1. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales1Congreso Iberoamericano deaprendizaje mediado por tecnologaAprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologasdigitalesCoordinador: Jos Antonio Jernimo Montes[ primera edicin 2012 ] [ ISBN 978-607-02-4148-2 ]

2. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales2El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al ProgramaPAPIIT IT308311 de Innovacin e Investigacin Tecnolgica titulado Aprendizajecreativo, mundos virtuales y educacin en RedSer utilizado en los procesos de Investigacin, innovacin y formacin de alumnos ydocentes para promover la construccin de comunidades de aprendizaje presencia-lesy virtuales con el propsito de incidir en la basta problemtica educativa mejoran-dolos procesos de enseanza y aprendizaje en los estudios universitarios.Libro de Memoria del Primer Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado porTecnologa, realizado en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en el mes deSeptiembre de 2012.Universidad Nacional Autnoma de MxicoFacultad de Estudios Superiores Zaragoza 3. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales3El material que contina a estas lneas recupera un conjunto de experiencias enel contexto de la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y en Red,que es posible gracias al trabajo en colaboracin con acadmicos de iberoamrica,quienes convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos aportan suconocimiento y experiencia para contribuir a mejorar los procesos de aprendizajeindividuales y en colaboracin en la Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innova-cine Investigacin en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrnico). Escontinuacin de un proyecto educativo de recuperacin de experiencias en distintaslatitudes, en el cual se realizan esfuerzos por difundir las distintas experiencias quese desarrollan en Iberoamrica, en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendi-zajeMediado por Tecnologa efectuado en la ciudad de Mxico en el ao 2012, en elcual se abordan las cuestiones de la Educacin en Red y el Aprendizaje en MundosVirtuales (aprendizaje Inmersivo), que deseamos sea un elemento que complementea las tareas docentes, de investigacin e innovacin educativa en la temtica delAprender con apoyo de la mediacin pedaggica al incorporar herramientas digi-talesen la actividad educativa.Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la salud, su aplica-cines posible en un contexto ms amplio como es la enseanza universitaria en lasdistintas profesiones, se presentan contenidos que van desde los retos de la educa-cina distancia a travs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento,pasando por las diferentes formas de implementarla, as como los retos y el soportepedaggico de la tutora presencial y en lnea, los retos de ensear a los alumnos aaprender en Red, el trabajo colaborativo, las consideraciones para la construccin decomunidades de prctica y aprendizaje, los recursos necesarios para la implementa-cinde una modalidad educativa soportada por la Internet, y propuestas especficasde implementacin en el contexto internacional.De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional en dicha modalidadaportando un panorama amplio con experiencias concretas en distintos escenariosculturales, atendiendo as a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en Red, avan-zaren colaboracin sin lmites de espacio y tiempo.El material que se presenta, se inscribe en un proyecto Institucional de la UniversidadNacional Autnoma de Mxico (UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT deInnovacin e Investigacin, al reconocer que los cambios del nuevo milenio trastocanla dinmica cotidiana de la institucin universitaria, en las ltimas dcadas sta havivido una serie de adecuaciones, entre las cuales se incluye la incorporacin denuevas tecnologas para los procesos de formacin profesional, ya sea en la modali-dadcompletamente en lnea, ya sea en la forma mixta hibrida como apoyo a lasactividades presenciales.Introduccin 4. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales4Lo anterior hace que la institucin educativa enfrente nuevos retos, que consideranla necesidad de formar docentes para dicha modalidad educativa, as como ofrecer alos estudiantes nuevos espacios para la formacin profesional universitaria. Algunosde ellos se dan a partir de la constitucin de la nueva sociedad del conocimiento,donde cada da se produce nuevo saber que es puesto a disposicin de un sinnme-rode espacios accesibles a travs de la Red Internet, hacen necesario replantear lasformas de trabajo educativo.La formacin en ciencias de la salud, al igual que en otras reas profesionales deman-daa los estudiantes del nuevo milenio la realizacin de actividades en colaboracin conotros colegas, las cuales es posible realizarles sin lmite de espacio y tiempo graciasa las redes digitales; lo cual exige as mismo nuevas formas de aprender, como es laincorporacin de nuevas herramientas telemticas y el trabajo colaborativo que haceposible la construccin de redes de colaboracin presenciales y soportadas por lasherramientas digitales (redes sociales por internet). En el nuevo milenio que recininiciamos se viven momentos de fuerte crisis en las relaciones humanas, que sereflejan en distintas acciones humanas, como la deshumanizacin del profesional alrealizar su prctica como se ha reportado en el rea de la salud.A lo largo de varios aos de prctica docente he realizado prctica educativa tran-sitandoentre distintos paradigmas pedaggicos, incorporando siempre el uso demedios innovadores, que han ido desde la multimedia, la hipermedia, hasta llegar ala incorporacin de entornos virtuales para el aprendizaje, todo ello con la finalidadde apoyar los procesos de aprendizaje e intentar recuperar los aspectos humanos,afectivos que caracterizan al hombre y que me parece el paradigma dominante dela estandarizacin nos ha robado. En definitiva a contribuir a la formacin de un pro-fesionalcon mejores herramientas para el aprendizaje autodirigido y ms humano.Dicha bsqueda de nuevas opciones para apoyar los aprendizajes me ha permitidoconcluir que la construccin de Redes de Colaboracin Acadmica apoyadas conel trabajo del docente-tutor, lo que contribuye a restituir el entramado social y enparticular lo emocional entre los participantes, en nuestro caso los estudiantes univer-sitarios.Ese recorrido me ha permitido establecer vnculos con distintos acadmicosen Iberoamrica, conociendo desde distintos enfoques la manera de atender la for-macinpara la docencia que demanda el nuevo milenio, y los retos para apoyar a losestudiantes en los procesos de aprendizaje incorporando las nuevas herramientasdigitales. El material que se presenta ahora es producto del dialogo acadmico con-tinuoentre dichos acadmicos nacionales e internacionales, y la vinculacin estrechaa travs de las redes sociales acadmicas y de sesiones de trabajo presencial enMxico, Argentina y Espaa. 5. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales5Los contenidos que se presentan consideran una visin general de la modalidad edu-cativaa travs de Internet que se puede apreciar en los primeros tres captulos dondese atienden aspectos referidos a los modelos educativos, las nuevas demandas pe-daggicasy tecnolgicas, con la intencin de ofrecer una introduccin respecto alas posibilidades que nos ofrece la incorporacin de las herramientas de Internet a ladocencia universitaria y los retos al incorporar las nuevas tecnologas digitales conside-randolos Modelos de Sistemas de Trabajo en Redes, incluyendo los nuevos espaciosen tercera dimensin.Jos Antonio Jernimo Montes. 6. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales6Elena Barber - UOC, Espaa.Beatriz Fainholc - CEDIPROE, Argentina.Baltasar Fernndez Manjn - U.Complutense de Madrid, Espaa.Teresa Sancho Vinuesa - UOC, EspaaJos Antonio Jernimo Montes - UNAM, MxicoGustavo Daniel Constantino - CIAFIC, ArgentinaFrancisco Jos Garca Pealvo - U. de Salamanca, EspaaAntn Seoane Pardo - U. de Salamanca, EspaaAntonio Santos Moreno - U. de las Amricas Puebla, Mxico.Emilio Aguilar Rodriguez - UNAM, MxicoBegoa Gros - UOC, Espaa.Domingo Gallego Gil - UNED, EspaaNick Kearney - ANDAMIO, EspaaEdgar Altamirano Carmona - UAGro, Mxico.Lidia del Carmen Andrade Corts - UNAM, MxicoAscensin Robles Melgarejo - INNOVA3D, EspaaIngrid Marcela Len Daz - CONEXUM, ColombiaLuz Pearson - USAL, ArgentinaAlejandra Garca Redin - Colegio Newlands, ArgentinaJuana Ruiz Moreno - RITUAL, Espaa.Daniel Mendoza Paredes - UNAM, MxicoSamuel Ramrez Morales - UNAM, MxicoPatricia Rivera Garca - UNAM, MxicoArmando Cervantes Sandoval - UNAM, MxicoNestor Fernndez Snchez - UNAM, MxicoJuliana Elisa Raffaghelli - University of Trento, ItaliaPatricia Cheang Chao - UNAM, MxicoComit cientfico 7. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales713 CAPITULO 1: Conectivismo y educacin en red14 Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevomodelo terico a partir de una visin crtica del conectivismo.Zapata-Ros, Miguel38 Conectivismo y educacin formal.Altamirano C., Edgar y Becerra C., Nelson43 Entornos Virtuales como estrategia para la enseanza y el aprendizaje del Clculo Multivariado.Rodrguez, P. Beatriz y Escobar, M. John Jairo50 CAPITULO 2: Aprendizaje y Tecnologas Innovadoras51 Desarrollo del pensamiento funcional trigonomtrico mediado por tecnologa para la modelaciny la graficacin.Beltrn, S. Mara del Pilar y Montiel, E. Gisela60 Las tic como apoyo en el proceso enseanza y aprendizaje en la institucin educativa no dos.Experiencia la magia de cabalgar con las tic.Daz, C. Mara Bernarda66 Los Recursos Educativos Abiertos: una herramienta necesaria para la Enseanza basada enevidencias en Farmacia clnica.Hernndez, G. Mara Teresa y Hernndez G. Ana Mara70 Implementacin de un curso combinado: El caso de la Facultad de Medicina Veterinaria yZootecnia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.Hernndez, R, Georgina, Ducoing, W. Andrs, Ducoing, W. Patricia89 Ms mushware para una educacin crtica y colaborativa.Jimnez, R. Eva95 Una propuesta formativa experiencial para los ambientes virtuales.Len Daz Ingrid Marcela102 Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencialy presencial.Lpez Moreno Mara del Socorro Enriqueta111 Aprendizaje con las tic en la Web 2.0.Montao, R. Patricia del Carmen121 Capacitacin tecnolgica docente, una necesidad urgente para la incorporacin de las TIC enescuelas primarias.Patio, Galvan Israel y Verduzco, Rodrguez Martn129 Simulacin del experimento de la gota de aceite de Millikan como herramienta de aprendizaje enla Qumica.Rodrguez, A. Ren Gerardo y Beltrn, S. Mara del Pilar136 Impacto de las innovaciones tecnolgicas en el aprendizaje de discapacitados.Ruiz, Emmanuel.144 Antecedentes relacionados con la introduccin de las tecnologas de informacin y comunicacin(tic) en la escuela secundaria, en Mxico.Gonzlez, Garca Clara MarthaIndice 8. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales8154 CAPITULO 3: Educacin, Mundos Virtuales y Juegos Serios155 Integracin del espacio virtual y el espacio real. Facultad de Ingeniera y Arquitectura USMP.Hospinal, Prez. Ana y Tataje, Salas. Gustavo169 Gestin del Curso, Mundos Virtuales 3D.Hospinal, Prez. Ana184 La Actividad Educativa Mediada en el Mundo Virtual.Jernimo M. Jos Antonio, Andrade C. Lidia193 Emociones, Educacin a Distancia y Mundos Virtuales.Ruiz Moreno, Juani204 El laboratorio virtual de la Red RITUAL como recurso para el aprendizaje entre pares. Robles M.Ascensin y Jernimo M. Jos Antonio214 Escenarios educativos en Second Life. Una aproximacin a la Web didctica combinando RapideLearning.Fernndez Snchez Nstor.228 Mundos Virtuales en 3D: una oportunidad para mejorar la prctica educativa.Carmona, M. Enedina237 Formacin de docentes para entornos virtuales: Un crucero a las islas Sin Fronteras. Tissembaum,Claudia y Casasola M.Soledad246 CAPITULO 4: Aprendizaje a distancia, educacin en lneay modelos mixtos o combinados247 Las Competencias en la modalidad de B-Learning: Valoracin de estudiantes de Pregrado delCentro Universitario del Norte (CUNorte).Rodolfo Cabral Parra , Miguel ngel Noriega Garca, Francisco A. Robles Aguirre256 Teora hermenutica implicada en internet en el contexto tecnolgico en educacin universitariadesde la complejidad.Cartaya Galindez, Douglas David286 Es lo mismo pero no es igual: televisin educativa y aspectos de la asesora en lnea. ContijochEscontria, Mara del Carmen y Lusnia, Karen Beth.293 Experiencias y Acciones en implementacin en la educacin a distancia realizada en la UAGro.Cuevas Valencia. Ren Edmundo y Marmolejo Valle. Jos Efren298 Uso de las TIC en la educacin superior, y su aplicacin en modalidad a distancia, semipresencialy presencial.Louvier Hernndez Luis Alejandro307 Modulo de lenguaje y comunicacin del rea de lengua.Melendez, de V. Maritza M316 Moodle como herramienta que fortalece el aprendizaje de la Bacteriologa Veterinaria.Morn, S. Cristina y Leonel de Cervantes, M. Ral 9. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales9321 Metodologa de Diseo instruccional para la interfaz del usuario del Diplomado en LneaPrevencin y Tratamiento del Consumo de Drogas en la Frontera Noroccidental.Paredes, M. Suleim y Prez M. Beatrz Eugenia330 La desercin estudiantil de la educacin virtual como consecuencia de la brecha digital. PrezRul M. Natalia y Domnguez P. David A.337 Los entornos virtuales como una solucin a la demanda escolar en un curso de Qumica Bsica.Portilla P. Margarita, Gonzlez C. Mara del Carmen, Merchand H. Teresa, Ramrez A. Javier345 La aplicacin de tecnologas digitales en la educacin superior.Ramrez, Z. Ana Belem y Jernimo M. Jos Antonio352 El tutor como pieza clave en el rompecabezas de la educacin en lnea.Rodrguez, T. Mara Fernanda362 Estrategias de enseanza y aprendizaje mediadas por TIC.Bauelos, M. Ana Mara370 Las Teoras Educativas en los Serious Games.Capdet Esteve, Mara Dolores377 Configuraciones curriculares en la formacin blended y online: el surgimiento del e-curriculum.Constantino, Gustavo Daniel y Morn, Lourdes387 CAPITULO 5: Aprendizaje y dispositivos mviles para la interaccin educativa388 Desarrollo de habilidades del pensamiento con la utilizacin de los podcats.Hernndez, G. Ana Mara y Hernndez G. Mara Teresa393 Uso del dispositivo mvil como recurso digital.Snchez Ambriz Mercedes Leticia402 Uso de las TICs en el aprendizaje para lgebra en Ingeniera Qumica.Garca Navarro Norma, Gallardo Castn, Ernesto407 M-LEARNING en la Universidad de Sonora: Estudio preliminar.Flix, O. Nubia y Daz, M. Sara418 CAPITULO 6: Recursos educativos digitales para el aprendizaje individual y grupal419 Monografas digitales en lnea para la construccin de un trayecto acadmico-profesional: Unaexperiencia con estudiantes de psicologa.Daz Barriga A.Frida, Heredia, S. Abraham, Rodrguez, P. Yair y Lpez, B. Edmundo432 El uso de objetos de aprendizaje para la formacin de profesionales en la prevencin deadicciones. Gernimo Rosario y Gervacio Yesenia441 Aplicacin de las TIC en la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera de la UAMA.Gonzlez Corts Mara del Carmen, Portilla Pineda Margarita, Ramrez Angulo Javier450 El diseo de e-portafolios y la escritura acadmica.Hernndez Rojas Gerardo 10. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales10459 Recursos digitales aplicando tecnologas de la informacin y comunicacin (tic) en la enseanzade sistemas de control y mquinas elctricas en los laboratorios de ingeniera de la FES Aragn.Romero B. Norma Anglica / Sampedro P. Alexis / Ocn V. Rodrigo468 Mi colegio en la nube.Romero, P. Roque475 Recursos digitales de acceso abierto para la educacin en lnea.Rodrguez, V. Patricia y Palma, P. Juan Miguel486 CAPITULO 7: Alfabetizacin, multialfabetizacin y aprendizaje en la sociedad delconocimiento487 Estndares de Competencias en TIC para Docentes de Computadores para Educar. Retos parala Calidad Educativa en Colombia.Briceo, M., John Jairo, Gonzlez, V., Mara Fernanda, Mosquera, S. lvaro, Jos y Castellanos,S., Martha Patricia492 CAPITULO 8: Conocimiento abierto en contextos educativos493 Estrategias de estudio en la licenciatura: Una alternativa a la disminucin del ndice de reprobacin.Mendoza, Vallejo. Ernesto y Machuca, Rodrguez. Catalina502 CAPITULO 9: La investigacin de la formacin en red y el aprendizaje apoyado porredes digitales503 Investigacin Cientfica y aprendizaje en redes, cmo perfil del investigador cientfico en elpostgrado a distancia.Ramos- Jaubert, Roco; Gaschler, Robert; Ramrez Chvez, JorgeValds Ramos, Roco514 El aprendizaje en red como entramado pedaggico y social. Una perspectiva para la formacindocente.Pearson, L525 Espacios de la educacin virtual en Morelos: Avances hacia una sociedad del conocimiento.Torres, Velandia. S. ngel y Barona, Ros. Csar531 CAPITULO 10: Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo532 Editor de objetos virtuales de aprendizaje bajo el modelo rapid e-learning.Arias, M. Karina Lissette. Quintero, G. Christian David y Jaramillo, M. Jorge Augusto542 Desarrollo de un software basado en investigacin.Bastin M., G. M., Prez R., A. R., Rodrguez S., A. L.550 Diseo y desarrollo curricular para la enseanza y aprendizaje de los nmeros fraccionarios.Conde, Solano. Luis Alexander y Acua, Soto. Claudia Margarita560 Desarrollo de material didctico digital para el bachillerato de la UNAM.Valenzuela, Rebeca 11. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales11568 CAPITULO 11: e-Evaluacin, mtodos, herramientas y experiencias569 Enseanza de las Relaciones Internacionales y la produccin significativa de actividades deaprendizaje. Experiencia en el Campus Universitario Virtual de Educacin a Distancia 2007-2012.Bras Ruiz, Ismene Itha584 Estrategias de comprensin lectora para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.Domnguez E, Brosveli, Mendoza M, Miguel A. Macas M, Hctor, Nava M, Edith y Torres P. Mariano594 Situacin de enseanza virtual del tema: Sistema Digestivo y Respiratorio en cabeza y cuellodel curso de Anatoma Humana de la licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad deOdontologa, UNAM.Espinosa, V. Olivia603 Estudio sobre el multimedia para aprender vocabulario y gramtica en francs.Hernndez Santamarina Luca de Jess613 Desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje por parte de Estudiantes de Posgrado en Lnea,utilizando Herramientas Web 2.0.Pastrana, Belinda618 Evolucin y perspectivas de sistemas de informacin para la administracin de datos escolaresen escuelas pblicas.Patio, Galvan Israel y Verduzco, Rodrguez Martn627 La evaluacin mediadora en entornos virtuales de aprendizaje cooperativo.Silva, L. Rafaela y Snchez A. Victor635 Evaluacin de los aprendizajes en la asignatura de fundamentos de programacin del InstitutoTecnolgico de Chilpancingo, Guerrero, Mxico.Hernndez, A. Vctor M. y Alonso, G. Lorena, Silvia Casarrubias Garca645 La mediacin del proceso de Learning Design como aporte a la calidad del aprendizaje en red.The Learning Design process mediation as a support of networked learning quality.Ghislandi, Patrizia M.M. Raffaghelli, Juliana E.659 CAPITULO 12: Entornos personales para el aprendizaje660 Implementacin de metodologas centradas en entornos personales de aprendizaje apoyadosdesde la comunidad interactiva EPALS.Carrillo, C. Rigoberto668 El paradigma cognoscitivo en el Proceso de enseanza y aprendizaje.Hernndez, A. Vctor M. y Alonso, G. Lorena677 Construccin del Entorno Personal de Aprendizaje utilizando la Web social mientras se participaen comunidades de aprendizaje y de prctica.Parra, Blanca682 CAPITULO 13: Aprendizaje a travs de las redes sociales683 Comunidades Acadmicas Virtuales apoyadas en las Redes Sociales en lnea y en ContenidosGenerados por Usuario.Bejarano Medina, Anglica Mara y Garca Dvalos, Alexander 12. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales12692 El poder de las Redes Sociales como Redes de Aprendizaje.Ortega, L. Alejandra702 Hacia un modelo bsico de uso de redes sociales en el diseo de actividades deaprendizaje. Prez lvarez, Miguel ngel708 Redes sociales para la enseanza y aprendizaje de las Matemticas. ExperienciaMathClub Virtual. Rodrguez, P. Beatriz714 Experiencia en el uso de twitter como estrategia de aprendizaje.Villa, George Laura Guadalupe719 Aprendizaje a travs de redes sociales: una experiencia en modalidad stricto sensu.Prez Lpez, Jos Antonio728 La Actualizacin de los Docentes con la aplicacin de las TIC.Prez Prez, Francisco Javier733 Desarrollo Profesional Docente: experiencias en Red.Raffaghelli, Juliana E ,Pearson, Luz, Garca Redn, Alejandra749 CAPITULO 14: Robtica Educativa751 Motivacin de los nios de Primaria y Secundaria para el estudio de la Ingeniera atravs de la Electrnica y Robtica.Chagolla, G. Hernando , Chagolla G. Juan J. Barrera N. Agustn , Resendiz BarrnAbisai. J., Gmez R. Jaime759 Experiencias en la bsqueda de mejorar la calidad educativa en Ciencias Bsicas atravs de la Robtica.Minami K., Yukihiro y Jimnez R., Yoloxchil764 CAPITULO 15: Web social y comunidades de prctica y de aprendizaje765 Una mirada con profesores de Santander (Colombia) sobre el uso de tecnologas enclase de matemticas.Parada, Sandra Evely y Fiallo, Jorge Enrique776 Las redes sociales como herramienta de apoyo para comentar textos de literaturaeuropea medieval: el caso del facebook.Romero, G. Luis Alfonso782 Arquitectura de trabajo interdisciplinario en la modalidad de aprendizaje por proyectos,relato de una experiencia.Garca Redn, Mara Alejandra791 El papel del tutor en lnea en la consolidacin de las Comunidades de AprendizajeVirtuales. Romo M. Adela798 Tecnologa, Globalizacin y Sociedad: un marco productivo para (re) estructurar laeducacin actual.Andrada, Ana Mara819 Redeschat. Resea de una prctica de aprendizaje en Twitter dentro de un Congreso.Bongiovanni, Pablo y Pearson, Luz 13. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales13UnoConectivismo yeducacin en red 14. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales14Resumen En este trabajo se exponen las bases para la construccin de un modelo tericodel aprendizaje, y de la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conec-tadosde aprendizaje. Para ello partiremos de una visin crtica del conectivismo,y de una premisa bsica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de lasteoras existentes, cuyo alcance est todava por desarrollar en funcin de las po-tenciasde los entornos sociales y ubicuos. Haremos alguna reflexin sobre porqu se produce ese fenmeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad delConocimiento y de la Informacin, para en una fase posterior utilizar las conclu-sionescomo base del nuevo modelo.Abstract In this paper we describe the basis for building a theoretical model of learningand knowledge processing, from online learning environments. This will leave acritical view of connectivism, and a basic premise: the recognition and study of thecontributions of existing theories, the scope is yet to be developed in accordancewith the powers of the social environments and ubiquitous. We will do some re-flectionon why this phenomenon occurs at the current stage of development, theSociedaddel Knowledge and Information for at a later stage using the findings asthe basis of the new model.Teoras y modelos sobre elaprendizaje en entornos conectadosy ubicuosBases para un nuevo modelo terico a partir deuna visin critica del conectivismoZapata-Ros, MiguelDepartamento de Computacin,Universidad de Alcal, Espaa.miguel.zapata@uah.es 15. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales151. Introduccin En el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso,pretendemos sentar las bases para la construccin de un modelo terico del aprendi-zaje,y de la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conectados de apren-dizaje.Para ello partiremos de una visin crtica del conectivismo, y de una premisabsica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teoras existentes,cuyo alcance est todava por desarrollar en funcin de las potencias de los entornossociales y ubicuos. Daremos una visin acerca de lo que son las teoras y modelossobre el aprendizaje y lo contrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estruc-turadosde ideas que sin ser teoras ni modelo vienen a ser aceptados como talesen determinados entornos. Conviene pues una reflexin, en esta fase, en la que sepuedan analizar con cierto nivel de detalle, y diferenciar, los rasgos que caracterizan ateoras y modelos del aprendizaje y al propio concepto de aprendizaje, estrechamenteligado con lo anterior. Tratamos tambin de echar una ojeada sobre la naturaleza ygnesis de sistemas de ideas que son aceptados como teoras, sin serlo. Nos cen-traremospara ello en el caso del Conectivismo. Haremos alguna reflexin sobre porqu se produce ese fenmeno en la etapa actual de desarrollo, en la Sociedad delConocimiento y de la Informacin, para en una fase posterior utilizar las conclusionescomo base del nuevo modelo. Quiz sea farragoso e innecesario leer la primeraparte por ser suficientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamos irdirectamente al punto titulado Es el conectivismo una teora? Lo es del apren-dizaje?.2. Teoras y modelos2.1 Teora, el concepto general. Las teoras descriptivasEn general, la idea ms bsica y aceptada de teora considera que las teoras tratande relaciones causa-efecto o de ujos y sucesiones de acontecimientos que se pro-ducenen los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichosefectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza bsicamente probabilstica(es decir, hay una relacin aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta lasposibilidades de que tenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predomi-nantela creencia que las teoras son descriptivas por naturaleza. De esta forma seconsidera que las teoras describen los efectos especficos que se producen cuandotienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuen-ciaen la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teorapsicolgica del tratamiento de la informacin es descriptiva, entre otras cosas afirmaque la informacin nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memo-riaa largo plazo, pero no nos indica qu es lo que tenemos que hacer para facilitarel aprendizaje. Este tipo de teoras, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir.Dado un suceso causal, predecir qu efecto tendr, o, dado un suceso en un proceso,predecir cul es el efecto que se va a producir a continuacin. Tambin pueden servirpara explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teoras explica ques lo que lo debe haber causado o qu es lo que le ha precedido.2.2 Teoras descriptivas y teoras prcticasSIMON (1969) distingua entre teoras descriptivas y teoras de diseo, refirindoserespectivamente a las teoras concernientes a las ciencias naturales y las de 1o 16. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales16articial. Cronbach y SUPPES (1969) aludan tambin a una distincin similar perorefirindose respectivamente a ellas como una investigacin orientada a las conclu-siones y una investigacin orientada a las decisiones.Con independencia de la denominacin que les adjudiquemos, existen tipos de teo-rasmuy diferentes con propsitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos deinvestigacin muy diferentes.Las teoras prcticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objetode la investigacin que llevan aparejada, una orientacin directa a los alumnos sobreel tipo de mtodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Porotro lado, las teoras descriptivas intentan proporcionar un conocimiento ms profun-dode los efectos producidos por los fenmenos que estudian.El principal inters de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de losgestores, que ponen a prueba teoras descriptivas, es la validez de las mismas, mien-trasque para los que trabajan las teoras de diseo lo principal es la idoneidad: Esdecir, si este mtodo nos ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de unamanera mejor que cualquier otro medio conocido.Popper (1957) seala que: Todas las teoras son experimentos, hiptesis provisiona-les,puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostracin experimentales sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espritu crtico,en un intento de averiguar dnde yerran nuestras teoras (p. 87).Aunque una definicin que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada quepuede resultar es que una teora es un conjunto de proposiciones organi-zadasque estn integradas sintctica y semnticamente (es decir, quesiguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lgicamente unascon otras y con los datos observables) y que sirven como medio para pre-deciry explicar fenmenos observables.2.3 ModelosHay distintas acepciones para el trmino modelo. Algunos autores utilizan el tr-minomodelo para designar la concrecin de una teora, es decir la adaptacin deuna teora general a un contexto concreto. Otros utilizan el trmino modelo o modelominiaturizado para referirse a aquellas teoras con un mbito de explicacin denidode manera ms restringida. Nosotros utilizaremos el trmino teora en un sentido latopara referirnos a todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores puedendenominar teoras y otros modelos. 17. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales173. Los valores y las condiciones de aplicacinLos valores y las condiciones de aplicacin son componentes imprescindibles en una teora.Los distintos autores coinciden en sealar los aspectos de que consta (una teoraeducativo o) una teora sobre el aprendizaje ---objetivos, mtodos, aportaciones (te-sis),validacin, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo conReigeluth (1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y lascondiciones de aplicacin que tratamos a continuacin.3.1 Los valoresSegn Reigeluth (I p.22) una repercusin importante de la orientacin hacia el ob-jetivode la teora, en su diseo, es la importancia concedida, la preferencia, por losmtodos utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen losvalores, y juegan un papel importante en las teoras de diseo. Sin embargo hay quetener en cuenta que, por parte de muchos investigadores, cualquier mencin a losvalores en las teoras descriptivas se considera normalmente algo acientco.Los valores, o lo que comnmente se conoce como la filosofa, son especialmenteimportantes en dos aspectos:A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cul es el objetivo a per-seguirprioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidan en funcin de lastcnicas de anlisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base de los datosdisponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayor reconocimiento del papelque representan 1os valores en este tipo de decisiones; y los modelos de diseoeducativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma de ayudar a todos los quetienen intereses parecidos en el mundo de la educacin para que alcancen sus obje-tivosen lo relativo e tales valores.B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen varios mtodospara conseguirlo. Antes los modelos del diseo educativo dependan principalmentede los datos que el diseador manejaba para la investigacin, y esto era bsico paradeterminar los mtodos a seguir. Cul era el que mejor funcionaba. Pero aun as esimportante saber cul es el criterio que utilizados para juzgar dichos mtodos, eso eslo que refleja nuestros valores.3.2 Condiciones para la Aplicacin de la TeoraOtro elemento importante que debe acompaar al diseo de una teora o de un mo-deloson las condiciones que se han de dar para aplicarla.Nelson (1998, a travs de Zapata, 2000) plantea la discusin sobre las condicionespara la aplicacin de una teora() no todos los enfoques instruccionales [como aplicacin de determinados principiosque rigen el aprendizaje] son efectivos en cada contexto de aprendizaje. Es necesariodeterminar cundo un enfoque particular podra ser el mejor posible en relacin a las 18. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales18necesidades del alumno, el estilo de enseanza del profesor, el ambiente de aprendizaje,y los objetivos de formacin. Tambin es importante determinar cmo un enfoque de ins-truccinpodra ser utilizado en un contexto dado [fundado igualmente como aplicacin deprincipios que rigen el aprendizaje]. Es necesario mantener el enfoque en toda la inte-gridadde lo tratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a disearinstruccionalmente? (p. 85).Las eleccin del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseo, el de-circon el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formacin,vendr en funcin de los principios que suministran las teoras barajadas. Que assern considerados como principios de intervencin en el diseo educativo.As pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos conlos siguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alum-nos,y con los instructores.4. El aprendizajeVeremos sucintamente los consensos en torno al trmino aprendizaje y lo que dicenlas aportaciones ms relevantes, sobre todo en relacin con el tema que abordamos:qu son las teoras sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caracters-ticas.Y si se puede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana4.1 Ideas generales y definicionesConviene enmarcar sucintamente cmo se conceptualiza aprendizaje y qu consensoshay entre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio.Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad especfica de los humanos,los animales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorpo-rardebido a la prctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o dura-deras,lo correcto sera hablar de aprendizaje como sinnimo de aprendizaje humano.De manera que en lo sucesivo, y como hacen la mayora de autores cuando hablande aprendizaje, excepto a lo ms en las primeras lneas lo haremos como equivalentea aprendizaje humanoUna aproximacin a la definicin de aprendizaje.- En lo que hay consensoes en que:El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a travs del cual o de los cua-les,se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores,como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instruccin, el razo-namientoo la observacin.A esto habra que aadir unas caractersticas que tiene exclusivamente el aprendizaje Permite atribuir significado al conocimiento Permite atribuir valor al conocimiento 19. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales19 Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que seadquiere, nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y com-plejos(con variables desconocidas o no previstas). El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros in-dividuosy grupos de forma remota y atemporal mediante cdigos complejosdotados de estructura (lenguaje escrito, cdigos digitales, etc) Es decir lo queunos aprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo,sin mediacin soportes biolgicos o cdigos genticos.4.2 Definiciones y rasgos del aprendizaje:1. () un proceso de cambio relativamente permanente en el comporta-mientode una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005).Esta definicin supone que El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidadconductual. Dicho cambio es duradero. El aprendizaje ocurre, entre otras vas, travs de la prctica o de otras formasde experiencia (p.ej., mediante la observacin de otros individuos).2. El aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estra-tegias,habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).3. Segn Schmeck (1988, p. 171):... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando,y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad denuestros pensamientos.4. El aprendizaje conlleva un proceso dinmico dentro del cual el mundo de la compren-sinque constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicolgico continua-menteen expansin... significa desarrollo de un sentido de direccin o influencia, quepuede emplear cuando se presenta la ocasin y lo considere conveniente... todo estosignifica que el aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia (Bigge, 1985, p. 17).El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral, moti-vacionaly fsica del ser humano.5. El aprendizaje consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, concarcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso dedesarrollo. (Gagn, 1985).6. Shuell (1991) define aprendizaje como ... un cambio perdurable en la conductao en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de laprctica o de alguna otra forma de experiencia. 20. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales205. Conductismo y cognitivismoEn estas como en otras muchas definiciones y consideraciones acerca de lo que esel aprendizaje hay una idea comn: El aprendizaje es una actividad exclusiva y sin-gularmentehumana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer,representar, relacionar, transmitir y ejecutar.Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que hayen el libro de Jess Beltrn (2002), donde adems estn bastante bien descritos losenfoque de las teoras pasadas y las vigentes sobre aprendizaje.Mayer (1992a y b) a travs de Beltrn (2002) ha sealado tres metforas paradescribir las dos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metfo-rasson: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como ad-quisicinde conocimiento y el aprendizaje como construccin de significado. Laslimitaciones de las primeras metforas han ido dando lugar a nuevas explicacionesen un movimiento de superacin e integracin de las anteriores en las posterio-res.Movimiento que no ha concluido.Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metforas y lasimplicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza delaprendizaje (ver tabla 1).Aprendizaje como Enseanza Foco instruccional ResultadosAdquisicin de Suministro de feedback Centrado en el currculo Cuantitativos (Fuerza derespuestas (Conductas correctas) las asociaciones)Adquisicin de Transmisin de informacin Centrado en el currculo Cuantitativos (Cantidad deconocimiento (Informacin apropiada) informacin)Construccin Orientacin del Centrado en el estudiante Cualitativos (Estructura delde significado procesamiento cognitivo (Procesamiento significativo) conocimiento)Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Mayer, 1992).Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoquecognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transicinque sin embargo es la que ms fuertemente ha estado arraigada en los ordena-mientoseducativos, y la que con ms partidarios cuenta en la prctica.La metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimiento ha sido operativade forma exclusiva desde los aos cincuenta hasta los aos sesenta, y de maneraa veces predominante y a veces compartida con la tercera desde los aos setentahasta nuestros das. El cambio se produjo en la medida que el conductismo diopaso a la revolucin cognitiva. Segn esta interpretacin, el estudiante es mscognitivo que en la anterior, adquiere conocimientos, informacin, y el profesor esun transmisor de conocimientos. El centro de la instruccin es la informacin (loscontenidos del aprendizaje). El profesor lo que se plantea es qu puedo hacer paraque la informacin reseada en el currculo pase an la memoria del alumno? Es,entre otras, la poca de la programacin educativa por objetivos. 21. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales21A esta propuesta pedaggica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denomi-nacinde instruccin centrada en el currculo. El aprendizaje avanza de la mismaforma que el contenido, y con el mismo esquema: El bloque o ncleo temtico sedivide en temas, cada tema se compone de lecciones y cada leccin consta deenunciados de hechos, principios, frmulas y ejercicios especficos. Independiente-mentede la naturaleza de los contenidos, de que sean acumulativos o no. El alum-noprogresa paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hastacubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejorforma y transmitir la informacin del currculo. La evaluacin se centra en valorarla consecucin de objetivos de conocimiento y de informacin: Lo que el alumnosabe. Se evala de forma continua o por bloques, es lo mismo.Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todava cuantitativo (se trata de cantidadde conocimientos). En esta etapa, que an dura, no se niega que el estudiantepueda ser ms o menos activo, pueda tener ms o menos control de su aprendi-zaje,pero esto no constituyen objetivos explcitos del proceso ni se disea paraello. La superacin del conductismo se en la medida que se permite al alumnocomprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea elcontrol consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargoatribuir valor, significado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyende forma explcita el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedaggica, cmo ayudar aconseguirlo, no constituye todava la funcin del profesor.6. ConstructivismoLa tercera metfora, la del aprendizaje como construccin de significado definems plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje.En los aos setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista.El m arco de la investigacin se traslada desde el laboratorio a situaciones realistasde aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante conrasgos ms activo e inventivos, o al menos ms acorde con el estereotivo vigente.Un estudiante que busca construir significado de los contenidos que le llegan. Supapel se corresponde ms al de un individuo autnomo y autorregulado, que tiendea conocer sus propios procesos cognitivos, o al menos con voluntad de ello, y detener el control del aprendizaje.En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e impli-caun flujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar elconocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos per-sonales,experiencia e ideas previas e implcitas, para atribuir significado (esos esahora comprender) y representarse el nuevo conocimiento con sentido adquirido(el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor,que pasa de de suministrar conocimientos, a participar (a ayudar segn los casos)en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como unaayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, segn los modelos tericos,compartido o ayudado. 22. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales22Corrientes cognitivistasYa hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos gran-desmarcos tericos, y dentro de ste los principales rasgos del cognitivismo.Pero dentro de la metfora del aprendizaje como construccin de significado seincluyen distintos enfoque tericos:El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas esla Psicologa de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX,pero los trabajos ms importantes sobre aprendizaje se deben a Khler, en Alema-nia,entre 1913 y 1917.Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagn y Jon Anderson, connfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es msque el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz.En este sentido Piaget lo concibe en funcin de un desarrollo de los procesos men-tales,que tiene como rasgos ms importantes ser espontneo y contino. Y que seproduce en funcin de dos variables interrelacionadas: Maduracin y experiencia.Lo cual conlleva a la adquisicin de nuevas estructuras de proceso de las ideas.Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubri-miento.Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situacinde desafo que lo ndice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la resolucinde problemas y la transferencias de estas resoluciones a nuevas situaciones pro-blemticasde rasgos semejantes pero en contextos distintos.Otro autor, con otra variante en la construccin del conocimiento como apropia-cines Ausubel. Para l el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta queel nuevo contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa:Alcance significatividad. El aprendiz incorpora as lo aprendido al conocimiento queya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado as su capacidadde aplicarlo a nuevas situaciones.Otra aportacin de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, enestructuras jerrquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subor-dinadosse incluyen bajo en conceptos ms generales de niveles superiores. De estaforma La estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) quefavorece el almacenamiento, el proceso y la interpretacin del conocimiento.Otro psiclogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gag-n.Segn sus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, seproduce a partir de la interaccin de la persona con su entorno, pero pone nfasisigualmente en los procesos internos, de elaboracin, y en tal sentido seala quehay un cambio en las capacidades del aprendiz, produciendo maduracin en eldesarrollo del individuo. Los trabajos de Gagn tienen bastante repercusiones ins-truccionalesya establece una relacin relevante entre el aprendizaje y las accionesorganizadas en un procerso o en un entorno instruccional. 23. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales23Como teoras constructivistas pueden considerarse, junto a las teoras piagetianas,las de Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del cons-tructivismo.Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas,intento explicar los procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propiapersona. Si bien consider el entorno social como aspecto coadyuvante del desa-rrollo,no le dio el carcter determinante que posteriormente se le atribuye a partirde las ideas de Vigotsky. Su teora estudia exclusivamente el desarrollo mismo enla produccin del conocimiento. Su trabajo se centra en el estudio y pone de relievela existencia y naturaleza de estructuras cognitivas.La contribucin ms importante de Piaget es la nocin de competencia, capacidadcaracterstica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva enfuncin del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporacin y deacomodacin propician el equilibrio cognitivo.La Contribucin de Vigotsky es el papel del factor social como desencadnatedel desarrollo psicolgico. As explica el desarrollo psicolgico a partir de factoressociales y educativos, entendidos stos como parte de aquellos. Para Vigotsky,los aspectos culturales, como manifestacin de lo social, son determinantes en eldesarrollo cognitivo de la persona. Pone nfasis en los factores externos comodeterminates del aprendizaje.La teora vygotskiana est centrada en la ley gentica del desarrollo cultural, detal manera que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano social, entendidocomo entorno prximo, y luego en el plano psicolgico individual. El individuo de estaforma es moldeada por el entorno social. Esta teora no cabe la menor duda que,aunque es constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentescomo dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro.Pero el concepto ms importante que introduce Vygotski es la zona de desarrolloprximo. El propsito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y delentorno instruccional de forma conjunta.Es conocida la definicin que hace de la zona de desarrollo prximo: la distancia en-treel nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de laresolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencialtal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto oen colaboracin con sus iguales ms capacitados (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch,1988; p. 84).Por ltimo Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace pro-puestastericas para disear entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es quedescribe tres etapas para la adquisicin de aprendizajes: la introductoria, la avanzada yla de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo esms adecuado en los niveles avanzados, porque acta sobre conocimientos ya exis-tentesobtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia oelimina los errores de la etapa introductoria. Esto plantea qu tipo de aprendizaje seproduce en las etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapaparecen ms efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos. 24. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales247. Socio constructivismoReproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su interspor que est referido a entornos virtuales de aprendizajeAprender y ensear en entornos virtuales: una perspectiva constructivis-tay socio-culturalEl aprendizaje virtual como proceso de construccinCaracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construccin su-pone,esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no essimplemente una copia o una reproduccin de lo que en ese entorno se le presenta comocontenido a aprender, sino una reelaboracin de ese contenido mediada por la estructuracognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera tras-lacino transposicin del contenido externo a la mente del alumno, sino como un procesode (re)construccin personal de ese contenido que se realiza en funcin, y a partir, de unamplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capa-cidadescognitivas bsicas, conocimiento especfico de dominio, estrategias de aprendi-zaje,capacidades metacognitivas y de autorregulacin, factores afectivos, motivaciones ymetas, representaciones mutuas y expectativas La actividad mental constructiva que elalumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido seconfigura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidadde tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamentalpara la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprendeconlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmentedeseable ni ptima para un aprendizaje de calidad.El postulado constructivista y la importancia atribuida a la actividad mental constructivadel alumno en su proceso de aprendizaje tienen mltiples e importantes implicacionespara una comprensin ms afinada de cmo se aprende en entornos virtuales y de quse puede hacer desde la enseanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremosmuy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusin posterior. Laprimera es la diferencia entre laestructura lgica del contenido y la estructura psicolgica del mismo. La estructuralgica de un contenido remite a la organizacin interna del material de aprendizaje ens mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. Laestructura psicolgica del contenido, en cambio, remite a la organizacin de ese materialpara un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno apor-taal proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones,igualmente necesarias pero distintas entre s, que deben cumplirse para que el alumnopueda atribuir significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividadlgica, relacionada con la estructura y organizacin interna del contenido a aprender.Por otro, la significatividad psicolgica, relacionada con el hecho de que el aprendiz dis-pongade elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relacin de manerasustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido. 25. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales25El punto a destacar es que, mientras la significatividad lgica puede garantizarse, esen-cialmente,desde el diseo del material de aprendizaje, al margen en buena medida de lascaractersticas concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividadpsicolgica slo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptacincuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alum-nosconcretos que deben aprenderlo. De ah la insuficiencia, desde esta perspectiva, deuna visin del diseo de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje virtual centradanicamente en el diseo de materiales, al margen de las caractersticas de los alumnosconcretos a los que se dirige y de la dinmica de cambio y evolucin de esas caractersti-casen el contexto particular de la situacin de aprendizaje de que se trate.La segunda implicacin del postulado constructivista en relacin con el aprendizajevirtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumnoconstruye y debe construir en un entorno virtual de enseanza y aprendizaje incluye, almenos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre elsignificado del contenido a aprend er. Y por otro, representaciones sobre el sentido quetiene para l aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidadesque ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepcin de unomismo como aprendiz.Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera di-nmica,contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni elsignificado ni el sentido que el alumno construye estn, meramente, en el material que esobjeto de aprendizaje, ni su construccin queda asegurada por el diseo de dicho material.8. La GestaltLos psiclogos de la Gestalt consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollode nuevas ideas o como una modificacin de las antiguas (Bigge, 1985, p. 125). Eneste sentido aportan un constructo propio y clave en su teora: Es el insight, fenmenoque se define con un concepto muy prximo al del aprendizaje, pero que encierra unadimensin de equilibrio cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje espara ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fen-menono mecnico.Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y s empricas, de hechoes una sistematizacin de ideas empricas, pero de una gran validez pragmtica, yaque suponen salvar la dificultad y la complejidad de ciertos fenmenos de aprendiza-jeresolviendo problemas sin necesidad de entrar en el fondo de la cuestin, ni en lacomplejidad de los fenmenos abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre ges-tltico,planteamiento que sin entrar en los fenmenos que estn detrs permite abor-(1) Las aportaciones ms relevantes, de la escuela gestltica, sobre el aprendizaje, se plasmaron en los trabajos deKhler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basados en fenmenos de percepcin. En esesentido, su teora asume que el individuo entra en un conflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepcinproblemtica, o cuando percibe la realidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qu es lo quenecesita para resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso por pasos,hasta lograr la solucin. Cuando sta llega se adquiere un insight. 26. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales26dar importantes problemas del aprendizaje del lenguaje, adquisicin de vocabulario, defunciones lingsticas complejas o de comprensin de textos asociados a las ciencias,las matemticas, u otros aprendizaje que utilizan el lenguaje como destreza instrumen-tal(es decir casi todos) o metacognicin. Segn la teora gestltica el individuo serepresenta la realidad que percibe como un todo, y si no es as no est equilibrada. Suconceptualizacin del aprendizaje se basa en principios de la organizacin perceptiva,segn la cual el individuo tiende a ver los objetos de forma integrada, con cualidadesintegradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de forma espontnea establecerrelaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepcin que tiene de larealidad. Esto permite a los psiclogos gestlticos establecer leyes como son las desimilitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo define como principiosde las teoras implcitas del aprendizaje) y la del cierre, segn la cual las construccio-nesconceptuales cerradas, sin huecos, son ms estables que las abiertas. Esta ideaha dado pie a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidadesde la programacin declarativa y lgica para establecer relaciones de sinonimia y otrasde equivalencia semntica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a)(Zapata, 1990b).9. Conclusin sobre el aprendizajePodemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definicinde aprendizaje que hace Driscoll (2000) un cambio persistente en el desempeohumano o en el desempeo potencial [el cual] debe producirse como resultadode la experiencia del aprendiz y su interaccin con el mundo (p.11).En resumen se puede decir que el aprendizaje es un cambio o un incremento en lasideas (o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) dura-deroy con repercusin en la prctica (operativa o potencial), y eventualmente en laconducta, que se produce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de sumadurez o de la interaccin con el entorno (social, de informacin y de medios).10. Es el conectivismo una teora? Lo es del aprendizaje?El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teora que superalas tres grandes teoras sobre el aprendizaje. Hay que sealar que conductismo,cognitivismo y constructivismo no son en s mismo teoras, sino enfoques tericosbajo cuya categora se agrupan teoras que poseen unas caractersticas comunesrespecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y repre-sentarla realidad as como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento,condiciones en que se produce y naturaleza de ste. Y que el constructivismo es unenfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas.Al menos el conectivismo tiene una aportacin positiva: se ha presentado comouna teora que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar losefectos, las ventajas y que las supera tambin en la concepcin de la naturalezacon que se produce el conocimiento en entornos tecnolgicos, de proceso de lainformacin y de la comunicacin. 27. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales27Por lo dems, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consi-deranal constructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo segn seha visto en otra parte del trabajo.Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original(Siemens, 2004), es una interpretacin de algunos de los procesos que se produ-cenen el seno de la SIC, relacionados con la educacin, en la que se atribuye unsignificado y una proyeccin de estos cambios en el mbito de la prctica educativay de su organizacin.Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mun-doacadmico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinadoen parte por el efecto de difusin que producen los entornos 2.0.A continuacin, y con relacin a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en el do-cumentoprincipal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo,a travs de la versin que aparece en el trabajo citado Connectivism:A LearningTheory for the Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrolloposterior Ive added awebsite to explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y sutraduccin en Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital, de DiegoE. Leal Fonseca en Febrero 7, 2007.11. Consideraciones generalesGlobalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones que de-sarrollaremosen detalle ms adelante, llamar teora, tal como el autor lo declara(Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres pginas. Como veremos acontinuacin existe entre los autores un consenso en exigir a una teora una seriede informaciones y de elementos organizados en unas categoras perfectamentedefinidas y estndares. Sin embargo, en el documento citado, Siemens prescindede forma explcita de este requisito y del consiguiente desarrollo, lo cual en el casodel apartado que comnmente se conoce como las condiciones de aplicacin dela teora se hace imprescindible. Si bien rastreando el documento podemos encon-trarde forma implcita y sin diferenciar prrafos donde se abordan estos elementos.Tal como establece Reigeluth (1983), y l mismo aplica en los enunciados de lasteoras de su obra (Reigeluth, 1983), una teora debe constar al menos de: Objetivos Valores Mtodos Principales aportaciones de la teora (Tesis)O bien, como se hace en la presentacin de la teora de Wiley (June 2000) Lear-ningObject Design and Sequencing (LODAS), una teora consta al menos de Objetivos Valores Condiciones de aplicacin Mtodos Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras 28. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales28Apartados a los que se aaden, en numerosos casos, otros tres ms como son:Revisin de la literatura (estado del arte), secuencia y alcance.A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teora lascondiciones de aplicacin y el alcance.Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teoras sino tambina los modelos tericos. Como ejemplo ilustrativo de ello tambin podemos pre-sentaruno de estos modelos. As sucede en el Simplified and Adaptive Model forthe Design of Learning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presentaorganizado en Objetivos Valores Condiciones de aplicacin Mtodos Elementos de que consta la teora. Validacin Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras.Igualmente en los modelos tericos, aunque no siempre sea necesario, es conve-nientey as se hace frecuentemente, incluir la revisin de la literatura, la secuenciay el alcance.Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos lapresentacin de la Teora conectivista (Siemens, 2004), estos aspectos no estnclaramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajopara hallarlos de forma implcita. Igual sucede con la informacin a la que hasta elda hemos tenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y2011). No descartamos sin embargo que as suceda o pueda suceder en un futuro.Por lo dems los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un impor-tantepunto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por aa-didura,nos da idea de cules son las inquietudes y las sensibilidades de gruposinfluyentes de acadmicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, ascomo de la importancia de las redes y de la web social para crear opinin, en estecaso aceptada, influyente y cualificada.Tampoco el afn que nos lleva es destruir o negar la validez sin ms su trabajo.Esta tarea es siempre igual de fcil que negativa. Sino confrontar de forma racio-naly sistemtica algunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comnmente yconsolidadas, o con convicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Losobjetivos son, utilizando el empuje y el impacto de la crtica que se hace, volver lamirada hacia las teoras vigentes y no suficientemente desarrolladas, sensibilizarhacia su desarrollo para aceptarlas, rechazarlas o cambiarlas por otras teoras. Ysobre todo validar el sentido y la validez de las teoras slidamente fundadas comomotor de progreso del saber aplicado y de su eficiencia. 29. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales2912. Anlisis12.1 Precedentes y fundamentosEn la introduccin Siemens (2004) parte como hecho singular de que el conoci-mientocrece exponencialmente (Knowledge is growing exponentially ) y planteaeste hecho como un conjunto de problemas de adaptacin para el sistema educa-tivoy para la organizacin escolar. Referencia para ello a Gonzlez (2004):One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. Thehalf-life of knowledge is the time span from when knowledge is gained to when itbecomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago. Theamount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doublingevery 18 months according to the American Society of Training and Documentation(ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge, organizations have beenforced to develop new methods of deploying instruction.En ste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar unateora se ha de contar con la definicin de unas condiciones de aplicacin. De lasque carece el trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodolgicos.El conocimiento tiene como caracterstica propia el crecer de forma exponencial encualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigacin bsica, el pro-gresoen la investigacin es funcin de los conocimientos existentes. Su crecimien-toseguir pues un modelo exponencial. La base de la funcin exponencial es loque vara, pudiendo ser prxima o menor que 1 incluso (ver fig.1 con exponencialesFigura1 30. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales30f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y h(x)=0,8x), como en ciertas circunstancias histricas hasucedido. Esto que es una caracterstica de este tipo de conocimiento (la investi-gacinbsica) no siempre es as, ni en cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia.Incluso ahora, en nuestra sociedad, donde hay niveles en los que la progresin delconocimiento decrece. Segn el informe Pisa en nuestro pas las destrezas bsicasde los nios de Primaria y Secundaria experimentan un lento pero regular retrocesorespecto de cohortes anteriores. Una cosa es la informacin, otra el conocimientoy una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.Habr pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de losplanes de estudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles b-sicoy medio de la formacin y si esto es compatible, y conveniente con el progresode las destrezas instrumentales.El informe Pisa (OCDE, 2009) seala una gran correlacin entre las competen-ciasbsicas digitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipoanalgicas. Cabe suponer que esto ocurra igualmente, aunque no est probado,incluso con las competencias matemticas y cientficas.En el documento citado Siemens (2004) contina ponindonos en situacin rese-andolo que considera tendencias significativas en el aprendizaje: Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields over thecourse of their lifetime. Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formal educationno longer comprises the majority of our learning. Learning now occurs in a variety ofways through communities of practice, personal networks, and through completionof work-related tasks. Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related acti-vitiesare no longer separate. In many situations, they are the same.De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen dficitspara su inclusin en el sistema educativo y para integrar su prctica en el diseocurricular. No cabe restar la importancia que esto tiene para la organizacin de laeducacin, pero no son temas de aprendizaje. As sucede con que los aprendicesrealicen actividades en reas diferentes, y a veces sin relacin entre s, a lo largode su vida laboral o profesional, que el aprendizaje que hoy llamamos informalcobre una relevancia central de nuestra formacin, o que la educacin que hoy lla-mamosformal (o inicial) ya no constituya ms la parte principal o nica de nuestraformacin, que el aprendizaje se produzca de formas diversas y diferentes a travsde comunidades de prctica, de redes personales, en combinacin con la realiza-cinde tareas laborales.En definitiva que el aprendizaje y por ende la formacin es un proceso continuo,durante toda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimien-tostericos) y el aprendizaje de la prctica a travs de actividades laborales o pro-fesionalesya no se encuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente. 31. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales31Particularmente poco afortunada es la expresin cuando se adentra en tendenciasms directamente relacionadas con el aprendizaje. As por ejemplo sucede cuando,de manera entendemos que metafrica pero no por ello excusable, dice con brochagorda que:Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shapeour thinking (La tecnologa est alterando (recableando) nuestros cerebros. Lasherramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre dis-tintaspartes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginacin a la cuestin, puessin duda entiende el autor, y tambin el traductor (2) , por componentes cosas tandiversas como ideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos dememoria: recuerdos. Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias,sensaciones (imgenes, sonidos, sabores,). En cuanto a relaciones, o conexio-nes,las cosas que podemos pensar que alberga este trmino pueden ser carac-tersticasy configuracin de elementos de la personalidad, del estilo o estilos deaprendizaje, ideas y teoras implcitas, ideas previas, elementos de inferencia lgicapersonal, etc. Todo incluido en un mismo concepto: cableado.En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendi-docomo una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce enlas organizaciones (lo que hasta ahora se haba presentado en otros documentos yobras en sentido metafrico como organizaciones que aprenden) presentndolotambin como aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organizacin:The organization and the individual are both learning organisms. Increased atten-tionto knowledge management highlights the need for a theory that attempts toexplain the link between individual and organizational learning.Ya hay bastantes teoras que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje indivi-dualy el aprendizaje en la organizacin.(2) Ver N. del T. :La expresin cableado proviene de reas tcnicas (en especial la computacin), en donde los cables y lasconexiones entre ellos son los que posibilitan la operacin de un artefacto o equipo. As, al hablar del cablea-dodel cerebro, se hace referencia a las conexiones existentes al interior del mismo, que varan de una personaa otra (Es la manera como estoy cableado, es una expresin que se usa para justificar tal o cual forma dereaccionar u opinar frente a una situacin particular). 32. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales32Respecto del aprendizaje organizacional: Las relaciones entre el individuo y elgrupo/organizacin en cuanto a la participacin de ste en la formacin del apren-dizaje,asuncin y atribucin de sentido en aquel, y en la participacin del indivi-duocontribuyendo al conocimiento comn, estn estudiados ampliamente y enprofundidad por las teoras ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puedeseguir el estudio de procesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo.En cualquier caso se acepta (Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizajetiene una naturaleza individual y singular, irreproducible en otro sujeto, y es la inte-raccinla que produce aprendizajes nuevos en cada individuo.Otra de las tendencias que seala es:Many of the processes previously handled by learning theories (especially in cogni-tiveinformation rocessing) can now be off-loaded to, or supported by, technology.Pero lo que no seala es cuales de los procesos manejados previamente por lasteoras de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivode informacin) pueden ser ahora realizados por la tecnologa.En cualquier caso no queda claro si se refiere a procesos manejados por las teo-rasde aprendizaje pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habra quedecirlo y eso no representa una gran novedad, o si por el contrario se trata deprocesos de aprendizaje que pueden ser realizados por la tecnolgia (no dicecul sera el sujeto). En cuyo caso entrara en contradiccin con el concepto deaprendizaje tal como lo consideran todas las teoras, como una facultad exclusi-vamentehumana. Pero en esto ya entraremos despus. En todo caso si se refierea procesos de inferencia de conocimiento a partir de informaciones ya existentes,estaremos en presencia de fenmenos de Inteligencia Artificial (no de aprendizajeartificial), que o bien se considera en el contexto de programacin lgica, progra-macindeclarativa, ms o menos sofisticada pero que en esencia se basa en me-canismos(Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferir valores, bsquedaen profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando una lgica ms omenos difusa, pero que en ningn caso cumplen tres condiciones que cumplenexclusivamente los aprendizajes: Atribuir significado al conocimiento Atribuir valor al conocimiento Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere,nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y complejos (con va-riablesdesconocidas o no previstas).IndividuoGrupo/Organizacin 33. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales33Por ltimo seala la tendencia a que el know-how y el know-what (el saber cmohacer las cosas mtodos- y el saber qu cosas contenidos-) sean complemen-tadoscon el know-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el cono-cimientorelevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sinperderse ni distraerse en la informacin, hacerlo comprendindolo y estableciendocaminos propios, lgicos y eficientes).Pero esto est desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategias me-tacognitivasy los correspondientes estilos de aprendizaje.13. Metacognicin y elaboracinPor ltimo, escuetamente. tambin proponemos un planteamiento de enfoques quepueden ser tiles y alternativos: La matacognicin y la elaboracin.Como antes, tratamos de ser crticos y provocadores para, a travs del feedbackcon los lectores, situar en su justo trmino el alcance y las caractersticas de estefenmeno. Es un preprint dea un trabajo que esperamos ms depurado.Seguimos pues con el anlisis del documento de referencia (Siemens, 2004)En la ltima de las tendencias significativas en el aprendizaje, que seala Sie-mens,dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje,saber cmo hacer (mtodos) y saber qu hacer (contenidos), se complementecon el know-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el conocimientorelevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderseni distraerse en la informacin, hacerlo comprendindolo y estableciendo caminospropios, lgicos y eficientes).Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraigay no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesi-dadvirtud. Muchos sealan que uno de los principales problemas de la web social(redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distraccin y el despiste.Pero dejando esto que sera una segunda derivada de la cuestin, y volviendo altema central ,el saber dnde estn las cosas, los conocimientos e instrumentoseficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias parabuscarlas de forma eficiente, no es constituye sta una parte de lo que se consi-derametacognicin, o en general de las estrategias de autorregulacin?Sin embargo esta cuestin est tratada ampliamente por autores que han investi-gadoy desarrollado estos dominios.As por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de los elementos de singula-ridadcognitiva de los estudiantes. Es decir cmo perciben y se representan elconocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y es-trategiascognitivas. 34. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales34Como es sabido, el concepto de estrategia se incorpor hace tiempo a la psico-logadel aprendizaje y la educacin como una forma ms de resaltar el carcterprocedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos maestros saben que losprocedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultadofinal de ese proceso. Ms an, hasta ese momento, desde siempre, no es que seignorase la importancia decisiva de las tcnicas y otros recursos aportados por elaprendiz, erasolo que no exista (como Siemens parece ignorar ahora) una formu-laciny conceptualizacin tan explcita y con trminos especficos sobre esas talesoperaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clsico que conectaadecuadamente con los principios de la psicologa cognitiva, con la perspectivaconstructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida alos elementos procedimentales en el proceso de construccin de conocimientos y,asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por todala psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.).Resumamos de todas formas lo ms relevante: El concepto de estrategia implicauna connotacin finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de ac-cinante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje.No se trata, por tanto, de la aplicacin de una tcnica concreta. Se trata de undispositivo de actuacin que implica habilidades y destrezas que el aprendiz hade poseer previamente- y una serie de tcnicas que se aplican en funcin de lastareas a desarrollar.Quizs lo ms importante de esta consideracin es que para que haya intenciona-lidadha de existir conciencia de:a) la situacin sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,conceptos a relacionar, informacin a retener, etc.). De donde resulta, desdeel punto de vista del aprendizaje, muy importante la representacin de la tareaque se hace el aprendiz en la toma de decisin sobre las estrategias a aplicar; yb) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habi-lidades,capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otrosnuevos o mediante la asociacin o reestructuracin de otros preexistentes.En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta elaprendiz, que los psiclogos del aprendizaje llaman metacognicin, no es slo unaestrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condicin necesaria paraque pueda darse cualquier plan estratgico ya que de lo contrario podra darsela aplicacin de estrategias, cierto, pero no habra intencionalidad al no existir laadopcin de un plan con previa deliberacin de la situacin y los recursos.Las estrategias se suelen clasificar en funcin de las actividades cognitivas a realizar.Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones ms elemen-talesa las ms elaboradas en asociativas, de elaboracin, de organizacin,descritas por Esteban y Zapata (2008, p.2). 35. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales35Como muestra ilustrativa, Ellen Gagn (1985, todo el Cap. 4 de la Seccin II, peroen particular las pginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las tcnicas de ela-boraciny de organizacin una interesante descripcin y ejemplos de su usopara ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinadoa objetivos concretos y de cmo los profesores pueden impartir instrucciones ymaterial de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Bsicamente esto sepuede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se haestado haciendo, sin esta base terica de fundamentacin la ms de las veces conlas web-logs (tcnica lamentablemente abandonada quin se acuerda de ellas?como tantas otras que han sido flor de un da en el mbito de las TICs en educa-cin).Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagn sobre el aprendizaje delconocimiento declarativo, y en particular sobre las tcnicas de elaboracin y deorganizacin cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre formacinde redes[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre forma-cinde mapas de Armbruster y Anderson (1980).Seguro que si se avanzara en estas lnea mejorara bastante el aprendizaje con elconcurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivoel know-where[2].Es interesante el comentario de E. Gagn, aplicable igualmente a Internet, en lasconclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudi-cana la falta de motivacin inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucedees que una ausencia de tcnicas adecuadas en la preparacin de los trabajos con-ducenal fracaso y este a la desmotivacin. Desmotivacin que est en el resultadodel proceso y no en el origen.Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboracin conordenadores y elaboracin en redes, como procesos y estrategias especficos deaprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo deaprendizajes. Teniendo en cuenta adems que este tipo de aprendizaje, el elabora-tivo,supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Losde seleccin y los de organizacin. Distinguir y seleccionar la informacin relevantepara el propsito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, con-ferirsentido y organizacin, y establecer relaciones y secuencias como procesosprevios a la elaboracin. 36. Aprendizaje y mediacin pedaggicacon tecnologas digitales3614. ReferenciasBELTRN J. (1993), Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid: Sntesis,Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.Esteban, M. y Zapata, M. (2008, Enero). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fun-damentacindel diseo educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para lareflexin y el debate. Introduccin al estudio de las es trategias y estilos de aprendizaje. RED. Revistade Educacin a Distancia, nmero 19. Consultado (da/mes/ao) en http://www.um.es/ead/red/19Feldman, R.S. (2005) Psicologa: con aplicaciones en pases de habla hispana. (Sexta Edicin) Mxico,McGrawHill.GAGNE, R. 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Y una de las posibles respuestas a explorar es la aproximacinmixta, presencial conectivista, con miras a formar profesionistas conectados queposean las habilidades para un aprendizaje y actualizacin autnoma permanenteen el rea que decidan elegir durante su formacin universitaria.Abstract This article takes a first look at the relationship between Connectivism as a theorythat describes learning in the digital age and formal higher education who mayor may not use the integration of technology to enhance the teaching learningprocess. One of the main pur