Módulo marco teorico de la educación

CAPACITACIÓN DOCENTE

2 SISTEMA EDUCATIVO PERUANO, DOCUMENTOS TECNICOS PEDAGÓGICOS, DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.



IMARCO TEÓRICO 1.1. FUNDAMENTACIÓN

Teniendo en cuenta la concepción filosófica de la Educación de José Antonio Encinas la misma que es una función Revolucionaria por excelencia, líder social y un conductor de masas. Desde esta perspectiva entendemos que el futuro profesional en Educación Secundaria debe estar eficientemente preparado en todos los aspectos, tanto cultural, técnico, pedagógico, filosófico lógicamente para poder desempeñar su función en el sentido más amplio de la palabra, como un agente transformador, concientizador, social y formador de nuevas generaciones con la esperanza que sea una generación diferente a la que existe. Considero que en la actualidad depende de nosotros, los educadores de las nuevas generaciones del país sean diferentes, esta basado nuestra futura labor como docentes, conllevando al hombre en su formación integral. Solo de esa manera la Educación cumplirá una función revolucionaria. No debemos olvidar que la educación es el agente cuestionador del sistema actual en que vivimos.

1. 2. MARCO LEGAL

1.2.1 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ

ARTÍCULO 13° La Educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza.

Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los Centros de Educación y de participar en el proceso educativo. ARTÍCULO 14° La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país. La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las consciencias. La enseñanza se imparte en todos sus niveles, con sujeción a los principios constitucionales y a los fines de la correspondiente institución educativa. Los medios de comunicación social deben colaborar con el Estado en la Educación y la Formación moral y cultural. ARTÍCULO 15° El profesorado en la enseñanza oficial es carrera pública. La ley establece los requisitos para desempeñarse como director o profesor de centro educativo, así como sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluación, capacitación, profesionalización y promoción permanente. El educando tiene derecho a una formación que respete su identidad, así como el buen trato físico y psicológico. Toda persona natural o jurídica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de estas conforme a la ley.



ARTÍCULO 16° Tanto el sistema como el régimen educativo son descentralizados. El estado coordina la política educativa. Formula los lineamientos generales de los planes de estudios así como los requisitos mínimos de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación. Es deber del estado de asegurar que nadie se vea impedido de recibir educación adecuada por razón de su situación económica o de limitaciones mentales o físicas. Se da prioridad a la educación en la asignación de recursos ordinarios del Presupuesto de la República ARTÍCULO 17° La Educación Inicial, Primaria y Secundaria son obligatorias. En las instituciones del estado la educación es gratuita. En las universidades públicas, el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos económicos necesarios para cubrir los costos de educación. Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, a favor de quienes no pueden sufragar su educación, la ley fija el modo de su subvencionar la educación privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa. El estado promueve la creación de centros de educación donde la población los requiera. El estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Así mismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.

ARTÍCULO 18° La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica. El estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza la intolerancia. Las universidades son promovidas por entidades privadas o públicas. La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento. La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a la ley. Cada universidad es autónoma en su régimen normativo de gobierno académico, administrativo y económico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la Constitución de las leyes. ARTÍCULO 19° Las universidades, Institutos superiores y demás Centros Educativos constituidos conforme a la legislación de la materia, gozan de inafectación de todo impuesto directo e indirecto que afecta los bienes, actividades y servicios propios de su finalidad educativa y cultural. En materia de aranceles de importación puede establecerse un régimen especial de afectación para determinados bienes. Las donaciones y becas con fines educativos gozaran de exoneración beneficios tributarios en la forma y dentro de los límites que fije la ley. La ley establece los mecanismos de fiscalización a que se sujetan las mencionadas instituciones, así como los requisitos y condiciones que deben cumplir los centros culturales, que por excepción pueden gozar los mismos beneficios. Para las instituciones educativas privadas que generen ingresos que por la ley sean



calificados como utilidades puede establecerse la aplicación del impuesto a la renta.

1.2.2LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 28044

Artículo 12°.− Universalización de la Educación Básica Para asegurar la universalización de la educación básica en todo el país como sustento del desarrollo humano, la educación es obligatoria para los estudiantes de los niveles de inicial, primaria y secundaria. El Estado provee los servicios públicos necesarios para lograr este objetivo y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estándares internacionales. Corresponde a los padres, o a quienes hagan sus veces, asegurar la matrícula oportuna de los estudiantes y su permanencia en los centros y programas educativos. Artículo 27°.− La Educación a Distancia La Educación a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo caracterizada por la interacción simultánea o diferida entre los actores del proceso educativo, facilitada por medios tecnológicos que propician el aprendizaje autónomo. Es aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la normatividad en la materia. Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la educación presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas. Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje. Artículo 29º.− Etapas del Sistema Educativo El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas:

a) Educación Básica

La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad. Con un carácter inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.

b) Educación Superior

La Educación Superior está destinada a la investigación, creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país. Artículo 32º.− Organización La Educación Básica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, considerando las características individuales y socioculturales de los educandos. Se organiza en: a) Educación Básica Regular b) Educación Básica Alternativa c) Educación Básica Especial Artículo 51°.− Instituciones de Educación Superior Las instituciones universitarias, así como los institutos, escuelas y otros centros que imparten Educación Superior pueden ser públicos o privados y se rigen por ley específica.



Artículo 56°.− El Profesor El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su función, la permanencia en la carrera pública docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le corresponde:

a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integran.

b) Participar en la Institución Educativa y en otras instancias a fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del Proyecto Educativo Local, Regional y Nacional.

c) Percibir remuneraciones justas y adecuadas y también las bonificaciones establecidas por ley; estar comprendido en la carrera pública docente; recibir debida y oportuna retribución por las contribuciones previsionales de jubilación y derrama magisterial; y gozar de condiciones de trabajo adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo de sus funciones.

d) Participar en los programas de capacitación y actualización profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente.

e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafón magisterial, por su buen desempeño profesional y por sus aportes a la innovación educativa.

f) Integrar libremente sindicatos y asociaciones de naturaleza profesional; y

g) Los demás derechos y deberes establecidos por ley específica.

Artículo 58°.− Requisitos para el ejercicio del profesorado En la Educación Básica, es requisito indispensable el título pedagógico para el ejercicio de la docencia. Profesionales con títulos distintos de los profesionales en educación, ejercen la docencia si se desempeñan en áreas afines a su especialidad. Su incorporación en el escalafón magisterial está condicionada a la obtención del título pedagógico o postgrado en educación

1.2.3. LEY DEL PROFESORADO N° 24029 Y SU MODIFICATORIA LEY N° 25212

ARTÍCULO 1° El profesorado es agente fundamental de la educación y contribuye con la familia, la comunidad y el estado a la formación integral del educando. ARTÍCULO 4° La formación profesional del profesorado se realiza en las Universidades y en los Institutos superiores Pedagógicos. ARTÍCULO 6° La formación profesional del profesorado se efectúa en no menos de diez semestres académicos. La práctica profesional es indispensable para la graduación del profesor. ARTÍCULO 7° Las Universidades y los Institutos Superiores Pedagógicos consideran en la formación profesional de sus estudiantes el conocimiento de las culturas y de las lenguas aborígenes que se requiera en las regiones en que estén ubicados. ARTÍCULO 8° El titulo de los profesionales en Educación es el de profesor, otorgado por los



Institutos Superiores Pedagógicos. Las Universidades otorgan ese título o el de Licenciado en Educación. Siendo estos equivalentes para el ejercicio profesional y para el ascenso en la carrera pública. Los estudios efectuados en los primeros son convalidados en las Universidades de acuerdo con la ley y con los estatutos de cada una de ellas para hacer cualquier otro estudio, inclusive los de segunda especialidad profesional. Los Profesionales Titulados en Institutos Superiores Pedagógicos, tienen derecho a solicitar en cualquier Universidad del país que cuenten con facultades de Educación, la obtención del grado académico de bachiller en Educación, previa exoneración del procedimiento ordinario del concurso de admisión y con la debida convalidación de los estudios efectuados en su correspondiente profesionalización. Los estudios de complementación para el grado de bachiller; no excederán de dos semestres académicos. 1.2.4. LEY UNIVERSITARIA N° 23733 ARTÍCULO 9° Cada Universidad organiza y establece su régimen académico por facultades de acuerdo a sus necesidades y características. ARTÍCULO 23° Además son requisitos indispensables para la obtención de bachillerato correspondiente cuando es aplicado, el haber efectuado práctica profesional.

2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN. La educación es un proceso sociocultural permanente, inminente trascendente, permiten

el desarrollo integral del ser humano. Orientada a la formación integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educación contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear una cultura y de asumir roles y responsabilidades como ciudadano.

2.1. DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIÓN

Una característica esencial de la educación es su pertinencia, lo que significa, que debe ser adecuada a las características socioculturales del medio y responder a las necesidades proyectos y expectativas de la sociedad. En el Perú la educación busca atender las demandas externas o internacionales y las demás internas o nacionales. Según Es decir.

NECESIDADES DE LOS NIÑOS 2.2. NECESIDADES DE LOS JÓVENES Como parte de su compromiso con la población nacional. La educación debe atender las necesidades múltiples de los educandos y contribuir en las demás instituciones sectores de la población. 2.2. SUJETOS DE LA EDUCACIÓN 2.2.1. MAESTRO: Es el profesional con vocación de servicio, el mismo que tiene a su cargo la conducción de sesiones de aprendizaje, el maneja pedagógicamente las acciones inherentes al desarrollo social del alumno dentro del aula y fuera de ella, es también considerado como el líder de la comunidad porque es capaz de orientar de acuerdo a su experiencia en los múltiples aspectos. 2.2.2. ALUMNO



Es el protagonista principal de las acciones de aprendizaje en torno se realiza todo el trabajo pedagógico. 2.2.3. PADRES DE FAMILIA

Los padres de familia son agentes con capacidades de poder colaborar a los profesores en el trabajo pedagógico de sus hijos.

IIENFOQUES PEDAGÓGICOS

No se puede entender las corrientes pedagógicas contemporáneas si no es en contraste con la llamada Educación Tradicional. La escuela Nueva privilegiará la acción y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de la experiencia y convertirá así al niño en el actor principal de la Educación, en el centro sobre el cual debe girar todo el proceso Educativo.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN

TRADICIONAL a. Una educación centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro transmite y el alumno debe dominar (Educ. Intelectualista). b. El alumno debe dominar los contenidos memorizándolos y evocándolos cuando los requiera el maestro (Educación Memorística). c. Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y receptiva para captar fielmente el contenido (Educ. Pasivo-Dependiente). d. El alumno está obligado a dominar los contenidos que se le enseñan, no importa sino responden a sus intereses, capacidades, etc. (Educación Homogeneizante).

e. La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo. f. El alumno desde muy pequeño acata el principio de autoridad del director, del maestro y acepta pasivamente cualquier presión que haga sobre él (Educación Autoritaria). g. Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se fomenta la competencia entre ellos (Educación Competitiva y Meritocrática). h. Se considera que el lugar natural de la educación es la escuela y dentro de ella el aula de clase (Educ.Escolarizante). i. Se considera que el mejor y exclusivo o material didáctico es el libro, pues no es indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educación verbalista y libresca).

1. ESCUELA NUEVA O PEDAGOGÍA ACTIVA

1.1. ANTECEDENTES

Para Piaget, educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a los que la conciencia común atribuye un cierto valor. Hay dos términos en la relación que constituye la educación: por una parte el individuo en crecimiento; por otra los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador está encargado de iniciarle. La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato como querer sustituirlas por las nuestras. Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientos que se desarrollaron en el siglo XX y a los cuales se conoce como Educación nueva y pedagogía activa. Ciertamente las ideas de Rousseau no se limitan a ésta ya de por si genialidad, y que dará lugar a un verdadero giro copérnicano en la pedagogía. Entre los seguidores de Rousseau al menos Pestalozzi (1746- 1827) discípulo de Rousseau y Froebel (1782-1852) discípulo de Pestalozzi han llevado a la práctica escolar parte de sus ideas. El método de Pestalozzi se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por si solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos como porque se ve obligado, a través de unos signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este

principio en virtud del cual el niño, sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica en cada momento de la instrucción y a todas las ramas del saber. Se recurre a la acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge materiales, experimenta más que estudia, actúa más que aprende. La aplicación de las ideas de Pestalozzi a la educación de los párvulos es obra de Federico Froebel (1782-1852). En ello reside el mérito perdurable de este ilustre pedagogo, creador de los "Jardines de Infancia" (Los Kindergarten). La Pedagogía de Froebel es una Pedagogía de la actividad espontánea, en ella la pedagogía debe considerar al niño como actividad creadora y despertar mediante estímulos las facultades de éste, propias para la creación productiva. No se puede entender las corrientes pedagógicas contemporáneas si no es en contraste con la llamada Educación Tradicional. La escuela Nueva privilegiará la acción y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de la experiencia y convertirá así al niño en el actor principal de la Educación, en el centro sobre el cual debe girar todo el proceso Educativo.

1.2. LA EDUCACIÓN NUEVA

A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de renovación educativa y pedagógica. A este vasto movimiento se ha conocido como "Educación nueva". Se trata de una corriente que busca cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo. Por esto también se ha

dominado a este movimiento la escuela "activa". Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reacción contra los viejos sistemas educativos. La obra de acción de estas instituciones es más prácticas que doctrinales, introducen nuevos usos y estilos de enseñanza. Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo



pasado y principio del presente y se caracterizaron por:

La Educación integral (moral, estética, laborales, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista.

La vida en el campo, porque éste es el medio más propio para el niño.

Es posible la coeducación.

1.3. LA PEDAGOGÍA ACTIVA Una de las más influyentes corrientes pedagógicas contemporáneas es sin duda la llamada pedagogía activa. La pedagogía activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodológicas. Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde cuatro puntos de vista:

a) La pedagogía activa, da un nuevo sentido a

la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia fuera, vale decir, autoactividad. La actividad pedagógica así concebida se halla en relación de dependencia de las necesidades e intereses del educando; es, en otros términos, una actividad funcional.

b) Desde el punto de vista psicológico parte

del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño).

c) Desde el punto de vista pedagógico, la pedagogía activa ha llegado poco a poco a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagogía de la acción: Autoactividad Paidocentrismo

Autoformación actividad variada o múltiple actividad espontánea y funcional.

d) Desde el punto de vista social, la pedagogía activa favorece el espíritu de solidaridad y cooperación de los alumnos y la comunidad de éstos en los alumnos.

Como vemos la pedagogía activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un movimiento dominante.

2. PEDAGOGÍA LIBERADORA

Esta corriente esta matizada por las ideas revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesenta, etapa de la agitación social que llevó a los grandes movimientos obreros y campesinos a plantear un cambio radical de las estructuras sociales a través de una revolución violenta.

Se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño PAULO FREYRE en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/Politica/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml



individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o eneagramas mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos. El fin principal de la educación liberadora es el de lograr que emerjan las conciencias de los hombres, y que logren una comprensión e inserción crítica en el mundo. Apunta al cambio radical, criticando la homogeneización de los individuos. No es tan importante trasmitir conocimientos específicos si no tener una nueva relación con la experiencia vivida. Esta educación tiene por objetivo principal el satisfacer la vocación del hombre de humanizarse, de “ser más”, y de insertarse de forma crítica en el mundo. El papel del educador liberador es lograr junto con los educandos las condiciones para que el conocimiento se dé de forma verdadera. Se coloca al nivel de sus alumnos adaptándose a las características y al desarrollo propio de cada grupo. No se ausenta, pero interviene lo mínimo indispensable, no es directivo si no que asegura al grupo espacio para participar. 3. PEDAGOGÍA COGNITIVISTA

Este enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presenta como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos: Piaget, Ausubel, Gestalt, Bruner y Vygotsky. Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochenta, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. Los fines principales de este enfoque radican en: a) Proporciona grandes aportaciones

al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento.

b) Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información.

c) Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

d) Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo.

http://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml



e) Determina que: “aprender” constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones.

En este enfoque el alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y diferentes habilidades estratégicas. El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, puede aprender: a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe interferir en la participación cognitiva de los alumnos.

4. PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:

En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. El profesor como mediador del aprendizaje debe:

Desde el punto de vista social (VIGOTSKY), el aprendizaje no se considera como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Desde el punto de vista psicológico, el constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

a) Enseñarle a pensar: Desarrollar en el

alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

b) Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

c) Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

Desde el punto de vista filosófico, el constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la

http://www.monografias.com/trabajos/clima/clima.shtml

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/bases-cooperativismo/bases-cooperativismo.shtml#COOPER

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/metacognicion-escuela/metacognicion-escuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/curriculum/curriculum.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml



persona organice su mundo experiencial y vivencial.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

III. ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

Según este enfoque se opera en la práctica educativa con las concepciones elaboradas por las propuestas curriculares por competencias, sobre dos componentes fundamentales del proceso docente-educativo: el aprendizaje y el conocimiento. La educación basada en competencias requiere de una nueva orientación educativa que de respuesta a un contexto actual, el concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición (inteligencias múltiples) y básicamente significa saberes de ejecución. En 1998 la UNESCO expresa en la Conferencia Mundial sobre la Educación, que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. Asimismo, ha señalado que las principales tareas de la educación han estado y seguirán estando ligadas a cuatro de sus funciones principales: Una generación con nuevos conocimientos

(las funciones de la investigación) El entrenamiento de personas altamente

calificadas (la función de la educación) Proporcionar servicios a la sociedad (la

función social) La función ética, que implica la crítica

social.

La educación basada en competencias, lejos de ser una educación atomizada, de corte conductual y fragmentada, tiene ventajas que inciden significativamente en diferentes áreas del proceso educativo, abriendo perspectivas más dinámicas, integrales y críticas. Disponer de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, que puede resolver los problemas de forma autónoma, flexible y que está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. La UNESCO la define en (1996) como: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa SABERES DE EJECUCIÓN. Esta educación se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas y habilidades señaladas desde el campo laboral.



En otras palabras, una competencia en la educación, es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesión. Así las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento: Reconocer el valor de lo que se construye. Reconocer los procesos a través de los

cuales se ha realizado tal construcción (metacognición).

Reconocerse como la persona que ha construido.

La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que tiene que hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría explícita de la cognición, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural, social, político y económico. La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines. Deja de existir la división entre teoría y práctica porque de esta manera la teoría depende de la práctica, implica la exigencia de analizar y resolver problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse. La evaluación en un modelo por competencias se desarrolla a través de procesos por medio de los cuales se recogen evidencias sobre el desempeño de un alumno, con el fin de determinar si es competente o todavía no para manejar los diferentes aprendizajes.

En Términos Pedagógicos centrar los resultados en el desempeño implica modificar, no sólo el modelo curricular, sino también las prácticas docentes, donde la enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se había centrado en la información que el alumno almacenaba, deben cambiar. Un importante avance en el desarrollo del concepto de competencia se ha encontrado en el marco del enfoque holístico, el cual plantea que una competencia no sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que estos van acompañados de una serie de atributos, valores y contextos. Lo anterior ha impactado en el tipo de formación que se debe dar en la educación escolarizada. Las competencias como base de la nueva educación debe tener una orientación que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologías, las estrategias educativas se diversifican, el docente deja de lado los objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban métodos de evaluación cerrados, para dar paso ha una figura mediadora y facilitadora donde será necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observación del desempeño de los alumnos y a la asesoría ya que las acciones educativas se reconocerán a través de las certificaciones. Un modelo curricular por competencias necesita generar espacios permanentes para la discusión (formación) entre todos los involucrados (docentes, alumnos, administrativos y autoridades), ello permite la formación teórica de todos y el detectar problemáticas vividas que se podrían solucionar sobre la marcha, generar espacios para realizar investigación educativa en aspectos tales como la evaluación, la práctica docente, aspectos curriculares entre otros es



de vital importancia, promover competencias académicas cómo: la comunicación (oral, escrita, gráfica tecnológica); la reflexión (pensamiento claro y crítico); El trabajo

colaborativo (saber trabajar en equipo en forma participativa y responsable); con estrategias de solución (ante un problema planificar estrategias para ejecutarlas y evaluarlas).

1. TEORIAS DEL DESARROLLO MORAL

TEORÍA DE PIAGET. Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exterior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento

de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduración. La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral propone también la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderían a los del desarrollo intelectual a partir de los dos años de edad, ya que antes, según este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

2. TEORÍA DE KOHLBERG

Primer estadio: moral de presión adulta.

De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

Segundo estadio: moral de

solidaridad entre

iguales.

De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalización.

Tercer estadio: moral de equidad.

De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.



Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg. Este autor divide el desarrollo moral en tres niveles. Cada uno de estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que presentó a los participantes. Un ejemplo sería el siguiente: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento que los médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a cada persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dólares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico respondió : "No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en el almacén del hombre para robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19).

Nivel 1. Moralidad

preconvencional.

(Hasta los 9 años)

Etapa1. Orientación hacia la obediencia y el castigo.

En esta etapa el niño/a niño asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que él o ella debe obedecer sin cuestionar. Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "preconventional" porque los niños todavía no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a sí mismos, como algo que los adultos les dicen que deben hacer.

Etapa 2. Individualismo e intercambio. Los niños reconocen en esta etapa que no existe una sola una visión correcta que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. No hay identificación con los valores de la familia o de la comunidad. hablan como individuos aislados más que como miembros de la sociedad.

Nivel II. Moralidad

convencional

(desde los 9 años hasta

Etapa 3. Buenas relaciones interpersonales.

Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse

Etapa 4. Mantener el orden social.

En la etapa 4, en cambio, la persona se preocupa más por la sociedad como un todo. Ahora el énfasis está en obedecer las leyes, respetar la autoridad, y la



la adolescencia)

correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empatía, confianza y preocupación por los demás. El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de los demás e intenta ayudar.

ejecución de los deberes para mantener el orden social. las personas toman las decisiones morales desde la perspectiva de la sociedad como un todo, piensan como miembros totalmente integrados en la sociedad (Colby y Kohlberg, 1983, p. 27)

Nivel III. Moralidad

postconventional

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.

En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy teórica, distanciándose de su propia sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debería mantener. Entonces evalúan las sociedades existentes en términos de estas consideraciones anteriores.

Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.

En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "¿Qué hace que una sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy teórica, distanciándose de su propia sociedad y considerando los derechos y los valores que una sociedad debería mantener. Entonces evalúan las sociedades existentes en términos de estas consideraciones anteriores.

Según Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduración. Es decir, las estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente según un modelo genético. Kohlberg tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socialización. Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales. Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones más amplias.



Kohlberg también habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de toma de papeles, es decir, oportunidades de considerar los puntos de vista de los demás. Conforme los niños interactúan con otros, aprenden cómo difieren los puntos de vista y cómo coordinarlos en actividades cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos de lo que es justo. Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, dice Kohlberg, cuando son abiertas y democráticas. Cuanto menos presionados se sienten los niños a simplemente conformarse con la autoridad, más libres serán para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas. 3. TEORIA DE GILLIGAN

Carol Gilligan fue discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en estas algunas deficiencias:

Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino.

Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos.

En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al propugnado por Kohlberg. Si éste propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia, en los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado. Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveríamos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los

demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral. A partir de esta concepción, Gilligan elaboró un cuadro del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al cuadro que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de



la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados. Desde este punto de vista se entenderá la

diferente orientación que la ética del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer nivel Atención al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de sí misma.

Transición Consideración del planteamiento del primer nivel como egoísta.

Segundo nivel

Conexión entre el Yo y los otros por medio del concepto de

responsabilidad: la atención a los demás y la relegación de sí misma a un

segundo plano.

Transición Análisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideración de

la relación entre el Yo y los otros.

Tercer nivel

Inclusión del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado.

Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de sí misma, por una

parte, y el cuidado a los demás por la otra.

IV. TEORIAS CONTEMPORÀNEAS DEL APRENDIZAJE

1. TEORÌA DE CONSTRUCCIÒN DEL

APRENDIZAJE-PIAGET

Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibración. Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad. El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).

Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético. Todo proceso de construcción genética consta de:

Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo. Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.



Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio. El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo. Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:

Maduración Experiencia física Interacción social Equilibrio

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo. El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención. Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

2. GARDNER Y LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLESGARDNER

Propone la teoría de las inteligencias múltiples, en la cual plantea que el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes.

"En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible." 1 Lo importante de esta teoría es que reconoce la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. “Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en el mundo”. Es importante acotar que Gardner ve la inteligencia como una capacidad, por lo tanto cada una de ellas es un conjunto de destrezas que pueden desarrollarse a través de la estimulación de las habilidades. Ahora bien, Gardner no despoja el componente biológico de la inteligencia ya que el refiere que las personas nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero que cada una de estas se desarrollan de acuerdo al

1Gardner ,Estructuras de la Mente, 1994, pág. 11



ambiente, experiencias, educación, etc. donde nos desarrollamos. Estas inteligencias están descritas de la siguiente manera:

Musical; es la que tienen los cantantes, músicos, compositores y bailarines.

Corporal-cenestésica; es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Lingüística; la que tienen los escritores, redactores, los poetas. Utilizan los dos hemisferios.

Lógico-matemática; es la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que poseen los científicos, se corresponden con el modo del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado la

Espacial; consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Es la inteligencia que poseen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, decoradores, etc.

Interpersonal; es la que nos permite entender a los demás y lo solemos encontrara en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Intrapersonal; es la que permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.

Naturalista, es la que empleamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o herbolarios.

3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retención más duradera de

la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos

relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

http://www.monografias.com/trabajos29/saussure-coseriu-martinet-categorias-linguisticas/saussure-coseriu-martinet-categorias-linguisticas.shtml

http://www.monografias.com/Matematicas/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/expo/expo.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/memorias/memorias.shtml



Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

a) Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

b) Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

c) Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo: a) Aprendizaje de representaciones: es

cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

b) Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir

de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los

niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

c) Aprendizaje de proposiciones: cuando

conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el

concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

4. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Lev S. Vigotsky, plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget,

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/Historia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml



que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”. Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los

estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”. De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.



Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las “herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los “símbolos”. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y “símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo potencial” que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las “herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los “símbolos”) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

5. TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

Newell y Simon son considerados como los fundadores de la inteligencia artificial junto con Minsky y McCarthy. Según esta teoría la inteligencia debía ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiológica. Esta búsqueda de teorías generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las primeras formulaciones en la inteligencia

artificial, siendo posteriormente sustituido por el reconocimiento del importante papel que juega en la resolución de diversas tareas el conocimiento específico de la citada tarea. En palabras del propio Simon: “Si podemos construir un sistema de procesamiento de información con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como sistema dinámico que intentamos describir, entonces este sistema es una teoría del niño en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programas nos enfrentaríamos con la tarea de describir que mecanismos adicionales de procesamiento de información son necesarios para simular cambios evolutivos, la transición de un estadio al siguiente; es decir, necesitaríamos describir como modificaría el sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos partes: Un programa para descubrir la actuación en un estadio particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transición de un estadio a otro. Si queremos resumir las aportaciones de la teoría de Newell y Simon a una mejor comprensión del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres: El papel del ambiente de la tarea: resolución

de diferentes tareas como fruto de la interacción entre un sistema de procesamiento de información, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este último la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representación que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrará en su resolución.



El papel de la codificación: comprensión de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la

codificación. Se debe seleccionar la información relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representación de la misma. El fallo en la identificación y la codificación de los atributos críticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los niños en muchas ocasiones.

La simulación por ordenador: los sistemas

de producción del pensamiento humano,

están formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condición-acción; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condición establecen la realización de una acción concreta. Un sistema de producciones actúa mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema añadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones también pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.

V. ESTRATEGIAS METODOLÒGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

DIVERSIFICACIÒN CURRICULAR:

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DIVERSIFICACIÒN CURRICULAR

PROCESOS PEDAGÒGICOS

EDUCACIÒN INCLUSIVA

1. DEFINICIÒN

Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tienen los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que considere y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnias, idioma, discapacidad, edad, etc. La educación inclusiva es un principio general que busca impregnar la cultura de la comunidad, las políticas educativas y las prácticas de enseñanza de aprendizajes, para hacer posible que todas las personas, independientemente de su origen socioeconómico y cultural, y de sus

capacidades individuales innatas o adquiridas, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje en cualquier contexto educativo, contribuyendo de este modo, a forjar sociedades justas y equitativas. La educación inclusiva es una tarea para todos los docentes. Aquí los estudiantes no se adaptan a la metodología y currículo del docente sino que el docente debe adaptar su metodología a la necesidad de sus estudiantes para ofrecerles un óptimo desarrollo integral. Así de esta manera, los niños con discapacidades pueden ser aceptados sin



discriminación y participar alegremente de todas las actividades escolares. Para que la educación inclusiva sea transmitida adecuadamente al estudiante es necesario que el docente este bien preparado o capacitado para adaptar su currículo o metodología a estos niños; para que ellos obtengan un desarrollo integral y sean aceptados por los demás alumnos sin ningún problema.

2. OBJETIVOS Los principales objetivos de la educación inclusiva son:

a) Abrir las puertas de la educación básica Regular (EBR), EducaciònBàsica Alternativa (CEBA) y la EducaciònTècnico Productivo (ETP) a todos los estudiantes con discapacidad.

b) Proporcionar una educación de calidad para que todos y todas aprendan con éxito.

c) Dar un nuevo rol ala EducaciònBàsica Especial, avanzando hacia la inclusión.

3. CARACTERISTICAS La Educación Inclusiva Tiene 4 Características:

A. La Asequibilidad: Es cuando el gobierno debe garantizar la disponibilidad de escuelas a estos niños con o sin discapacidad.

B. La Accesibilidad: Es cuando las escuelas no deben tener obstáculos para acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para estos niños especiales.

C. La adaptabilidad: Aquí los maestros deben adaptar su diseño curricular de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.

D. Aceptabilidad: Significa que toda la educación que reciben los estudiantes sea de calidad para todos.

PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los problemas de aprendizaje son desórdenes que pueden afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar, almacenar o usar información oral y no oral. Los problemas de aprendizaje pueden presentarse de diversas maneras y afectan en el rendimiento global del estudiante. Se manifiestan en un atraso general de todo el proceso de aprendizaje. 1. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

GENERALES O GLOBALES: Se manifiestan en la lentitud y el desinterés para el aprendizaje y a veces puede aparecer como retardo leve. Un porcentaje de niños con problemas generales de aprendizaje se caracterizan por

presentar un conglomerado de dificultades leves: inteligencia limítrofe, retardo del lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor. 2. PROBLEMAS ESPECÌFICOS DEL

APRENDIZAJE Se describen como dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en niños que no presentan retardo mental, ni dificultades sensoriaes o motoras graves (ceguera, sordera, parálisis, afasia, etc). Los niños con este tipo de problemas puede funcionar bien en algunas áreas y mal en otras. Los PEA son:



A. Trastornos específicos de la lectura o dislexia

Dislexia específica: Se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura. Conjunto de síntomas reveladores de una disfunción parietal o parietal occipital generalmente hereditaria, o a veces adquirida, que afecta el aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se acompaña con suma frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografía, gramática y composición. En una mayor proporción, la dislexia específica afecta a los varones.

Dislexia general: Se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen.

B. Trastornos de cálculo DISCALCULIA: Se trata de un trastorno

caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría. Las características del trastorno son: a) Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos. b) Destrezas de percepción: Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números. c) Destreza matemática: Se incluye la

dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división). d) Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente: a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos: -No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. -Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9). -Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha. c) En las operaciones: Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de



asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta). Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental. División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

C. Trastornos de la escritura DISGRAFÍA: Se utiliza para designar el

trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o

lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión. Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.

DISORTOGRAFÍA: Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía. La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.

D. Trastorno de la Expresión Escrita El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, por destrezas de escritura



claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona. Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura. Los síntomas del Trastorno de la Expresión Escrita son:

Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.

Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de los párrafos.

Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras.

Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo.

Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.

E. Dificultades a nivel del Lenguaje DISLALIAS:Las dislalias son alteraciones en

la articulación de algún o algunos fonemas bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran patologías del sistema nervioso central, ni en los órganos fonoarticulatorios a nivel anatómico.

Estas alteraciones perduran más allá de los cuatro años, hasta entonces aparecen muy frecuentemente. Son las más frecuentes y conocidas de todas las alteraciones del lenguaje.

Los niños y niñas que presentan dislalias en su habla presentan: Una presencia de errores en la

articulación de sonidos del habla (Sustitución, distorsión, omisión o adición) al principio, en medio o al final de las palabras, tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de esos sonidos cuando se le da un modelo de palabra que los contenga.

Suele tener más de cuatro años. No existe evidencia, ni diagnóstico de

hipoacusia, trastornos neurológicos, deficiencia mental, ni cambio idiomático.

F. Trastornos por déficit de atención El Déficit de Atención es detectado cada vez con mayor frecuencia en las aulas. Tienen dos importantes diferencias respecto a las personas con TDA con hiperactividad (García y Magaz, 2003): no se mueven con exceso y no tienen problemas para finalizar sus tareas o juegos. Es decir, pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente una actividad. De cualquier forma, se considera a estos niños parte del mismo trastorno, son varios los problemas que pueden presentar: Retrasos en habilidades de autonomía Retrasos en el aprendizaje de la lectura,

escritura y cálculo Dificultades para hacer amistades Se les olvidan las cosas Acumulan retrasos escolares y pueden

llegar a tener fracaso escolar A veces presentan problemas de

conducta, sobre todo a partir de los nueve años

Presentan Déficit de Calidad Atencional (dificultad en percibir detalles significativos

G. Problemas de procesamiento auditivo, a un niño que escucha y ve bien le cuesta



comprender el lenguaje y valerse de éste instrumento.

VI. EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

DESCRIPCIÓN DE SU ESTRUCTURA Y

FINES

¿Qué es el DCN?

El DCN está

sustentado sobre la

base de fundamentos

que explicitan el qué,

el para qué y el cómo

enseñar y aprender.

Propone competencias

a lo largo de cada uno de los ciclos, las

cuales se logran en un proceso continuo a

través del desarrollo de capacidades,

conocimientos, actitudes y valores

debidamente articulados, que deben ser

trabajados en la institución educativa con el

fin de que se evidencien en el saber actuar

de los estudiantes.

¿Qué propone el DCN?

El Diseño Curricular Nacional (DCN)

impulsa la práctica de un enfoque de logros de

aprendizaje por competencias.

Es un enfoque diferente al del pasado que trata

de superar la enseñanza de contenidos

aislados, pues éstos solo tienen sentido cuando

se articulan en función de aprendizajes que

trascienden el campo de la educación al

asociar un conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores que

permiten a la persona desempeñarse con éxito

en lo personal, interpersonal, profesional

cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral.

Las competencias implican actuaciones y

apropiaciones por parte de las personas para

plantear y resolver problemas económicos,

sociales, culturales y políticos. Se trata de un

saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo,

argumentativo y propositivo.

¿Cuáles son sus características?

1. Diversificable

Su diseño permite a la instancia regional

construir sus lineamientos de diversificación

curricular, a la instancia local, elaborar

orientaciones para su diversificación en la

institución educativa a partir de un proceso de

construcción, adecuado a las características y

El trabajo docente en el aula requiere ser planificado,

es decir hay necesidad de prever la acción educativa y

para cuya práctica debemos contar con el DCN,

documento que se constituye como el currículo oficial,

cuya aplicación, de manera diversificada, debe darse en

todo el país.



demandas socioeconómicas, lingüísticas,

geográficas, económico – productivas y

culturales donde se aplica; de modo que la

institución educativa, al ser la instancia

principal de la descentralización educativa,

construya participativamente, su propuesta

curricular diversificada, la cual posee valor

oficial.

2. Abierto

Está concebido para la incorporación de

competencias: capacidades, conocimientos y

actitudes que lo hagan pertinente a la realidad,

respetando la diversidad. Se construye con la

comunidad educativa y otros actores de la

sociedad de modo participativo.

3. Flexible

Permite modificaciones en función de la

diversidad humana y social, de las

particularidades, necesidades e intereses de

los grupos poblacionales y etarios a quienes se

dirige y de los cambios que la sociedad

plantea.

¿Cuáles son sus fundamentos? ¿Cuáles

sus principios?

PROPÓSITOS DE LA EBR AL 2021 1. Desarrollo de la identidad personal,

social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética el Perú:

Constituye el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima y la estima por el otro, preparando a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural; una sociedad que acoja a todos con iguales derechos y oportunidades, respetando las diferencias individuales y colectivas que surgen de nuestra condición de seres con historia, raíces culturales y tradiciones. La institución educativa fomenta una educación intercultural para todos, contribuyendo a la afirmación de la identidad personal y social del estudiante como parte de una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional, latinoamericana y mundial. Este propósito contribuye a la cohesión social y a la consolidación de la democracia, a través de las cuales se afirmen conductas éticas

sustentadas en valores democráticos, que se expresan en el respeto de los principios del derecho, de la responsabilidad individual y social; así como a la reflexión sobre las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia. 2. Dominio del castellano para promover la

comunicación entre todos los peruanos: La comunicación en un país

multilingüe requiere de una lengua que facilite la comunicación entre todos los peruanos. El castellano cumple esa función, y por tanto debe garantizarse su conocimiento para un uso adecuado, tanto oral como escrito. La institución educativa ofrece condiciones para aprender a comunicarse correctamente ello implica hablar, escuchar con atención, leer comprensivamente y escribir correctamente el castellano. Como lengua franca, el castellano contribuye en un país puericultura y multilingüe a la construcción de la unidad a partir de la diversidad. 3. Preservar la lengua materna y promover

su desarrollo y practica: La identidad



cultural se afirma, desde los primeros años

de vida, con la comunicación a través de la lengua materna, porque esta expresa la cosmovisión de la cultura a la que el estudiante pertenece. El dominio de la lengua, aprendida desde la infancia, posibilita el desarrollo de la función simbólica de la que se vale el pensamiento para representar la realidad y comunicarla a través del lenguaje. El desarrollo y la practica de la lengua materna constituye una base fundamental para que los estudiantes expresen sus pensamientos, sentimientos, necesidades e inquietudes; fortaleciendo la identidad cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la sostenibilidad de nuestra diversidad. 4. Conocimiento del ingles como lengua

internacional: El aprendizaje del ingles como lengua internacional contribuye –en el marco de la globalización– a fortalecer en los estudiantes su competencia comunicativa para entrar en contacto con otras personas que hablan esa lengua, sea en su entorno o en otros. El conocimiento del ingles contribuye al acceso a la información producto de la investigación y la innovación permanente en diferentes áreas de la ciencia, la cultura y las tecnologías. Facilita la interculturalidad con otras realidades y contextos. 5. Desarrollo del pensamiento matemático y

de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en elmundo:

El razonamiento lógico, el aprendizaje de conceptos matemáticos, los métodos de resolución de problemas y el pensamiento científico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes, quienes requieren una cultura

científica y tecnológica para la comprensión del mundo que los rodea y sus transformaciones. La institución educativa, mediante las matemáticas, las ciencias y la tecnología, favorece el rigor intelectual propio del razonamiento y la investigación. Ofrece a los estudiantes experiencias enriquecedoras para el desarrollo de sus capacidades y actitudes científicas, así como la adquisición y aplicación de conocimientos científicos naturales y tecnológicos, teniendo como sustento conceptual el dominio de la matemática como ciencia formal. El desarrollo del pensamiento matemático y el aprendizaje de las ciencias naturales contribuyen decisivamente al planteamiento y solución de problemas de la vida. 6. Comprensión y valoración del medio

geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante eldesarrollo del pensamiento critico.

Permite el desarrollo del pensamiento critico del estudiante al comprender y valorar la historia, el presente y futuro de la humanidad y su relación con el medio geográfico; permitiéndole expresar sus pensamientos, sentimientos, opiniones e inquietudes, como parte del ejercicio de su libertad de expresión y la practica de sus derechos y deberes ciudadanos. La institución educativa ofrece oportunidades de aprendizaje permitiendo a los estudiantes saber de donde vienen, donde se sitúan y a donde van, a través de la adquisición del sentido de cambio y permanencia, conociendo críticamente el pasado para situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, favoreciendo el desarrollo de capacidades de observación, análisis, síntesis, evaluación y juicio critico a partir de



comprender y valorar los ámbitos familiar, local, regional, nacional, americano y mundial en los que vive y actúa. Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital humano, histórico y cultural, así como las posibilidades de integración del país, en el marco de una unidad y cohesión que deben coexistir con la libertad individual y las particularidades de las diversas culturas que nutren el Perú. 7. Comprensión del medio natural y su

diversidad así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a lagestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales en el marco de una moderna ciudadanía:

Permite la comprensión de la naturaleza a partir de la indagación y la investigación de la complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los seres que la habitan. Todo ello, para preservar el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, los recursos naturales y los espacios saludables que permitan el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida en la actualidad y en el futuro. La institución educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad, exploren, se motiven a hacer preguntas, a buscar respuestas; desarrollen su capacidad para analizar, reflexionar, innovar y evaluar los procesos de la naturaleza; permitiéndoles generar explicaciones acerca del mundo en el que viven, basados en el conocimiento y en sus propias observaciones y experiencias. Esta capacidad de gestión de riesgos constituye un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la conciencia ambiental. 8. Desarrollo de la capacidad productiva,

innovadora y emprendedora, como parte

de la construcción del proyecto devida de todo ciudadano:

Implica desarrollar en el estudiante, desde la primera infancia y durante toda su trayectoria escolar, su capacidad y actitud proactiva y creadora para desempeñarse como agente productivo, innovador y emprendedor de iniciativas y soluciones individuales y colectivas. La institución educativa, en el marco de la gestación de una cultura productiva, innovadora y emprendedora, ofrece las oportunidades y condiciones necesarias para que el estudiante aprenda a decidir y asumir retos. Esto contribuye a la construcción de su proyecto de vida, posibilitándole la capacidad de discernir entre las opciones laborales existentes aquellas que le permitan insertarse en la cadena productiva de bienes y servicios, consciente de canalizar sus aspiraciones de realización personal. 9. Desarrollo corporal y conservación de la

salud física y mental: Implica el desarrollo de actitudes positivas en el estudiante, mediante la práctica sistemática de hábitos y actividades que favorezcan un desarrollo integral saludable (físico, mental y socioemocional), que propicie el descubrimiento y manejo de todo su cuerpo y el gradual perfeccionamiento de su psicomotricidad. La institución educativa promueve el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para formar hábitos saludables que favorezcan el desarrollo optimo del organismo y fomenten la práctica placentera de los juegos y deportes, como medio para la conservación de la salud y el disfrute.



Este propósito contribuye a la comprensión, por parte del estudiante, del funcionamiento de su organismo y las posibilidades de su propio cuerpo, para descubrir y disfrutar de todas sus posibilidades y superar sus limitaciones. 10. Desarrollo de la creatividad,

innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias.

El desarrollo integral de los estudiantes implica tomar conciencia sobre su identidad, la libertad, los afectos, el sentido de trascendencia; para esto, deben desarrollar capacidades para la creación y la innovación que les permitan expresarse y apreciar los diversos lenguajes, técnicas y recursos que ofrecen el arte, las humanidades y las ciencias en contextos tan diversos como el nuestro. La institución educativa promueve espacios para que los estudiantes descubran y desarrollen dichas capacidades, favoreciendo la expresión de sentimientos, la percepción del mundo real e imaginario; aproximando al estudiante al conocimiento y valoración del patrimonio cultural e intelectual de nuestro país y de la humanidad; permitiendo la valoración de la riqueza creativa e innovadora existente en el Perú. La expresión y apreciación por medio del arte contribuye al conocimiento e integración de diferentes culturas de nuestro país y del mundo y, sobre todo, al desarrollo personal del

estudiante, en la medida que lo hace consciente de las posibilidades de contribuir y valorar las artes, la cultura, el pensamiento de la humanidad y el desarrollo de las ciencias. 11. Dominio de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC). Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades

y actitudes que les permitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco ético, potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida. Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologías de la información y comunicación digital (Internet), con capacidad para desempeñarse de forma competente en el uso de los diversos programas para la recopilación, análisis, interpretación y uso de información pertinente para la solución de problemas y toma de decisiones de manera eficaz. La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio critico y el pensamiento estratégico y reflexivo de los estudiantes, con el fi n de que sepan seleccionar las fuentes de información y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos que emprenda, así como identificar nuevas oportunidades de inclusión a través de comunidades virtuales. Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes



DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR:

PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN O RED EDUCATIVA (EN EL CASO DE

ESCUELAS UNIDOCENTES Y POLIDOCENTES MULTIGRADO)

Los propósitos de la educación están orientados a resolver los problemas que existen en la realidad social,

económica, cultural y política, por esta razón cada región, provincia, distrito e institución educativa tiene

que señalar cómo debe ser la educación –en el marco del DCN- en su respectivo ámbito. Nuestro país tiene

una diversidad cultural y social, que deben ser atendidos desde la Institución Educativa.

No sería posible considerar a la Institución Educativa como una isla que no toma en cuenta la realidad que

lo rodea. Surge entonces la necesidad que maestros y maestras, asumiendo su rol profesional orienten el

proceso educativo acorde al contexto institucional, local y regional. ¿Cómo hacerlo?

1

Principio de construcción de los

propios aprendizajes

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS

Principio de necesidad del desarrollo

de la comunicación y el

acompañamiento en los aprendizajes

Principio de significatividad de los

aprendizajes

Principio de organización de los

aprendizajes

Principio de integralidad de los

aprendizajes

Principio de evaluación de los

aprendizajes

• Desarrollo afectivo cognitivo del estudiante – grupos etáreos

• Aprendizaje individual en dinámicas socio - culturales

• Inteligencias cognitivas

• Experiencias vitales y subyacentes de las personas

• Mediación educativa: lo consciente – lo subconsciente

• Interconexión de los aprendizajes previos ynuevos a nivel de la estructura afectivo - cognitiva

• Por competencias que integran armónica y dinámicamente capacidades, conocimientos y actitudes que se expresan en desempeños eficientes y éticos

• Orgánico

• Afectivo

• Cognitivo

• Criterios

• Indicadores

• Instrumentos de evaluación

• Escalas de calificación



1. ¿Qué es diversificación?

Diversificar es el proceso mediante el cual,

los maestros y las maestras a partir de las

demandas educativas de su comunidad y

necesidades de los estudiantes, adecuan o

plantean alternativas de capacidades,

conocimientos y actitudes, que permitan

satisfacer las necesidades planteadas,

partiendo de un diagnóstico y teniendo

como propósito el perfil del estudiante que

se ha trazado

2. ¿Cuáles son los niveles de diversificación?

El proceso de diversificación curricular se

inicia a nivel Regional, para ello, se toma

como insumos: el Diseño Curricular

Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y

el Proyecto Educativo Regional; el

resultado de este proceso son los

Lineamientos Regionales para la

diversificación, los cuales pueden

expresarse mediante el Diseño Curricular

Regional o el Proyecto Curricular Regional,

según sea el caso.

Luego, el proceso continúa en el nivel

Local, en el cual, se asumen como

insumos los Lineamientos Regionales, el

Diseño Curricular Nacional, el Proyecto

Educativo Regional y el Proyecto

Educativo Local. El resultado de este

trabajo son las Orientaciones Locales

para la diversificación en las instituciones

educativas.

La institución educativa es el nivel en que

se concreta finalmente la diversificación

curricular. Aquí se toman como insumos

los lineamientos regionales, las

Orientaciones Locales, el Diseño Curricular

Nacional y el Proyecto Educativo

Institucional.

A partir de esos referentes y en el marco

general del Proyecto Educativo

Institucional y, específicamente, como

parte de la propuesta pedagógica, se

construye el Proyecto Curricular

Institucional, como resultado de un

trabajo en equipo.

El Proyecto Curricular Institucional, se

convierte por lo tanto, en el principal

instrumento de gestión pedagógica que

orienta y norma toda la práctica educativa

de la Institución. Contiene los Programas

Curriculares Diversificados, las

orientaciones metodológicas, de

evaluación y de tutoría.

A partir de los programas curriculares

diversificados, se elaboran las

programaciones curriculares anuales y las

unidades didácticas, para cada área y

grado de estudios. Las sesiones de

aprendizaje se programan a partir de las

unidades didácticas.

La programación curricular anual, las

unidades didácticas y las sesiones de

aprendizaje, constituyen la planificación

que corresponde al desarrollo del currículo,



es decir, a la fase en la cual se planifican

las acciones educativas que han de

concretarse en los espacios de enseñanza

y aprendizaje. Estas son tareas que deben

ser realizadas particularmente por cada

docente de área y grado, considerando las

características de los estudiantes a su

cargo y el contexto en el que desarrolla su

trabajo pedagógico.

3. ¿Cuáles son los insumos para iniciar el proceso de diversificación curricular?

a) Diseño Curricular Nacional

b) Lineamientos regionales

c) Lineamientos local

d) Proyecto Educativo Institucional

Misión – Visión

Perfil del estudiante

Diagnóstico

4 ¿Cuáles son los procedimientos para formular el PCI?

a) Datos informativos: Nombre de la IE, ubicación y todos los datos que sean convenientes

b) Introducción: Constituye una síntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura del documento.

c) Priorización y caracterización de la problemática: Esta tarea consiste en lo siguiente:

Identificar y priorizar en el diagnóstico del PEI aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción con

los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y oportunidades factibles de desarrollarse y servir de motivación permanente para los aprendizajes.

Además, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad para detectar aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de excelentes motivos o pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan a la escuela con la vida cotidiana. Este análisis nos da como resultado la identificación de los temas transversales propios de la Institución Educativa.

Como consecuencia de este análisis se identifica también la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes). La siguiente matriz permite generar la demanda educativa a partir de los problemas u oportunidades del contexto.

PROBLEMAS CAUSAS EFECTOS DEMANDAS

(necesidades de

aprendizaje)



Identificar los valores y actitudes

Desocupación Escasa información

acerca del desarrollo de

la tecnología informática

Desarrollo de

habilidades

antisociales

Conocimiento y

práctica de la

tecnología

informática

Escasa formación en

habilidades

emprendedoras

Escaso desarrollo

social, económico y

cultural familiar, local

y regional

Desarrollo de la

creatividad

Conformismo y

dependencia de

personas

Baja calidad de vida Desarrollo de

autonomía y

perseverancia

PROBLEMAS DEMANDAS TEMA TRANSVERSAL

Desocupación

Conocimiento y práctica de la

tecnología informática

Educación para la creatividad

autonomía y emprendimiento. Desarrollo de la creatividad

Desarrollo de autonomía y

perseverancia

VALORES ACTITUDES

Responsabilidad

• Puntualidad en sus acciones personales

• Acepta cargos como hijo y como estudiante

• Opina ofreciendo soluciones y ser parte de ellas.

• Considera que sus problemas son originados por él mismo.

Los temas transversales sintetizan significativamente las

necesidades e intereses de aprendizaje.



PROYECTO

EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

PROPUESTA

PEDAGOGICA

PROYECTO

CURRICULAR

PROYECTO

EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

PROPUESTA

PEDAGOGICA

PROYECTO

CURRICULAR

5 Formulación de los objetivos del Proyecto Curricular Institucional

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institución educativa en relación con la

problemática y oportunidades que atiende mediante el PCI.

6 Formulación del Plan de Estudios

El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN (áreas curriculares y horas mínimas), en las normas vigentes y en concordancia con el perfil de los estudiantes y la demanda educativa de la institución.

La Institución educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad teniendo en cuenta su propia realidad educativa y lo señalado en el punto anterior.

7 Elaboración de los Programas curriculares Diversificados por Área y Grado

a) Cartel de competencias

Se consideran las que están establecidas en las áreas curriculares

del Diseño Curricular Nacional.

b) Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes

Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional.

Se incorpora o completa, aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institución.

Se desagrega, adecua o contextualiza aquello está comprendido en el DCN y que responde a la demanda educativa de la Institución.

Se diversifica las capacidades, conocimientos y actitudes:

Respeto

• Escucha con atención las ideas de los otros y ofrece su opinión sin hacer sentir mal al otro.

• Cumple reflexivamente con las normas establecidas en la familia y la escuela. Reconoce la misión de sus padres y la escuela en el desarrollo de su persona.

Honestidad • Reconoce la propiedad de los objetos o útiles de sus compañeros

• Muestra consecuencia con sus ideas

• Reconoce sus debilidades



Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.

Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos.

Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL Y PROGRAMACIÓN DE CORTO PLAZO.

PROGRAMA CURRICULAR ANUAL

Es un instrumento flexible, susceptible de ser reajustado. Permite incorporar elementos de la realidad

local al trabajo curricular del aula. Dos son los principales productos de este instrumento:

Formulación de los temas o nombres de las unidades didácticas a ser desarrolladas durante el año escolar.

Distribución, graduación y dosificación de las capacidades y actitudes previstas en la Programación Curricular Diversificada a través de los diez meses de escolaridad.

¿Qué debemos recordar en el momento de iniciar la Programación Curricular Anual?

Debe estar en base al proceso de diversificación curricular.

En otras palabras elaborar la programación curricular anual se inicia a partir de contar con el Proyecto

Curricular de la Institución Educativa. Su formulación necesariamente ha pasado por este proceso.

¿Cuáles son los elementos base de la programación curricular a nivel de aula?

El tiempo: cronología y temporalización

El Proyecto Curricular Diversificado

Los problemas del contexto socio cultural

Los temas transversales

El calendario de la comunidad y el calendario escolar.

La educación conceptuada como formación de capacidades, no podría ser alcanzada sin una previa

planificación. El PEI y el PCI como principales instrumentos de gestión son parte de esta cultura, que

debe ser concretizada en el planeamiento a nivel de aula. Es decir tenemos que plantearnos qué

vamos a enseñar, que aprenderán nuestros niños y niñas, cómo enseñar ya prender, cuándo

enseñar y aprender y cómo saber los logros. Es una tarea eminentemente del profesional maestro y

maestra. ¿Cómo programar para el año escolar? ¿Cómo planificar el trabajo docente para un corto

tiempo?



MESES PROBLEMA

S

TEMA

TRANSVERSAL

CALENDARIO

COMUNAL

NOMBRE DE LA

UNIDAD

Marzo Desocupació

n

Educación para

la creatividad

autonomía y

emprendimiento.

Fiestas de carnaval

Día Internacional

de la Mujer

Desarrollamos

acciones

creativas en el

aula.

Abril

Programación curricular anual: distribución de capacidades, conocimientos y actitudes

Área Comunicación – Primer Grado Primaria

Organizador: Expresión y comprensión oral

Nombre de

Unidad Capacidades Conocimientos Actitudes Tema transversal

Tiempo

(mes)

Iniciamos la

elaboración de

ideas

emprendedoras

para mejorar la

vida comunal.

Escucha y

comprende

mensajes

sencillos.

Mensajes

orales

sencillos

escuchados

en la

comunidad

Valora sus

expresiones

y la de los

demás.

Educación para

la creatividad

autonomía y

emprendimiento.

Marzo

Narra

hechos

personales

o cercanos

utilizando

expresiones

sencillas y

de su

propia

imaginación

Hechos

personales:

Mis

vacaciones,

Mis trabajos,

Problemas

de mi casa.

Valora sus

expresiones

y la de los

demás.

Educación para

la creatividad

autonomía y

emprendimiento.

Marzo



RESUMEN

El DCN se sustenta en los fundamentos curriculares, que explicitan el qué, el para qué y el cómo enseñar y aprender.

Propone competencias en todos los ciclos, que se logran a través del desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, todos ellos articulados.

Impulsa la práctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias.

El enfoque supone superar la enseñanza sólo de contenidos aislados.

Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas económicos, sociales, culturales y políticos.

Se caracteriza por ser diversificable, abierto y flexible.

Está sustentado en principios psicopedagógicos y tiene propósitos a ser alcanzados al 2021.

La diversificación curriculares un proceso que permite atender las demandas del contexto y necesidades de los estudiantes.

No es posible sólo tomar en cuenta el DCN, pues hay lineamientos curriculares de la Región y de la localidad.

El Proyecto Curricular Institucional constituye el instrumento principal, junto al PEI, de gestión de la Institución Educativa.

El Proyecto Curricular Institucional es formulado por maestros y maestras de la Institución Educativa.

VALORES EN EL DCN

a. Justicia: disposición de dar a cada quien lo que le corresponde. Implica el concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más).

b. Libertad y autonomía: capacidad que permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás.

c. Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactué con los demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento mutuo.

d. Solidaridad: decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.



PLANIFICACION CURRICULAR

La planificación curricular comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado. Es el proceso de la previsión de las acciones que deberá realizarse en la institución educativa con la finalidad de

vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables de los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular en el cual están estructurados todos los componentes que debieran ser considerados.

PROCESOS DE LA PLANIFICACIÒN CURRICULAR

Estas son:

1. EL DIAGNÓSTICO: se requiere que sea ordenado, por ello, se sugiere tener en cuenta los siguientes procedimientos:

a) Determinar lo que se desea conocer. b) Selección de métodos y técnicas de recopilación de información. c) Elaborar o adaptar los instrumentos de recopilación de datos. d) Determinar el momento, las condiciones y situación en que se aplicará la técnica a

emplear. e) Aplicar la técnica o instrumentos de recopilación de información. f) Ordenar, clasificar e interpretar la información.

Para la realización del diagnostico se puede hacer uso de instrumentos como el FODA, en el cual los indicadores a considerarse dependen de los objetivos a investigar. Ej.

ASPECTOS FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

GESTIÒN PEDAGÒGICA

GESTIÒN ADMINISTRATIVA

2. IMPLEMENTACIÓN: consiste en la adquisición de todo aquello que se va ha considerar en la programación curricular para su desarrollo-. Las acciones inherentes de esta fase son. a) Actualización y capacitación de recursos humanos que intervendrán en el diseño y desarrollo curricular. b) La selección y elaboración de los medios y material educativo a utilizarse.



c) La infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los diversos elementos curriculares programados en el plan de estudios. d) Realización de coordinaciones necesarias para la elaboración y ejecución de la programación curricular. e) Elaboración de documentos normativos y técnico metodológicos relacionados al diseño y desarrollo curricular. 3. LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR: considera la elaboración de la programación curricular del área y de las unidades didácticas, en el caso del ámbito escolar. Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrán el diseño curricular. a) La programación involucra las siguientes tareas: b) Elaboración de diseño del plan curricular c) Redacción de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnóstico de la realidad o del entorno ye n los fundamentos de la formación de los alumnos, delos marcos doctrinarios. d) Redacción de contenidos relacionados con la programación curricular. A nivel de EBR, las programaciones de área y de las unidades didácticas consideran:

Perfil del alumno Ejes curriculares Contenidos transversales Componentes de área Capacidades de área

Valores y actitudes Orientaciones metodológicas Indicadores e instrumentos de evaluación Temporalizaciòn

4. LA EJECUCIÓN CURRICULAR: es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de la realización del diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos curriculares. Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizajes entre los docentes y alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y está supeditado en cierta manera por la fase previa de implementación que se halla realizado. 5. LA EVALUACIÓN CURRICULAR: es la etapa de planificación en la cual se verifica in situ el proceso de enseñanza aprendizaje, se recoge información necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo. Comprende acciones de medición, control, monitoreo y retroalimentación de todos aquellos aspectos que estén relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación se caracteriza por ser: Flexible: considera las necesidades y perspectivas de los alumnos. Orgánica: es parte inherente e integrante de todo el proceso curricular. Integral: evalúa los aspectos: procedimental, conceptual y actitudinal. Técnica: requiere de la aplicación de procedimientos estructurados. Permanente: se da a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Participativa: permite la participación de todos los sujetos que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje.

LINEAMIENTOS PARA ELABORARA LA PROGRAMACION ANUAL



o La programación anual se elabora a partir del Proyecto Curricular de Centro o La programación anual explicita los propósitos de grado, los valores y actitudes, los temas

transversales y las unidades didácticas que se desarrollaran en el año lectivo. o Las unidades didácticas se obtienen al agrupar los contenidos diversificados en bloques

que tienen lamisma naturaleza o finalidad.

VII. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

1.1 MARCO TEÓRICO, FUNCIONES, CARACTERÍSTICAS Y PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN.

CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EVALUACIÓN: DELIMITACIÓN

CONCEPTUAL.

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica educativa. Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores, corrientes y teorías que lo han hecho. Dentro de una extensísima producción bibliográfica la evaluación puede definirse como: “Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70) “Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg 108) “Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo” (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).

Proceso que forma parte de la

enseñanza y del aprendizaje.

Permite al

docente.

Observar. Recoger. Describir. Analizar. Explicar.

Información

importante

acerca de:

Posibilidades. Necesidades. Logros del

estudiante

Con la

finalidad de:

Reflexionar. Valorar. Tomar

decisiones oportunas.

Para

mejora

r

LA ENSEÑANZA

mejorar

EL APRENDIZAJEENSEÑANZA

mejorar



“Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1977) “Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a losprofesores y los centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13). “Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación” (G.Halcones, 1999. Pag. 11). Utilizando un concepto híbrido podemos definir la evaluación como: Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo. En este concepto es importante los términos: información, fuentes, juicio de valor, alumno o sistema de enseñanza. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN Según se trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación cumple unas funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo: DEL APRENDIZAJE: a) Función Orientadora: En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre aspectos básicos que el alumno debe alcanzar. Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico. Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado. Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo. b) Función Formativa: La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno se sitúa en la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta la estructura docente. Esta función está unida a evaluación continua, en cuanto que está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo. c) Función Sumativa: La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de consecución. Va asociada al momento de evaluación final. d) Función de Homologación: Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.



CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Es Integral porque involucra la dimensión intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo. Su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. Es Procesal porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo. De esta manera los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas. Es Sistemática porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente

planificadas en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluarán. Se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. Es Participativa porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación. Compromete al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es Flexible porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,

CARACTERÍSTICAS

DE LA EVALUACION

Integral

Procesal

Sistemática

Participativa

Flexible



considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué evaluar? Se evalúan capacidades y actitudes que han sido seleccionadas previamente en una unidad didáctica o sesión de aprendizaje. ¿Para qué evaluar? Para detectar el estado inicial de los

estudiantes. Para conocer los aprendizajes que

están en proceso o no se lograron. Para aplicar estrategias de

retroalimentación o regulación. Para determinarel nivel de desarrollo

alcanzado de alguna capacidad. ¿Cómo evaluar? Planteando técnicas y procedimientos

que permitan evaluar capacidades y actitudes, sin perder de vista el propósito que se persigue.

¿Con qué evaluar? Con instrumentos adecuados y

pertinentes. Los indicadores de evaluación nos ayudarán a optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluar? En el momento que consideres

necesario recoger información. Puede ser al inicio, en el proceso o al final de cada unidad o periodo

PASOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN Recojo y selección de información. La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o

no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, seleccionamos los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. Interpretación y valoración de la información. Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo. Toma de decisiones. Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las



estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar de tendencia central o de dispersión. Comunicación de los resultados. Se analiza, dialoga y da a conocer los resultados de la evaluación a los

involucrados en ella (alumnos, docentes, padres de familia). De esta manera se hace más significativo el proceso mismo de evaluación. Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ¿Qué evaluar? Al tratarse de capacidades muy generales, no son directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente más preciso. Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una de las áreas en cada ciclo y referidas a aquellos contenidos específicos que se consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar. Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje. Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que

puedan identificarse posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen. Por último, el maestro establecerá para cada U.D. unos objetivos didácticos en los que se indiquen capacidades que específicamente se pretender conseguir con los contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que las capacidades sean indicadores observables del resultado de cada U.D. ¿Cuándo evaluar? En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios: inicial, continua y final. La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, interés, nivel de competencia curricular...



Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.

Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual.

1.2 ENFOQUES DE EVALUACIÓN: CUALITATIVA, FORMATIVA, FORMADORA Y

CRITERIAL. MODELOS EVALUATIVOS FORMALES E INFORMALES.

LA EVALUACIÓN CUALITATIVA La evaluación cualitativa podemos definirla como aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de clase. A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Como todos sabemos, la medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes. También depende de la conducta del educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la personalidad. Para los maestros no le es fácil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. A tales efectos, los educadores han desarrollado algunas técnicas para medir aspectos que afectan los niveles de aprendizaje tales como: Actitudes Asistencia y puntualidad a clases Cooperación Creatividad Liderazgo

Motivación Participación en actividades Participación en clase Sociabilidad

Hay varias técnicas de observación que suelen utilizarse, entre ellas el registro anecdótico, récord acumulativo, listas de cotejo y escalas evaluativas, que posteriormente abordaremos con mayor profundidad. Además, existen medios e instrumentos de expresión propia y de interacción que permite la participación y creatividad de los estudiantes. Entre estos tenemos la técnica de la entrevista, sociodrama, y el sociograma.



CARACTERÍSTICAS Tomando como base las ideas de Wallen (1996) al exponer las cualidades que conlleva a un investigador en un estudio cualitativo, el (la) maestro (a) demuestra también algunas características básicas que nos ayudan a describir la evaluación de tipo cualitativo: 1. El ambiente natural en que se desenvuelve del alumno al participar activamente en la sala de

clase en una actividad de enseñanza aprendizaje, es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores constituye ser el instrumento clave en la evaluación.

2. La recolección de los datos por parte de los maestros es una mayormente verbal que cuantitativa.

3. Los maestros enfatizan tanto los procesos como lo resultados. 4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.

La colección de los datos– no se someten a análisis estadísticos (si algunos es mínimo, tales como porcientos) o que los mismos se manipulen como en los estudios experimentales. Los datos no se recogen al final al administrar una prueba o instrumento, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante el proceso de enseñanza aprendizaje. El análisis de los datos– es uno mayormente de síntesis e integración de la información que se obtiene de diverso instrumentos y medios de observación. Prepondera más un análisis descriptivo coherente que pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada del proceso de enseñanza como del producto o logro alcanzados con los estudiantes. (Enfoque holístico) Conclusiones – se derivan o se infieren continuamente durante el proceso. Contrario al uso de pruebas de índole cuantitativas que resultan al final con una puntuación, en la evaluación cualitativo se reformulan los resultados a medida que se vaya interpretando los datos. El énfasis es documentar todo tipo de información que se da a diario en una determinada situación o escenario en la sala de clase, observar y llevar a cabo entrevistas exhaustivas y continuas, tratando de obtener el mínimo de detalle de los que se está examinando. Su relevancia es que permite ver muchos aspectos subjetivos difícil de cuantificar o de medir

objetivamente. Su limitación, que como actividad de naturaleza mayormente interpretativa por parte de los

maestros, puede estar afectada por prejuicios y que se cuestione por ende la validez y confiabilidad de la evaluación.

Para probar su confiabilidad y validez es importante: Que los hallazgos / resultados se comprueben por diversos medios e instrumentos de evaluación.

Por tanto es muy importante utilizar una gran variedad de instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.

Repetir las entrevistas e instrumentos para procurar por consistencia en las respuestas de los estudiantes.

EVALUACIÓN FORMATIVA La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen. Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental una función reguladora del proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje. Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.

Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos. EVALUACIÓN CRITERIAL Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una "pedagogía por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será capaz de:), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo. "El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos... y la evaluación de los resultados; con relación a los objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la participación de el o los alumnos." (B. Maccario) Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa. "Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una



escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su variación

en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo.

MODELOS DE EVALUACIÓN INFORMALES, SEMIFORMALES Y FORMALES

NO FORMALES: Habla espontánea de los

alumnos (participación- preguntas- comentarios)- (gestos de atención- de sorpresa- de gusto – disgusto – de aburrimiento)

SEMIFORMALES: Ejercicio práctico que realizan los alumnos en clase y fuera de clase (ejercicios- solución de problemas-

Visitas a lugares determinados- trabajos de investigación) (ensayos- análisis de textos- Composiciones escritas- problemas matemáticos resueltos- dibujos).

FORMALES: Proceso de elaboración más sofisticados (Evaluación escrita- pruebas objetivas, etc.)

1.3. FORMULACIÓN DE CRITERIOS E

INDICADORES, Y CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN AULAS UNIGRADO Y MULTIGRADO.

INDICADOR DE EVALUACIÓN Podemos definir a los indicadores como los rasgos o caracterizadores cualitativos de una conducta, un producto, un proceso o de un instrumento de evaluación.

Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles del objeto que intentan cualificar, como por ejemplo, en sus rasgos formales, de contenido, de procedimientos, o en habilidades o competencias verificables mediante observación directa, muchas veces traducible en una cuantificación o conversión en una nota o en un puntaje, concepto o porcentaje de logro. Los indicadores, en consecuencia, vinculan un fenómeno material (una prueba, una disertación, una conducta – investigar -, un contenido, una habilidad, etc.), con un marco de evaluación abstracto, previamente

TECNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES FORMALES SEMIFORMALES

Observaciones espontáneas

Conversaciones y diálogos

Preguntas de exploración

Observación sistemática

Pruebas o exámenes tipo test

Pruebas de ejecución

Ejercicios prácticos realizados en clase

Tareas realizadas fuera de la clase



estipulado y sostenido en un marco teórico que integra – al menos – un paradigma pedagógico (como por ejemplo, constructivismo) y un campo disciplinario (como por ejemplo, ciencias sociales). Efectivamente, los indicadores son las manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes; sea este aprendizaje una capacidad o una actitud.

Por tanto, podemos señalar que un indicador: Expresa los indicios o señales que

hacen evidente que los educandos han llegado a un determinado nivel de aprendizaje en relación con las capacidades previstas. A través de

ellos podemos observar y verificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

Los indicadores se emplean para definir la técnica/procedimiento y el instrumento para evaluar.

ELABORACIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN

Para elaborar los indicadores de evaluacion es necesario tener en cuenta con prescision que es ? ¿Cuáles son sus caracteristicas? Y ¿Qué componentes la conforman?

Los indicadores son indicios o señales que nos permiten observar de manera evidente y

específica los procesos y resultados de aprendizajes a través de conductas observables.

Como principales características tenemos:

Son observables, Su escritura es clara y precisa Son redactados siempre en primera persona- singular

Habilidad Contenido producto Especificidad

Verbo ¿Qué? ¿Cómo? ¿En qué? ¿Para qué? ¿Dónde?

EJEMPLO: Consideremos el área Ciencia y Ambiente Capacidad: Identifica las propiedades de los suelos y sus diversas aplicaciones.

HABILIDAD CONTENIDO PRODUCTO INDICADOR



Identifica

Propiedades de los suelos y sus diversas aplicaciones

Un organizador de información

Describe las propiedades de los suelos existentes en la comunidad a través de un organizador de información.

Área de Comunicación: Capacidad: Escribe textos de manera organizada relacionando los hechos y las ideas principales y secundarias

Niveles de logro

Los Niveles de Logro describen las capacidades, los conocimientos y habilidades que muestran los estudiantes al responder las evaluaciones de la institución educativa y del Ministerio de Educación. Estas descripciones están basadas en el Diseño Curricular Nacional vigente.

• Es el grado de adquisición, por el estudiante, de las capacidadesal final de cada período o del añoacadémico. • Da cuenta de modo descriptivo, lo que el estudiante sabe hacer con relación a las competencias.

Escalas de Calificación:

• Corresponde a un rótulo representativo del nivel de logro, no constituyendo en si la evaluación sino la forma en que esta puede ser comunicada.

• La escala en Primaria es: AD LOGRO DESTACADO A LOGRO PREVISTO B EN PROCESO C EN INICIO

ESCALA DE CALIFICACIÓN

EDUCACIÓN PRIMARIA

Literal Descriptiva

AD: Logro destacado Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y satisfactorio en todas las tareas propuestas.

A: Logro previsto Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo

HABILIDAD CONTENIDO PRODUCTO INDICADOR

Escribe

Cuento de su fantasía relacionando los hechos y las ideas principales y secundarias

Ficha

Relaciona hechos e ideas principales como secundarias en el cuento que escribe en una ficha.



programado

B: En proceso Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

C: En inicio

Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN El instrumento de evaluación es el medio que se emplea para recoger información sobre los

aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de itemes que posibilitan la obtención de la información deseada.

En el proceso de evaluación también utilizamos distintas técnicas para obtener información, y éstas necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es una técnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento será, por ejemplo, una la lista de cotejo.

Los instrumentos de evaluación deben ser válidos, es decir, cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Se dice que deben ser confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNÁNDEZ, 1997). En el cuadro siguiente te presentamos algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación.

¿QUÉ EVALUAM

OS?

¿CON QUÉ TÉCNICAS

EVALUAMOS? ¿EN QUÉ CONSISTE?

¿QUÉ INSTRUMENTOS SON MÁS RECOMENDABLES?

CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS

Comprensión Lectora Discrimina la información relevante de la complementaria a partir del contenido del cuento elaborando un mapa semántico.

FICHA DE OBSERVACIÓN

GRUPAL

ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS

Demuestra respeto por los trabajos de los

demás.

Muestra respeto por los trabajos de sus compañeros.

GUÍA DE OBSERVACIÓN



Las

cap

acid

ades

, hab

ilid

ades

, des

trez

as, a

ctit

ud

es,

niv

eles

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info

rmac

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de

los

estu

dia

nte

s. OBSERVACIÓ

N SISTEMÁTICA

En describir los comportamientos, destrezas y actitudes del estudiante utilizando la percepción visual. Es más usada en aprendizaje de desempeños motores. Las aptitudes pueden ser libres y planificadas.

1. Escala de Likert. a. Guías y escalas de

observación b. Escala de estimación

Evaluativa 2. Lista de cotejo 3. Anecdotario o Registro

anecdótico

CUESTIONARIO

En la presentación de una situación estructurada que demande una respuesta verbal, escrita o gráfica del estudiante para recoger información sobre su aprendizaje.

4. Pruebas escritas: a. Pruebas de Desarrollo b. Examen Temático c. Ejercicio Interpretativo

5. Pruebas objetivas a. De completamiento b. De respuesta alternativa c. De correspondencia d. De selección múltiple e. De ordenamiento

6. Fichas de Observación

ENTREVISTA

En una conversación directa y planificada que se realiza con el propósito de recoger información acerca de las actitudes, intereses, habilidades, destrezas y otros aspectos del desarrollo del o las estudiantes puede ser estructurada (planificada) y no estructurada (espontánea).

7. Guía de entrevista 8. Evaluación de intervenciones 9. Registro con escala

cualitativa

SITUACIONES ORALES DE EVALUACIÓN

En una conversación directa y planificada que se realiza con el propósito de recoger información acerca del nivel de conocimiento que posee el estudiante.

10. Diálogo 11. Debate 12. Exámenes orales

EJERCICIOS PRÁCTICOS

En recoger información respecto al grado o nivel de aprendizaje adquirido por el o la estudiante y su capacidad de análisis en situaciones similares o parecidas.

13. Mapa Conceptual 14. Análisis de Casos 15. Proyectos 16. Diario 17. Portafolio 18. Ensayo



PRACTICA 1

ENFOQUES PEDAGÓGICOS Y TEORIAS DEL APRENDIZAJE 01. El lenguaje como precursor del desarrollo del pensamiento en el alumno es un aspecto básico de la teoría de: A) Jean Piaget B) David Ausubel C) Lev Vigostky D) Frederic Skiner E) Jerome Bruner 02. Cuando se dice que el profesor es un marco de referencia para la asimilación de normas en el educando, nos estamos refiriendo a la teoría del aprendizaje: A) Teoría cognitivista - Ausubel B) Teoría constructivista – De Gregory C) Teoría conductista - Bandura D) Teoría cognitivista - Bruner E) Teoría conductista –Skinner 03. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante: A) Es capaz de responder con seguridad a las preguntas que le formulen. B) Comprende la importancia de los aprendizajes esperados. C) Reconoce que tiene un estilo diferente de aprender. D) Integra sus conocimientos previos con los nuevos. 04. Para que un aprendizaje sea significativo es indispensable que se cumplan simultáneamente: I. El material debe ser potencialmente significativo II. El alumno debe poseer en su estructura mental los conceptos previamente formados III. Los conocimientos nuevos deben ser de fácil acceso a la estructura mental del alumno.

IV. El alumno debe mostrar predisposición positiva hacia el nuevo aprendizaje A) I,II,III y IV B) I, II y III C) I, II y IV D) I, III y IV 05. De las siguientes proposiciones, escriba cuáles son verdaderas y cuáles son falsas y luego marque la alternativa correcta: El principio fundamental de la escuela activa es. “manipular es aprender” ( ) En el paradigma cognitivo aprender a aprender implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas ( ) En el paradigma socio-cognitivo se prioriza un modelo de enseñanza-aprendizaje ( ) El paradigma socio-cognitivo responde a la actual sociedad del conocimiento ( ) A) VVFF B) FVFV C) VFVF D) VVFV 06. ¿Qué no establece el conductismo? A) La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una estructuración interna por parte del estudiante. B) El aprendizaje requiere organizar los estímulos del ambiente. C) El aprendizaje es un cambio en la forma del comportamiento en función a los cambios del entorno. D) El aprender resulta de la asociación de estímulos y respuestas. CURRICULO 07. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones evidencia una concepción del currículo vigente?



A) Los contenidos - conocimientos son los fines que debemos lograr. B) Los intereses de los estudiantes permiten seleccionar los contenidos - conocimientos. C) El estudiante no puede proponer contenidos – conocimientos. D) El docente no diversifica los contenidos – conocimientos, sino que lo hace el alumno. E) Los contenidos curriculares son medios para el desarrollo de capacidades y actitudes 08. El concepto de currículo pertinente, en función de las características del estudiante, está referido: A) A la flexibilidad que debe tener, por parte de la institución y el profesor para hacer de la escuela un espacio agradable. B) A la capacidad del profesor para desarrollar un currículo universal. C) A ofrecer una base sólida de pensamiento que permita al estudiante desarrollar su autonomía. D) Al propósito de que los estudiantes obtengan conocimientos y valores significativos necesarios en su contexto espacial, social y temporal. E) Al desarrollo del juicio crítico. 09. El profesor Otto ha elaborado una propuesta curricular realizando un amplio diagnóstico cultural, económico y social sobre los alumnos y sus familias, y la comunidad ha planteado que en el currículo se debe buscar concienciar a los alumnos y padres de familia sobre su realidad actual para que puedan transformarla y superar sus situaciones limitantes. La propuesta del profesor Otto se enmarca en: A) El modelo tecnológico positivista o conductista B) El modelo sociocrítico o de la pedagogía liberadora de Paulo Freire C) El enfoque reconceptualista que critica el enfoque conductual D) El enfoque por competencias

10. “El currículo está estructurado en base al qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar”. Este modelo contiene los elementos curriculares siguientes: I. Propósitos II. Contenidos III. Métodos IV. Evaluación V. Secuenciación VI. Recursos A) I, II y III B) I, II y IV C) II, III, IV y V D) II, III, IV, V y VI 11. “En el actual DCN de la EBR el Para qué, el qué y el cómo son asumidos como: A) Fines de la educación/ metodología/ contenidos a desarrollar. B) Competencias/ conocimientos, capacidades y actitudes/ principios psicopedagógicos C) Objetivos de la educación/ conocimientos, capacidades y actitudes/ principios psicopedagógicos D) Logros de aprendizaje /conocimientos y capacidades /principios fundamentales 12. Miss Martina ha elaborado un módulo de aprendizaje autoinstructivo considerando los siguientes elementos: objetivos generales, objetivos específicos, objetivos operativos, contenidos desarrollados, actividades de aprendizaje, autoevaluación de los aprendizajes. El módulo elaborado pertenecería a un modelo curricular: A) Práctico – interpretativo simbólico B) Práctico – sociocrítico C) Integrador – sociocognitivo D) Instruccional – conductista. 13. Si Miss Martina elabora un módulo de aprendizaje concibiendo que éste desarrollara un conocimiento específico que necesita ser reforzado en sus estudiantes. Ella estaría atendiendo al: A) Modelo tecnológico positivista o conductista



B) Modelo sociocrítico o de la pedagogía liberadora de Paulo Freire C) Enfoque reconceptualista que critica el enfoque conductual D) Modelo academicista de la escuela tradicional 14. La fuente curricular que determina el macro modelo sobre el cual se comprenden e interpretan las demás fuentes curriculares, se denomina: A) Fuente psicopedagógica B) Fuente epistemológica C) Fuente sociológica D) Fuente antropológica PSICOPEDAGOGÍA 15. La concepción de alumnos con necesidades educativas especiales (a.n.e.e) se sustenta en el principio teórico: A) Todos los alumnos tienen necesidades educativas, algunos requieren algunas de carácter especial. B) Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales que debemos atender. C) Todos los alumnos tienen derecho a ser tratados por igual y a gozar de iguales oportunidades educativas D) Algunos alumnos presentan características de aprendizaje inferiores a las de sus compañeros de aula. 16. Cuál de las siguientes características definen necesidades educativas especiales: A) Cuando el profesor de comunicación da instrucciones, ella las realiza sin preguntarse el porqué ni el para qué B) Cada vez que comete un error trata de resolverlo intuitivamente C) Realiza preguntas muy sencillas sobre el tema que se está trabajando D) Se muestra muy inquieto en el salón de clases y ha desaprobado tres áreas curriculares. 17. La psicopedagogía se orienta a:

A) Dar psicoterapia a alumnos que presentan problemas afectivos, sociales o de aprendizaje. B) Abordar exclusivamente los problemas de aprendizaje que se presentan durante la educación regular o especial. C) La investigación sobre la etiología de las deficiencias mentales de individuos de educación especial. D) Brindar métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso enseñanza-aprendizaje adecuado a las necesidades del alumno. PLANIFICACIÓN CURRICULAR 18. Proceso a través del cual el currículo se hace pertinente a las características y demandas de los estudiantes y de su contexto. A) Diversificación curricular. B) Proyecto Educativo Institucional C) Programación de aula. D) Programación curricular anual. 19. Los profesores de Comunicación de una red de escuelas, estuvieron reunidos para analizar un conjunto de problemas que habían encontrado en el desarrollo de sus actividades pedagógicas. Todos ellos coincidieron en situaciones comunes tales como: el número de horas lectivas para el área no eran suficientes; las exigencias del DCN para desarrollar capacidades propuestas en cada área no están ajustadas a la realidad; los textos con los que cuentan los estudiantes requieren de ajustes importantes para ser parte del apoyo pedagógico. Ante esta situación los docentes acordaron proponer cambios y reajustes en varios aspectos, comunicando de todas estas situaciones a las instancias superiores. De la actuación de los docentes, podemos señalar que el currículo se genera y permite cambios a partir de: A) La realidad donde se da el hecho educativo. B) Las buenas intenciones de los profesores de una determina institución. C) Las normas educativas escolares que se emiten desde el Ministerio de Educación.



D) Los planes y programas de estudio establecidos en el DCN. 20. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) señala como política: “Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador que permita tener currículos regionales”. ¿Cuál sería nuestro rol a nivel de Institución Educativa para aportar al desarrollo de esta política? A) Elaborar un currículo regional que nos permita programar las unidades didácticas. B) Proponer contenidos curriculares para que se trabajen en todas las regiones del país. C) Elaborar un documento para la formulación de un currículo regional. D) Elaborar propuestas para aportar al currículo regional, tomando en cuenta los objetivos educativos nacionales. 21. Si el Proyecto Educativo Regional (PER) de una determinada región del país tiene como un eje estratégico la conservación del medio ambiente, ¿cuál debería ser el rol de la institución educativa ubicada en la jurisdicción de dicha región en relación al desarrollo curricular? A) Incorporar dicho eje al Proyecto Educativo Institucional (PEI). B) Considerar conocimientos, capacidades y actitudes relacionados con dicho tema transversal, incorporándolo en el (PCI) C) Difundir dicho tema transversal en la comunidad para su conocimiento. D) Considerarlo en el Plan anual de Trabajo de la Institución Educativa. 22. El Actual Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, contiene: Los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes. ( ) El Proyecto Educativo Nacional (PEN) ( ) Los fines del sistema educativo peruano. ( ) El Proyecto Curricular Institucional ( ) A) VFVF B) FVVF

C) FFFV D) VFFF 23. En una escuela, los profesores luego de analizar un conjunto de lineamientos pedagógicos para diversificar el currículo a nivel institucional, optaron por hacer un conjunto de cambios e incorporaciones en su Proyecto Curricular Institucional. Este accionar docente responde a que el Diseño Curricular Nacional (DCN) es: A) Un documento abierto y flexible a cambios curriculares. B) Un documento oficial y rígido para aplicarse en las escuelas. C) Un documento dirigido exclusivamente a los estudiantes. D) Un documento que contiene el Proyecto Curricular Institucional. 24. La diversificación curricular es: A) Un proceso de incorporación de conocimientos actualizados. B) Un proceso de reestructuración del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos. C) Un proceso de adecuación y enriquecimiento del DCN a las necesidades e intereses de los alumnos. D) Un proceso participativo de incorporación de contenidos – conocimientos en función de las necesidades e intereses de la institución educativa. 25. Una red de escuelas rurales, se reunió para realizar la diversificación curricular, señalando que contaban con toda la documentación orientadora del Ministerio de Educación, la Dirección Regional de Educación y la Unidad de gestión Local respectiva. ¿Qué otros elementos son necesarios para el trabajo a desarrollar por la red mencionada? A) Exclusivamente el Diseño Curricular Nacional (DCN) y bibliografía sobre la educación rural. B) El programa para las escuelas rurales bilingües.



C) Los problemas del contexto, las necesidades institucionales, las necesidades de aprendizaje y las demandas de la comunidad. D) Los problemas del país, necesidades de aprendizaje y los temas transversales. 26. Los directivos de una escuela, luego de revisar el informe técnico pedagógico de los docentes observaron que mucho de lo planificado no se había cumplido tal como lo habían previsto en los documentos. Sin embargo habían notado que durante las clases que observaron a los docentes, los estudiantes requerían desarrollar otras capacidades no previstas. ¿Qué deben hacer los directivos para que esto no vuelva a ocurrir? A) Solicitar a los docentes que recuperen las clases para concluir con lo planificado. B) Hacer cambios en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) C) Sancionar a los docentes por su falta de previsión. D) Revisar los diseños curriculares para verificar y evaluar su pertinencia. 27. Nora, es una profesora de educación primaria quien se ve en un conflicto debido a que para el I Trimestre deben trabajar su unidad de aprendizaje en función del tema transversal “Educación en y para los derechos humanos”, pues señala que le es muy difícil integrar los contenidos del área de matemática, pues no responden estrictamente a esta temática. ¿Qué orientación le darías a Nora? A) Que no consideren el tema transversal en el desarrollo de la unidad. B) Que busque adaptar algunos conocimientos del área para relacionarlo con el tema transversal propuesto. C) Que elabore temas transversales para el área de Matemática. D) Que aborde este tema en los procesos pedagógicos, es decir en las estrategias de enseñanza y aprendizaje. 28. Diversificar el currículo en la institución educativa, implica adecuar y formular

capacidades y actitudes, también proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje, además de hacer uso de los recursos adecuados y la forma de evaluar de acuerdo con la intencionalidad del: A) Diagnóstico de la realidad social del país. B) Proyecto Educativo Local. C) Plan Anual de Trabajo. D) Proyecto Educativo Institucional 29. ¿Cuál es el punto de partida que se debe considerar al momento de realizar la diversificación curricular? A) Los contenidos conocimientos y capacidades básicas establecidas en el DCN. B) El diagnóstico de las necesidades pedagógicas. C) El proyecto Educativo Regional. D) Los lineamientos sobre desarrollo de los niños. 30. Si un docente considera que el estudiante es el centro de su trabajo educativo, seleccionará los conocimientos a partir: I. Los intereses de los estudiantes. II. Del desarrollo natural del estudiante. III. De los intereses del docente. IV. De la demanda de los padres. A) I – III – IV B) I – II – IV C) II – III – IV D) I – II E) II – III 31. ¿Cuáles de los siguientes procesos son necesarios para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro? I. La propuesta pedagógica de la Institución Educativa. II. La secuencia metodológica a desarrollar. III. Los temas transversales que trabajarán en sus unidades didácticas. IV. Las fechas del calendario cívico escolar. V. Las metas que lograrán en cada ciclo y grado. A) I – III – V B) II – III – V C) II – III – IV



D) I – II –IV E) II – IV – V PROCESOS PEDAGÓGICOS 32. Toda interacción que se da durante una sesión de enseñanza – aprendizaje en el aula o fuera de ella se denomina procesos: A) Mentales. B) Pedagógicos. C) Afectivos. D) Metacognitivos. 33. El docente utiliza la motivación en dos aspectos: al Inicio y en el Desarrollo de la Sesión de Aprendizaje; Identifica ¿cuál de las alternativas pertenece a la Motivación en el Desarrollo de la sesión? A) Cuando se direcciona los esfuerzos y generar el despertar el interés. B) Cuando las estrategias se orientan a poner en condiciones biológicas y psicológicas al estudiante para el aprendizaje C) Cuando se crea la necesidad para el aprendizaje del estudiante D) Cuando las estrategias se orientan a direccionar y focalizar los esfuerzos y mantener el interés por el aprendizaje 34. El Conflicto Cognitivo permite a los docentes desequilibrar las estructuras mentales del estudiante, entonces este no se produce cuando: A) El estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos B) El estudiante aprende nuevos conocimientos, procedimientos, soluciona problemas y alcanza el logro C) El estudiante se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos D) El estudiante asume tareas que requiere de nuevos saberes. 35. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo o darle sentido. Algunas veces suelen ser

erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. Se vinculan con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos A) Los Saberes Previos B) El Conflicto Cognitivo C) El procesamiento de la Información D) La Motivación 36. ¿Cuándo no utilizamos la evaluación de proceso? A) Al mediar el proceso de aprendizaje B) Al activar los saberes previos de los estudiantes C) Al identificar las dificultades y aciertos en el aprendizaje de los estudiantes D) Al orientar la aplicación de estrategias de aprendizaje. 37. En el Procesamiento de la Información el estudiante se pone en contacto con la teoría científica de este modo: A) Es hacer que el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre el tema B) Estimula en el estudiante la voluntad de aprender a lo largo de todo el proceso C) Es un proceso permanente que se lleva a cabo a lo largo de todo el aprendizaje. D) El estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento. MEDIOS Y MATERIALES: RECURSOS PEDAGÓGICOS 38. Cuando un docente utiliza en clase un relato conocido en la región, este recurso didáctico tendrá significatividad, si hace referencia algunos de los siguientes aspectos: I. Los saberes previos de los estudiantes. II. Las expectativas del docente. III. Los aprendizajes logrados. IV. Los conocimientos del docente. V. La problemática social de la región. A) II, III y V B) I, II y IV C) I, III y V D) III, IV y V



E) I, III y IV 39. Cuando se selecciona un material educativo impreso, ¿cuál es el criterio que debe primar para escogerlo? A) El buen manejo que pueda hacer el profesor de él. B) La calidad que brinda este material al desarrollo del estudiante, según la necesidad del aprendizaje. C) Que sea entretenido. D) Que recoja el saber previo. E) Que tenga mucha información para que el estudiante pueda aprender. 40. ¿Cuándo los recursos didácticos no facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje? A) Permiten que el estudiante se aproxime a la realidad B) Al ser utilizados en el momento oportuno. C) No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante D) Cuando se hayan preparado y seleccionado en el instante. EVALUACIÓN 41. ¿Cuáles son las características de la evaluación? A) Integral, procesal, sistemática, común y flexible B) Integral, continuo, sistemática, participativa y flexible C) Integral, procesal, sistemática, desarrollada y flexible D) Integral, procesal, sistemática, participativa y flexible 42. ¿Cuándo decimos que la evaluación no es pedagógica? A) Cuando permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. B) Cuando permite hacer el seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

C) Pretende esencialmente, asumir el compromiso de desarrollo integral y social, determinando qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del Sistema Educativo. D) Cuando la motivación a los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria criterios. 43. La evaluación pone énfasis en: A) La reflexión sobre el aprendizaje. B) El inicio del aprendizaje. C) El proceso del aprendizaje. D) El resultado del aprendizaje. 44. Señala aquello que mejor describe una concepción de evaluación: A) Debe darse preferentemente, al inicio de los procesos de enseñanza de aprendizaje con la finalidad de obtener información relevante. B) Se inicia con los procesos de enseñanza y aprendizaje para identificar los intereses, saberes previos y expectativas a considerar. C) Enfoca el proceso de evaluación en las actividades diseñadas en las experiencias de aprendizaje para comprobar si se ha logrado el aprendizaje esperado. D) Debe ofrecer información a los estudiantes sobre su propio desempeño durante el proceso de aprendizaje. E) Debe ser permanente, sistemático y flexible, dando información integral para tomar decisiones. 45. El/la ……………….. es la técnica para obtener información para un registro anecdótico. A) Análisis de contenidos. B) Cuestionario. C) Observación. D) Entrevista. TUTORIA 46. En la función tutorial que asume el docente, se enfatiza sobre todo su capacidad: A) Interpersonal. B) Analítica.



C) Lingüística. D) Social. E) Intrapersonal. 47. Servicio de acompañamiento socio afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. A) Tutoría y Convivencia Escolar. B) Tutoría Escolar y Desarrollo. C) Orientación y desarrollo humano. D) Tutoría y Orientación Educacional. 48. La estrategia más adecuada para abordar el tema de conflictos entre adolescentes: A) mapa conceptual. B) Sociograma. C) Sudoku. D) Juego de roles. 49. El docente para abordar el tema de la sexualidad con sus estudiantes, tomará en cuenta: A) Los niveles de inteligencia. B) Las etapas de maduración. C) La velocidad de su metabolismo. D) El desarrollo heterónomo. 50. Las características de la Tutoría son: A) Formativa, preventiva, permanente B) Personalizada, Integral, Inclusiva C) Recuperadora, No terapéutica. D) Todas las anteriores 51. Los Fundamentos de la Tutoría se sostienen en tres aspectos fundamentales: A) La EBA, el desarrollo humano, la relación tutor-estudiante B) El currículo, el desarrollo humano, la relación tutor-estudiante C) El currículo, el desarrollo integral, la relación tutor-estudiante D) El currículo, el desarrollo humano, la relación docente-estudiante 52. ¿Qué entendemos por Tutoría? A) Es la modalidad de orientación educativa, inherente al currículo, que se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano. B) Campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientación en las Instituciones Educativas llamada Orientación Educativa.

C) a y b D) Ninguna de las anteriores EDUCACIÓN INCLUSIVA 53. En un aula estudian niños y niñas de muchos lugares del país. A esta realidad le llamamos………………… y requiere de un enfoque de trabajo……………………. que propicie el diálogo horizontal y el respeto a las diferencias. Nos referimos a: A) Multiculturalidad - Interactivo B) Integración – Plurilingüista C) Interculturalidad - Personalizado D) Diversidad cultural - Intercultural 54. Los transtornos específicos del aprendizaje están directamente relacionados con: A) La atención B) La dislexia C) La discalculia D) La disgrafía E) La concentración 55. Un docente puede determinar que un estudiante tiene un problema de aprendizaje cuando: A) Muestra irresponsabilidad en la realización

de las tareas. B) Asiste irregularmente a clases escolares. C) Manifiesta dificultad para aplicar estrategias

de aprendizaje por de privación socio-cultural.

D) Manifiesta desfase entre los logros esperados y la habilidad intelectual

56. ¿Cuál es la opción que mejor explica lo que significa la interculturalidad? A) Aceptar y promover la diversidad, sin resaltar aspectos conflictivos y diferenciales. B) Promover una convivencia de culturas en el mismo espacio etno – geográfico aunque sin mayor interrelación equitativa. C) Es el proceso de afirmación de la cultura propia y de la identidad cultural, así como el respeto a los otros. D) Promover el conocimiento y valoración de la diversidad cultural en cualquier contexto social y económico en condiciones de respeto y equidad.



57. La Educación Intercultural pone especial énfasis en la: A) Crítica a la diversidad. B) Defensa de la propia cultura. C) Creación de espacios socio culturales. D) Unificación de la cultura tradicional. 58. Principio de la educación que incorpora a las personas con discapacidad de grupos sociales excluidos, marginales y vulnerables, especialmente en el ámbito rural. A) Inclusión. B) Ética. C) Calidad. D) Equidad 59. ¿Cuál de los enunciados no responde a la importancia de la aplicación de una evaluación psicopedagógica? A) Permite tomar decisiones que se concretizan y adquieren sentido en la medida que se traduzcan en la hora de Tutoría (en el cual se defina el qué, y cuando enseñar, el qué y

cuándo evaluar, en función a las características del grupo. B) Son necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. C) Determina la adaptación de acceso que un estudiante requiere para facilitar la inserción escolar. D) Permite identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas especiales de los alumnos E) Permite tomar decisiones respecto a las adaptaciones curriculares necesarias para atender sus necesidades educativas especiales. TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS 60. Las TIC como herramientas pedagógicas de las que el docente puede disponer, apoyan el proceso con tres funciones específicas: A) Motivación – Fijación - Desarrollo B) Adquisición – Desarrollo - Fijación C) Motivación – Desarrollo - Fijación D) Motivación – Adquisición - Evaluación

Education

Módulo marco teorico de la educación