y no tienen más de 12 años.

4- Resultados.

1. Resultados principales.

4- Resultados.

2. Pruebas de robustez.

Para comprobar la robustez de los resultados estimados, se analiza más en detalle las razones potenciales que podrían general un cambio endógeno en la población de alumnos tratados con respecto a los alumnos no tratados.

El tratamiento duró 6 años y durante ese periodo podrían haber ocurrido los siguientes movimientos de estudiantes debido al programa:

Proporción de alumnos repetidores.

Posibilidad de incorporación de alumnos al existir plazas vacantes en algunos centros.

Cambio de colegio de alumnos que estaban en el programa bilingüe al no gustarles este tipo de programa.

4- Resultados.

2. Pruebas de robustez.

Se seleccionan los 8 colegios bilingües que tienen una proporción de alumnos que no estaban en ese colegio cuando tenían cinco años por debajo o igual al 16%. → Los resultados similares.

Un enfoque distinto al dif-en-dif consiste en encontrar un grupo de control de colegios que sea lo más parecido posible a los colegios tratados.

192 colegios presentaron solicitud. 64 tuvieron mas de 60/70 puntos.

Se escogen 25 de esos.

Los otros 38 son comparables con los 25 anteriores y forman un grupo de control natural.

Para asegurar una comparación adecuada de la población de alumnos en los grupos de tratamiento y de control se incluye como variables explicativas las características de los alumnos que se observan y se estima por VI utilizando como instrumento el indicador de haber estado en ese mismo colegio cuando el alumno tenía cinco años.

4- Resultados.

3. Estimaciones con un año adicional de datos.

Las estimaciones anteriores presentan el efecto del programa en el primer grupo de alumnos tratados en el grupo de los 25 colegios que fueron los primeros en implementar el programa.

Examen en 2009/2010 medida de rendimiento.

Examen en 2010/2011 medida de rendimiento para el segundo grupo de alumnos tratados en esos 25 colegios y como medida del rendimiento para el primer grupo de alumnos tratados en los 54 colegios seleccionados en 2005/2006 para implementar el programa.

La disponibilidad de datos para este año adicional permite comprobar si hay algunas mejoras en el segundo grupo de alumnos tratados en los primeros 25 colegios.

4- Resultados.3. Estimaciones con un año adicional de datos.

2. Resultados para el primer grupo de alumnos en los colegios seleccionados en 2005/2006.

Se examinan los efectos estimados del tratamiento para los 54 colegios que se hicieron bilingües en 2005/2006.

Los alumnos en estos 54 colegios tienen características socio-demográficas mejores que los de los primeros 25 colegios bilingües para los cuales se detecta un efecto significativo y negativo en Cultura General. Por esta razón se analizan los efectos estimados por grupos de observables.

4- Resultados.3. Estimaciones con un año adicional de datos.

2. Resultados para el primer grupo de alumnos en los colegios seleccionados en 2005/2006.

¿Qué podría explicar los efectos diferentes del programa que se encuentran para los 25 colegios seleccionados a implementar el programa en 2004/2005 y para los 54 colegios seleccionados en 2005/2006?

Dos Hipótesis:Dos Hipótesis: Se estimas los modelos incluyendo como variables explicativas el nivel

medio de educación de los padres de los alumnos de cada colegio Efecto de variables no significativamente diferente de cero.

Posibilidad de que los colegios seleccionados en 2005/2006 fueran más aptos para implementar el programa (nivel de inglés de profesores se evalúa y resultados forman parte de criterios utilizados para seleccionar colegios) los efectos negativos encontrados para los 25 colegios bilingües de 2004/2005 se deben a una formación insuficiente en inglés de los profesores en esos colegios (suposición).

5- Conclusiones.

Todas las estimaciones del efecto del programa bilingüe llevan a la misma conclusión:

Hay un efecto negativo claro, cuantitativamente sustancial en Conocimiento del Medio (docencia en inglés), mientras que en Castellano y Matemáticas (docencia en español) el efecto no es significativamente diferente de cero.

Dos aspectos importantes Tienen implicaciones de política potenciales:

1. Efectos negativos concentrados en alumnos con padres menos educados.

2. Efecto negativo más grande para los colegios que empezaron a participar en 2004 que los que empezaron en 2005.

5- Conclusiones.

2. Efecto negativo más grande para los colegios que empezaron a participar en 2004 que los que empezaron en 2005.

Posible causa: Desde 2004 hasta 2005 se incrementó el nivel requerido de conocimiento de inglés de los profesores en los colegios participantes (analizar).

Programa basado en las dos primeras cohortes de estudiantes que terminaron primaria en el programa bilingüe Añadir más grupos y colegios en los próximos años podría permitir un análisis mas detallado.

Aspecto a estudiar: reacción de padres al elegir el colegio una vez que sepan en el momento de entrar en la educación infantil que ese colegio es parte del programa bilingüe.

5- Conclusiones.

El hecho de que Admiraal, Westhoff y de Bolt (2006) no encontraran ningún efecto de un programa similar en educación secundaria en Holanda abre la pregunta adicional sobre cuál es la mejor edad para introducir este tipo de programas (analizar).

6- Referencias.

Admiraal, Wilfried, Gerard Westhoff y Kees de Bot (2006), “Evaluation of Bilingual Secondary Education in The Netherlands: Students’ language proficiency in English,” Educational Research and Evaluation 12, 75 – 93.

Anghel, Brindusa y Antonio Cabrales (2010), “The Determinants of Success in Primary Education in Spain ,” Fedea Working Paper 2010-20.

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6- Referencias.

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Ginsburgh, Victor A. y Juan Prieto-Rodriguez (2011) “Returns to Foreign Languages of Native Workers in the EU,” Industrial & Labor Relations Review 64, 599618.

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