Propuesta para evaluar y reportar el desarrollo de competencias

PROPUESTA PARA EVALUAR Y REPORTAR EL PROCESO DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA, MEDIANTE UNA NUEVA

BOLETA DE CALIFICACIONES

DRA. BENILDE GARCÍA CABRERO

MTRO. JAIME MEJÍA MONTENEGRO MTRA. ADRIANA MEZA MEZA

REPORTE FINAL

MÉXICO, D.F., A 9 DE NOVIEMBRE DE 2009

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 2

1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES ........................................................................ 4

1.1. FUNDAMENTOS DE CARÁCTER NORMATIVO ....................................................................................................... 4 1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN ............................................................................... 9 1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN ............................................................................................................ 24

2. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LA NUEVA BOLETA DE CALIFICACIONES ............................................................................................................................ 35

2.1 FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y CONCEPTUALES DE LA PROPUESTA DE LA SEP. ........................................................ 35 2.2 CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES. ..................................................................................................................... 37 2.3 OBLIGATORIEDAD DE BRINDAR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. .............................................................................. 38 2.4 NOCIÓN DE EVALUACIÓN. ............................................................................................................................. 38 2.5 RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN. ................................................................................................................ 39 2.6 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN. .............................................................................................. 39 2.7 UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS AULAS. ....................................................................... 40 2.8 REPORTE DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ............................................................................................ 41 2.9 PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES .................................................................................................................. 42 2.10 ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA ....................................................................... 43

3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ......................................... 51

3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIÓN CON EL DISEÑO Y UTILIZACIÓN DEL REPORTE DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DE

LOS ESTUDIANTES. ............................................................................................................................................. 51 3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PAÍSES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO. ........................................................................................... 67

4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ................................................... 69

4.1 EL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA ...................................................................................... 69 4.2. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS............................................................................................................. 71 4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO ................. 84

ANEXOS ............................................................................................................................................................ 86

ANEXO 1. EJEMPLO DE CERTIFICADO ANUAL DE ESTUDIOS DE ENSEÑANZA BÁSICA DE CHILE ........................................... 86 ANEXO 2. FORMATO DE DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA) .......................... 87 ANEXO 3. FORMATO DE INSCRIPCIONES Y CAMBIOS DE CENTRO ESCOLAR DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA) ..................................................................................................................................................................... 88 ANEXO 4. FORMATO DE CONTROL DE EVALUACIONES DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA) ........................ 89 ANEXO 5. FORMATO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA) .................. 90 ANEXO 6. FORMATO PARA EVALUACIÓN DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO INGLATERRA ...................................................... 91 ANEXO 7. FORMATO PARA EVALUAR LAS ÁREAS COMPLEMENTARIAS (INGLATERRA) ...................................................... 92 ANEXO 8. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA) ............................. 93 ANEXO 9. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA) ............................. 94 ANEXO 10. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES POR HABILIDADES EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA) .................... 95 ANEXO 11. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON LITERALES (PROVINCIA DE ONTARIO, CANADÁ) ........................................................................................................................................................ 97 ANEXO 12. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON PORCENTAJES (CANADÁ) ..................... 100 ANEXO 13. RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL BLOQUE I (PRIMER BIMESTRE) DE LA ASIGNATURA ESPAÑOL DE 6º. GRADO. 103 ANEXO 14. PROTOTIPO DEL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA ....................................................... 106

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................ 113

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INTRODUCCIÓN

La evaluación de los aprendizajes escolares es una tarea que resulta primordial en el proceso educativo. Es a través de este proceso que es posible determinar los logros alcanzados, así como las áreas de conocimiento que requieren atención. Si la evaluación se realiza de forma adecuada, profesores, alumnos, padres de familia y autoridades, pueden obtener información valiosa. El profesor a través de la evaluación puede tomar decisiones en relación con mantener o modificar sus prácticas de enseñanza, por su parte, el alumno podrá determinar cuáles son los aprendizajes que ha adquirido y en cuáles debe realizar esfuerzos adicionales y recibir ayuda. Para el padre de familia resulta de igual relevancia conocer cuál es el aprovechamiento de su hijo(a) y en qué aspectos puede apoyarlo(a). El documento a través del cual se hace posible plasmar la información recabada como producto de la evaluación educativa ha sido tradicionalmente la boleta de calificaciones. Es a través de la boleta que se puede informar de manera concreta, tanto al alumno como al padre de familia acerca del rendimiento académico en el ciclo escolar.

A partir de las propuestas contenidas en la Reforma de la Educación Básica en México, se han venido operando cambios en los elementos y procesos del sistema educativo. La evaluación de los aprendizajes no ha sido la excepción; de acuerdo con lo expresado en el plan de estudios vigente (SEP, 2009), el proceso de evaluación debe tener carácter permanente; es decir, deberá ser una evaluación de tipo formativa que se realice de forma acorde con los principios de la educación basada en competencias, dado que dichos principios, entre otros, orientaron el proceso de la Reforma Educativa. Es en este contexto que surge la necesidad de modificar la boleta de calificaciones, con el propósito de que la información en ella contenida, refleje de forma cabal el nuevo enfoque de la educación basada en competencias, y constituya una herramienta útil, que no sólo proporcione información, sino movilice las acciones de planeación e intervención educativas de todos los agentes involucrados: profesores, autoridades, alumnos y padres de familia.

Tomando en consideración los planteamientos anteriores, el presente proyecto se planteó como propósito generar un marco de referencia amplio que permita fundamentar una propuesta viable sobre una nueva boleta de calificaciones, entendida ésta como un instrumento de evaluación de los aprendizajes logrados por los alumnos de la educación primaria, tomando en cuenta el marco general de la Educación Basada en Competencias y considerando que como todo proceso e instrumento evaluativo, requiere de una sólida fundamentación teórica, conceptual, metodológica, técnica y estratégica para su aplicación.

Para dar cumplimiento a este propósito, en el presente documento se revisan los fundamentos normativos y de política educativa que orientan la evaluación educativa en general, y la de los aprendizajes en particular. De igual forma, se analizan los cambios promovidos en la educación básica mexicana en los últimos años, principalmente aquellos que se orientan a la formación de competencias para la vida, y que obligan tanto a actualizar los conceptos que sustentan la evaluación de los aprendizajes, como a adecuar

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metodologías, a diseñar y aplicar instrumentos que cuenten con información significativa para que el estudiante, los padres de familia, los docentes, las autoridades educativas y la sociedad puedan dar seguimiento al proceso y a los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos.

Cabe señalar que el presente proyecto toma como base, el trabajo previo desarrollado e forma conjunta por la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública, y la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, para mejorar la evaluación de los aprendizajes y reportar sus resultados en un nuevo instrumento, en sustitución de la Boleta de Calificaciones. 1

En el capítulo 1 se abordan los fundamentos normativos y teórico conceptuales en torno a la tarea evaluativa; en el capítulo 2 se analiza la propuesta de la SEP sobre la evaluación de los aprendizajes y la nueva boleta de calificaciones, considerando elementos tales como: la calidad de los aprendizajes, los aspectos metodológicos de la evaluación, el reporte de la evaluación de los aprendizajes y un análisis de congruencia sobre la propuesta de la nueva boleta, entre otros.

El capítulo 3, explica de manera breve, cuáles son las tendencias internacionales en relación con el diseño y utilización del reporte de evaluación, así mismo se plantean algunas consideraciones respecto de las boletas de diversos países.

Finalmente, en el capítulo 4 se presenta una propuesta para reportar la evaluación de los aprendizajes a nivel primaria con base en el enfoque por competencias.

1 Subsecretaría de Educación Básica (2009). Entre los documentos que se han analizado se encuentran los “Fundamentos para la

propuesta de un Reporte de Evaluación en Sustitución de la Boleta de Calificaciones” y la “Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso de Aprendizaje de los Alumnos”.

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1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES

1.1. FUNDAMENTOS DE CARÁCTER NORMATIVO

En México, la evaluación de la educación en general y de los aprendizajes en la educación básica en particular, se encuentra regida por los ordenamientos jurídicos nacionales, como el Artículo 3º. de la Constitución Política;2 la Ley General de Educación, (LGE)3 el Acuerdo 2004 y el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.5 Otro tipo son los lineamientos de carácter político, como el Programa Sectorial de Educación, 2007-2012, (PSE)6 por las Acciones para la Articulación Curricular, 2007-20127 y por lo señalado en el Plan de Estudios para la Educación Básica 2009, en el nivel Primaria, así como por lineamientos normativos derivados de compromisos adquiridos por el gobierno de México en diversos Foros Internacionales de Educación.8

Entre los documentos normativos, de carácter internacional, que velan por la evaluación se destaca lo señalado en el Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000).

En la evaluación educativa, así como en la evaluación de los aprendizajes convergen diversos factores críticos para su cabal realización, como son sus propósitos, los aspectos a evaluar, los sujetos, los tiempos, criterios, procedimientos e instrumentos. En torno a estos aspectos clave ¿qué proponen la normatividad y los documentos de política educativa?

1.1.1. El objeto de la evaluación.

En los principales documentos de carácter normativo a nivel nacional, se expone que es objeto de evaluación la contribución de la educación “…al desarrollo del individuo y la transformación de la sociedad” (LGE, Art. 2), así como los fines de la educación establecidos en la Constitución y en el Art. 7 de la Ley General de Educación.

Respecto de los estudiantes, el artículo 50 de la Ley General de Educación plantea que la evaluación girará en torno “…a la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”. Este mismo énfasis sobre evaluación de los aprendizajes se retoma en el Artículo 1º del Acuerdo 200 de 1994, que a la letra dice: “Comprenderá la 2 Diario Oficial de la Federación (2009). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. DOF Última Reforma, 01-06-09.

3 Diario Oficial de la Federación (2006). Ley General de Educación. DOF. Última reforma 22-06-2006. 4 Diario Oficial de la Federación el (1994). Acuerdo Número 200, por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal. Septiembre 19 de 1994. 5 Diario Oficial de la Federación (2005) Nuevo Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública). 21 de enero de 2005. En: http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/regla/n128.pdf 6 SEP (2007). Programa Sectorial de Educación, 2007-2012. 7 SEP- Subsecretaría de Educación Básica (2008). Acciones para la articulación curricular, 2007-2012. 8 SEP (2009). Plan de Estudios. Educación Básica, Primaria. Etapa de prueba.

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medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio” (Acuerdo 200, art. 1º). Este mismo Acuerdo plantea como propósito de la evaluación lo siguiente:“Evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes” (Acuerdo 200, art. 1º).

Los actores y procesos son de igual manera, aspectos a evaluar: “Los recursos humanos, materiales y organizativos con que cuentan las escuelas, así como los procesos escolares,” lo cual se establece en el Programa Sectorial de Educación que se encuentra vigente en la actualidad (PSE, 2007-2012, p. 53).

Por su parte, en el Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000. p.20), se “…señaló como prioridad la elaboración de un marco conceptual y metodologías para evaluar las competencias esenciales”, las cuales constituyen desde entonces en la esfera internacional, el objeto de la evaluación de los aprendizajes.

1.1.2 Los sujetos que intervienen en la evaluación o a quién corresponde evaluar la educación y los aprendizajes, en los artículos 68, 69, 70, 71 y 72 de la Ley General de Educación se establece que: “…las autoridades educativas promoverán [.…] la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública...”; de igual manera se sostiene que es “…responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad”, por su parte “…el ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos”.

En este sentido, las autoridades escolares en los centros educativos, las autoridades educativas en los municipios, entidades federativas y a nivel federal, harán lo conducente para que en cada ámbito de su competencia “…opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos, así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela”(Art. 69, LGE).

La normatividad establece que los consejos escolares tendrán esta otra función: conocerán el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomarán nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciarán la colaboración de maestros y padres de familia; podrán proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimularán, promoverán y apoyarán actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos; llevarán a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrán opinar en asuntos pedagógicos; contribuirán a reducir las condiciones sociales adversas

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que influyan en la educación; estarán facultados para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldarán las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrán realizar actividades en beneficio de la propia escuela.

En particular para el nivel estatal, en el artículo 71, la LGE establece que el Consejo “…conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educación”.

En el artículo 72 a nivel federal, se plantea que el Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, “…tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación”.

En relación con los padres de familia, el PSE, 2007-2012, sostiene que “…para mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, resulta decisiva la familia, apoyando y estimulando, trasmitiendo valores y hábitos. Por eso, impulsaremos también su participación” (p.7).

Como puede observarse, los lineamientos normativos contemplan una participación amplia de los padres de familia en los procesos evaluativos, lo cual, aún cuando no ocurra en la actualidad, es algo que debe analizarse con detenimiento, con la perspectiva de que en la(s) nueva(s) propuesta(s) sobre la evaluación de y para los aprendizajes que puedan generarse, se considere la posibilidad de que se haga realidad esta participación.

1.1.3 Criterios, procedimientos e instrumentos. Los documentos normativos y de política establecen que las instituciones educativas, o sea las escuelas públicas y privadas “…otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación, […] para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria” (LGE, art.30).

Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educación vigente, entre las estrategias que se tienen contempladas para llevar a cabo la Reforma Educativa, se plantea que se pondrán “…en marcha instrumentos innovadores cuyos resultados nos sirvan para diseñar e implementar acciones y programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y extender los logros, como corregir deficiencias y limitaciones. Evaluaremos para mejorar [las cursivas han sido agregadas]” (p 7).

De igual manera, se formula la estrategia de “…establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos los grados, niveles y

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modalidades de la educación básica. En la página 53, el documento plantea que es necesario, “…establecer estándares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el propósito de mejorar su desempeño y resultados.”

En los Temas Transversales del PSE, 2007-2012, se tiene previsto “…enriquecer cualitativamente la difusión de las evaluaciones a padres de familia, autoridades educativas federales y estatales, docentes, directivos y alumnos, con el fin de que los resultados sean aprovechados para mejorar la calidad de la educación.”

Por otra parte, en los artículos 4º, 5º, 6º y 8º del Acuerdo 200 se establece que la asignación de las calificaciones, será congruente con las evaluaciones del aprovechamiento del estudiante respecto de los propósitos de los programas de aprendizaje; que la escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números enteros del 5 al 10; y que el alumno aprobará una asignatura cuando obtenga un promedio mínimo de 6. La calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales.

En el inciso 9º de dicho Acuerdo se establecen los criterios para evaluar asignaturas que tienen que ver con el desarrollo de actividades, como son la Educación Física, Educación Artística y la Educación Tecnológica en las cuales se considerará la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con la comunidad mostradas por el alumno.

1.1.4 La periodicidad de las evaluaciones la normatividad vigente establece que “…las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos” (LGE, artículo 50).

En el Acuerdo 200 se señala que “la evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados”. Asimismo, en el artículo 7º del mismo Acuerdo se establece que “…las calificaciones parciales se asignarán en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar”.

En contraste con esta periodicidad, al referirse al establecimiento de periodos formales de evaluación, en el Foro Mundial sobre la educación, llevado a cabo en Dakar, “…numerosos oradores recalcaron la necesidad de emprender una evaluación de modo continuo y establecer una cultura de seguimiento” (UNESCO, 2000. p. 20).

1.1.5 El propósito de la evaluación en la mayoría de los enfoques evaluativos que actualmente se aplican en nuestro contexto, se observa que en alguna medida el valor que se otorga a la evaluación radica en que tiene un propósito pragmático y administrativo, útil para la toma de decisiones. Sin embargo, de acuerdo con el marco normativo analizado, son múltiples los propósitos de la evaluación. Por ejemplo en la LGE,

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en el artículo 31 se sostiene que “…los resultados de las evaluaciones que realicen [las autoridades], así como la demás información global, […] permite medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa.” De igual manera se utiliza para “…acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes parciales o globales” (art. 44). En esta línea de acción, “…la Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas serán otorgados por las instituciones públicas y los particulares que señalen los lineamientos citados” (artículo 45).

Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, cuando se mencionan los llamados asuntos transversales en el inciso E.1 se plantea que “…el Sistema Nacional de Evaluación Educativa se convierta en insumo de los procesos de toma de decisiones en el sistema educativo y la escuela, cuyo resultados se difundan ampliamente entre la sociedad en general”. En el Acuerdo 200 se plantea que “…la evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje” (Artículo 3º).

En relación con la utilización de la evaluación, en el mismo Programa se prevé, realizar evaluaciones que permitan hacer mediciones válidas y confiables de la calidad del sistema educativo mexicano; fomentar la investigación educativa orientada a la innovación pedagógica, la producción de trabajos teóricos y explicativos sobre la calidad de la educación, así como para perfeccionar instrumentos, técnicas y procedimientos de evaluación; sobre el desempeño del SEN, integrando resultados de evaluaciones de aprendizaje, recursos, procesos y del contexto social; y con el fin de comparar los resultados de las evaluaciones nacionales con los de otros países.

En el Acuerdo 200, el uso que debe darse a la evaluación educativa, se esboza en los siguientes términos: “…la evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje.”(Artículo 3º) Asimismo se señala que:”…Una evaluación permanente y sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y actualización de planes y programas y, en general, conduce a una mejor planeación en el sistema educativo nacional”.

Además, “…la evaluación permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y, […] asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio”.

Dimensiones de la evaluación. Son varias y complejas las áreas en donde puede incidir tanto la evaluación educativa, como la evaluación escolar. En el Programa Sectorial de la

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Educación vigente, en el Objetivo 1 de dicho documento (PSE, 2007-2012, p.11) se establecen las dimensiones de la evaluación como son: 1) la rendición de cuentas, 2) la difusión de resultados a padres de familia, 3) el sustento del diseño de políticas. De igual manera, a lo largo del Programa se reconocen otras dimensiones como son: 4) la certificación o reconocimiento social de la calidad de la educación, 5) la reflexión individual y colectiva a través de la investigación educativa. En la Ley General de la Educación se identifican además la dimensión que tiene que ver con 6) la promoción y acreditación de conocimientos y grados. El Acuerdo 200 establece una séptima dimensión, la de la obligatoriedad, por la cual obliga a los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades a evaluar el aprendizaje de los educandos.

A lo largo del análisis anterior, se ha evidenciado que en nuestro país, al menos a nivel enunciativo, la normatividad y la política en materia de evaluación educativa y escolar tienen una mirada amplia, tanto en los propósitos que persiguen, como en los aspectos a evaluar, los sujetos de la evaluación y los receptores de la misma. La perspectiva sobre la evaluación, es en gran medida actual, pertinente y puede orientar, en lo general, las nuevas prácticas centradas en la evaluación de competencias. Sin embargo, convendría reconceptualizar los incisos que en la LGE se refieren a los aspectos a evaluar de los aprendizajes, así como aquellos que en el Acuerdo 200 tienen que ver con las calificaciones con base en números en vista del carácter cualitativo implícito en los niveles de dominio de los aprendizajes esperados y las competencias.

1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN

El concepto de evaluación es polisémico. No obstante, en vista de que en la actualidad se habla de competencias, creemos que es oportuno primero, esclarecer su definición y distinguir lo que es la evaluación de la que no es, ya que con su uso continuo se tiende a desvirtuar su naturaleza. Segundo, dado que la evaluación es una actividad educativa regulada, entonces se exponen los principios que la norman. Tercero, ante la proliferación de enfoques evaluativos, conviene distinguir aquellos que se identifican como verdaderas evaluaciones de las que son cuasi-evaluaciones o pseudo-evaluaciones. Cuarto, dado que en el Sistema Educativo Nacional existe una amplia demanda de acciones evaluativas, es oportuno determinar cuáles son pertinentes en relación con las funciones que deben cumplir las verdaderas evaluaciones. Por último, se expondrán los pros y contras de las tendencias actuales que se aplican actualmente para evaluar el aprendizaje.

1.2.1 Concepto de evaluación. Abundan las definiciones sobre evaluación, no obstante en todas ellas se presentan aspectos comunes, lo cual permite identificar con facilidad los componentes básicos del concepto. Dichos elementos comunes son: la evaluación es un juicio de valor, es un proceso sistémico, se fundamenta en la información y en la medición y es una herramienta que se utiliza para el mejoramiento continuo de la educación.

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La presencia de los elementos anteriores en los procesos evaluativos ayuda a encausarlos hacia las verdaderas, las cuasi o pseudo evaluaciones. Los métodos que corresponden a las verdaderas evaluaciones son prácticas que llevan a determinar el valor y el mérito del conjunto de elementos que intervienen en la educación, o de alguno de ellos, como son los estudiantes, los docentes, los programas, los recursos. Con las cuasi-evaluaciones si bien, mediante una metodología rigurosa resuelven problemas, satisfacen necesidades de información o comprueban el cumplimiento de objetivos, no obstante, no juzgan el valor y ni el mérito de lo estudiado. Finalmente, las pseudo-evaluaciones, son estudios que aún recogiendo de manera adecuada información, encubren la verdad, falsifican las conclusiones o las transmiten de modo selectivo a fin de obtener recursos, apoyo político o una aceptación social.9

Como se recalca en muchas definiciones que tienen que ver con la verdadera evaluación, su finalidad principal es la búsqueda del perfeccionamiento, en otras palabras, la consecución de estándares elevados o el mejoramiento de los principales aspectos que intervienen en la educación como son el desarrollo de competencias para la vida en los estudiantes, el alto desempeño de los docentes, la eficaz gestión de las autoridades educativas, la pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio, la suficiencia, oportunidad y eficiencia en la utilización de los materiales educativos, así como de los recursos. Para cumplir con este cometido, en la evaluación es necesaria la emisión de juicios de valor y de mérito en torno a estos criterios, fundamentados en información válida y confiable obtenida de manera continua y sistemática.10

1.2.2 Principios generales que rigen a la evaluación. La evaluación educativa se encuentra sujeta a pautas que permiten su regulación y perfeccionamiento. En esta dirección, en diferentes países se han adoptado principios, normas, códigos o estándares.11

Los primeros estándares en la materia de gran difusión, influencia y aprobados por una amplia comunidad de evaluadores educativos norteamericanos, fueron los planteados por el Joint Committee for Educational Evaluation de Estados Unidos (1988).

Los estándares mencionados pautan el diseño, aplicación y evaluación de los procesos de evaluación (Western Michigan University, s.f.). Las 28 normas se encuentran estructuradas en cuatro dimensiones, a saber: la ética (ayudan a asegurar que las evaluaciones estudiantiles sean conducidas con legalidad y de conformidad con los derechos de los estudiantes y otras personas afectadas por la evaluación de los alumnos); utilidad (promueven el diseño e instrumentación de las evaluaciones de manera informada, oportuna y útil para los estudiantes; viabilidad (aseguran que las evaluaciones de los estudiantes sean prácticas, viables, posean costo-efectividad, y sean cultural, social y

9 La clasificación es propuesta por Stufflebeam, D. (1984) en su obra “Evaluación Sistemática”. Ed. Paidós.

10 La definición es obtenida de modelos teórico-metodológicos sobre evaluación educativa propuestos por Cronbach (1982), Paton M.

(1980), Stufflebeam (1967), Stake, R. (1967), Owens y Wolf (1973), Hamilton, et. al. (1977) y Scriven (1982). 11 Una selección de estas normas se puede encontrar en el sitio del Ministerio de la Presidencia de España. Agencia de evaluación y calidad. Códigos de evaluación (s.f.). En: http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/ (visitado en julio 7 de 2009).

http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/

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políticamente apropiadas); exactitud (ayudan a que las evaluaciones de los educandos provean sentido, información válida y confiable acerca de su aprendizaje y desempeño en la ejecución de tareas).

Los principios anteriormente descritos son un referente muy importante para construir un nuevo prototipo de informe evaluativo para reportar los aprendizajes de los estudiantes, objeto de este estudio.

1.2.3 Tendencias actuales en la evaluación de los aprendizajes. En el medio escolar

actualmente confluyen tres grandes visiones sobre la evaluación de los aprendizajes, éstas

son: la evaluación de los aprendizajes, la evaluación como aprendizaje y la evaluación para

el aprendizaje. La primera de ellas con mucha más presencia en el medio escolar que las

dos últimas, que son muy recientes e innovadoras en las formas de concebir y aplicar la

evaluación. Dentro de la primera perspectiva sobresalen las formas de evaluación en

torno a pruebas o exámenes. Dada la preeminencia que tienen estos instrumentos en el

medio educativo mexicano dedicaremos el siguiente apartado a analizarlos con más

detalle y estimar su ubicación e importancia en la evaluación de las competencias y el

informe que es necesario entregar a la sociedad en torno a los resultados que obtenga el

sistema educativo mexicano.

La evaluación del aprendizaje, es aquella cuyo foco de atención está puesto más en el aprendizaje que en el individuo que aprende. Tiene sus orígenes en el modelo de evaluación por objetivos de Tyler, R. (1945). El énfasis se coloca en comprobar la consecución de propósitos identificados como válidos en un programa educativo. Para ello, se utilizan los exámenes de manera generalizada en sus distintas modalidades, tales como pruebas escritas o pruebas objetivas con los cuales, se pretende medir de manera confiable entre otros aspectos, conocimientos y habilidades mentales relacionadas con el pensamiento, la memoria, la solución de problemas, la toma de decisiones. Se parte del supuesto de que el examen es parte esencial y constitutiva de toda acción educativa. De esta manera los exámenes se utilizan como instrumento para decidir el ingreso, la promoción, la certificación de los estudiantes y a nivel nacional e internacional, evaluar el desempeño del sistema educativo. Dada la omnipresencia de los exámenes y el nuevo enfoque educativo basado en la formación de competencias para la vida, valdría la pena reflexionar hasta dónde se ha sobredimensionado el papel de los exámenes y qué tan útiles son para la evaluación de competencias.

Ventajas. Toma en cuenta diversos parámetros para la evaluación, como fines, objetivos y metas; proporciona medios prácticos para la retroalimentación, la reformulación de los propósitos y la toma de decisiones para determinarlos; examina aspectos del proceso de aplicación de un programa; se considera que es la base de los métodos sistemáticos de evaluación. Socialmente tiene una amplia aceptación y reconocimiento por parte de aquellos alumnos que sobresalen por sus aciertos.

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Desventajas. La evaluación no está centrada en el estudiante, ni en su desarrollo como persona, sino en la comprobación de que los propósitos y las metas del programa, han sido alcanzados.

Los exámenes generan ansiedad, angustia, antes de la aplicación de la prueba; estrés y sentimientos encontrados de minusvalía y capacidad en el momento del examen; frustración después del examen, si es que no se obtuvo una buena calificación. Por lo general en las escuelas los exámenes se aplican bajo condiciones de incomodidad y durante largos periodos que generan fatiga con efectos en el bajo rendimiento. Bajo situaciones psicológicas y sociales negativas, el estudiante tiene poca motivación, para lo cual requiere hacer grandes esfuerzos para emprender nuevos aprendizajes.

La evaluación como aprendizaje, es el enfoque que sugiere utilizar la evaluación de manera continua y sistemática como excelente medio de formación (Coll, 1983). Se inspira en el sentido natural de conducirnos a lo largo de nuestra vida, por el cual al encontramos a menudo inmersos en procesos de gran importancia para nuestro desarrollo personal, social o profesional, a partir de la auto observación y el análisis de información significativa para nosotros, juzgamos si nos conviene en relación con aquello que queremos alcanzar.

La evaluación como aprendizaje, debe ser entendida como una estrategia de aprendizaje que parte de la premisa de que éste es un proceso individual, por el cual el estudiante utiliza experiencias, conceptos, métodos y procedimientos significativos, como formas de aproximarse al conocimiento, a la demostración sus capacidades o la utilización de lo aprendido para avanzar hacia una nueva etapa de su desarrollo.

La evaluación como aprendizaje se basa en las corrientes psicológicas por descubrimiento, las cuales promueven que el estudiante guiado y motivado por el docente, además con los recursos necesarios, adquiere los conocimientos, las habilidades y aptitudes por sí mismo. El aprendizaje, entonces ocurre mediante la evaluación continua de aquello que observa, analiza y compara. Aquello que va a aprender al final, no se le presenta desde el inicio, sino que es descubierto por el mismo alumno (Bruner, 1960, 1966). 12 Este tipo de evaluación se opone a la evaluación con énfasis en los objetivos de aprendizaje.

Ventajas. La evaluación no tiene una connotación negativa, por el contrario es útil para ajustar las acciones en pro de la consecución de los propios fines en términos de desarrollo personal; ayuda a superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista, así como las de la evaluación fincada en la medición de saberes; estimula a los alumnos para que formulen suposiciones que posteriormente intentarán evaluar y confirmar de manera sistemática; potencia las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender; parte de la idea de que el proceso educativo es tan importante como su producto, por cuanto lo que

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Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave (s.f.). En:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm (Visitada 10-07-09).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm

13

interesa es la comprensión conceptual, la adquisición y demostración de destrezas; estimula en el educando la autoestima y la seguridad.

Desventajas. Fomenta la adquisición dispersa de saberes en contraposición de la obtención de conocimientos formalmente elaborados; da importancia a las estructuras conceptuales de los alumnos, ordenadas de manera arbitraria en la adquisición de nuevos conocimientos (Gil, s.f.).

La evaluación para el aprendizaje. Bajo este enfoque se percibe que la evaluación es un medio para el aprendizaje y la educación y no el fin. Los criterios, instrumentos y procedimientos que se utilizan en la evaluación, están diseñados y aplicados para que el estudiante aprenda de manera natural, espontánea, fácil, motivado. La evaluación es un medio de reflexión, de hacer consciente al individuo de sus capacidades para que las potencie de manera continua.

La evaluación para el aprendizaje tiene como objeto el autoconocimiento del desarrollo y la formación por parte del alumno. Según el Ministerio de Educación de Chile:

“Se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar, cuyo centro es la noción de un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en clases. El rol de la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar información y herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo” (Ministerio de Educación de Chile, 2006).

Su objetivo primordial es hacer que los alumnos y alumnas observen su propio aprendizaje, con el fin de que mejoren su desempeño independientemente del nivel en que se encuentran. Evaluar para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qué criterios se juzgará la calidad de sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado. Por su parte, el docente retroalimenta el aprendizaje considerando las fortalezas y debilidades observadas de los estudiantes.

Los criterios de evaluación reflejan los objetivos curriculares, los aprendizajes deseados y la forma como tienen que demostrar su comprensión, así como el dominio de las competencias; son elaborados mediante descripciones de niveles de logro, dentro de un continuo de desarrollo con calidad que va desde un desempeño básico, a uno de excelencia. Dentro de la vertiente de la evaluación para el aprendizaje, las tareas propuestas por los docentes son variadas, de tal suerte que permiten demostrar el aprendizaje de distintas maneras.

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1.2.4 La evaluación a través de los exámenes, la evaluación en el aula y su relación con la evaluación de las competencias en la educación básica.

Tal como se expuso en el inciso 1.2.1, según los teóricos de la evaluación educativa, la función principal de ésta es la emisión de juicios de valor que conlleven a su mejoramiento sin embargo, en la práctica a la evaluación se le han asignado otras funciones como calificar y dar notas para certificar a los estudiantes, así como monitorear, controlar, comparar y obtener información para la toma de decisiones en materia de política educativa.

Dentro del enfoque de las “verdaderas evaluaciones” y tomando como eje de análisis la evaluación de las competencias, en el presente apartado se pretende responder a tres cuestiones claves: ¿cuáles son las características de la evaluaciones de los exámenes nacionales e internacionales y las que se aplican en las aulas de las escuelas?, ¿cuáles son los principales alcances y limitaciones de las evaluaciones de las pruebas estandarizadas y las de los docentes?, ¿ los exámenes estandarizados y las evaluaciones escolares son útiles para evaluar las competencias?, en tiempos de la Reforma de la Educación Básica ¿hacia dónde reorientar las evaluaciones de los estudiantes, hacia la evaluaciones de sus aprendizajes o hacia el desarrollo de competencias?

Según Vidal (2009) “antes de 1980 prácticamente no había evaluación educativa en México; se habían realizado algunas acciones aisladas de evaluación, pero no de forma sistemática. Cada profesor evaluaba a sus estudiantes y comunicaba sus calificaciones, no había instrumentos estandarizados de uso generalizado para evaluar el desempeño de grandes poblaciones de estudiantes; mucho menos era pensable utilizar los resultados agregados de las evaluaciones para conocer la situación del sistema educativo nacional o la eficacia de algún programa. A partir de los años ochenta, se planteó la necesidad de contar con la evaluación estandarizada como instrumento clave para el mejoramiento de la educación, en consonancia con este punto de vista, a partir de los noventa se desarrollaron y establecieron varios instrumentos de evaluación educativa”.

A partir de los años noventa, organismos nacionales y extranjeros impulsaron diferentes programas de evaluación, con distintas finalidades, como parte fundamental del sistema educativo nacional. En 1994, con la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), se han diseñado y aplicado una serie de exámenes, entre los cuales se destaca el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior o Exani-I, que en su versión para los estudiantes que egresan de la secundaria en la Zona Metropolitana de la Cd. de México se denomina, Concurso de Ingreso a la Educación Media Superior en la Zona Metropolitana de la ciudad de México (Comipems).

En 1997 surgió la prueba del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). En 1998 la Dirección General de Evaluación de la SEP aplicó los primeros instrumentos para evaluar la educación nacional con las pruebas denominadas

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Estándares Nacionales o Pruebas Nacionales, transferidas en el 2004, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y sustituidas por los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale).

A finales de los noventa, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), propuso a los gobiernos de los países miembros aplicar una prueba internacional a muestras de estudiantes de 15 años de edad con el propósito de conocer el desempeño de los sistemas educativos nacionales. De esta manera, con la colaboración de muchos expertos internacionales se elaboró la prueba PISA (Program for International Student Assessment), misma que se aplica desde el año 2000, y representa de acuerdo con Vidal (2009, op.cit) “la primera medición confiable del desempeño del sistema educativo mexicano”.

A partir de la creación del INEE en el año 2002, el Instituto ha aplicado las pruebas Excale con el fin de evaluar a nivel nacional la educación básica. A principios de 2006 la SEP diseñó la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), instrumento de aplicación masiva dirigido a los estudiantes de primaria y secundaria y a los que cursan el último grado de la educación media superior.

Es importante conocer las características principales y especialmente la utilidad y pertinencia de este conjunto de instrumentos respecto de la evaluación de las competencias. Los aspectos clave en torno a los cuales se analizarán los instrumentos arriba descritos son sus propósitos, dominios explorados y cobeura, parámetros utilizados para reportar los resultados, población que evalúa, tipo de reactivos que utiliza, periodicidad y control de la aplicación y el impacto que tiene sobre los sustentantes.

1.2.4.1 Características de los exámenes nacionales e internacionales. Desde los años ochenta, a nivel nacional y estatal, se han instrumentado una serie de programas y se han fundado instituciones con el propósito de evaluar la calidad de la educación mexicana en general y de la educación básica en particular. Una de las líneas de evaluación, quizá la más importante, tiene que ver con la evaluación de los estudiantes, dado que éstos son la razón de ser del Sistema Educativo Nacional. A continuación, a manera de síntesis se presentan las características de las pruebas más importantes que se aplican a los estudiantes de educación básica.

ENLACE es una prueba que a partir de 2006, aplica cada año la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP, a todas las escuelas y estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria tanto del sector público como del privado en las 32 entidades federativas. ENLACE es un instrumento que tiene como propósito diagnosticar de manera censal e informar a los maestros sobre el rendimiento individual de los estudiantes, a la mitad de cada ciclo escolar. Con base en los resultados se pretende que el docente mejore el rendimiento de los alumnos, también se quiere que los resultados puedan incidir en la política educativa para mejorar la educación.

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La prueba se diseña en función de los dominios propios del curriculum de la educación básica. Se evalúa el español, las matemáticas y las ciencias; se construye con reactivos de opción múltiple; su aplicación es de bajo nivel de control, no obstante ésta es una característica propia de la prueba, puesto que no es un examen que se utilice para certificar estudiantes o acreditar escuelas; tampoco sustituye las calificaciones que otorgan los docentes ni la certificación de las escuelas. Los informes de resultados sobre el desempeño en cada uno de los dominios del instrumento, se entregan a cada estudiante, maestro, director de escuela, padre de familia, autoridad local, sociedad y a la opinión pública; los resultados son confiables y comparables; es un importante apoyo para la toma de decisiones que conlleven a mejorar la educación que se imparte en cada escuela. La vulnerabilidad de la prueba puede ir de baja a muy alta, dependiendo de los propósitos que se pretendan lograr con su utilización. Es una prueba a partir de la cual se rinde cuentas a la sociedad sobre el desempeño académico de cada estudiante y de cada escuela.

Este tipo de pruebas tiene como propósito evaluar los conocimientos de contenidos; también pueden evaluar destrezas o habilidades cognitivas que demuestran el uso que el estudiante hace de los contenidos. Si bien esta segunda variante, la más común, se asemeja a una evaluación de competencias en cuanto se propone evaluar lo que los alumnos son capaces de hacer con el conocimiento, la diferencia radica en que cada destreza u objetivo aparece como un fin en sí mismo, aislado de los demás (Ravela, s.f.).

El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (Exani-I),

Es un instrumento administrado por la COMIPEMS. Elaborado por el Ceneval y la UNAM. Es un tipo de examen objetivo ya que tiene criterios de calificación unívocos y precisos; es estandarizado cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicación y calificación; es de máxima ejecución ya que exige del sustentante su máximo rendimiento en las tareas que se le piden que ejecute; sus reactivos son de opción múltiple y de amplia aplicación; se califica con referencia a una norma, por la cual se ordenan los resultados de rendimiento de la población evaluada, de una institución, en forma decreciente; no tiene calificación de corte y no establece criterios de aprobación o reprobación; se garantiza su equidad en cuanto todos los aspirantes a ingresar a una institución responden las mismas preguntas o equivalentes en grado de dificultad, esta condición permite que se cubran las diferentes áreas del examen. Evalúa habilidades intelectuales básicas (habilidades verbal y matemática), además de conocimientos disciplinarios como: español, historia, geografía, formación cívica y ética, matemáticas, física, química y biología, incluye también un módulo optativo de inglés.

Excale. Con objeto de conocer el nivel de desempeño de los estudiantes mexicanos, antes de 2003 la Secretaría de Educación Pública había aplicado anualmente las “Pruebas Nacionales o Estándares Nacionales”. En 2003, el INEE con la ayuda de expertos nacionales y extranjeros, y con el Consejo Técnico propuso la creación del Programa de las

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Pruebas Excale como un instrumento de evaluación de alta calidad, y como un proceso periódico de medición y de largo plazo que pudiera ofrecer a las autoridades educativas tanto federales como locales, a la opinión pública, información válida y confiable del desempeño del subsistema de educación básica nacional.

Los Excale son un conjunto de instrumentos que el INEE aplica cada tres o cuatro años para conocer el comportamiento del sistema educativo nacional, se administra a muestras relativamente pequeñas de estudiantes de los grados terminales de cada nivel escolar: 3º. de preescolar, 6º. de primaria y 3º. de secundaria, así como a 3º de primaria con el fin de evaluar también segmentos de tres años escolares. En preescolar evalúa el leguaje, la comunicación y el pensamiento matemático; en primaria y secundaria evalúa lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales.

Los Excale están alineados al curriculum aunque los dominios explorados tienen mayor amplitud que las pruebas PISA. Su propósito es evaluar en los estudiantes los aprendizajes previstos en los planes y programas de estudio nacionales de la educación básica, en otras palabras, identifica lo que aprenden los estudiantes en relación con lo que se espera de ellos. Las pruebas están dirigidas a muestras relativamente pequeñas de estudiantes, no miden ni entregan resultados a los sujetos evaluados, cubren el dominio a evaluar de forma amplia, es decir, se preguntan sobre distintos temas a diferentes muestras de sustentantes, con reactivos de respuesta construida, esto es más complejos y con niveles cognitivos elevados; entrega a las autoridades educativas y a la opinión pública informes detallados sobre el comportamiento del subsistema de educación básica a nivel nacional. “Es la prueba de logro escolar más importante del país, para dar a conocer los puntos fuertes y débiles del aprendizaje de los estudiantes” (Instituto de Evaluación Educativa de Nuevo León, s. f. p. 2).

PISA. Es un instrumento cuyo propósito es ofrecer una visión global de cómo México educa a los jóvenes que egresan de la educación básica o que se encuentran en el primer año de educación media superior y que están a punto de integrarse a la vida productiva. A través de PISA se reporta la manera como el sistema educativo, la familia, los medios de comunicación y en general la sociedad mexicana educa a los adolescentes de 15 años que se encuentran en 3º. de secundaria o en el primer año de bachillerato. “A diferencia de otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para conocer las competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades. PISA se concentra en la evaluación de tres áreas: competencia lectora, competencia matemática y competencia científica” (0CDE, 2006. p. 5-25).

Con las pruebas PISA, la OCDE evalúa cada tres años, los dominios de la lectura, las matemáticas y las ciencias no asociados a curriculum alguno. Se indaga también sobre diferentes aspectos a diferentes muestras de sustentantes. Aplica también encuestas de percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje de las tres áreas y encuestas sobre la capacidad para la solución de problemas. La evaluación se lleva a cabo con una variedad

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de cuadernillos, con diferentes versiones no equivalentes en dificultad, ni en temáticas; se administra a muestras aleatorias de estudiantes para que se pueda obtener conclusiones sobre el rendimiento de la población. La forma de calificación es criterial y el reporte de resultados se da a conocer por proporciones de sujetos que se ubican en cada nivel de dominio. A nivel nacional se ha encargado al INEE de la aplicación y la entrega de los informes de resultados.

Debido a que las pruebas PISA no están alineadas al currículo, entonces no es posible inferir sobre el nivel de dominio que una población tenga de un plan de estudios. A nivel mundial es la prueba que mayor importancia ya que se aplica por lo regular a una cincuentena de países.

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2006)13 es una prueba del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la OREALC-UNESCO aplicada periódicamente a una muestra de estudiantes de 3º y 6º grado de primaria en las áreas de Lenguaje (lectura y escritura) y Matemáticas, en Ciencias se aplica solamente en el estado de Nuevo León. Sus propósitos son generar conocimiento relevante acerca del rendimiento de los estudiantes, que se pueda utilizar para la toma de decisiones de política educativa y para mejorar las prácticas docentes y los escolares, así como promover una mayor equidad en la distribución del aprendizaje en los sistemas educativos de la región. “En su tipo es la más importante de Latinoamérica” (IEENL. s. f. p. 2). SERCE recoge información sobre los estudiantes y sus familias, los docentes, los directores y las escuelas, la cual permite identificar y comprender qué factores tienen mayor incidencia en los desempeños estudiantiles. LLECE evalúa conocimientos bajo el enfoque de “habilidades para la vida”; explica los logros a la luz de las características de los estudiantes, de las aulas y de las escuelas asociadas a ellos, en cada una de las áreas evaluadas.

Las pruebas se estructuran bajo dos enfoques, por una parte, el curricular, construido a partir de los dominios y los programas de estudio de la región; y por la otra, el de habilidades para la vida, declarado por la UNESCO, y que se sustenta en la necesidad de que lo enseñado en la escuela sea significativo para obrar positivamente fuera de ella.

En el futuro se espera publicar “Aportes para la Enseñanza” que provea a los docentes información sobre el desempeño de los estudiantes y los errores más comunes que cometen en las pruebas. Con esta información se espera que los profesores puedan mejorar sus prácticas de enseñanza. Además, se presentará el “Estudio de Factores Asociados del SERCE”, donde se indaguen con mayor profundidad las variables que contribuyen a explicar el rendimiento de los estudiantes. En el mediano plazo se pretende realizar el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).

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El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado de la Educación Básica se aplicó en 1997.

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1.2.4.2 Ventajas y desventajas de los exámenes. Después de haber analizado las características de las principales pruebas estandarizadas que se aplican a los alumnos de educación básica y media superior en el país, la pregunta a plantearse es en definitiva ¿cuáles son los principales alcances y limitaciones de los exámenes estandarizados? A continuación se pretende responder a este interrogante para ello se sintetizan los principales pros y contras de dichas pruebas.

Ventajas. Las argumentaciones a favor de las pruebas estandarizadas aluden a los siguientes tópicos: Según Ravela (s.f.) “las evaluaciones estandarizadas pueden aportar mucho a la comprensión de los procesos de trabajo de los alumnos en algunas áreas, si bien es cierto que el estudio en profundidad de los procesos cognitivos de los alumnos requiere de abordajes cualitativos”. “[ . . ] las pruebas estandarizadas pueden evaluar diversidad de grados de complejidad de las competencias de los alumnos, dependiendo del enfoque conceptual y del tipo de actividades que se proponga a los alumnos”.

Los que apoyan la aplicación de exámenes estandarizados quieren generalizar su uso en las aulas porque sostienen que poseen muchas ventajas, aunque contemplan también sus defectos. Ellos argumentan que las pruebas estandarizadas son instrumentos de aplicación y calificación eficiente y confiable, esto hace posible que el docente disponga de más tiempo para la planeación y el análisis de la enseñanza y la innovación, sobre todo cuando atienden grupos numerosos o muchos trabajos con los cuales integra su salario; ofrecen un caudal de información sobre el logro y la evolución de cada alumno, el desempeño de los ítem, así como de la calidad del examen en su conjunto; pueden evaluar un amplio espectro de temas muchos más que si se hiciera mediante ensayos o pruebas orales; pueden evaluar todos los niveles de la actividad cognoscitiva como memoria, comprensión, aplicación, análisis y evaluación; reducen la subjetividad del profesor para con determinado grupo o alumnos, así como la ambigüedad en la definición y aplicación de criterios y de procedimientos. Los exámenes utilizados frecuentemente proporcionan información sistemática sobre el desempeño y la evolución de los grupos, de los alumnos y del profesor, de esta manera se podría disminuir la ansiedad típica de los alumnos ya que se torna una actividad más natural; producen reportes los cuales se encuentran disponibles en todo momento, lo cual permite corregir oportunamente errores de aprendizaje; ayuda a crear un banco de preguntas para ser reutilizadas y mejorarlas en su calidad con revisiones continuas.

En relación con la legitimidad de las evaluaciones estandarizadas se considera que el Estado mexicano tiene plena legitimidad en ella, por lo que requiere de información sobre el grado de conocimientos que los estudiantes han logrado y de que el sistema educativo está cumpliendo con sus metas. Lo cual implica que debe existir una evaluación de los aprendizajes ligada al currículo nacional.

En particular una ventaja de las evaluaciones de PISA es, que en cierta medida evalúan aprendizajes que según las encuestas de percepción aplicadas a los estudiantes, son significativos para ellos ya que son útiles para su desempeño en la vida social, familiar, laboral y de entretenimiento.

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Desventajas. Los principales argumentos contrarios a las evaluaciones estandarizadas giran en torno a las siguientes afirmaciones: las evaluaciones estandarizadas son mediciones de los resultados pero no la evaluación de los procesos que siguen los alumnos en su formación o en la adquisición de conocimientos; se centran en saber cuántos alumnos saben y no cuánto saben los alumnos; se realizan alejadas de las aulas, no permiten captar lo que los alumnos aprenden, lo que los docentes enseñan, por tanto, no tienen mucho que aportar a los docentes; desconocen la diversidad de aprendizajes que ocurren en contextos sociales y escolares diversos, así como la enseñanza que brindan los profesores; y se aplica con criterios homogéneos a poblaciones diferenciadas en sus características culturales, educativas y socioeconómicas.

Las evaluaciones estandarizas externas a las aulas toman en consideración factores de contexto, pero se desconoce hasta dónde influyen para modificar la evaluación o el mismo aprendizaje; no consideran la propia valoración que hace el estudiante; evalúan aspectos parciales de la formación que imparte, el docente por ejemplo los conocimientos básicos, las habilidades simples más no las complejas, tampoco las actitudes, ni los valores, mucho menos la creatividad y la capacidad de síntesis de los alumnos;

Las pruebas objetivas son instrumentos desarrollados con un enfoque cuantitativo que responden a una visión positivista de la evaluación, lo cual limita la apreciación de la realidad en la cual se realiza la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; pretenden estandarizar el aprendizaje del alumno sin considerar los distintos ritmos con los cuales aprenden ni la diversidad de contextos culturales y limitan la libertad de enseñanza de los profesores.

Muchas de las pruebas estandarizadas están dirigidas a evaluar algunos de los objetivos educativos, se centran en medir el logro de resultados en correspondencia con metas nacionales, sin embargo disciplinas importantes no son objeto de evaluación; se aplican a poblaciones escolares de una gran cantidad de países, sin embargo se duda hasta qué punto son pertinentes para utilizarse en el contexto mexicano. Las pruebas estandarizadas se centran en el concepto de desarrollo económico y no en el desarrollo humano fundamentado en las capacidades, las habilidades y las competencias para la vida en sociedad y en el mundo del trabajo; obedecen a una necesidad de control por parte del Estado sobre la enseñanza, el trabajo docente, el rendimiento de los estudiantes y del mismo sistema educativo.

La evaluación estandarizada para ser generalizada en las aulas requiere de una metodología especializada para su diseño, elaboración, aplicación y calificación lo que es relativamente difícil que lleven a cabo los docentes ya que muchos carecen de las metodologías, capacidades y tecnologías; su uso no es recomendable para alumnos de los primeros grados de primaria; tampoco para evaluar conocimientos y destrezas lingüísticas; están sujetos a problemas de seguridad y generan márgenes de probabilidad de que se contesten al azar (Fedbak , s.f.).

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1.2.4.3 Características de la evaluación de los aprendizajes en el aula. La evaluación que realizan los docentes a los alumnos dentro de las aulas obedece, por lo general, a múltiples criterios, instrumentos y procedimientos. El docente dedica mucho más tiempo a la planeación y preparación de la enseñanza e impartición de clases que a la evaluación. Esta actividad, en muchas ocasiones, es vista como la parte final de la enseñanza a la cual el docente le presta poca atención para su diseño y adecuación a las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Cuando esta situación ocurre, el profesor parte del supuesto de que una vez ha cumplido con la enseñanza, la evaluación se genera de manera natural y se realiza sobre la instrucción dada, a la cual el alumno deberá responder y demostrar su aprendizaje.

Los criterios y procedimientos de evaluación, cuando los hay, se adoptan de los programas de estudio, de lo contrario el maestro los define de acuerdo a la naturaleza de las unidades de aprendizaje, su experiencia, la cantidad de alumnos, su comportamiento y disciplina, su rendimiento en clase y a la interrelación que establezca con el maestro. El rigor con el cual se aplican muchos de los criterios depende entonces de las situaciones que se establezcan dentro del aula.

Los instrumentos que el docente utiliza para la evaluación son muy variados, los más utilizados son las pruebas orales y escritas, las tareas, resúmenes, notas en clase y cuadernos, cuestionarios, exposiciones, ensayos, búsqueda de información, reportes de laboratorio, exámenes de opción múltiple. En menor medida los portafolios, las rúbricas, la solución de problemas y ejercicios de razonamiento, pruebas psicomotrices, estudio de casos, y pruebas de ejecución.

¿Cuál es la actitud de los alumnos frente a las evaluaciones en el aula? Los comportamientos varían de acuerdo a la situación que generan los docentes en torno a la evaluación. Una muestra de ello, se puede tomar de los “Foros DZ, Rincón del Buen Estudiante” 14, en donde se aplica una encuesta a estudiantes, de diferentes países, en edades entre los 13 y los 20 años quienes ante la pregunta ¿cuál es tu reacción más común después de ser reprobado en examen o trabajo práctico de gran importancia? la respuesta más frecuente fue de frustración 23.9%, seguida de la decepción con 15.6%, tristeza el 11.6%, le restan importancia el 10.4%, sienten amargura el 8.8%, rechazo al maestro el 6.9%, serenidad el 6.4%, alegría el 6.4%, no expresan emociones el 6.4% y el 3.5% de estudiantes encuestados afirma sentir total incapacidad de pensar.

Ventajas y desventajas de la evaluación dentro de las aulas. Para muchos profesores la evaluación dentro del aula es más directa, pedagógica, integral y justa que aquella que se realiza a partir de los exámenes estandarizados. Permite emitir continuamente juicios de valor sobre el rendimiento y el comportamiento de cada estudiante; se adecúa a las

14 Foros DZ Rincón del buen estudiante. En: http://www.forosdz.com/foro/rincon-del-buen-estudiante-encuesta13038.html (visitada

el 25 de julio de 2009)

http://www.forosdz.com/foro/rincon-del-buen-estudiante-encuesta13038.html

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circunstancias que inciden en la enseñanza y el aprendizaje; permite realizar correcciones y ajustes cuando lo amerita.

Por otra parte, hay quienes ponen en tela de juicio la validez de las evaluaciones dentro del aula ya que no se fundamentan en mediciones confiables, sostienen que la relación continua de los docentes con los alumnos, no garantiza que las evaluaciones de los docentes sean justas, adecuadas y pertinentes; muchos profesores, a pesar de la cercanía con los alumnos, no tienen una idea cabal de los procesos de cómo y cuanto aprenden los alumnos. Esta situación ocurre, muchas a veces, por la cantidad excesiva de alumnos que atienden; otros carecen de la formación psicopedagógica para comprender los procesos cognitivos de sus estudiantes; a otros no les interesa conocer lo que les ocurre a sus alumnos, pues su máxima preocupación es dar sus clases ya que sus múltiples ocupaciones dentro y fuera de la escuela se lo impiden. Afortunadamente existen también docentes que aprovechan la gran oportunidad que les brinda la evaluación para asegurar el aprendizaje y la formación de sus alumnos, así como para reflexionar en qué aspectos deben mejorar la enseñanza. Esta actitud de compromiso por parte de los profesores con la docencia está siendo promovida por políticas educativas que estimulan los altos rendimientos de los estudiantes.

Las evaluaciones dentro del aula están sujetas a la interacción docente-alumno, contexto que propicia en muchas ocasiones la condescendencia o la exigencia excesivas, lo cual da lugar a problemas conocidos; en un sentido no inapropiado de autonomía, cada profesor, enseña lo que le parece pertinente y cada alumno aprende lo que le parece más significativo; además por lo general los docentes utilizan distintos criterios, instrumentos y procedimientos lo que imprime alto grado de subjetividad al proceso de calificación con consecuencias poco afortunadas en la certificación y acreditación; el uso que maestros con pocos fundamentos éticos y pedagógicos utilizan la evaluación con fines de control y disciplinarios, confundiendo de esta manera la calificación de conocimientos y habilidades con el manejo de conductas.

1.2.4.4 Las evaluaciones en el aula, los exámenes estandarizados y las competencias. Ahora que el enfoque educativo basado en la formación de competencias está en el centro de la política educativa, tal como se señala en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en el objetivo 1, en donde se ha propuesto “realizar una Reforma Integral de la Educación Básica centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI,” cabe preguntarse ¿en cada uno de los niveles que componen la educación básica existen marcos de referencia sólidos para evaluar las competencias de los estudiantes?, ¿se encuentran estos planteamientos articulados entre sí para promover el desarrollo continuo, sistemático y progresivo de las competencias?, por otra parte ¿las evaluaciones en el aula así como las de las pruebas estandarizadas que actualmente se aplican a los estudiantes de preescolar, primaria, secundaria, son útiles para evaluar competencias?

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La formación de competencias en educación es un asunto sumamente complejo de abordar, por sus diferentes conceptos, enfoques, construcción y ejecución de programas, así como de las distintas metodologías y criterios para evaluar. Sin embargo, en diferentes programas para la Reforma de la Educación Básica se han realizado avances en estos sentidos. Por ejemplo, en el documento Reforma Integral de la Educación Básica (2008, p.93), la SEP afirma que la “competencia implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimiento), así como la valoración del impacto de ese saber (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de un propósito en un contexto dado”. En este mismo sentido en el Programa de Educación Preescolar (2004, p. 22) se entiende por competencia a “un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.”

De los conceptos anteriormente planteados sobresalen los rasgos centrales formulados por sus autores originales y promovidos por organismos internacionales, dichos rasgos marcan la diferencia con los enfoques educativos que hacen énfasis en los conocimientos y en la adquisición de habilidades. En el enfoque de competencias se subrayan cuatro aspectos claves: uno tiene que ver con la posesión de saberes y la forma como se los utilizan; dos la demostración de capacidades por medio de las cuales se evidencia el dominio integrado de dichos saberes en función de un propósito a alcanzar; tres la ubicación de dichas capacidades dentro de diversos contextos; y cuarto los criterios a partir de los cuales se juzga el nivel de dominio de la competencia.

¿Qué evalúan los docentes en el aula y los exámenes externos? Utilizando como referencia la pirámide de competencias ideada por Miller (1990) y lo expresado en los párrafos anteriores, en la Figura 1, se puede apreciar el objeto de evaluación tanto de las pruebas que se aplican dentro del aula, como los instrumentos de evaluación externa.

ASPECTO EVALUADO

Exámenes dentro del aula Exámenes externos

CO

MP

ETEN

CIA

S Pruebas de ejecución, de simulación, rúbricas.

Solución de problemas, ejercicios de razonamiento, pruebas psicomotrices, estudio de casos, reportes de laboratorio, portafolios.

PISA

CO

NO

CIM

IEN

TOS

Y

HA

BIL

IDA

DES

Exposiciones, ensayos, pruebas orales, búsqueda de información

LLECE Exani-I

Cuestionarios, pruebas orales y escritas, tareas, resúmenes, notas y cuadernos.

Excale Enlace

Figura 1. Las evaluaciones dentro y fuera del aula y su relación con la evaluación de las competencias. Gráfica elaborada por los autores.

Conocer

Demostrar como

Hacer

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1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN

1.3.1 Concepto y características de las competencias.

Las competencias representan una alternativa curricular y pedagógica prometedora, sin embargo, para que esta promesa se haga realidad, se requiere realizar una profunda reflexión, antes de su adopción total, ya que existen posturas que aluden a un rompimiento total con lo anterior, mientras que otras, apuntan hacia la continuidad, rescatando las experiencias exitosas de las prácticas educativas actuales.

En la revisión que García-Cabrero y Rueda (2009) hacen de Denyer, et al, (2007) analizan el concepto de competencia de autores belgas: D’Hainaut (1988), Raynal y Rieunier (1997); Gillet (1991); Perrenoud (1997); Jonnaert, Lauwaers y Peltier (1990); Meirieu (1991) y Pallascio (2000), e identifican cuatro elementos del concepto: a) Dominio: los saberes que conforman la competencia, b) Desempeño: propósito de la intervención; c) situación o contexto y d) Nivel de logro.

En estas definiciones coinciden con la idea de la movilización de recursos como el eje central del concepto de competencia, el cual aparece por primera vez en la definición de Perrenoud en 1997; antes de esa fecha se hacía referencia a un conjunto de comportamientos o conocimientos o capacidades organizados para ejercer una acción o resolver una tarea o problema. Los adjetivos utilizados para describir o calificar la actuación varían desde referirse al éxito en la tarea hasta la eficacia de la misma, y a últimas fechas (2000), se incluye en la definición, el adjetivo de responsabilidad, (García-Cabrero y Rueda, 2009).

La definición de competencias adoptada por los autores enfatiza el aspecto de “recursos que se movilizan” ante una determinada situación y se introduce la idea de “familias de tareas” para introducir la enseñanza de las competencias en la escuela. Se establece que las tareas deben reunir diversas características para poder ser útiles como escenarios para la enseñanza de las competencias: 1) deben ser complejas, 2) con un fin específico, 3) interactivas, 4) abiertas, inéditas, y 5) construidas, es decir, orientada hacia los objetivos de aprendizaje buscados, (García-Cabrero y Rueda, 2009).

Luna (2009), analiza las concepciones que Zabala y Arnau (2007), hacen a partir del uso del término “competencia” por instancias que han sido determinantes en la construcción del concepto, enfatizan las aportaciones de los autores que Zabala y Arnau toman como eje en su trabajo: Consejo Europeo, (2001); La Unidad Española de Eurydice (2002) y CIDE (2002); Proyecto DeSeCo, OCDE (2002); Curriculum Vasco (AA. VV, 2005); Generalitat de Catalunya (2004); Monereo (2005) y Perrenoud (2001), los autores discuten las distintas definiciones de competencia, tanto del mundo laboral, como en el educativo. Presentan algunas discrepancias entre ellas y cómo algunas se centran en su función y otras en su

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estructura. Al respecto se preguntan: ¿cuál es el sentido que deben tener las competencias en la escuela? Cuáles son sus componentes y cuál es su estructura?

Para ellos competencia “es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2007: 43 y 44).

Por tanto, competencia consiste en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

El término competencia no indica tanto lo que uno posee como el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente. Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes que la persona debe desempeñar. La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes (Zabala y Arnau, 2007).

Perrenoud (2007) destaca que un aspecto importante a abordar es el relacionado con el concepto de competencia mencionándose que este merecería ser desarrollado ampliamente. Destacando que

Este atractor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación profesional así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el currículum hacia la creación de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998).

De esta forma Perrenoud menciona su posición al respecto cuando afirma que “El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”.

Enseguida sugiere que en esta definición deberán considerase cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. 4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

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Los aspectos anteriores apuntan a describir y conceptualizar no solo una competencia, sino una práctica educativa acorde con estas características y pienso que obligada y necesariamente tendrían que ser congruentes con la evaluación de las competencias. Zabala (2008) destaca estos niveles de congruencia entre concepto, práctica educativa y evaluación de competencias.

Por otro lado, encontramos definiciones de competencia que la explican como: “la habilidad de ejecutar tareas y roles que son requeridos en función de unos estándares esperados” (Eraut, 2003: 117). Esta definición expresa competencias como el dominio de estándares sociales esperados. Arnold y Schüssler (2001) afirman que competencia se refiere a la capacidad de una persona para actuar. En este sentido, la competencia se entiende de forma holística y comprende no sólo contenidos o áreas de conocimiento, sino también habilidades centrales y habilidades genéricas. Mandon y Sulzer (1998) argumentan que la competencia ha de entenderse como conocimiento, habilidades y cualidades en acción.

Desde la esfera del socioconstructivismo, las competencias no se definen en función de situaciones concretas, sino de una categoría de situaciones sociales importantes para todo el mundo (Roegiers, 2007). Cobra especial interés la dimensión social, cuya pretensión es la utilidad para la colectividad. Estiman que los contenidos han de ser concretados para explicar y atender problemas de la realidad (situaciones sociales) que escapan a las situaciones relacionadas epistemológicamente con una sola disciplina de conocimiento y rebasan el pragmatismo del saber hacer.

En esta evolución del concepto se encuentran elementos que Perrenoud (2007) emplea para definir competencia como: “la facultad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia una serie de situaciones conectadas a contextos culturales, profesionales y condiciones sociales (...)

El término “recursos” es aún bastante reciente en Pedagogía. Introducido por Le Boterf (1995), se refiere al conocimiento, a las habilidades para la acción (saber actuar) y a las habilidades para la vida (habilidades sociales) que el estudiante, como cualquier otra persona, moviliza a la hora de resolver una situación compleja. Situaciones complejas o problemáticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadas que han de ser interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea específica, cuyo resultado no es inmediatamente evidente (Roegiers, 2003).

Responder y tener como referente el compromiso social implica a su vez una capacidad acompañada de la acción efectiva que conlleva la movilización de conocimiento, habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes sociales y de comportamiento no cognitivos, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones. En esta definición de competencia se aprecia una utopía pedagógica de la aplicación del conocimiento con responsabilidad y compromiso, es una noción holística de competencia que implica su dimensión cognitiva, aunada a las aptitudes y habilidades, no como sinónimos, sino como

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la suma de ellos que permitirán al individuo la racionalización de la acción y su realización integral.

En síntesis, y con ella la aproximación más cercana a un concepto de competencia, encontramos que en las primeras definiciones de competencia se señalan algunos elementos estructurales y semánticos del concepto, que de manera incipiente parten de que las competencias son habilidades, destrezas o haceres (Eurydice, 2002), para posteriormente situar la discusión actual en que son capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o sencillamente para movilizar (Perrenoud, 2007), lo que inicialmente se generalizó como conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para enseguida abrir el debate sobre si debiera hablarse de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), entre otras, finalmente en este aspecto, la noción de situaciones complejas y específicas, remite a otra discusión sobre es más adecuado hablar de familia de situaciones análogas (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), de contextos, o de si la especificidad ante la cual se movilizan saberes determina la inexistencia de una tipología de competencias, o de si la misma evaluación debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estaría enfrentando siempre situaciones-problema específicas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.

En el Plan de Estudios de Educación Primaria la SEP propone la siguiente definición: “Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas”(SEP, 2009).

La SEP (2006) en el Nuevo Plan y Programas de Estudio de la Educación Secundaria, sostiene además que: “Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; [...] se manifiestan en [una] acción integrada (SEP, 2006. Op. cit.)

“La movilización de saberes […] se manifiesta […] en situaciones comunes de la vida diaria [y] en situaciones complejas, ayudan a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta”. (SEP, 2006 op. cit.).

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De igual manera en el nuevo Programa de la Educación Preescolar sostiene que:

“Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.”(SEP, 2004).

Perrenoud (2005) define las competencias como:

Aquello que permite dominar una categoría de situaciones complejas, mediante la movilización de diversos recursos, adquiridos a lo largo de diferentes momentos, obtenidas a menudo de diversas disciplinas o simplemente de la práctica.

En este trabajo se considera que las definiciones propuestas por la SEP (2004, 2006 y 2008) reúnen los principales elementos que especialistas en la materia como (Braslavsky, 1993), 15 Perrenoud (2005), Tobón (2006) y Escamilla (2008), entre otros, reconocen que debería tener el concepto.

Sobre el concepto de competencias, Tobón (2006,) hace una propuesta sugerente que ha sido debatida ampliamente por expertos y que incluye elementos muy poco tomados en cuenta, la definición planteada dice: Las “competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad y responsabilidad en un determinado contexto.”

Los nuevos elementos propuestos se refieren a la complejidad que encierra el proceso de adquirir las competencias; el desempeño o actuación que integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores; y la idoneidad o nivel de logro obtenido. Estos mismos elementos, como veremos más adelante son retomados por Escamilla (2008).

¿Cuáles son sus características o elementos esenciales? Con base en los elementos encontrados en las definiciones anteriores podemos deducir que las características substanciales de las competencias son las siguientes:

1. Las competencias de acuerdo con Tobón (2006) se originan dentro de proceso, es decir, tienen un inicio, un desarrollo y un fin, estas fases las realiza un individuo en correspondencia con los requerimientos que le son propuestos y se originan en un determinado contexto, sin embargo, pueden dejar de avanzar si no son promovidos por agentes y situaciones.

15 Braslavsky, Cecilia (1993) plantea que la competencia es “un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer”. También sugiere que “la competencia es un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las consecuencias.” Una competencia tiene una referencia hacia las capacidades de las personas, y otra a los ámbitos de intervención de quienes se forman. En este sentido se trata de que las escuelas formen a un mismo tiempo las capacidades cognitivas, afectivas y éticas, interactivas y prácticas. Se trata de que se enseñe a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. En: Las nuevas tendencias mundiales y los cambios curriculares en la educación secundaria del Cono Sur en la década de los noventas. En: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Organization/Director/LAS_NUEVAS_TENDENCIAS_MUNDIALES.pdf.

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2. El proceso de desarrollo de las competencias es complejo, por cuanto suponen la articulación en unidades integradoras conocimientos, habilidades, actitudes y valores, sobre dimensiones para el desarrollo humano, significativas para el individuo y para la sociedad, que al realizarse en forma dinámica y cambiante implican afrontar incertidumbres y retos.

3. Como desempeño las competencias se refieren a una ejecución o actuación dentro de una realidad. El desempeño es observable mediante la realización de actividades genéricas o tareas específicas.

4. La idoneidad de las competencias se refieren a realizar actividades o resolver problemas de manera tal que se cumpla con criterios e indicadores de logros

establecidos de conformidad con los requerimientos de los procesos cognitivos y de acuerdo con las exigencias de los entornos sociales y económicos.

5. Movilización de diversos recursos

6. La responsabilidad en el cumplimiento de propósitos de la competencia se refiere a que la actuación demostrada para la obtención de objetivos es un ejercicio ético. Esto quiere decir que en al evidenciar una competencia se juzgarán

las consecuencias que origina en lo individual y social; la corrección de la actuación y la reparación de daños si es el caso.

7. El contexto de las competencias alude a los ambientes educativo, social, familiar, laboral y científico en donde se aplican e impactan las competencias.

8. El desarrollo de las competencias es un proceso individual, como lo sostiene Perrenaud (2008), se adquiere en distintos momentos y obedece a la comprensión de diferentes disciplinas y su aplicación a través de la práctica.

1.3.2 Enseñanza de las competencias.

La necesidad de una educación orientada al desarrollo de competencias está fundamentada en razones de carácter pedagógico, psicológico, sociológico y epistemológico. Estas motivaciones han originado la importancia que le están otorgando los diferentes sistemas educativos tanto a nivel nacional como internacional.

Desde el punto de vista pedagógico se encuentran las tendencias sobre el currículum y en el sentido de orientar la formación de los individuos en torno a capacidades, habilidades, aptitudes situadas en contextos propios de los individuos ; la nueva didáctica centra la atención más en aprendizaje y que en la enseñanza, en el alumno y no solamente en el docente; aporta elementos metodológicos que dinamizan la relación del estudiante y el profesor, así como el trabajo colaborativo entre condiscípulos.

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La perspectiva de la psicología de la educación abona a la formación de competencias los principios del aprendizaje significativo del estudiante y su aplicación en la solución de problemas propios de situaciones familiares, sociales, laborales; señala las pautas para organizar los aprendizajes basados en competencias desde las muy generales hasta las específicas y operativas; promueve la formación de competencias a lo largo de la vida; aborda los procesos de aprendizaje para que los individuos puedan seleccionar, analizar, organizar, integrar, interpretar, juzgar, innovar y aplicar los conocimientos a través de capacidades y aptitudes.

Desde los planteamientos de la sociología de la educación se hace ver las nuevas demandas que hace la sociedad a los sistemas educativos, relacionadas con el desarrollo de capacidades que ayuden a los individuos a interpretar la compleja realidad en la cual viven; de igual manera insisten en el desenvolvimiento de capacidades que ayuden a estudiante a adaptarse y transformar su entorno familiar, social, académico y laboral.

El enfoque epistemológico aporta nuevos elementos para organizar el conocimiento en función de dimensiones esenciales en la formación del individuo como son la de la comunicación, la comprensión lectura, el razonamiento sobre la naturaleza, la sociedad y la cultura, la capacidad de adquirir, transformar, transmitir información y generar conocimiento, la capacidad de generar conciencia crítica, autónoma y responsable hacia las exigencias y normas sociales, familiares, económicas, políticas y científicas.

1.3.3 La evaluación de los aprendizajes basados en competencias. Los profesores deben evaluar y reportar el progreso de los estudiantes en relación con el curriculum prescrito, con la autonomía profesional que les permite decidir qué métodos usar para valorar el trabajo de los alumnos en la clase como observaciones, pruebas, portafolios, listas de chequeo, producciones escritas, proyectos, entre otros.

El propósito de la evaluación en el salón de clases es apoyar el aprendizaje y los profesores valoran el aprendizaje de los estudiantes a partir de lo que los estudiantes pueden y saben hacer, utilizando esta información para los ajustes pertinentes en su instrucción, ya sea de manera individual, para determinado grupo de alumnos, o para todos los miembros de la clase. Bangert-Downs, Kulik, Kulik y Morgan (1991) Crooks, (2001); Tunstall y Gipps, (1996), mencionan que para llevar a cabo una evaluación de este tipo es necesario establecer una estrategia de retroalimentación descriptiva que debe enfocarse en:

los aprendizajes que los estudiantes han logrado y los que no han logrado, incluyendo las mejoras al trabajo anterior o inicial;

explicaciones a los alumnos sobre los aciertos y errores en sus productos de aprendizaje en el proceso del aprendizaje mismo y no al finalizar un periodo

identificar e implementar estrategias o técnicas de aprendizaje con las que el trabajo y los productos generados por el alumno pueden mejorarse

pedir a los estudiantes sugerencias sobre las formas en las que consideran que pueden mejorar su desempeño escolar.

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La evaluación en la enseñanza por competencias se enfoca en favorecer el aprendizaje del estudiante, este tipo de evaluación se denomina evaluar para aprender, este es un proceso de intentar e interpretar las evidencias para ser usadas por los alumnos y los maestros para decidir donde se encuentra en relación con las competencias que se pretenden lograr en el curso y que necesitan para continuar y mejorar dichos aprendizajes. La investigación sobre la evaluación también ha demostrado que una evaluación efectiva para el aprendizaje mejora sustancialmente el logro de los estudiantes y que estimular a los alumnos sobre las mejoras en el salón de clases ayuda a los aprendices menos hábiles para lograr sus competencias, (Grupo Británico de la Reforma de la Evaluación, 2002).

Este tipo de evaluación requiere evaluar el progreso de los estudiantes valorando lo que el estudiante aprende relacionando los resultados con el curriculum y reportar sus evaluaciones a los padres. El tipo de reportes son variados, pueden ser formales o informales, estos últimos pueden concretarse en entrevistas padre-profesor, informes provisionales, notas a casa o demostraciones en clase.

Los reportes formales son anecdóticos y se presentan con resultados en forma de letras, porcentajes o numerales, que hacen referencia a los resultados de aprendizaje en relación con el curriculum. Estos reportes también contienen evaluaciones sobre el comportamiento de los estudiantes, incluyendo hábitos, actitudes y los esfuerzos relacionados con el trabajo, dejando como un punto aparte los aspectos relacionados con la atención para evitar que este tipo de situaciones se relacionen directamente con el aprendizaje en el curso.

Este tipo de evaluación no siempre es posible llevarla a cabo adecuadamente, se pueden tener dificultades con profesores principiantes, profesores que enseñan por temas o por contenidos de grado que desconocen el trabajo para el desarrollo de competencias, que generalmente se preocupan porque su “diez” no es el “diez” de otro profesor, para los que los resultados de aprendizaje hablan de lo que el alumno conoce y puede hacer pero no sobre “qué tan bueno” es y en qué grado ha aprendido.

Para lograr una cierta homogeneidad en las evaluaciones formales, los países que han implementado una enseñanza basada en competencias, han desarrollado estándares de desarrollo de competencias en la lectura, la escritura, el cálculo y aspectos relacionados con la responsabilidad social, los valores o las ciencias. Estos estándares generalmente son definidos a partir de juicios emitidos por colectivos profesionales que han diseñado el curriculum. Originalmente estos estándares se plantean como recursos opcionales que los docentes, los estudiantes y los padres pueden utilizar para contrastar la ejecución de los estudiantes dentro de estándares nacionales o regionales. Sin embargo estos estándares se emplean en muchos de los casos como los indicadores de evaluación y son enunciados en los reportes o informes formales de evaluación.

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1.3.3 La aplicación de los saberes en el contexto de la vida cotidiana: de la evaluación de conocimientos a la evaluación de competencias

Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), refiriéndose a la educación secundaria, proponen que la evaluación basada en el enfoque de competencias, deberá ser de tipo formativa. La evaluación formativa es la que ocurre durante el proceso de aprendizaje; y por tanto, tendría que llevarse a cabo durante el proceso de resolución de las tareas planteadas a los alumnos. Implica evaluar el desempeño del estudiante pensando en las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. La evaluación formativa tiene la ventaja de considerar los errores cometidos por los estudiantes como elementos que revelan la naturaleza de las estrategias utilizadas por él. Tal y como señalan Jorba y Sanmartí (2000), es a través de los errores que se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder ajustar la ayuda que se les proporciona a fin de que puedan superarlos. Otra ventaja de la evaluación formativa es que los aspectos de la tarea en los que los alumnos han tenido éxito, se consideran evidencia evaluativa de que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje. Perrenoud (2008) plantea que la evaluación formativa es una pieza fundamental de la pedagogía diferenciada; es decir, evaluar desde una perspectiva formativa ofrece la posibilidad de atender a la diversidad que se manifiesta en los alumnos como diferencias en el carácter, habilidades y aptitudes. Plantear un enfoque de evaluación del aprendizaje orientado hacia los aspectos formativos, más que a los sumativos permite, de acuerdo con Perrenooud (2008), poner a la evaluación al servicio de los procesos de autorregulación del aprendizaje. Lo anterior representa un cambio de enfoque en el que la evaluación promueve más que la jerarquización de los niveles de excelencia de los alumnos, la regulación del trabajo, de las actividades, de las relaciones de autoridad, y la cooperación en el aula; en otras palabras, la regulación de la acción pedagógica. Al plantearse sistemas de evaluación formativa, es posible favorecer una pedagogía de la enseñanza por proyecto o de la enseñanza basada en competencias.

A la par de la evaluación formativa, Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), proponen la autoevaluación como un medio efectivo para valorar la adquisición de competencias. Es a través de este proceso que los alumnos pueden seguir desempeñando un rol importante en el seguimiento de su propio avance, con lo que también se favorece el desarrollo de su autonomía.

Por su parte Avolio y Lacolutti (2006), señalan que al evaluar competencias, lo primero que debe considerarse son los aspectos que serán objeto de evaluación y que en su conjunto conforman los atributos (conocimientos, valores, habilidades, actitudes) que el alumno debió adquirir como resultado del proceso formativo y que son necesarios para el desempeño de una actividad específica. Así mismo, indican que se pueden plantear

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diversos métodos de evaluación que deberán ir en concordancia con el atributo que es objeto de evaluación. Los métodos que pueden utilizarse para valorar las competencias en el proceso formativo son los que se han utilizado también en la evaluación tradicional, la diferencia radica en que el contenido de la evaluación deberá, tal y como señalan Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), reflejar a la competencia e involucrar tareas auténticas que representen la vida real. De acuerdo con Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), el grado de autenticidad de la evaluación de competencias, se encuentra relacionado con cinco dimensiones, a saber: a) la tarea de evaluación, b) el contexto físico, c) el contexto social, d) los resultados de evaluación y e) los criterios y estándares de evaluación. A continuación se describe brevemente cada una de estas dimensiones.

La tarea de evaluación: como se ha mencionado antes, la tarea deberá ser auténtica. Una tarea auténtica involucra un problema que confronta al estudiante con actividades que se encuentran directamente relacionadas con la práctica cotidiana. Al tratar de resolver el problema, el estudiante tendrá que utilizar de manera integrada conocimiento, habilidades y actitudes, de tal forma que la tarea sea percibida como significativa, relevante y representativa. El contexto físico: el contexto físico de la evaluación de competencias deberá reflejar la forma en que los conocimientos, habilidades y actitudes serán usados en contextos reales. En otras palabras, el contexto físico, puede determinar de manera significativa, la forma en que actuamos o resolvemos un problema, por ejemplo, la capacidad para hacer un reportaje periodístico puede ser valorada en un ambiente controlado, como el salón de clase, con el equipo necesario (lápiz, papel, grabadora, videocámara, etc.) o en la calle con las personas que transitan por la vía pública y sin suficiente equipo, por tanto, es importante considerar el contexto físico en el que se desempeñará la tarea de evaluación, pues influye en la ejecución de la tarea.

El contexto social: la autenticidad de una tarea de evaluación, también se ve influenciada por el contexto social. En la vida real, la resolución de tareas casi siempre se lleva a cabo de forma conjunta, es decir, trabajando en equipo. Por tanto, el contexto de las tareas de evaluación de competencias se deberá parecer al proceso social donde ocurriría en la vida real. Los resultados de evaluación: la forma en que se desempeña un estudiante en una tarea de evaluación dentro de un contexto físico y social, arroja siempre un resultado. El resultado de la evaluación, casi siempre será un producto o un desempeño que el alumno tendrá que demostrar en el contexto de la tarea de evaluación. Dicho producto, podrá ser considerado como un resultado auténtico, si cuenta con los siguientes elementos: evidencia que el alumno ha realizado inferencias válidas para resolver la tarea de evaluación, lo que implica demostrar ciertas capacidades que subyacen a la competencia

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que esta siendo evaluada; múltiples indicadores de aprendizaje, que den cuenta de la capacidad del alumno para defender el resultado de manera escrita y oral. Los criterios y estándares de evaluación: los criterios son aquellas características del resultado de evaluación que son valorados. Los estándares son el nivel de desempeño esperado. Por tanto, para evaluar adecuadamente una competencia, será necesario hacer explícitos los criterios de desempeño, pues en los contextos profesionales, casi siempre se conocen los criterios bajo los cuales será juzgado el desempeño. Todos los elementos descritos en párrafos anteriores, deberán ser tomados en cuenta para diseñar la evaluación de competencias, pues representan la forma en que podemos acercarnos a evaluar auténticamente. También será necesario determinar qué se debe evaluar y cómo hacerlo. A este respecto, se retoma el planteamiento que realizan Avolio y Lacolutti (2006), en el que explican la necesidad de evaluar los conceptos que subyacen a la práctica, los procedimientos y la capacidad de reflexión sobre la práctica. Cada uno de estos elementos son componentes esenciales de la competencia, es decir, que sin cada uno de estos atributos, sería imposible valorar de forma completa a la competencia. Como se puede apreciar, el enfoque de enseñanza basado en competencias, parece facilitar las posibilidades de incursión de recursos TIC en el campo educativo, pues a través de ellos, es posible enfrentar al estudiante a tareas auténticas de aprendizaje, y así mismo conducir procesos evaluativos acordes con los principios de la enseñanza basada en competencias (evaluación formativa en contextos situados). El diseño de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje es una tarea que por tanto, puede considerarse desde la perspectiva de la enseñanza basada en competencias. En el caso del presente proyecto, es así, pues se espera diseñar un entorno virtual que permita la adquisición de competencias profesionales en evaluación educativa, para que lo anterior se haga realidad es necesario que el entorno virtual de aprendizaje considere los principios de la enseñanza basada en competencias. Sólo de esta forma, puede esperarse que al interactuar con el entorno, el estudiante adquiera las competencias esperadas.

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2. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LA NUEVA BOLETA DE CALIFICACIONES

Los argumentos que aquí se analizan con el fin de cambiar la actual Boleta de Calificaciones en la educación básica mexicana, corresponden a los sustentados por la Dirección de Desarrollo Curricular de la SEP y con la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación. Los planteamientos se manifiestan en dos documentos y sus anexos, el primero en los “Fundamentos para la propuesta de un Reporte de Evaluación en Sustitución de la Boleta de Calificaciones” y el segundo en la “Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso de Aprendizaje de los Alumnos”.

Si bien la exposición se centra en la modificación total de la Boleta, último eslabón del proceso de evaluación del aprendizaje de los alumnos, no obstante, dada la relación que este instrumento tiene con todo el quehacer del Sistema Educativo Nacional, en general, y en particular con el de los docentes de educación básica, se estima que la innovación de una boleta de calificaciones centrada en el desarrollo de competencias, puede incidir profundamente en mejorar la evaluación de los aprendizajes y en consecuencia, transformar substancialmente los métodos de enseñanza, las formas como los alumnos aprenden y en últimas la calidad de la educación (SEP-SEB, 2009, p.1).

El propósito de este estudio es de valorar la propuesta en sus fundamentos normativos y conceptuales tomando con referencia los planteamientos formulados en el primer capítulo.

2.1 FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y CONCEPTUALES DE LA PROPUESTA DE LA SEP.

La propuesta de la SEP sobre la creación de una Nueva Boleta de Calificaciones se cimenta principalmente en la estrategia del Programa Sectorial de Educación, 2007-2012, la cual señala que se pondrán:

“[…] en marcha instrumentos innovadores cuyos resultados nos sirvan para diseñar e implementar acciones y programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y extender los logros, como corregir deficiencias y limitaciones. Evaluaremos para mejorar [las cursivas han sido agregadas]” (SEP-SEB, 2009, p 7).

Como se puede observar, la propuesta se inscribe únicamente en la estrategia anteriormente señalada y no retoma el amplio y rico marco normativo mexicano que rige la evaluación de los aprendizajes, así como los elementos de política educativa en la materia que se fomentan especialmente desde el año 2000.

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Los referentes normativos sobre evaluación del aprendizaje a los que aludimos, y que están en gran parte referidos en el primer inciso de este estudio, orientan atinadamente asuntos que tienen que ver con los aspectos a evaluar, las funciones de los responsables de la evaluación, también hacen referencia a los criterios, procedimientos e instrumentos para evaluar, la temporalidad de las evaluaciones, así como la finalidad de la evaluación. En fin, son muchos los aspectos que la normatividad contempla, los cuales es necesario retomarlos y aprovechar la oportunidad de lanzar una nueva boleta para reorientar la función evaluativa de los docentes, así como la de los directivos de las escuelas, lo mismo que aquellas que competen a las autoridades educativas federales y estatales.

En este apartado se describen y analizan los referentes conceptuales en los que se apoya la propuesta de la Dirección General de Desarrollo Curricular

2.1.1 El objeto de evaluación. En los documentos estudiados hay claridad en qué evaluar respecto de los aprendizajes cuando se afirma que:

“La evaluación del aprendizaje en los tres niveles de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) deberá considerar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, la formación de actitudes y valores, que dan cuenta del desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares señaladas en los planes y programas de estudio vigentes” (SEP-SEB 2009, p.1)

El objeto de la evaluación se ubica en los diez rasgos que deberán demostrar los estudiantes al egreso de la educación básica (SEP, 2008). En la consecución de dicho perfil, dentro del SEN, se centra la consecución del más importante propósito de este nivel educativo. Ahora bien, en función de esta meta, la evaluación de los aprendizajes y en consecuencia la evaluación del sistema educativo, juegan un papel de importancia decisiva para evidenciar su nivel de cumplimiento.

La reforma de la educación básica que actualmente se promueve en el país se encuentra fundamentada en sendos documentos, dentro de los cuales los más importantes tienen que ver con la reforma a la educación básica en general (SEP-SEB, 2008) la reforma de la educación preescolar (SEP, 2005) y la reforma de la educación secundaria (SEP-SEB, 2005). En ellos y en los documentos que aquí analizamos se contemplan con diferente profundidad, diversos aspectos sobre la evaluación de los aprendizajes y la manera de reportarlos. Sin embargo, consideramos que en su conjunto, sobre la evaluación de los aprendizajes, carecen de un hilo conductor común que contemple los tres niveles, el cual permita tener un referente claro y coherente sobre la evaluación del aprendizaje. Ahora bien, con el propósito de dar coherencia, integración y continuidad a los argumentos sobre la evaluación de los aprendizajes en la educación básica, es necesario formular un marco evaluativo único, sólidamente fundamentado en lo teórico, conceptual, metodológico, técnico, instrumental, político y administrativo.

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La propuesta de la nueva boleta alude al perfil de egreso de los estudiantes de la educación básica y a los aprendizajes esperados como los referentes a partir de los cuales se debe evaluar a los estudiantes. No obstante, el contenido del perfil mencionado no se desprende, ni guarda una correspondencia clara con los fines de la educación que se invocan en la Ley General de Educación; tampoco se establece una congruencia con las líneas de formación que se imprimen a partir de las evaluaciones externas y de carácter nacional de las cuales se dice, que

“[…] a pesar de las limitaciones que les son inherentes, resultan un importante insumo para dar seguimiento y corregir debilidades; y ahora cuando se está generando un sólido sistema nacional de evaluación es necesario utilizar dicha información de manera productiva” (SEP-SEB, 2008. Op. cit., p. 51.).

De igual manera instrumentos de evaluación de carácter internacional, como PISA, si bien son contemplados como referentes importantes para evaluar la calidad de la educación, no obstante, en la propuesta de la SEP, no se señalan los ejes de formación que se tomarán en cuenta para fines de evaluación de los aprendizajes; observamos además que dichos instrumentos son considerados de manera muy general, de tal suerte que no permite saber qué se va a evaluar de ellos.

En relación con los aprendizajes esperados se desconoce su justificación, su noción y el carácter que tienen, ya que unos están definidos como formación de habilidades, otros en términos de aptitudes y adquisición de conocimientos, y los menos en términos de competencias. La disparidad de enfoques en su diseño genera confusión. En el apartado tres de este trabajo, realizaremos una evaluación más profunda al respecto y sugeriremos la forma cómo podrían derivarse y qué elementos deberían contemplarse para su definición.

Por lo pronto diremos que es necesario establecer líneas de desarrollo de competencias para los estudiantes de educación básica que puedan servir como ejes de formación que se desprendan de los fines de la Ley General de Educación y contemplen las aristas de formación establecidas en documentos internacionales de tal suerte que el perfil del egresado y los aprendizajes esperados tengan un sustento sólido y congruente.

2.2 CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.

Como referente indispensable para evaluar los aprendizajes, en los documentos arriba citados, se encuentra definido el concepto de calidad de la educación básica

“[…]entendida ésta como la capacidad del sector educativo de ofrecer las condiciones necesarias para que todos los educandos logren desarrollar sus capacidades cognoscitivas fundamentales, se interesen

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en continuar aprendiendo a lo largo de su vida, reconozcan, planteen y resuelvan problemas de diversa índole, desarrollen su pensamiento crítico y reflexivo, así como la imaginación, la creatividad y el gusto por lo estético; conozcan el mundo social y natural en que viven y los entiendan como procesos en continuo cambio y transformación, así como desarrollen actitudes, hábitos y valores requeridos para alcanzar una vida personal y social plena y ejercer una ciudadanía competente, responsable y comprometida” (SEP-SEB, 2009 p.1).

2.3 OBLIGATORIEDAD DE BRINDAR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD.

Se sostiene que la obligación del Estado mexicano de ofrecer educación básica de alta

calidad incluye los siguientes componentes: que sea universal, amplia en su cobertura,

esto es, que se otorgue a todos los mexicanos; que se garantice la permanencia del

estudiante a lo largo de los ciclos escolares, así como su promoción en los diferentes

grados a través de una evaluación ajustada a su naturaleza. En este sentido se afirma que:

“A fin de asegurar una educación de buena calidad, es necesario

garantizar la permanencia y promoción de los educandos, sustentadas

en evaluaciones cualitativas, que conduzcan a la aplicación, en tiempo

y forma, de acciones pedagógicas de naturaleza específica”, [esto es,

acorde a las condiciones propias de desarrollo de cada alumno].

En el proyecto de la nueva boleta se avanza respecto del mandato expresado en la Ley

General de Educación a fin de mantener la obligatoriedad que tiene el Sistema Educativo

Nacional, además de brindarlo con equidad y pertinencia, en ese sentido se sostiene que:

“La obligatoriedad de la educación básica en México supone que los responsables del proceso educativo establezcan estrategias que permitan identificar los grados de avance de cada educando, de manera tal que reciban los apoyos necesarios para alcanzar niveles adecuados de aprovechamiento escolar y puedan concluir exitosamente la educación básica” (SEP-SEB, 2009, p.1).

2.4 NOCIÓN DE EVALUACIÓN.

Entre las características que en los documentos de la SEP perfilan el nuevo concepto de evaluación de los aprendizajes en el aula se encuentran las siguientes: se pretende que la evaluación se centre en el desempeño de los estudiantes no en sus conocimientos; se la sitúa dentro del aula, así como en los ámbitos de la vida personal y social del estudiante;

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hace énfasis en la evaluación como un recurso de aprendizaje y para el aprendizaje ya que se sostiene que debe “identificar los grados de avance de los educandos respecto de los aprendizajes esperados”(SEP 2009, p.2); se sostiene que es necesario reforzar los logros y “focalizar acciones compensatorias que corrijan y prevengan las deficiencias de sus educandos,” de tal modo que “se puedan ofrecer intervenciones y recursos necesarios para que los estudiantes alcancen el aprovechamiento escolar esperado y concluyan exitosamente la educación básica”. (SEP 2009, p.2).

2.5 RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN.

Para la evaluación de los aprendizajes, las dependencias de la SEP se acogen al principio de participación de los estudiantes, de los padres y de los profesores, lo cual se refleja en el formato de la Nueva Boleta, cuando en ella se incluyen espacios para que estos agentes educativos manifiesten sus observaciones sobre la formación obtenida en los mismos alumnos. Sin embargo, en la propuesta no se especifica de manera clara el rol que especialmente los estudiantes y tutores deben desempeñar a lo largo del proceso de formación y en los distintos momentos en que se realice la evaluación de los aprendizajes.

Se sugiere a que gracias a la oportunidad de comunicación y convivencia que tienen los docentes con los alumnos, éstos deben promover que la evaluación sea integral, en el sentido de que se juzguen los distintos aspectos que se contemplan en el currículo de la educación básica, en distintos momentos y escenarios. Además como tarea pedagógica, los docentes la deben realizar de manera permanente y continua, de tal suerte que cuenten con información relevante para tomar decisiones oportunas sobre el desarrollo individual de las competencias en los estudiantes; para ello deberán informar y solicitar oportunamente los apoyos necesarios a los compañeros docentes, directivo de la escuela, a los padres de familia y autoridades educativas a fin de determinar las estrategias pedagógicas para subsanar las deficiencias que pudieran derivarse de los resultados de la evaluación del aprendizaje en el aula, y propiciar que cada uno de sus alumnos alcance los aprendizajes esperados y las competencias establecidas en los programas de estudio.

Para complementar el quehacer del docente respecto de la evaluación de los aprendizajes habría que clarificar su rol en los momentos en que se lleva a cabo la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa, de tal manera que se haga efectiva la labor de construcción paulatina de competencias a partir de la evaluación continua de los estudiantes.

2.6 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN.

En la propuesta se hace hincapié en que se evalúe con métodos e instrumentos de tipo cualitativo de tal forma que reflejen apreciaciones de los docentes y de los alumnos en torno a los aprendizajes esperados y a los diferentes niveles de desempeño de las competencias que se describen en los programas de estudio, se señalen las carencias en

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su obtención o las deficiencias que debieran corregirse así como las acciones más pertinentes para fortalecer el proceso de desarrollo de las competencias. Con miras a cambiar las evaluaciones numéricas por evaluaciones cualitativas, se plantea sustituir de manera progresiva las decisiones sobre promoción y reprobación fundamentadas en calificaciones por procesos que “sirvan para afianzar, desarrollar y corregir las deficiencias del aprendizaje.”

En la propuesta existen tres clasificaciones de criterios para evaluar el desempeño de los estudiantes. En el primer grupo aparecen los criterios: “sobresaliente, logrado, cerca de logrado, lejos de logrado. Los dos últimos niveles se acompañarán con una descripción de las deficiencias que deben atenderse y las principales acciones de carácter pedagógico que se adoptarán para subsanarlas.” La segunda clasificación se refiere a los cuatro parámetros que se establecen en el documento “Educación primaria. Reporte bimestral de evaluación” (SEB, agosto 2008). El tercer grupo lo componen los criterios “alcanzado, en proceso e insuficiente” los cuales aparecen enunciados en el formato de la Boleta, sin una definición previa que los sustente.

Los criterios de evaluación constituyen los aspectos más críticos de la práctica evaluativa ya que con base en ellos se pretende evidenciar y juzgar de manera confiable y válida el desarrollo de las competencias. En este sentido es de suma importancia que en la propuesta se fundamente teórica, conceptual y metodológicamente el conjunto seleccionado de criterios.

No obstante el ánimo innovador de las instancias de la SEP creemos, que a fin de que la propuesta agote todos los elementos que tienen que ver con el ejercicio pleno de la evaluación, hace falta proponer a los docentes, lineamientos para la planeación de la evaluación, el diseño de instrumentos de tipo cualitativo con el respectivo uso de metodologías y la elaboración de criterios con los cuales deberán juzgar el desarrollo de competencias. Amén de este requerimiento se recomienda advertir que se desarrollarán manuales para la evaluación de las competencias en distintos campos de la formación de los estudiantes y en donde se clarifique el significado y lo que los niveles de logro representan.

2.7 UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS AULAS.

Se sostiene que:

“permitirá fundamentar la toma de decisiones y el diseño de políticas orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación básica” (SEP-SEB, 2008 p. 1).

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Se otorga una función clave a las evaluaciones que se diseñan desde fuera de las escuelas, al afirmar que:

“la evaluación externa a la escuela, de carácter estatal, nacional o internacional, que se realiza con base en los resultados de la aplicación de pruebas estandarizadas, […] es un insumo importante para el diseño de políticas educativas en gran escala, para el centro escolar y para el maestro, [no obstante] es sólo un referente sobre el nivel de logro educativo de sus alumnos.”

En este inciso hay que advertir lo que en el primer capítulo de este trabajo se hace ostensible y es el hecho de que en diversos documentos de evaluación son muchos los propósitos que se tienen respecto de la evaluación de los aprendizajes. Estos fines no deben ser desconocidos en un proyecto de la magnitud e importancia como es la de la Nueva Boleta de Calificaciones.

2.8 REPORTE DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Se plantea, que tendrá […] “la finalidad de informar periódicamente a los padres de familia sobre el desempeño de sus hijos, los docentes realizarán cinco evaluaciones sumativas durante cada ciclo escolar” cuatro de ellas ordinarias y una final. A partir de los reportes los docentes y directores de las escuelas llevarán a cabo acciones conducentes a mejorar los resultados de los estudiantes. […] “Para ello, se elaborará un reporte que contenga el perfil de desempeño del alumno, en el que se especifiquen los aprendizajes esperados y el nivel de logro alcanzado en cada uno de ellos” (SEP-SEB, 2008 p.3).

El reporte de evaluación que se proyecta aplicar es innovador, ya que la nueva Boleta, a diferencia de la actual organizada por asignaturas y calificaciones numéricas, pretende ser un instrumento mucho más explicativo respecto del aprendizaje del estudiante ya que incluiría una sección en la que se informe sobre el “desarrollo de competencias”, en la que el docente describiría, desde una perspectiva integral el avance del estudiante de tal forma que abarque la comprensión de conocimientos, el dominio de habilidades, la formación de actitudes y la adquisición de valores lo cual se traduciría en el desempeño del alumno frente a una tarea o actividad compleja y dentro de un contexto.

A fin de mejorar la propuesta habría necesidad de que se amplíe el concepto de la Boleta; se propone que sus objetivos no se circunscriban solamente a reportar, sino también a promover la participación de distintos actores en el mejoramiento de los aprendizajes y por ende de la educación básica; se sugiere incluir argumentos en los cuales se exponga la manera como se garantiza la confiabilidad, validez y comparabilidad de los resultados a partir de traducir los resultados cualitativos a datos numéricos.

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En cuanto al diseño del “Reporte de Evaluación” sugerimos que se incluya un apartado en donde se explique brevemente a los estudiantes y padres de familia cada una de las partes del instrumento, especialmente aquellos espacios que tiene que ver con los aprendizajes esperados, los criterios de evaluación, las evidencias a partir de las cuales se asigna al alumno el nivel logrado y las observaciones. En los recuadros destinados a las observaciones frente a cada enunciado de los aprendizajes esperados, se recomienda que se disponga de un espacio más amplio para que el alumno elabore sus propias reflexiones en torno a sus aciertos y dificultades en relación con el nivel de desarrollo obtenido. De igual manera en el apartado de las observaciones generales es necesario dejar un espacio para que los profesores, los alumnos y los padres de familia hagan lo propio.

2.9 PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES

La promoción de los estudiantes de un grado a otro en la educación básica y con el propósito de certificarlos las dependencias de la SEP mantienen la política de:

“no acudir a la repetición de grado por parte de los alumnos para corregir insuficiencias en sus logros escolares.” “La promoción [….] se obtendrá por el hecho de haberlo cursado, cumpliendo con un mínimo de días de asistencia a la escuela, que será establecido por la Secretaría de Educación Pública. Se garantizará la permanencia de todos los educandos en el centro escolar durante el transcurso del año lectivo.”

Proponen además un tipo de evaluación que a lo largo de los procesos de enseñanza-aprendizaje permita atender a las diferencias individuales de los alumnos. En este sentido se sugieren que:

de “no alcanzar los aprendizajes esperados en un periodo de tiempo determinado, [se] debe llevar a corregir, ajustar o redoblar esfuerzos en el servicio que se ofrece y no condenar a los alumnos a repetir una experiencia fallida.”

Al término del 6º grado de primaria y del 3er. grado de secundaria, en el marco de la aplicación de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares, (ENLACE) se llevará a cabo una evaluación integral del aprendizaje que permita valorar el nivel de logro alcanzado por los alumnos en el dominio de la lengua escrita y en la aplicación de los principios básicos de la matemática, las ciencias naturales y sociales. Los resultados de esta evaluación se presentarán en una constancia de logro académico que, en su caso, irá acompañada de un reporte de actividades educativas de carácter complementario y compensatorio, que se sugieren a quienes hayan presentado deficiencias en su evaluación.

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2.10 ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA

Con la Reforma Integral de la Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública realiza un cambio de enfoque en todo el sistema educativo. Dicho cambio de enfoque se manifiesta en cada uno de los agentes involucrados en el proceso educativo. La figura que se presenta a continuación explica el perfil de egreso de la educación básica y su relación con la estructura curricular que la SEP plantea en la reforma educativa.

Figura 2. Perfil de egreso de la educación básica y su relación con la estructura curricular propuesta en el plan de estudios.

Como puede apreciarse en la figura 2, el enfoque por competencias se constituyó en el eje orientador de la Reforma Integral de la Educación Básica. Se espera que a través del proceso educativo, el alumno desarrolle determinados conocimientos, habilidades y actitudes a fin de que al concluir la educación básica cumpla con el perfil del egresado. Lo anterior se logra a través de la articulación del currículo de educación básica (SEP, 2009). La SEP plantea que a través de cuatro campos formativos insertados en cada una de las áreas disciplinares (asignaturas), será posible que los estudiantes adquieran cinco competencias para la vida, dichas competencias integrarán los rasgos del perfil de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). A través de la acción educativa se

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deberá proporcionar a los estudiantes situaciones concretas de la vida diaria para ayudarlos a desarrollar los conocimientos, habilidades, y actitudes que conformarán las cinco competencias que se espera el alumno desarrolle en educación básica. La adecuada comprensión por parte de los agentes educativos de este entramado complejo, se relaciona con la posibilidad de alcanzar el principal reto que se ha planteado la SEP: elevar la calidad de la educación, lo cual se encuentra íntimamente ligado al propósito de lograr que la educación básica contribuya al desarrollo de competencias (SEP, 2009). Para que esto ocurra, será necesario ayudar a los estudiantes a alcanzar unos determinados estándares de desempeño.

Los elementos que de acuerdo con la SEP (2009) serán los responsables de promover el alcance de dichos estándares son: el currículo, los maestros, las prácticas docentes, los medios y materiales de apoyo, la gestión escolar y los alumnos. Efectivamente, el alcance de estándares de desempeño constituye la tarea fundamental del proceso educativo, sin embargo, para que los alumnos puedan verdaderamente desempeñarse con un alto estándar de calidad en las tareas que desarrollan, se requiere además de los elementos de apoyo que describe la SEP, la definición clara de cuáles son estos estándares de desempeño.

En concordancia con el planteamiento de García-Cabrero (2009), es necesario recordar que cuando se espera un cierto nivel de competencias (como lo es en el caso del proceso educativo), siempre será necesario formular un estándar. En este sentido, aún queda pendiente la tarea de formular los estándares de desempeño asociados con el perfil de egreso de la educación básica.

La existencia de estándares será en su momento, un elemento clave para simplificar de manera sustancial el diseño y estructura del reporte de evaluación de educación primaria, pues la tendencia mundial demuestra que tan sólo se requieren unos cuantos estándares bien definidos para orientar y dirigir los esfuerzos de la enseñanza hacía la calidad educativa.

Considerando el contexto planteado anteriormente, se procederá a realizar un análisis específico de la primera propuesta de la nueva boleta de calificaciones de educación primaria.

2.10.1. Análisis Específico

En el documento denominado “Características del reporte de evaluación y orientación para su llenado” de la Dirección General de Desarrollo Curricular, se presenta un reporte de evaluación que tiene tres apartados en los que se concreta la evaluación, este reporte contempla: 1) una valoración de los aprendizajes esperados por medio de una escala, 2) una justificación o argumentación de dicha valoración y 3) un espacio abierto de observaciones generales. De manera específica, cada uno de estos apartados contempla las siguientes características:

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1. Valoración de los aprendizajes esperados: A partir de una escala de cuatro niveles, se debe anotar el nivel de logro que el alumno alcanza en cada uno de los aprendizajes esperados para cada asignatura. Esta escala contempla, en el primer nivel: a) un manejo incipiente de la adquisición del aprendizaje (Lejos de Lograrlo), b) el manejo de algunos aspectos de dicho aprendizaje sin lograr integrarlos o interrelacionarlos (Cerca de Lograrlo), c) el alumno comprende y maneja nociones generales básicas sobre dicho aprendizaje (Logrado) y d) el alumno alcanza los aprendizajes esperados en el periodo establecido (Sobresaliente).

2. Argumentación o Justificación del Nivel de Logro Alcanzado: Éste es un apartado adicional al nivel de logro, en el que se debe argumentar en qué observación se basó el profesor para realizar la valoración anotada en el aprendizaje esperado. Esto se realiza mediante una frase concreta en la que se pueda apreciar la relación del aprendizaje esperado, con el logro del alumno.

3. Observaciones generales: Este apartado se constituye por un espacio libre en el que el docente debe describir el desempeño general del alumno en cada una de las asignaturas.

El reporte corresponde al logro de los aprendizajes esperados en un bloque, lo que equivale a un bimestre. Esto implicaría emitir un documento cada bimestre, lo cual resulta poco manejable para el maestro, si se considera el número de alumnos a quienes debe calificar. La boleta bimestral presenta también el problema de dificultar la apreciación global del desempeño del alumno, debido a que el número y tipo de aprendizajes esperados en cada bloque varía considerablemente. Lo anterior no permite comparar los bloques, como se pretende hacer en la valoración del nivel de logro.

La forma en que se determina el nivel de logro es poco clara, aunque es posible pensar que el nivel de logro es un elemento que se obtiene al tomar en cuenta la valoración del aprendizaje esperado en el bimestre en curso, queda en duda si efectivamente esto ocurre así, pues se llega a entender también, que la calificación del bimestre anterior debe considerarse para determinar el nivel de logro, lo cual hace pensar si el nivel de logro se refiere a la comparación de los niveles de logro del bimestre anterior y el vigente, o solamente al del bimestre en curso.

La estructura que presenta el reporte, hace necesario desarrollar un formato para cada bimestre, ya que el número de aprendizajes esperados es diferente de bloque a bloque y de grado a grado. Lo anterior resulta poco práctico, pues la creación de reportes muy específicos difícilmente puede implicar una tarea sencilla, tanto para su creación como para su manejo e interpretación. En otras palabras, para promover la sencillez del reporte de evaluación, siempre será necesario identificar rasgos o elementos comunes que den cuenta del progreso del alumno y que puedan plasmarse de manera concreta en un documento informativo.

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Respecto a la escala que se plantea para valorar los aprendizajes esperados, se establecen cuatro niveles que van desde un aprendizaje incipientemente logrado, hasta un aprendizaje logrado en el periodo establecido, sin contemplar el nivel en el que el alumno supera las expectativas de aprendizaje o logra un desempeño sobresaliente con respecto a los aprendizajes esperados.

En cuanto a los aprendizajes esperados, si bien es cierto que están definidos en la mayoría de las asignaturas, no se consideran todos los aprendizajes del bloque y no se sabe a ciencia cierta de dónde se derivan estos aprendizajes.

Los componentes de los programas de las asignaturas y su posible relación con la valoración de los aprendizajes

Definir una forma de evaluación a partir de los programas es complejo debido a que éstos no tienen una estructura unificada. Así, en los programas se integran componentes tales como: bloques, propósitos, ejes o ámbitos, temas y sub-temas, y aprendizajes esperados (ver tabla 1). La posibilidad de hacer coincidir la evaluación de los resultados de aprendizaje con alguno o algunos de estos componentes resulta una tarea sumamente compleja por las razones que se exponen a continuación.

Si se tomaran en consideración los bloques para la valoración de los aprendizajes, se enfrentaría el problema de que aunque la mayor parte de las asignaturas están organizadas alrededor de cinco bloques, esto no ocurre en el caso de las asignaturas de Formación Cívica y Ética y Educación Artística. Formación Cívica y Ética se divide en cinco unidades que podrían corresponder a los bloques, pero esto no se hace explícito y en definitiva, no es el caso de Educación Artística, cuyo contenido se organiza alrededor de dos ejes.

Por su parte los ejes temáticos o ámbitos, presentan el problema de que éstos sólo están definidos en tres materias. En la asignatura de Español el término “ejes” se sustituye por el de ámbitos; en Matemáticas y Geografía se utiliza el término “ejes temáticos”, que en esta última corresponden a enunciados que se presentan al principio del programa y no se relacionan con los temas o aprendizajes esperados al interior del bloque. Aunque los ejes temáticos y ámbitos no se encuentran presentes en todas las asignaturas, si representan un nivel de generalización dentro de cada bloque que facilitaría la integración de los aprendizajes esperados sin definirlos de manera concreta, lo cual representaría una ventaja en el diseño de la boleta de calificaciones, pues permitiría reducir el número de elementos que se deben presentar en la misma (ver tabla 1).

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TABLA 1. COMPONENTES DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE CADA ASIGNATURA DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL NIVEL PRIMARIA.

ASIGNATURA DIVISIÓN POR BLOQUES O UNIDADES

PROPÓSITOS ÁMBITOS, EJES

TEMÁTICOS

CONTENIDOS, CONOCIMIENTOS Y

HABILIDADES

APRENDIAZAJES ESPERADOS

ACTIVIDADES U ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

ESPAÑOL Bloques Por grado, divididos en cuatro rubros que no aparecen en los bloques

Cada bloque está dividido en tres ámbitos (estudio, literatura y la participación comunitaria y familiar)

No presenta

Los propósitos de reflexión y práctica están definidos como aprendizajes esperados

Se describen actividades en cada bloque por ámbito.

MATEMÁTICAS Bloques Por bloque

Cada bloque se divide en tres ejes temáticos (1.sentido numérico y pensamiento algebraico, 2. forma espacio y medida y 3. manejo de la información)

Se definen conocimientos y habilidades integrados a temas y subtemas

No presenta Se describen orientaciones didácticas con ejemplos y sugerencias de actividades

CIENCIAS NATURALES

Bloques Por bloque Solo una división por temas y subtemas

No presenta Definidos para cada tema

Se denominan orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos divididos en las áreas que podrían equipararse con ejes temáticos

EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

Bloques

No tiene propósitos definidos ,cada bloque tiene un nombre que da una orientación general sobre los contenidos que se abordan

Por temas relacionados con el nombre del bloque

No presenta Definidos para cada tema

Definidas para cada tema y sus aprendizajes esperados

GEOGRAFÍA Bloques

Establece propósitos por ciclo que se convierten en los temas de cada bloque, además de definirse propósitos específicos en cada bloque

Maneja ejes temáticos, pero no se relacionan con los bloques o temas.

No presenta Definidos uno para cada tema

Se presenta una actividad didáctica para cada tema y aprendizaje esperado

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ASIGNATURA DIVISIÓN POR BLOQUES O UNIDADES

PROPÓSITOS ÁMBITOS, EJES

TEMÁTICOS

CONTENIDOS, CONOCIMIENTOS Y

HABILIDADES

APRENDIAZAJES ESPERADOS

ACTIVIDADES U ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

HISTORIA Bloques

Se definen tres propósitos del grado y se definen propósitos por bloque que corresponden a los de grado

Se manejan tres apartados en los que se integran los temas

Los contenidos están definidos en cada bloque subdivididos en los tres apartados

Para cada contenido se definen aprendizajes esperados

Se plantean sugerencias didácticas y sugerencias de recursos para cada contenido.

EDUCACIÓN FÍSICA

Bloques Se define un propósito por bloque y una competencia

No presenta Se definen contenidos para cada bloque

Se definen aprendizajes esperados para cada bloque

En las estrategias didácticas se describen los materiales, valoraciones del proceso enseñanza aprendizaje, las orientaciones didácticas para abordar el bloque que además están desglosadas en secuencias de trabajo y actividades.

EDUCACIÓN CÍVICA Y ETICA

Unidades Se definen propósitos por bloque y se definen competencias

No presenta

No se describen contenidos de manera específica, pero se definen competencias para la asignatura, el trabajo transversal y el ambiente escolar y la vida cotidiana

Se definen aprendizajes esperados para cada bloque

Se sugieren actividades en las secciones didácticas en la A relacionadas con la promoción de las competencias y en la B para el trabajo transversal de la asignatura

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

No presenta Por eje de formación que son dos o tres por ciclo.

Dos o tres ejes de formación por ciclo

No presenta No presenta

Se describen actividades clasificadas en las disciplinas artísticas para cada eje de formación, una por disciplina y eje, Haciendo un total de doce actividades para el caso de considerarse tres ejes en el ciclo.

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La mayoría de las asignaturas definen propósitos por bloque, sin embargo en materias como Español sólo se definen propósitos por grado sin asociarlos de manera directa con los bloques formativos. En el caso de Geografía, se definen propósitos por ciclo y sólo se trata de enunciados declarativos tales como: “sociedades de consumo” o “acciones locales para cuidar y proteger el ambiente”, estos enunciados aparecen como temas en cada bloque. En el caso de la asignatura “Exploración de la Naturaleza y la Sociedad”, no se establecen propósitos, cada bloque tiene un nombre que orienta de manera general los contenidos a abordar. Finalmente, en Educación Artística al no existir una división por bloques, sólo se definen propósitos por eje de formación que son dos o tres por ciclo.

Como puede observarse, en los programas en etapa de prueba de la Reforma Integral de la Educación Básica, no existen criterios de uniformidad en relación con los aspectos de ubicación, grado de generalidad y definición de los propósitos educativos. Lo anterior pone de manifiesto que los propósitos educativos difícilmente pueden constituirse en el elemento central a través del cual se pueda diseñar el reporte de evaluación de los aprendizajes. Aunado a esto, es bien sabido que aunque los propósitos educativos tienen la finalidad de dirigir el proceso de enseñanza hacía una meta bien definida para promover el logro de aprendizajes en los alumnos, siempre son redactados en función del rol del docente y no del alumno, lo cual hace poco factible su uso para valorar el desempeño de los alumnos.

Los bloques de cada asignatura están divididos en ámbitos, ejes temáticos y temas o subtemas, lo que pone de manifiesto la escasa homogeneidad que presentan los bloques para definirlos como punto de referencia en la valoración del desempeño de los alumnos. Por su parte, los temas y subtemas se presentan como un listado amplio de rubros que se vinculan fundamentalmente con los contenidos disciplinares, pero que difícilmente pueden reflejar el desempeño de los alumnos en la adquisición de competencias. Aún considerando los factores señalados en líneas anteriores y realizando un ejercicio de generalización ad hoc, es posible considerar los ejes temáticos, ámbitos y en el caso de Ciencias Naturales e Historia; las áreas definidas en las orientaciones didácticas, y los tres apartados en que se organizan los contenidos respectivamente, para evaluar el desempeño de los alumnos en cada bimestre. En el caso de Educación Física, Educación Artística y Educación Cívica y Ética, es posible valorar el desempeño del estudiante de manera global, sin considerar ejes o ámbitos debido principalmente a que son materias que se caracterizan por una fuerte transversalidad en relación con las otras asignaturas.

Los aprendizajes esperados constituyen la opción más viable para valorar el desempeño de los alumnos, debido a que la mayoría de las asignaturas definen aprendizajes esperados en cada bloque, organizados incluso por ámbito, eje, tema y subtema. Sin embargo, considerarlos la base de la valoración de los resultados del aprendizaje resulta una empresa sumamente compleja. Lo anterior en vista de que la tarea evaluativa la lleva a cabo un sólo profesor para cada grupo de alumnos, que difícilmente podrá valorar el total de los 38 aprendizajes esperados para cada estudiante. Si tomamos en cuenta que cada profesor atiende aproximadamente a 40 estudiantes y que existe una alta

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probabilidad de que el maestro cubra dos turnos, es fácil inferir que cumplir con la carga de trabajo que implica el reporte de la evaluación de los aprendizajes resulte una empresa casi imposible.

En el programa de estudios se presentan los aprendizajes esperados integrados a un proyecto bimestral que contempla todas las asignaturas, lo que implica que los estudiantes no siempre cubran al 100% todos los aprendizajes esperados, sin que esto implique una falla importante en el desempeño del alumno.

Esto genera necesariamente una dificultad adicional en relación con el reporte de resultados, pues para hacer explícita esta característica integrada de los aprendizajes esperados en el reporte, se requeriría diseñar cinco boletas diferentes, una por cada grado, lo que se multiplicaría por el número de alumnos en un grado y esto a su vez, por el número de aprendizajes esperados, resultando una cantidad de observaciones exorbitante. Dichas observaciones tendrían que ser registradas por los profesores, quienes tal como hemos visto en párrafos anteriores, difícilmente podrían llevar a cabo una tarea de tal magnitud.

Las limitaciones de la propuesta de la SEP básicamente se relacionan con la falta de coherencia entre los diferentes documentos sobre la concepción, diseño, construcción y evaluación de las competencias; y la ausencia de una estrategia para su instrumentación.

Aunque en líneas anteriores se han venido manifestando las posibles limitaciones de la propuesta del Reporte de Evaluación para los alumnos de Educación Básica formulada por la SEP, ésta también presenta grandes ventajas como son:

El impulso de la evaluación cualitativa para valorar la adquisición de competencias y no únicamente la valoración de conocimientos.

El fomento de la evaluación continúa en el aula, en los contextos de la vida cotidiana, complementada por la valoración del sistema educativo que se lleva a cabo a través de instrumentos de aplicación nacional e internacional (instrumentos que ofrecen la ventaja de modificar las formas de enseñar y aprender).

Finalmente, es necesario señalar que para aproximarse a una nueva propuesta de reporte de evaluación, es necesario considerar cada uno de los elementos mencionados anteriormente, pues, resultan cruciales para lograr el equilibrio entre los complejos elementos que conforman el proceso educativo y la necesidad de plasmar de manera sintética un proceso, que de suyo, es ya altamente complicado: la evaluación y la progresión de los aprendizajes escolares.

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3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES

3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIÓN CON EL DISEÑO Y UTILIZACIÓN DEL REPORTE DE

EVALUACIÓN DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES.

Tradicionalmente la boleta de calificaciones es un reporte periódico por escrito sobre el progreso de un estudiante durante un curso escolar que es remitido a los padres, tutores e incluso a los alumnos. La emisión de estos documentos generalmente se realiza sobre un formato estandarizado que enuncia las asignaturas o áreas de aprendizaje para las que el docente asigna letras o numerales que representan el producto de la evaluación de los aprendizajes del alumno. La boleta de calificaciones incorpora en los periodos definidos, que pueden ser meses, bimestres, trimestres o semestres, el avance de los aprendizajes establecidos en cada grado académico para cada uno de los alumnos. La elaboración de este documento ha representado para los docentes, una carga significativa de trabajo debido a que tienen que plasmar en un documento extremadamente sintético, todo el proceso de aprendizaje que en muchos de los casos se concretaba a reflejar el desempeño medible, además de demostrar a través de exámenes y de una calificación en la que se pretende resumir si el alumno había adquirido los conceptos definidos en cada grado y nivel educativo.

Actualmente la evaluación en la educación primaria en diversos países, no se concreta a emitir un juicio de valor sobre el rendimiento, las habilidades o la conducta escolar, sino que es el resultado de una serie de estrategias específicas de evaluación que pretenden descubrir el tipo de ayuda que los alumnos necesitan para lograr un nivel de competencia, lo cual no constituye el tramo final del proceso educativo, sino una parte fundamental del mismo, en el que se valoran la motivación, las dificultades específicas y la eficacia del procedimiento de enseñanza utilizado.

Los datos obtenidos con esta evaluación aportan la información necesaria para reconducir el proceso educativo apoyando a los alumnos a aprender con más eficacia, evaluando si el alumno ha logrado los aprendizajes previstos y cómo lo ha conseguido. Desde esta perspectiva, la evaluación integra una diversidad más amplia de aspectos como el saber lo que el alumno ha aprendido, conocer las dificultades que tuvo para aprender, la ayuda que necesitó, el tiempo que invirtió, los materiales que usó, entre otros elementos específicos. Para identificar estos elementos, los instrumentos de evaluación deberán contemplar las pruebas específicas, los productos de aprendizaje y la evaluación sistemática, que permitan la obtención de datos para plasmar en un documento informativo cómo aprende y los aprendizajes logrados por el alumno.

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Los exámenes de acuerdo con lo planteado en los incisos 1.2.3 y 1.2.4, deben pasar de ser el instrumento tradicional, trágico y angustioso, a ser el elemento que le permita al alumno demostrar que “sabe algo o sabe hacer algo de manera autónoma y sin ayuda”. Éstos son denominados ahora “controles” o “actividades de evaluación”, mediante los que el alumno y el profesor confirman el grado de dominio sobre un aprendizaje. Se aplican controles orales como una prueba de lectura, o escritos como la resolución de problemas y operaciones, y prácticos, como la demostración de controlar una pelota para realizar botes sucesivos caminando.

Desde esta perspectiva más amplia de evaluación de los aprendizajes, por tanto, los datos obtenidos por el maestro sobre el progreso del alumno deben ser conocidos por las personas implicadas en la educación del niño, es decir, el profesor, los padres y el alumno. La información obtenida debe adaptarse a los destinatarios: el niño y el padre de familia o tutor. Para ellos resultaría de mayor utilidad recibir múltiples mensajes que les permitan confirmar que el estudiante está haciendo bien las cosas, que progresa. Así, el informe evaluativo tendrá un mayor beneficio en términos de evaluación formativa que sólo presentar informes numéricos, más aun si dichos informes se acompañan con entrevistas personales entre el docente, el estudiante y el padreo o tutor.

Este tipo de informes presenta a los padres datos sobre el progreso de su hijo que pueden ser comparados más tarde con un siguiente informe y valorar los cambios, pero para que sean eficaces, deben incluir datos sobre el aprendizaje conseguido en las diferentes áreas, en formato descriptivo, aspecto al que los padres en nuestro país aún no están acostumbrados, pues la interpretación numérica convencional tiene más significado.

En la búsqueda por diseñar una forma significativa de expresar estas características de la evaluación, se han propuesto informes en los que se encuentran frases como aceptable, muy bien, excelente u otros similares que si bien son útiles, no describen la manera como logró el alumno estos aprendizajes. Otros manejan frases como “progresa adecuadamente” (que no indica grado) o como “consigue entender textos breves”, que tampoco informa sobre la correspondencia con lo que se espera que desarrolle un alumno en esa competencia. Sin embargo, este tipo de frases pueden aceptarse en una boleta o reporte de calificaciones si se incluyen calificaciones sobre los procedimientos que usa el alumno, su actitud frente a l trabajo y hacia las áreas mismas, que son aspectos con los que se complementan algunos instrumentos y que además aportan información sobre la forma en que el alumno se relaciona con las personas y las cosas que rodean su entorno.

En cuanto a la periodicidad, es necesario que los informes se distribuyan a lo largo del curso escolar en rangos no mayores de tres meses, para que padres, docentes y alumnos utilicen los datos para modificar o influir en el progreso de aprendizaje de los alumnos.

Un documento con estas características proporciona criterios objetivos para tomar decisiones sobre las adaptaciones curriculares que el docente debe hacer en el manejo del aprendizaje, sobre los aspectos en los que los padres de familia deben apoyar y las

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acciones que los alumnos deben reforzar, para lograr el nivel de desarrollo requerido en el grado cursado.

La dinámica que han utilizado los países para el manejo de sus informes de calificaciones es variada. En algunos casos se ha estandarizado un formato, en otros se ha dado a los distritos o zonas escolares la libertad de elaborarlo de acuerdo a sus necesidades pero ajustándose a un reglamento, como en el caso de la provincia de Quebec en Canadá. En otros, se maneja un formato general, pero se llevan a cabo controles de cambios a través de un expediente único.

3.1.1 Las constancias de desempeño de Colombia.

El ministerio de educación nacional de Colombia emite en abril de 2009, el Decreto 1290 que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. En el rubro que se refiere al propósito de la evaluación el decreto enuncia cinco puntos acerca de la evaluación orientada al aprendizaje del alumno en la que se enfatizan aspectos como las características y ritmos de aprendizaje de los alumnos, la retroalimentación para reorientar el aprendizaje, el manejo de la información para el planteamiento de estrategias de apoyo y la emisión de juicios de valor. Estos propósitos se listan en el siguiente cuadro:

1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y

estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. 2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos

educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. 3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas

para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.

4. Determinar la promoción de estudiantes.

5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional.

A partir de estos propósitos, el artículo 5 establece que “Cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional: Desempeño Superior, Desempeño Alto, Desempeño Básico, Desempeño Bajo”16.

La promoción de los alumnos en los grados se establece en dos modalidades, la promoción secuencial y la promoción anticipada que se deja a criterio de los centros escolares. El decreto también define los derechos y obligaciones de quienes intervienen

16

Decreto 1290 que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y

media. Emitido por el Ministerio Nacional de Educación de la República de Colombia.

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en el proceso de evaluación como instancias nacionales, locales, centros educativos, docentes, alumnos y padres de familia.

Respecto de los documentos que avalan la evaluación se manejan: el registro escolar (artículo 16)17 que es responsabilidad de los establecimientos escolares, en el que además de los datos de identificación se presenta un informe de valoración por grados y el estado de la evaluación en la que se deben incluir los aspectos cualitativos. El documento en el que se reporta a los padres y alumnos el resultado de la evaluación se denomina Constancia de Desempeño (artículo 17)18, que se emite a solicitud del padre de familia y en la que se consignan los resultados de los informes periódicos. Esta constancia también establece si el alumno ha sido promovido y en caso de trasladarse a otro establecimiento educativo, será la constancia para ingresar al grado al cual ha sido promovido, siempre y cuando el nuevo establecimiento no determine a través de una evaluación diagnóstica que requiere apoyo, el cual deberá proporcionar el nuevo establecimiento.

El Decreto 1290, entra en vigor en el curso escolar 2009-2010, Colombia cuenta con dos tipos de calendario escolar cubriendo toda la población en enero de 2010. El ministerio de Educación de la República de Colombia, llevará a cabo un proceso de implementación de este decreto a través de talleres informativos que tendrán además un acompañamiento virtual.

3.1.2 El informe de Calificaciones en Chile.

Chile establece en 1996 los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Básica, a través de un decreto19 en el que se faculta a los establecimientos educativos para formular sus planes y programas de estudio o bien adscribirse a los propuestos por el Ministerio de Educación. En mayo de 1997 se emite un decreto referente a la evaluación y promoción escolar de niñas y niños de educación básica20; en este decreto se autoriza que el director junto con el consejo de profesores instauren su reglamento de evaluación apegándose a las disposiciones de este mismo decreto. El reglamento debe conbtener: Disposiciones respecto de las estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos; formas de calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y apoderados (padres de familia o tutores); procedimientos que aplicará el establecimiento para determinar la situación final de los alumnos y disposiciones de evaluación diferenciada que permitan atender a todos los alumnos que así lo requieran, ya sea de forma temporal o permanente. El reglamento debe considerar la evaluación de “todos los subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje del plan

17 Ibid. 18 Ibid. 19 El Decreto Supremo de Educación número 40 de 1996 y su modificación número 832 de 1996. 20 Decreto 511 de 1997, que aprueba el reglamento de evaluación y promoción escolar de niñas y niños de enseñanza básica.

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de estudios, ya sea en periodos bimestrales, trimestrales o semestrales, con un número determinado de calificaciones…”21.

Respecto de las calificaciones, se establece que se debe utilizar una escala numérica del 1 al 7 con un decimal, siendo la calificación mínima aprobatoria 4.0. El reporte deberá registrar el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales en un informe denominado “Informe de Desarrollo Personal y Social del Alumno” y el rubro de Religión que no será considerado para la promoción, estos dos aspectos se reportarán a los padres y alumnos con la misma periodicidad que las calificaciones.

La promoción de un grado a otro depende de tres aspectos: la asistencia, los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios, además de los objetivos de los subsectores, asignaturas y actividades del plan de estudios. El promedio mínimo aprobatorio es de 4.5 aún si no aprobaron ninguna asignatura y de 5.0 con dos asignaturas no aprobadas. Estos resultados serán entregados a los alumnos y padres de familia en un “Certificado Anual de Estudios” como el que se muestra en el Anexo 1.

3.1.3 El expediente e historial académico de Educación Primaria en España.

La evaluación en la Educación Primaria de España también está regulada por un decreto emitido por el Ministerio de Educación y Ciencia en junio de 200722, derivado de la ley orgánica emitida en 2006. En este decreto se determinan “los documentos básicos que han de reflejar los aprendizajes realizados por el alumnado y que deben permitir su movilidad de uno a otro nivel o etapa y entre centros escolares de la misma o de distinta comunidad autónoma, en las debidas condiciones de continuidad”23.

Se establecen como documentos oficiales para la evaluación en la Educación Primaria y Secundaria, el expediente académico, las actas de evaluación, el informe personal por traslado, el historial académico de Educación Primaria y el historial académico de Educación Secundaria.

Para la educación primaria los resultados obtenidos por los alumnos se expresan con cinco rubros: Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente, considerando solamente el rubro Insuficiente como calificación negativa. Estos resultados deben registrarse en el “Acta de Evaluación” en cada uno de los ciclos escolares de Educación Primaria, en esta acta también debe registrarse si el alumno es promovido al siguiente ciclo, para el caso de

21 Artículo 4º. Decreto 511 de 1997, que aprueba el Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar de niñas y niños de enseñanza básica. 22

ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la

educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado. 23 ORDEN ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado.

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los alumnos que inician la educación secundaria, se solicita en el tercer ciclo que se haga la propuesta del alumno para su ingreso a secundaria.

Cada alumno debe contar con un “Expediente Académico”, en el que se incluyen los datos de identificación del centro escolar en el que está adscrito, los datos de identificación del alumno o alumna y la información del proceso de evaluación en los diferentes ciclos. Este expediente es único y en caso de que el alumno se mueva del centro educativo, deberá llevarlo consigo para que el nuevo centro educativo tenga todas las referencias posibles sobre el progreso del alumno. En este expediente académico debe quedar constancia de los resultados de la evaluación, de las propuestas de promoción, de las medidas de atención a la diversidad adoptadas y de las adaptaciones curriculares significativas.

Además del expediente académico, cada alumno de Educación Primaria debe contar con un “Historial Académico de Educación Primaria”, que es el documento oficial que contiene los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al progreso académico del alumno, lo cual le da al documento el “valor acreditativo”24 de los estudios que el alumno ha realizado. Este documento es entregado al alumno al finalizar la etapa y se enviará una copia al centro de educación secundaría al que se incorporará.

Los datos mínimos con los que debe contar el “Historial Académico”, de la educación primaria son los datos de identificación del alumno, las áreas cursadas en cada uno de los años de escolarización, los resultados de la evaluación obtenidos en cada ciclo, las decisiones sobre promoción al ciclo siguiente, la fecha en de la propuesta de acceso a la educación secundaria obligatoria y la información relativa a los cambios de centro. Este documento será emitido de manera impresa con formatos oficiales del centro escolar. En los anexos 2 a 5 se presenta un modelo de “Historial Académico” con los elementos que establece el decreto.

3.1.4 El Reporte de Progreso del Estudiante de Inglaterra25.

El Ministerio de Educación de Inglaterra en la orden ministerial 333/99 dictamina la Guía del Programa Educativo con base en la orden ministerial 295/95 que estableció las Áreas de Estudio Requeridas para el Programa Educativo. En cuanto a la evaluación, el ministerio emite un documento sobre las políticas y práctica del documento que avala la evaluación del aprendizaje en la Educación Primaria denominado Reporte de Progreso del Estudiante. El documento define dos formas de emitir información sobre el aprendizaje del estudiante, los reportes formales e informales. La regulación establece que se deben emitir tres reportes formales y dos informales, en el caso de los formales, deben ser aprobados por el ministerio y deben tener los requerimientos específicos del grado y el programa que está aprobado, debido a que estos reportes forman parte del Registro Permanente del Estudiante26. En cuanto a la periodicidad en su emisión no se establecen tiempos específicos, solamente se reglamenta que uno de estos reportes debe ser

24 Artículo quinto, ORDEN ECI/1845/2007, 25 Student Progress Report Order 26 Permanent Student Record

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elaborado al final del curso escolar. Estos informes comunican a los padres o tutores y estudiantes sobre el progreso del alumno en las áreas intelectual, social y humana, a partir de una escala de ejecución definida en este documento de políticas y práctica.

La escala de ejecución se debe presentar por escrito con palabras o gráficos indicando el nivel de ejecución del estudiante en relación con los resultados de aprendizaje previstos en el plan de estudios para cada tema y grado, en áreas como el lenguaje que incluye lectura, escritura y comunicación que integra lo que denominan “discurso y escucha”, las otras áreas son matemáticas, estudios sociales y ciencias27. Opcionalmente se reportan áreas como bellas artes, planeación personal, educación física, responsabilidad social y hábitos de estudio.

Los reportes formales tienen diferentes niveles de complejidad dependiendo del grado a que se refieran, hasta el tercer grado la escala de ejecución debe incluir el nivel de progreso en relación con el aprendizaje prescrito en el programa en las áreas de lengua, matemáticas, estudios sociales y ciencias. Una escala de ejecución que muestre de manera específica en el área de lenguaje las habilidades para escribir, leer, hablar y escuchar. Un reporte por separado para los estudios sociales y ciencias considerando al menos dos reportes por curso escolar. Un reporte específico relacionado con las bellas artes (danza, drama, música y artes visuales) con al menos un reporte al año. Además de un reporte detallado por escrito con comentarios que describan claramente los resultados de aprendizaje de los estudiantes como: qué puede hacer el estudiante en cada área, cuáles son las áreas en las que necesita apoyo y las formas en las que está recibiendo apoyo en la escuela y comentarios específicos en los que se describe al estudiante en cuanto a su conducta, actitudes, hábitos de estudio y trabajo, así como los esfuerzos que ha realizado para aprender en alguna área. También por separado se pide que el reporte tenga una descripción de la responsabilidad social del estudiante y su progreso, en relación con lo esperado en estudiantes de su misma edad. Por último, se debe hacer referencia a su actividad física y su reporte final del curso escolar debe tener al menos un comentario al respecto.

Para los grados del 4 al 7, los reportes formales deben realizarse con los rangos28 aprobados por el Ministerio de Educación para indicar el nivel de ejecución de los estudiantes relacionado con los resultados de aprendizaje en cada área del curso y grado correspondiente. De la misma manera que en los grados anteriores el reporte debe incluir lo que el alumno puede hacer en cada área evaluada, cuáles son los aspectos en los que el estudiante necesita atención o un apoyo adicional, las formas en las que se apoya al estudiante en su aprendizaje y de manera adicional comentarios escritos que describan la conducta del estudiante con información sobre sus actitudes, hábitos de estudio y trabajo, esfuerzo y responsabilidad social. También se debe reportar la actividad física, si no se presentan problemas se puede incluso hacer un reporte al final, pero en caso de que no se cumpla con esta actividad. El reporte debe hacerse en el momento del problema y en los

27 Estas dos últimas áreas se convierten en obligatorias en la primaria que en el plan de estudios anterior eran opcionales 28

Provincial Letter Grades Order

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informes parciales si es necesario incluyendo estrategias para que el alumno cumpla la misma. La información de los reportes formales integrarse al archivo permanente del estudiante.

Respecto de las letras utilizadas para calificar los aprendizajes, se retoman las literales utilizadas desde los acuerdos de 199529, en los que se parte de porcentajes del 1 al 100 y se manejan en los rangos que se muestran en la siguiente tabla.

Tabla de Porcentajes Asociados con las Letras para Calificar el Aprendizaje.

A 86 100

B 73 85

C+ 67 72

C 60 66

C- 50 59

F 0 49

Esta tabla se utilizó en 1995 para los grados 11 y 12, en 2004 para los grados 10, 11 y 12 y actualmente se utiliza para calificar desde el grado 4 al 12. Se requiere un promedio mínimo de “C” para aprobar el curso. Los docentes cuentan con una tabla interpretativa de cada uno de los porcentajes para otorgar las calificaciones a los estudiantes, por ejemplo otorgarán una “A”, si el estudiante demuestra un desempeño excelente o excepcional o una C+ si demuestra un buen desempeño en los resultados de aprendizaje para el área o tema. En cambio, si el estudiante demuestra un desempeño mínimamente aceptable, obtendrá una “C-“ o una “I” que significa en curso o incompleto, si el estudiante por una serie de razones no está demostrando un desempeño aceptable. Existen dos literales más “F” y “W”, la F para los estudiantes que no han demostrado un desempeño mínimo, esta letra se asigna si se ha otorgado una “I” con anterioridad y no hay cambios. La W se otorga cuando se da un retiro, el cual se otorga a petición del padre o tutor o cuando se considera apropiado para el estudiante con la autorización del director de la institución concediendo el permiso para retirarse de un curso.

En cuanto a los reportes informales, se establece la emisión de dos y cada escuela determina cómo y a través de qué medios informa a los padres o tutores de los estudiantes el progreso de los niños. Este informe debe dar cuenta a los padres sobre lo que el estudiante puede hacer, las áreas de aprendizaje que requieren atención adicional, qué aspectos el profesor está apoyando en el salón de clases de acuerdo a las necesidades de aprendizaje del estudiante y cómo pueden cooperar los padres para un mejor desempeño. Estos informes son definidos como los mejores elementos de relación entre la casa y la escuela. Al no tener definido un documento específico, toma una variedad de formas que van desde una llamada telefónica, informes provisionales orales o escritos,

29 Provincial Letter Grades Order.* Students in the 1995 Graduation Program

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hasta entrevistas formales e informales. Sin embargo, la regla establece que los padres deben tener al menos una vez la oportunidad de encontrarse cara a cara con el profesor de su hijo en una entrevista. En el expediente del alumno debe quedar constancia de la fecha en la que se realizó este reporte informal, el tipo de reporte utilizado, así como los acuerdos y los asuntos abordados.

El tipo de reportes que se muestran en la página del Ministerio de Educación, corresponden a tres formas que se sugieren a las instituciones para elaborar sus reportes. La primera y más sencilla consta de dos formatos (ver Anexo 6), la primera parte de este formato integra las áreas de lengua y matemáticas, en la segunda parte se integran las materias complementarias incluyendo ciencias, estudios sociales, bellas artes, y los aspectos cualitativos como responsabilidad social o hábitos de estudio (ver Anexo 7).

El segundo formato tiene características más descriptivas y no se concreta a marcar aspectos como el caso anterior, en cada rubro se da a los padres una descripción de los avances de su hijo en cada una de las áreas. Este también consta de dos hojas, en la primera están integrados los datos generales del alumno, los datos de la evaluación correspondiente y enunciadas las áreas correspondientes a lenguaje, matemáticas y ciencias (ver Anexo 8). En la segunda parte de este formato se describen las áreas complementarias como bellas artes, responsabilidad social, hábitos de trabajo, planeación personal, entre otros. Además del sumario o resumen del reporte parcial.

Un tercer modelo muestra una distribución similar a la anterior con la diferencia de que se enuncian en cada área las habilidades requeridas en el grado y se establece una escala de valores que indica qué tanto ha logrado el estudiante dicha habilidad (ver Anexos 9 y10).

3.1.5 El Boletín de Notas del Estudiante de Canadá30.

En Canadá la “Regulación para las Escuelas de Educación Preescolar, Elemental y Secundaria” tiene una vigencia determinada, que aún cuando no se realicen modificaciones es validada aproximadamente un año, los datos que aquí se presentan serán vigentes del 15 de julio de 2008 al 24 de agosto de 200931.

En este documento se establece que “el propósito de los servicios de la instrucción elemental son promover el desarrollo total de los estudiantes y su integración a la sociedad con el aprendizaje básico, que contribuirá al desarrollo progresivo de su autonomía y los preparará con el nivel de aprendizaje requerido en la educación secundaria”32. Este nivel educativo está organizado en tres ciclos de dos años cada uno.33

30 Con base en el acuerdo establecido en: Basic school regulation for preschool, elementary and secondary education, R.Q. c. I-13.3, r.8, vigente del 15 de julio de 2008 al 24 de agosto de 2009 31 Esta modificación a la regulación se identifica oficialmente con la clasificación: R.Q. c. I-13.3, r.8 32 Capítulo 1, División 1, artículo 2 33Capítulo 2, División 2, artículo 15. Un ciclo es un periodo de aprendizaje durante el cual los estudiantes adquieren competencias en cada área y competencias cocurriculares que les preparan para otros estudios.

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La división VII de este documento está dedicada a la evaluación del aprendizaje, que es definido como el proceso a través del que se hace un juicio sobre lo que los estudiantes aprenden con base en la información generada, analizada e interpretada, con el propósito de elaborar decisiones pedagógicas y administrativas apropiadas. La decisión para promover a un estudiante de un ciclo a otro se basa en el reporte de competencias y en las reglas que “gobiernan” la promoción establecida por la escuela, según sus responsabilidades.34

En este mismo apartado se menciona que para informar a los padres de familia sobre el progreso académico de los estudiantes, la escuela debe proporcionar en la educación elemental al menos ocho comunicados por ciclo, en el que se deben incluir cinco boletines (report card) y un reporte de competencias al final del ciclo ya sea para el cambio de ciclo en la escuela elemental o para el primer ciclo de la escuela secundaria, (el artículo establece que a pesar de hacer mención de entregar a los padres de familia los reportes, estos pueden ser entregados a los alumnos si se considera que tienen una edad adecuada).

En ciertos casos, por lo menos una vez al mes se les proporcionará a los padres información sobre los menores de edad en caso de que: 1. sus resultados los pongan en riesgo de no alcanzar los objetivos de los programas de estudio del ciclo, 2 su comportamiento no se adecua a las reglas de conducta de la escuela, o 3 cuando existe un plan de educación individualizada que requiera seguimiento. La información que se proporciona a los padres se entrega con el fin de fomentar la colaboración para que se corrijan las dificultades de aprendizaje y los problemas de comportamiento tan pronto como aparezcan y en algunos casos para dar seguimiento a los planes individualizados que puedan presentarse.35

En esta regulación se establece la información mínima que debe contener el boletín de notas (report card), los datos son los siguientes:36

1. Año escolar 2. Grado escolar 3. Nombre de la escuela 4. Nombre del estudiante 5. Fecha de nacimiento del estudiante 6. Número de código permanente del alumno 7. Los nombres, direcciones y teléfonos de los padres del alumno 8. La relación que tiene el estudiante con las personas a quienes se dirige el informe

(padres o tutores del estudiante 9. El nombre del director 10. Los nombres de los profesores del alumno 11. El nombre, dirección y teléfono de la escuela 12. El sello de la escuela y/o firma del director 13. En el caso de la educación elemental, el nombre de cada asignatura cursada y en el caso

de la secundaria el título del curso y el nombre del profesor responsable de cada curso.

34 Capítulo 2, División 7, artículo 28. O.C. 488-2005, s. 8; O.C. 699-2007, s. 7. 35 Capítulo 2, División 7, artículo 29. O.C. 651-2000, s. 29; O.C. 488-2005, s. 9 36 Capítulo 2, División 7, artículo 30. O.C. 651-2000, s. 30; O.C. 488-2005, s. 10; O.C. 699-2007, s. 8.

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14. Datos sobre la atención a los estudiantes 15. El estado del desarrollo de las competencias en las actividades del programa de

preescolar o los programas de estudio y las competencias que han sido evaluadas en la educación elemental y secundaria expresadas en porcentajes. Las competencias se indican en el boletín de notas (report card) en los términos usados en los programas, dando preferencia a los términos ordinarios 15.1. Los resultados obtenidos por los alumnos y el grupo en cada asignatura que se

imparte se expresan en porcentajes 15.2. En el boletín de notas del final del curso para el primero, tercero y quinto año de la

escuela elemental o para el primer año de secundaria se deben hacer comentarios respecto al logro del estudiante durante el periodo de referencia en una o más competencias transversales, con referencia a los estándares y procedimientos definidos para la evaluación del logro de los estudiantes. Estas competencias se indican en el boletín de calificaciones en los términos especificados en los programas.

También se establecen las características del reporte de competencias que varía de acuerdo al nivel educativo en el caso de primaria y secundaria, la normatividad establece que debe incluir37:

1. Una indicación expresada en porcentaje del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en cada una de las competencias del programa de estudios.

2. Comentarios sobre el logro del estudiante durante el periodo que cursa, sobre una o más competencias transversales con referencia a los estándares y procedimientos definidos para la evaluación del logro de los estudiantes. Estas competencias se indican en el boletín de calificaciones en los términos especificados en los programas, de la misma manera que en el apartado 15.2 del boletín.

3. El resultado de los estudiantes y del grupo en porcentajes para cada una de las asignaturas enseñadas. En el caso de los alumnos de secundaria se manejan por créditos.

El nivel de desarrollo de las competencias referidas en los puntos uno y tres se basan en las escalas de los niveles de competencias y las tablas de conversión establecidos por el Ministerio y el programa de estudios. Las competencias de los programas de estudio y transversales se indican en el reporte de competencias en los términos usados en los programas haciendo referencia a los términos ordinarios que establece el ministerio.

En este artículo se regulan también los aspectos relacionados con alumnos que están en un entrenamiento prelaboral y en otros dos subartículos (30.2 y 30.3) se hace referencia a los reportes de competencias de preescolar y alumnos especiales. Este apartado referente a la evaluación concluye con un artículo que se refiere a los exámenes que deben presentar los alumnos de secundaria para acreditar este nivel educativo.

37 Capítulo 2, División 7, artículo 30.1 O.C. 488-2005, s. 11; O.C. 699-2007, s. 9.

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Con esta regulación, las provincias elaboran sus boletines de calificaciones para cada uno de los grados y niveles, en este caso se presenta un ejemplo de la provincia de Ontario que cumple con los requerimientos normativos que establece la regulación. Este modelo de boletín o report card, está conformado por tres páginas y tiene dos modalidades, una en la que se plantean calificaciones con literales y otro que se maneja con los porcentajes que establece la regulación, éstos son aplicados en las escuelas públicas.

La estructura de ambos modelos está conformada por un apartado de datos generales, un apartado que hace referencia al estatus de promoción del alumno, un apartado denominado “Logro de las expectativas provinciales del plan de estudios, en el que se especifican las literales o porcentajes para cada uno de los niveles establecidos en la regulación, así como el tipo de plan que lleva el alumno, que puede ser un plan individual por necesidades especiales, un plan del manejo del inglés como segunda lengua y un plan para el desarrollo de habilidades en inglés.

El tercer apartado que es el cuerpo del boletín, integra las asignaturas evaluadas con las temáticas a evaluar en cada una, los reportes que se evalúan, que en este caso son tres, el tipo de plan en el que se trabaja cada asignatura y un apartado para manejar de manera cualitativa las fortalezas, debilidades y pasos a seguir para mejorar el logro en las asignaturas.

Se incluye un cuarto apartado en el que se valoran habilidades de aprendizaje, especificando que se califican con letras que indican si el desempeño en las mismas es excelente, bueno, satisfactorio o que necesita mejorarse. Al final de este apartado, hay una nota en la que se especifica a los padres, tutores y el alumno que, pueden conservar esta copia del boletín de calificaciones, pero que el original y una copia del mismo se conservan en el expediente del alumno y se mantendrán por cinco años después de que el estudiante haya egresado de la escuela. Esta nota tiene al calce, las firmas de profesores y director.

El último apartado tiene los datos generales del alumno y la escuela y un gran espacio para que los padres de familia respondan a este boletín con comentarios sobre los logros, metas y ayuda en casa a la que se comprometen los padres o tutores de los alumnos. Se especifica que el boletín debe complementarse con estos comentarios, debe firmarse y regresar al menos está última parte a la escuela para integrarla al expediente.

El anexo 11 muestra el modelo con literales y el anexo 12, el modelo utilizado en la mayoría de las escuelas estatales por el manejo de porcentajes que está normado.

En síntesis, cada país mantiene una forma particular de reportar el progreso de los aprendizajes, razón por la cual resulta interesante llevar a cabo un análisis comparativo de la manera en que se definen los diferentes aspectos involucrados en la conformación de un informe de evaluación. La siguiente tabla muestra dicho análisis

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Factor/País Colombia Chile España Inglaterra Canadá

Sis

tem

a de

eva

luac

ión

Tipo de promoción

Secuencial o anticipada Secuencial Secuencial Secuencial Secuencial

Criterios de promoción de un grado a otro

La norma establece que cada institución deberá determinar los criterios de promoción escolar -de acuerdo con el sistema institucional de evaluación de los estudiantes-, así como el porcentaje de asistencia mínimo requerido para que el alumno pueda ser promovido al siguiente grado. Si la institución determina que el estudiante -por su bajo desempeño académico- no puede ser promovido al siguiente grado, ésta deberá garantizarle, en todos los casos, el cupo para que en el siguiente año escolar continúe con su proceso formativo. Pero si el caso es contrario y el estudiante demuestra un rendimiento superior en el desarrollo tanto cognitivo, como personal y social del grado que cursa, el establecimiento educativo podrá promoverlo de manera anticipada al siguiente grado escolar, previo consentimiento de los padres de familia, tras agotar el trámite correspondiente ante los consejos académico y directivo de la institución.

Depende de 3 spectos: la asistencia, los objetivos y los contenidos mínimos obligatorios, además de los objetivos de los subsectores, asignaturas y actividades del plan de estudios

Las actas de evaluación reflejarán los resultados de la evaluación de las áreas del ciclo o de las materias, ámbitos o módulos del curso o programa, Las actas de evaluación incluirán también la decisión sobre la promoción o la permanencia de un año más en el ciclo, curso o programa de acuerdo con las normas que regulan, para cada etapa, este supuesto

Se busca que la mayoría de los estudiantes alcancen los resultados de estudio prescritos cada año y la promoción al siguiente grado o nivel. Debido a que consideran que si un alumno repite un curso escolar su rendimiento no mejora sustancialmente y tiene más probabilidades de mantener un desempeño bajo o abandonar los estudios. De manera que se identifican las áreas con niveles bajos y se establecen prouectros de estudio apropiados para cada estudiante durante el curso escolar y para iniciar el siguiente curso

La decisión para promover a un estudiante de un ciclo a otro se basa en el reporte de competencias y en las reglas que “gobiernan” la promoción establecida por la escuela, según sus responsabilidades

Criterios de aprobación

La escala de evaluación del desempeño del estudiante, deberá tener equivalencia con la escala de valoración nacional. El objetivo es permitir la movilidad de los estudiantes entre las instituciones educativas. Esta escala corresponde a: desempeño superior, desempeño alto, desempeño básico y desempeño bajo.

El promedio mínimo aprobatorio es de 4.5 aún si no aprobaron una asignatura y de 5.0 con dos asignaturas no aprobadas.

Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación básica en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), Sobresaliente (SB), considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás.

Para los grados del 4 al 7, los reportes formales deben realizarse con los rangos38 aprobados por el Ministerio de Educación para indicar el nivel de ejecución de los estudiantes relacionado con los resultados de aprendizaje en cada área del curso y grado correspondiente. Sin embargo se sigue trabajando con la evaluación tradicional de las litrerales A, B, C con signos + y -. Los docentes cuentan con una tabla interpretativa de cada uno de los porcentajes para otorgar las calificaciones a los estudiantes y se requiere un promedio

En los dos primeros períodos de evaluación se comprueba si el logro de los estudiantes es suficiente para ser promovido al siguiente grado, si existe algún problema se deberá notificar a los padres de familia para establecer líneas de acción que permitan identificar e intervenir para lograr mejoras en el aprovechamiento. Si el logro es insuficiente al finalizar el tercer periodo se deberá garantizar la continuidad del alumno en la escuela y la posible repetición del curso..

38

Provincial Letter Grades Order

64

mínimo de “C” para aprobar el curso.

Info

rme

de e

valu

ació

n

Elementos considerados en el formato de reporte

Informe de valoración por grados incluyendo los aspectos cualitativos

Tiene un apartado con el listado de asignaturas y a un costado u nespacio para que el profesor plasme la calificación final obtenida por el alumno en cada una de ellas.

Tiene una sección para registrar las inscripciones y cambios de centro escolar, otra para registrar los años de escolarización en educación primaria y finalmente un apartado donde se reportan los resultados de la evaluación que se divide por ciclos académicos y en el que se presentan las áreas (asignaturas) y a un costadoun espacio para que el docente escriba la calificación obtenida por el alumno y las medidas adoptadas en relación con su desempeño

Tiene un apartado en el que el maestro debe describir libremente comentarios respecto al desarrollo social y emocional del niño. Otro para evaluar el desarrollo intelectual dividido por áreas de conocimiento, cada apartado tiene un espacio destinado para que el maestro escriba comentarios si así lo desea. Existe además un apartado denominado reporte de calificaciones descriptivo en el que el profesor deberá anotar sus impresiones en relación con el desempeño del estudiante en cada área de conocimiento y deberá asignar un nivel de desarrollo de acuerdo con una escala preestablecida

Tiene un apartado donde el maestro puede colocar sus impresiones acerca de las debilidades, fortalezas y pasos a seguir en relación con cada área de conocimiento, otro donde se evalúa el desempeño del alumno conforme a una escala preestablecida. Cada área de conocimiento se subdivide en subtemas, que deben ser evaluado conforme a la escala. Existe otro apartado en el que se evalúan las habilidades de aprendizaje también con la escala. Otra sección para que tanto padres como estudiantes, plasmen sus comentarios en relación con los logros, metas y apoyo que recibe el estudiante en casa.

Uso de la información

Como constancia para ingresar al grado al cuál ha sido promovido y como instrumento de evaluación diagnóstica para determinar áreas en las que requiere apoyo

Reportar a los padres y alumnos

Reportar a los padres y alumnos Reportar a los padres y alumnos Reportar a los padres y alumnos

65

Finalmente, es necesario destacar la importancia que tiene la conformación del sistema de evaluación en un país para determinar las características que podrá o no tener el reporte de evaluación del aprendizaje. Es por ello que a continuación se presenta una breve descripción del sistema de evaluación en cinco países.

3.1.6. El sistema de Evaluación

El sistema de evaluación de la educación se encuentra íntimamente ligado a la forma en que se reportan los logros de aprendizaje (conocimientos, habilidades, y actitudes) de los alumnos. Por tanto, resulta de especial relevancia conocer cuáles son las características que configuran un sistema de evaluación eficaz.

Para determinar cuáles deberán ser las características que debe presentar un sistema de evaluación eficaz, es deseable tomar como punto de referencia a países que han demostrado mantener altos niveles de rendimiento educativo. Tal es el caso de Finlandia, Suecia, Australia (Queensland y Victoria), Reino Unido y China (Hong Kong).

Hammond y McCloskey (2009), realizan un análisis de las mejores prácticas en cuanto a evaluación del logro escolar en los países mencionados en el párrafo anterior. A continuación se describen brevemente la forma en que se concibe la evaluación en cada país.

Finlandia y Suecia

De acuerdo con lo planteado por Hammond y McCloskey (2009), en los últimos 40 años, ambos países han cambiado sus sistemas de evaluación altamente centralizados que enfatizaban las pruebas externas, por sistemas de base local que usan múltiples formas de evaluación. Para hacer esto posible, ambos países han centrado sus esfuerzos en la formación de sus profesores, por lo que cuentan con docentes altamente capacitados. Esto posibilita la existencia de un currículo nacional básico que es un documento muy breve (alrededor de 10 páginas) que puede ser utilizado por los docentes para diseñar colectivamente, con base en los estándares (que son sólo unos cuantos para cada grado escolar) los planes de estudio y las evaluaciones de manera local.

En Finlandia, los profesores proporcionan a los estudiantes informes formativos y sumativos tanto verbales como a través de escalas numéricas, que reflejan su nivel de rendimiento en relación con los objetivos del currículo. Estos reportes se basan en múltiples formas de evaluación, no sólo en exámenes. La evaluación se usa en Finlandia para cultivar en los estudiantes habilidades de aprendizaje activo, recurriendo a preguntas abiertas y ayudándolos a resolver estos problemas

Por su parte, en Suecia, la evaluación de los aprendizajes se lleva a cabo a través de trabajos y preguntas de respuesta abierta que se encuentran estrechamente relacionados

66

con situaciones del mundo real. Los maestros diseñan y dan puntaje a las evaluaciones sobre la base de los objetivos esbozados en cada programa.

Australia

En Australia cada estado tiene su propio currículo y sus propias evaluaciones, en la mayoría de los estados, la evaluación del desempeño a nivel de escuela es un aspecto bien desarrollado del sistema. Los dos estados con mejores resultados son Queensland y el Territorio de la Capital Australiana (A.C.T.), pues cuentan con los sistemas locales de evaluación del rendimiento mejor desarrollados y por tanto, son los que Hammond y McCloskey (2009) describen.

En Queensland se eliminó el sistema tradicional de exámenes como procedimiento de evaluación a finales de los años setenta para suplantarlo por uno basado en la escuela. Al igual que en Suecia y Finlandia, el currículo presenta un reducido número de conceptos clave y/o habilidades que el alumno deberá adquirir en cada grado e incluye también el tipo de proyectos o actividades que el alumno debe desarrollar (incluidos los requisitos mínimos de evaluación). La evaluación por portafolio se constituye en el instrumento principal para determinar si un alumno cumple o no los criterios mínimos de evaluación. Al finalizar el año escolar, los profesores califican el portafolio del trabajo de cada estudiante de acuerdo con una escala de cinco puntos. Las calificaciones obtenidas se calibran a través de la validación de un panel regional de cinco profesores que evalúa una muestra de portafolios de cada grado en cada nivel, además de los casos dudosos.

A diferencia de Queensland, en Victoria la evaluación centralizada y descentralizada combina las prácticas basadas en la escuela con una serie de exámenes estatales. Con base en los estándares básicos desarrollados en Victoria (Victoria Essential Learning Standards), el programa de evaluación del Australian Institute of Management (AIM) proporciona indicios de la forma en que se están desarrollando las habilidades de lectura y matemáticas de los estudiantes en los grados 3, 5, 7 y 9. Dichos resultados proporcionan la información necesaria para planificar nuevos programas y se constituyen en una fuente útil de realimentación y orientación para estudiantes, padres y profesores. Al menos el 50% de la puntuación total del examen se compone de tareas realizadas en clase durante el año escolar (experimentos de laboratorio, investigaciones sobre temas centrales, etc.) Llama la atención que antes de aplicar los exámenes externos a los alumnos, los maestros y académicos rinden los exámenes como si fueran estudiantes. Reino Unido Tal y como ocurre en Victoria, las evaluaciones en Gran Bretaña combinan pruebas externas y tareas basadas en la escuela, sobre la base del plan nacional de estudios y programas de estudio para los distintos grados. A lo largo de los años escolares, las tareas de aula calificadas por los profesores son usadas para evaluar los logros de los estudiantes en relación con los objetivos del currículo. La mayoría de las pruebas se encuentran conformadas por ítems que demandan respuestas tipo “ensayo”. El examen de

67

matemáticas por su parte, incluye preguntas que requieren que los estudiantes demuestren el razonamiento que subyace a sus respuestas, y los exámenes de idioma extranjero requieren de presentaciones orales. Alrededor de un 25 a 30% del puntaje final del examen se basa en trabajos realizados en clase, siendo las evaluaciones desarrolladas y calificadas por los profesores. China (Hong Kong) El gobierno ha decidido sustituir gradualmente el Certificado de Exámenes de Educación de Hong Kong, que rinde la mayoría de los estudiantes al final de la educación secundaria, lo que representa un cambio en el sistema de evaluación de Hong Kong. La reforma se está llevando a cabo en colaboración con Australia, el Reino Unido y otros países y plantea como eje orientador la evolución del sistema de evaluación desde exámenes altamente centralizados a uno que enfatiza cada vez más la evaluación basada en la escuela, de carácter formativo, que espera que los alumnos analicen situaciones y resuelvan problemas. Se enfatiza así mismo, la autoevaluación escolar, la evaluación externa por pares, usando un conjunto de indicadores de desempeño. Así mismo, el departamento de educación de Hong Kong promueve el uso de múltiples formas de evaluación, incluyendo proyectos, portafolios, observaciones y exámenes, y busca la variedad de evaluaciones en los indicadores de desempeño usados en la evaluación escolar.

3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PAÍSES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO.

En este apartado se pretenden describir y destacar algunos aspectos relevantes que han sido considerados (en los documentos que avalan la evaluación de los aprendizajes de educación primaria o elemental en otros países) como facilitadores de la tarea de diseño del reporte de calificaciones para la Educación Primaria en México.

La descentralización de los sistemas de evaluación se ha venido constituyendo como un factor central para promover mejores prácticas en la evaluación del logro escolar. Así lo demuestran las tendencias internacionales actuales (China, Australía, Suecia, Finlandia, Reino Unido). Así mismo, se ha venido estableciendo, que aunque puede existir un currículo nacional, esto no debe impedir las adaptaciones locales que son un elemento indispensable para llevar a cabo la evaluación de manera efectiva. En este mismo sentido, será necesario flexibilizar los instrumentos que facilitan la evaluación de los aprendizajes, pues, proliferan actualmente las propuestas mixtas que incluyen no sólo la evaluación centrada en pruebas nacionales sino que también consideran en un lugar preponderante (más del 25% en el peor de los casos) la evaluación centrada en la escuela, es decir, basada en tareas realizadas en clase durante el año escolar.

68

Por otra parte, la creación de estándares para cada una de las asignaturas por grado escolar, se constituye en una tarea de primera necesidad, pues serán estos los que orientarán la creación de pruebas y estrategias para evaluar el logro de los aprendizajes escolares así como los criterios de evaluación. La tendencia internacional (Suecia y Finlandia) permite inferir que con tan sólo unos cuantos estándares bien definidos para cada grado y asignatura es posible obtener grandes resultados en aprovechamiento escolar.

Los factores descritos en el párrafo anterior, resultan elementos relevantes que deben considerarse para diseñar una boleta de calificaciones, pues ésta representa el documento formal a través del cual se plasmarán de manera objetiva el progreso y logro de los aprendizajes.

69

4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

4.1 EL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

El Reporte de Evaluación de la Educación Primara (REEP) tiene el propósito de describir el progreso de aprendizaje de los estudiantes en los seis grados de educación primaria con base en las experiencias de aprendizaje propuestas en el Plan de Estudios de Educación Primaria 2009. En este reporte se pretende que los docentes informen a los padres de familia y alumnos sobre las habilidades y competencias adquiridas durante el curso escolar, además de plantear algunas estrategias o sugerencias que le permitan al alumno mejorar el logro de sus habilidades para adquirir el perfil de egreso que establece la Educación Primaria.

El Reporte de Evaluación de Educación Primara informa sobre el desempeño de los alumnos en las asignaturas del Plan de Estudios de Educación Primaria 2009, considerando los ámbitos o ejes que las conforman.

Para la integración de la presente propuesta se tomaron en cuenta los aspectos relevantes de los reportes de evaluación que fueron presentados en la sección 3.1 y 3.2 de este documento. Inspirados en el reporte de España, Canadá e Inglaterra se pensó incluir un espacio en el que el profesor pudiera realizar observaciones y proponer estrategias de mejora en relación con el desempeño del estudiante. Así mismo, con base en la boleta de Canadá e Inglaterra, también se consideró la inclusión de la evaluación de las habilidades de aprendizaje como un aspecto que debía tomarse en cuenta en el reporte de la evaluación.

En concordancia con lo propuesto en las boletas de España, Canadá, e Inglaterra, así como de la propuesta anterior de la SEP, se consideró la pertinencia de incluir una escala cualitativa en lugar de cuantitativa, para valorar el desempeño de los alumnos. Sin embargo, a diferencia de los niveles de logro propuestos en estos países, la escala de la presente propuesta, no considera un nivel de insuficiencia en el desempeño. Lo anterior tiene su fundamento en la premisa de que el estudiante siempre está en el proceso de desempeñarse lo mejor posible, sólo que en ocasiones requerirá mayor tiempo y/o más ayudas para poder alcanzar el nivel de desempeño que se espera. En este punto coincidimos con Perronoud (2008) en que: “…nadie puede tener la certeza de que un defecto de excelencia escolar manifieste una verdadera falta de competencia, y aún menos una real íneptitud para aprender´ (p. 53).”

Por otra parte, para que el profesor sea capaz de plasmar la evaluación del progreso en los aprendizajes, será necesario contar con herramientas útiles que apoyen la tarea evaluativa. Para la presente propuesta de reporte de evaluación, se recomienda que el profesor utilice rúbricas de evaluación del desempeño por asignatura, grado escolar y bloque. Las rúbricas pueden convertirse en una herramienta que facilite de manera sustancial la actividad evaluadora, así mismo constituyen una manera objetiva de

70

determinar la progresión de los alumnos en las diferentes habilidades, conocimientos y actitudes que el alumno desarrollará como consecuencia de su participación en la actividad educativa. En el anexo 13 puede observarse un ejemplo de rúbrica que considera los siguientes cuatro niveles:

TE= REQUIERE MÁS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE: los estudiantes que se ubican en este nivel presentan dificultades importantes para comprender cabalmente los contenidos y así mismo desarrollar las habilidades y actitudes esperadas en el programa de estudios correspondiente al grado escolar que cursan, pero se considera que apoyándolos con estrategias diversas, podrán alcanzar los aprendizajes esperados.

DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE: los alumnos que son asignados a esta categoría, no sólo se desempeñan de manera adecuada en las actividades que plantea el programa, sino que muestran iniciativa para son capaces de comprender los contenidos y desarrollar las habilidades y actitudes esperadas con apoyo del docente y/o sus compañeros.

IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN: los estudiantes que son evaluados en esta categoría no sólo demuestran una clara comprensión de los contenidos, sino que muestran iniciativa para participar en las actividades, son autorregulados y capaces de demostrar las actitudes y habilidades esperadas en diferentes contextos y momentos de la actividad educativa. Este es el nivel de logro que se esperaría que todos los alumnos alcancen.

DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE: los alumnos que se ubican en esta categoría, demuestran un grado de dominio del conocimiento más avanzado que el esperado para ese grado. Así mismo son capaces de desarrollar las actividades de manera independiente o con muy poco apoyo. Es posible que puedan desarrollar de manera correcta las actividades propuestas en un tiempo considerablemente menor que el empleado por sus compañeros.

Esta escala, es la misma que se utiliza para plasmar la evaluación en el reporte correspondiente.

Es necesario también precisar que las competencias que se proponen desarrollar en los programas de las diferentes asignaturas, cuyos indicadores corresponden a los aprendizajes esperados se encuentran en íntima relación con el tipo de tarea y/o actividad que propone el programa de estudios en cada ámbito o eje y en cada bimestre. Así, los aprendizajes esperados pueden convertirse en el eje orientador para la construcción de rúbricas, considerando siempre que cada aprendizaje esperado tiene diferentes niveles de logro, que deberán verse reflejados en la rúbrica. No obstante, para que esto pueda convertirse en un parámetro válido y confiable, será necesario que los aprendizajes esperados se transformen en estándares de desempeño, pues de esta

71

manera podrán delinear la norma que se debe alcanzar en cada asignatura y grado escolar.

La propuesta que se presenta a continuación se encuentra conformada por dos instrumentos, el primero denominado el “Reporte de Evaluación de Logro”, que tiene un carácter sintético, y el segundo llamado el “Portafolio de Evaluación Electrónica”, cuya principal característica es registrar de manera detallada el progreso en el aprendizaje. Ambos instrumentos se complementan y constituyen la herramienta fundamental a través de la cual se podrá informar a padres y alumnos acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas y desarrolladas como consecuencia del proceso enseñanza-aprendizaje.

Cabe aclarar que el portafolios es una herramienta de trabajo para el profesor y se sugiere que se maneje en formato electrónico. Este instrumento permitirá al maestro realizar los registros y cálculos necesarios para asentar las calificaciones en el reporte. 4.2. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

4.2.1. Reporte de Evaluación de Logro (REL)

El REL está estructurado en diez apartados:

1. Portada. Esta página se divide en dos partes, en la parte superior se ubica el logotipo de la Secretaría de Educación Pública, los sistemas que validan el Reporte de Evaluación de Logro y el grado al que corresponde el documento. En la parte inferior de la portada, se ubican los datos de identificación de la escuela y el alumno, incluyendo clave única de registro de población, grado y grupo al que está adscrito en el curso escolar que se evalúa.

2. Descripción del Reporte de Evaluación. Ésta se ubica en la contraportada u hoja número 2. La descripción pretende orientar a los padres de familia y alumnos sobre los aspectos que se reportan y la forma en la que se valoran, especificando la escala utilizada y los apartados de que consta el reporte.

3. Desempeño Escolar. Incluye tres apartados, a) el nivel de logro en el curso escolar, en el que se presenta un resumen de la calificación obtenida en cada asignatura para el grado que se encuentra cursando el alumno (la calificación final se obtiene promediando la calificación obtenida por el alumno en cada uno de los tres bimestres de evaluación formal), b) Gráfica de desempeño escolar, que pretende informar a los alumnos y padres de familia sobre los avances que el alumno ha tenido en el curso anterior, siendo éste el punto de referencia del desempeño del curso escolar en cuestión para cada asignatura. A continuación se presenta un ejemplo de gráfica de desempeño escolar.

72

GRADO ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA HISTORIA EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN CÍVICA Y ÉTICA


TE

DC

IA

DS

TE DC

IA

DS TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

TE

DC

IA

DS

1ero

2do

3ero

4to

5to

6to

En este mismo apartado aparecen al final los nombres y firmas del profesor y director de la

escuela, así como el sello correspondiente para validar el REL.

4. Evaluación de Habilidades, Actitudes hacia el Aprendizaje y Asistencia. Esta sección presenta 3 grandes apartados en los que se valorarán los elementos mencionados anteriormente: 4.1. Se valoran siete habilidades de aprendizaje a lo largo de los cinco bimestres del ciclo escolar utilizando una escala cualitativa que será explicada más adelante. 4.2. Las actitudes hacía el aprendizaje que se toman en cuenta para la evaluación son el esfuerzo y la conducta en clase, esta valoración ocurre al final del ciclo escolar y no de manera bimestral como la descrita anteriormente. 4.3. Las asistencias e inasistencias indican el número de días que los alumnos asistieron durante cada bimestre a la escuela, y también constituyen una referencia sobre el desempeño, pues un alumno que tiene varias inasistencias en el bimestre difícilmente podrá tener un desempeño avanzado o sobresaliente.

5. En el apartado “Observaciones” se presentan dos espacios, en el primero de ellos el docente debe anotar las estrategias de mejora que deberán implementarse en la escuela y/o la casa, así como sugerencias sobre cómo los padres pueden apoyar a su hijo para mejorar su desempeño escolar. En el segundo espacio (junto a cada anotación del docente para cada bimestre), el padre de familia deberá firmar de enterado.

6. El Reporte de Calificaciones es el espacio en el cual se presenta cada una de las asignaturas que se cursan en el ciclo escolar en cuestión. Para cada una de ellas se indican los ámbitos, ejes o áreas en las que se pretende que los alumnos logren los aprendizajes esperados. Esta será la valoración del nivel de aptitud que el alumno adquiere en cada uno de estos y se evalúan con la siguiente escala:

73

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

Una vez valorado cada ámbito, eje o área en las materias que los indican, se promedian estos tres o cuatro valores de la escala y se define el nivel de logro de la asignatura en el bimestre. Para llevar a cabo el promedio, el maestro deberá tomar en cuenta la siguiente tabla de equivalencias entre escalas cuali-cuantitativa.

ESCALA CUALITATIVA RANGOS EN LA ESCALA CUANTITATIVA

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

6-7

DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE 8-9

IA= DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN 10

DS=DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

10+ que equivale a 11 puntos

Por ejemplo, si en la asignatura Español un alumno obtuvo en el ámbito “Estudio” la categoría TE, en el de “Literatura” DC, y en el de “Participación comunitaria y familiar” DS, al promediar obtendría un puntaje en la escala cuantitativa de 8.6 (considerando que TE=6, DC=9 y DS=11), por lo que el profesor tendría que asentar el equivalente correspondiente en la escala cualitativa en la boleta: DC.

Como puede observarse, en esta escala no existe la calificación reprobatoria, ya que si un niño está inserto en un grado, es porque logró los aprendizajes del grado anterior y está en proceso de lograr lo que se espera en ese grado aunque requiera más tiempo y experiencias de aprendizaje. Esto implica que se tomen decisiones antes de que el niño fracase y adquiera al menos ese nivel en el grado que cursa.

7. Autoevaluación del desempeño. En este apartado se espera que el alumno establezca las metas para cada asignatura en términos de lo que espera aprender en el ciclo escolar. Al inicio del año escolar se espera que el alumno redacte sus metas, y que el maestro y padre de familia firmen de enterados, así mismo al finalizar el ciclo escolar, el alumno tendrá que realizar un proceso de autorreflexión crítica para determinar si considera haber alcanzado dichas metas o no.

74

8. Conociendo los ejes y ámbitos. Esta sección tiene el propósito de dar a conocer

en que consiste cada ámbito o eje a alumnos y padres de familia, de tal forma

que la información contenida en el reporte de calificaciones sea más

comprensible y clara en términos de los aprendizajes (conocimientos,

habilidades y actitudes) que el alumno ha adquirido a lo largo del ciclo escolar.

A continuación se presenta el reporte de evaluación de educación primaria. En el anexo 14 se puede revisar la versión para impresión en formato horizontal.

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN

REPORTE DE EVALUACIÓN DEL LOGRO 6º GRADO DE PRIMARIA

NOMBRE (S) APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO

CLAVE UNICA DE REGISTRO DE POBLACIÓN

(CURP) GRUPO TURNO

ESCUELA CLAVE SEGÚN CATÁLOGO DE CENTRO DE TRABAJO

http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_inicio1/_aid/1188

75

2. DESCRIPCIÓN DEL REPORTE DE EVALUCIÓN DE LOGRO El Reporte de Evaluación de Logro (REL) es un informe dirigido a los alumnos y padres de familia que tiene como propósito darles a conocer los progresos del estudiante en torno a los aprendizajes esperados, respecto de un eje o ámbito de una materia del Plan de Estudios de la Educación Primaria. En el REL se valora el nivel de aptitud alcanzado por el alumno, por cada eje o ámbito de una materia y durante cada bimestre del ciclo escolar. El nivel obtenido por materia se obtiene del promedio alcanzado en cada uno de los ejes o ámbitos. El nivel de aptitud se calificará con base en la siguiente escala.

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGUALCIÓN DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

El Reporte de Evaluación de Logro contempla también un apartado para evaluar las HABILIDADES DE APRENDIZAJE así como las ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE o conductas que demuestra el alumno a fin de lograr una experiencia escolar exitosa. Tanto las habilidades, como las actitudes son valoradas con base en la escala anterior. Adicionalmente se han considerado las ASISTENCIAS y ausencias del alumno durante el bimestre, lo cual permitirá a los padres de familia contrastar los resultados del alumno con su permanencia en la escuela. En el apartado de OBSERVACIONES que contiene el Reporte, el docente describe los avances del alumno y las sugerencias o estrategias a seguir para mejorar su trayecto educativo en el grado correspondiente. En este mismo apartado el padre de familia firmará el Reporte para indicar que está enterado del progreso de su hijo (a) en el grado que cursa. En el apartado DESEMPEÑO ESCOLAR se presenta el historial del nivel de logro en el curso escolar vigente, así como la gráfica de desempeño escolar que muestra el progreso en los aprendizajes para cada materia a lo largo de los diversos grados escolares. En el REPORTE DE CALIFICACIONES se presentan las calificaciones obtenidas por el alumno en relación con cada asignatura. En el apartado de AUTOEVALUACIÓN el alumno deberá escribir tres metas de aprendizaje al inicio del ciclo escolar en cada bimestre, así mismo al concluir el ciclo escolar indicará los progresos alcanzados en el ciclo escolar. En el apartado CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS se describen las habilidades conocimientos y actitudes que comprende cada ámbito.

3. DESEMPEÑO ESCOLAR

NIVEL DE LOGRO EN EL CURSO ESCOLAR

ASIGNATURA 6º. GRADO

ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA

HISTORIA

EDUCACIÓN FÍSICA



GRAFICA DE HISTORIAL DESEMPEÑO ESCOLAR

SELLO

NOMBRE Y FIRMA DEL PROFESOR

NOMBRE Y FIRMA DEL DIRECTOR

76

4. EVALUACIÓN DE HABILIDADES, ACTITUDES HACÍA EL APRENDIZAJE Y ASISTENCIA

EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE

HABILIDADES PARA EL

APRENDIZAJE

BIMESTRE

PRIMER BIMESTRE

TERCER BIMESTRE

QUINTO BIMESTRE

TRABAJO INDIVIDUAL Y AUTONOMÍA

INICIATIVA Y CREATIVIDAD

PARTICIPACIÓN EN CLASE

TAREAS Y TRABAJOS EN CASA

BÚSQUEDA Y MANEJO DE LA INFORMACIÓN

COOPERACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS

DE APRENDIZAJE

DEMUESTRA UN DOMINIO

CONSISTENTE

DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y

AUTORREGULACIÓN

DEMUESTRA UN DESEMPEÑO

SOBRESALIENTE

ESFUERZO

CONDUCTA EN CLASE

ASISTENCIA

BIMESTRE

PRIMER BIMESTRE

SEGUNDO BIMESTRE

TERCER BIMESTRE

CUARTO BIMESTRE

QUINTO BIMESTRE

ASISTENCIAS

INASISTENCIAS

5.OBSERVACIONES

OBSERVACIONES Y ESTRATEGIAS

DE MEJORA

FIRMA DEL PADRE O TUTOR

77

6. REPORTE DE CALIFICACIONES

TE=REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

DC=DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE

IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN

DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

ASIGNATURAS: EJES Y ÁMBITOS

PRIMER BIMESTRE

TERCER BIMESTRE QUINTO BIMESTRE

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EL

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AP

TIT

UD

NIV

EL

DE

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NIV

EL

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UD

NIV

EL

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TU

RA

ESPAÑOL

ESTUDIO

LITERATURA

LA PARTICIPACIÓN C OMUNITARIA Y FAMILIAR

MATEMÁTICAS

SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRÁICO

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

MANEJO DE LA INFORMACIÓN

CIENCIAS NATURALES

EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO SOCIAL Y NATURAL

HABILIDADES COMUNICATIVAS

HABILIDADES CIENTÍFICAS

HABILIDADES METACOGNITIVAS

VINCULOS CON LA TECNOLOGÍA

GEOGRAFÍA

ESPACIO GEOGRÁFICO Y MAPAS

RECURSOS NATURALES

POBLACIÓN Y CULTURA

ECONOMÍA Y SOCIEDAD

GEOGRAFÍA PARA LA VIDA

HISTORIA

TEMAS PARA COMPRENDER

TEMAS PARA REFLEXIONAR

PANORAMA DEL PERIODO

EDUCACIÓN FÍSICA

FORMACIÓN CÍVICA Y ETICA


78

7. AUTOEVALUACIÓN 6º GRADO

¿Cuáles son mis Metas de Aprendizaje para

este bimestre?

Fecha: __________________________________ Alumno:_________________________________ Padre de Familia:__________________________ Maestro:_________________________________

¿Qué progresos he realizado en el logro de

mis metas de aprendizaje?

Fecha: __________________________________ Alumno:_________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

79

8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS

A continuación se presenta una breve descripción de los ámbitos y ejes de cada asignatura a fin de que comprendas con claridad cómo ha sido tu desempeño a lo largo del ciclo escolar. ESPAÑOL El estudio. Desarrollo de habilidades para la escritura de textos que posibiliten, no sólo recuperar información sino, sobre todo, organizar las propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada apoyándose en información específica que han ganado a través de la lectura. Expresión oral y participación en eventos para demostrar conocimientos. La literatura. Participación del niño en la comunidad de lectores de literatura, compartir experiencias, realizar recomendaciones y tomar sugerencias de otros al momento de elegir algún material de lectura. Producción de textos originales para la expresión creativa y uso de recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Reflexión acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios. Uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios. La participación comunitaria y familiar. Uso de los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de contar con suficientes estrategias para utilizar periódicos, agendas, recibos, formularios, etc., y con ello facilitar el quehacer diario.

MATEMÁTICAS Sentido numérico y pensamiento algebraico. Alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y del álgebra:

Encontrar el sentido del lenguaje matemático, ya sea oral o escrito.

La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser formuladas y validadas con el álgebra.

La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.

Forma, espacio y medida. Encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación básica:

Comprensión de la diferencia entre los objetos teóricos de la geometría (puntos, figuras, cuerpos, etcétera) y los que pertenecen al espacio físico real.

Iniciar un trabajo con características deductivas.

Introducir el vocabulario necesario para formular propiedades.

Manejo de la información. Los alumnos tendrán la posibilidad de:

Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la información que da respuesta a dichas preguntas.

Utilizar recursos tecnológicos cuando resulten apropiados.

Vincular el estudio de las matemáticas con el de otras asignaturas.

80

8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS CIENCIAS NATURALES Exploración y comprensión del mundo social y natural. Experimentar en temas variados, reconocer y controlar variables, formular hipótesis, establecer relaciones entre los distintos campos de conocimiento Habilidades metacognitivas. Implica lo siguiente:

Reflexionar sobre como conozco.

Habilidades para representar.

Habilidades para reconocer la construcción de pensamiento con y de otros.

Habilidades para la comunicación. Implica lo siguiente:

Habilidades para representar verbalmente.

Habilidades para representar por medio de la escritura.

Habilidades para representar gráficamente.

Habilidades para compartir y escuchar a otros.

Habilidades para argumentar.

Habilidades para la construcción del pensamiento científico. Implica lo siguiente:

Habilidades para la organización de la información.

Habilidades para organizar recursos, buscar respuestas, probar ideas y desarrollar explicaciones, recolectar datos, seleccionar información pertinente, seleccionar herramientas para llevar a cabo mediciones y observaciones, e identificar y controlar variables.

Habilidades para la planeación.

Habilidades para comprender. HISTORIA Temas para comprender. Acercamiento a l noción de temporalidad a partir de situaciones concretas de la vida. Temas para reflexionar. Investigar y conocer por qué se celebran las distintas efemérides de nuestra historia. Demostrar interés en el pasado de nuestra historia y tener un sentido de aprecio por esos elementos de nuestra identidad. Panorama del periodo. Posibilidad de destacarla ubicación temporal y espacial de un periodo histórico determinado.

GEOGRAFÍA Espacio geográfico y mapas. Comprensión del espacio geográfico como objeto de estudio de la disciplina y como resultado de relaciones establecidas entre los diversos componentes de la naturaleza, la sociedad y la economía. Integra los procedimientos asociados con la obtención, manejo e interpretación de mapas políticos, así como el desarrollo de habilidades cartográficas esenciales. Recursos naturales. Abordar las relaciones de los componentes de la naturaleza y su distribución. Se identifican los recursos naturales que satisfacen las necesidades sociales y que permiten el desarrollo de las actividades económicas. De esta forma, se fomentan los valores y las actitudes necesarias para promover el aprovechamiento sustentable de los recursos. Población y cultura. Comprensión de los temas de crecimiento, distribución, y movimiento de la población, sus tendencias y las condiciones presentes generadas por la concentración y dispersión de los habitantes en el espacio geográfico, así como las características propias de los espacios rurales y urbanos, con atención especial en el análisis de la dinámica de las ciudades. Conocimiento de la diversidad cultural en distintas escalas de análisis, así como la identidad cultural que cada alumno debe asumir de acuerdo con el contexto del lugar donde vive. Economía y sociedad. Comprensión de los espacios económicos en diferentes sectores y escalas de análisis. Conocer la especialización productiva así como su localización y distribución desde el lugar donde vive hasta la expresión mundial. Toma de consciencia de las distintas condiciones sociales y económicas en las que se encuentra la población. Geografía para la vida. Aplicación de los conocimientos geográficos para la vida, adquiridos a lo largo de cada ciclo escolar. Formar una cultura ambiental y formar una cultura de prevención de desastres que derive en acciones que los estudiantes pueden emprender ante los riesgos que se presentan en el lugar donde habita.

81

4.2.2. El Portafolios de Registro Electrónico (PRE) El portafolios del alumno es una carpeta en la que los estudiantes integran a lo largo de un bimestre una serie de aportaciones y producciones de diferente índole que son el resultado de las actividades desarrolladas en clase. De acuerdo con Barberà (1998), a través de estas aportaciones y/o producciones es posible determinar las capacidades del estudiante en el contexto de una asignatura determinada, pues informan del proceso personal de aprendizaje del estudiante.

El PRE ha sido diseñado para facilitar el trabajo del profesor en el uso del Portafolio como herramienta evaluadora del aprendizaje. El PRE está conformado por una carpeta electrónica que contiene los registros de las aportaciones y producciones del alumno a lo largo de los tres bimestres que son evaluados de manera formal en el ciclo escolar. El PRE se encuentra estructurado de la siguiente manera: 1. Datos generales. En este apartado deberá escribirse el nombre del alumno, el grado

escolar, y la asignatura.

2. Formato de registro. Cada asignatura tiene su propio formato de registro, y se encuentra conformado por cuatro grandes apartados: a) Ámbito, b) Bimestre, c) Promedio por Bimestre y, d) Promedio Final.

a. Ámbito: en este apartado se colocan cada uno de los ámbitos o ejes de la

asignatura (ver más adelante el ejemplo que se presenta para la asignatura de Español). Cada ámbito incluye a su vez el proyecto a desarrollar en clase durante el bimestre. Así mismo se incluyen cada una de las actividades que el alumno tendrá que desempeñar para culminar el proyecto. De esta manera el profesor evaluará, con base en la escala cualitativa y con ayuda de una rúbrica (ver anexo 13), el desempeño del alumno para cada actividad que forme parte de un proyecto y así mismo podrá asentar, con base en la calificación obtenida en cada actividad, el promedio de calificación en el proyecto. El promedio de calificación en el proyecto será la calificación que se asentará en el apartado seis “Reporte de Calificaciones”, del Reporte de Evaluación del Logro (REL), específicamente en la columna “nivel de aptitud” para cada ámbito en cada asignatura. Además se presenta un espacio destinado al registro de los principales errores cometidos por el alumno durante el desarrollo de las actividades dentro de un proyecto. Lo anterior con la finalidad de que el profesor pueda ajustar el nivel y tipo de ayuda que requiere el alumno, y de esta forma, prestar la ayuda requerida ya sea por parte de los pares más avanzados o de los profesores y/o padres de familia.

b. Bimestre: esta columna divide al ciclo escolar en tres bimestres debido a que serán

tres los reportes formales que se presentarán en un ciclo escolar. Cabe aclarar que los dos bimestres restantes se constituirán en reportes informales que serán

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implementados a través de reuniones informativas en las que los padres podrán revisar el portafolio físico del alumno (colección de trabajos, tareas, exámenes, reportes y otros), es decir, los trabajos desarrollados por el estudiante en cada proyecto de cada asignatura de los dos bimestres que comprenden a la evaluación informal, hasta el momento de la reunión. Se propone que las evaluaciones formales e informales se desarrollen de la siguiente manera:

PRIMER BIMESTE SEGUNDO BIMESTRE

TERCER BIMESTRE

CUARTO BIMESTRE

QUINTO BIMESTRE

Evaluación formal asentada en el formato de registro del PRE

Evaluación informal a través de reunión con los padres


Evaluación informal a través de reunión con los padres


c. Promedio por Bimestre: es el promedio del desempeño del alumno considerando la calificación obtenida en cada uno de los ámbitos o ejes de la asignatura (e.g. en el caso de Español, tres ámbitos) a lo largo de un bimestre. En otras palabras, esta medida nos informa acerca del desempeño del alumno en la asignatura durante el bimestre, pues considera de manera integrada todos los ámbitos o ejes de la asignatura. Se calcula considerando la calificación obtenida en cada actividad para realizar el promedio. EL promedio por Bimestre será la calificación que deberá asentar el profesor en el apartado seis “Reporte de Calificaciones”, del Reporte de Evaluación del Logro (REL), específicamente en la columna “nivel de logro de la asignatura”.

d. Promedio Final: es la calificación final que el alumno ha obtenido en la asignatura

durante el ciclo escolar. Se calcula considerando el promedio obtenido en cada uno de los tres bimestres. Esta calificación será la que deberá asentarse en el apartado tres “Desempeño Escolar”, del Reporte de Evaluación del Logro (REL), específicamente en la sección “nivel de logro en el curso escolar”.

Las rúbricas se constituirán en el instrumento que apoyará la labor de evaluación del docente en cada ámbito, proyecto y actividad educativa que el alumno desarrolle en clase. En el anexo 13 se presenta un ejemplo de rúbrica para la asignatura de español, considerando los tres ámbitos que la conforman (Estudio, Literatura, y Participación comunitaria y familiar) para el primer bimestre del ciclo escolar. A continuación se presenta el formato del Portafolios de Registro Electrónico (PRE) que ha sido descrito en líneas anteriores:

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PORTAFOLIO DE REGISTRO ELECTRÓNICO (PRE)

NOMBRE DEL ALUMNO:

ASIGNATURA:

GRADO:

FORMATO DE REGISTRO

ÁMBITO

BIMESTRE PROMEDIO

PRIMERO TERCERO QUINTO

Proyecto Calificación Errores Proyecto Calificación Errores Proyecto Calificación Errores FINAL

Estudio

Escribir un recuento histórico

Act. 1 Aprender a estudiar y a resolver

Act. 1

_______

Act.2 Act.2

Act. 3 Act. 3

Promedio Promedio

Literatura

Escribir biografías y autobiografías

Act. 1 Hacer una

obra de teatro basada en un cuento

Act. 1 Leer y

escribir poemas

Act. 1

Act.2

Act.2

Act.2

Act. 3

Act. 3

Act. 3

Promedio Promedio Promedio

Participación comunitaria y familiar

Hacer un guión de radio

Act. 1

Expresar opinión personal sobre noticias a través de la escritura y publicación de cartas de opinión

Act. 1

Hacer un album de recuerdos de primaria

Act. 1

Act.2

Act.2

Act.2

Act. 3

Act. 3

Act. 3

Promedio: Promedio: Promedio:

PROMEDIO POR BIMESTRE

84

4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN

MÉXICO

El reporte que aquí se propone fue diseñado bajo el enfoque de competencias y considera la enseñanza y el aprendizaje como un proceso dinámico que involucra al profesor en el seguimiento y acompañamiento del estudiante a lo largo de la experiencia educativa. Es decir, el proceso educativo y la evaluación adquieren un carácter eminentemente formativo, dejando en segundo término, los aspectos sumativos de la evaluación. El reporte retoma la propuesta de autores como Avolio y Lacolutti (2006), que señalan que los atributos de las competencias deben evaluarse por separado, de allí que se considere en el PRE, la necesidad de valorar cada una de las actividades que se desempeñan para un proyecto (tarea auténtica), pues es en este contexto en el que se movilizan e integran los dichos atributos.

Lo anterior tiene fuertes implicaciones para el sistema de evaluación en la primaria, al respecto, será necesario definir una serie de elementos que tal vez no han sido considerados, por ejemplo:

¿Qué ocurre cuando un estudiante se desempeña por debajo de lo esperado en tres asignaturas o más?

¿Es posible y válido que un alumno sea promovido al grado siguiente sin contar con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para continuar con su proceso de aprendizaje?

¿Existen mecanismos para apoyar y ayudar a mejorar el desempeño de un estudiante a lo largo del ciclo escolar, una vez que se ha detectado una deficiencia?

¿Qué ocurre cuando un estudiante se desempeña de manera sobresaliente en todas o en la mayor parte de las áreas?

¿Es adecuado que continúe en el mismo grado el resto del año escolar?

¿Sería adecuado y/o posible implementar la promoción anticipada, tal como ocurre en Colombia?.

Estas y otras interrogantes deberán responderse para brindar mayor claridad al profesor acerca de los procesos involucrados en la tarea evaluativa. Por otra parte, cabe señalar que la tendencia internacional entre los países con mejores resultados de aprendizaje (Finlandia, Suecia, Inglaterra, Australia y China), es tomar en cuenta la actividad desarrollada en clase por el alumno, pues de esta manera es posible

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destacar los elementos formativos de una mejor manera. Es por ello que en la presente propuesta se plantea la necesidad de contar con dos documentos para reportar la evaluación en lugar de uno sólo.

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ANEXOS

ANEXO 1. EJEMPLO DE CERTIFICADO ANUAL DE ESTUDIOS DE ENSEÑANZA BÁSICA DE CHILE

87

ANEXO 2. FORMATO DE DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA)

88

ANEXO 3. FORMATO DE INSCRIPCIONES Y CAMBIOS DE CENTRO ESCOLAR DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE

PRIMARIA (ESPAÑA)

89

ANEXO 4. FORMATO DE CONTROL DE EVALUACIONES DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA)

90

ANEXO 5. FORMATO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA

(ESPAÑA)

91

ANEXO 6. FORMATO PARA EVALUACIÓN DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO INGLATERRA

92

ANEXO 7. FORMATO PARA EVALUAR LAS ÁREAS COMPLEMENTARIAS (INGLATERRA)

93

ANEXO 8. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA)

94

ANEXO 9. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA)

95

ANEXO 10. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES POR HABILIDADES EN ÁREAS BÁSICAS

(INGLATERRA)

96

97

ANEXO 11. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON LITERALES (PROVINCIA DE

ONTARIO, CANADÁ)

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ANEXO 12. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON PORCENTAJES (CANADÁ)

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ANEXO 13. RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL BLOQUE I (PRIMER BIMESTRE) DE LA ASIGNATURA ESPAÑOL DE 6º. GRADO.

AMBITO TE: REQUIERE MÁS TIEMPO Y

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJES DC: DEMUESTRA UN DOMINIO

CONSISTENTE IA: DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y

DESEMPEÑO AVANZADOS DS: DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

ESTUDIO Escribir un Recuento Histórico

Identifica la organización de un texto en párrafos, conoce el uso de las mayúsculas y el uso de puntos para separar oraciones y puede determinar el orden de los sucesos en los relatos.

Conoce el uso de pronombres, adjetivos y frases nominales para indicar los lugares y los participantes (allí, en ese lugar, ellos, el grupo liberal, etcétera). También el uso de tiempos pasados (pretérito y copretérito, tiempos pasados compuestos) para indicar sucesión o simultaneidad en relatos, y puede usar correctamente puntos y comas para separar oraciones

Identifica la función de las distintas partes del texto (introducción, desarrollo, conclusión) y reconoce las indicaciones de fechas y lugares en narraciones no ficticias.

Es capaz de leer un recuento histórico, identificando las partes principales del texto y el orden de los eventos, considerando los elementos gramaticales de conjugación de tiempos verbales, pronombre, adjetivos.

Conoce las características del lenguaje formal en textos expositivos, así como el uso de adverbios y frases adverbiales para indicar el tiempo en textos expositivos. Es capaz de inferir información que no se encuentra explícita a partir de los demás datos que presenta un texto,

Conoce los patrones ortográficos regulares para los tiempos pasados (acentuación en la tercera persona del singular en el pasado simple, terminaciones en copretérito, derivaciones del verbo haber). Es capaz de articular sentencias escritas tomando en cuenta las características del lenguaje formal

Aplica reglas ortográficas, organiza la información y sus ideas de manera coherente, tomando en cuenta sus conocimientos previos acerca del idioma castellano al momento de redactar textos.

Es capaz de planificar y escribir un recuento histórico considerando los elementos de simultaneidad, puntuación, ortografía.

Se encuentra familiarizado con la tarea de revisión de textos, aunque le es difícil aplicar estrategias eficaces para la corrección de los mismos. Tiene capacidad de autocrítica.

Conoce cuales son las características de lógica y coherencia en un textos Detecta inconsistencias en la coherencia de los textos así como errores ortográficos.

Aplica estrategias en la revisión de los textos producidos por él/ella mismo/a, diseña formas para conseguir la mejora en la redacción de documentos

Es capaz de revisar y corregir el texto producido, así como verificar coherencia, lógica, orden temporal, causas y consecuencias.

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LITERATURA Escribir Biografías y Autobiografías

Usa puntos en la escritura de párrafos. Organiza el texto en párrafos.

Conoce el uso de pronombres en primera y tercera persona. Comprende la diferencia que existe entre el punto de vista del autor en biografías y autobiografías.

Diferencia las partes de una biografía o autobiografía: introducción, presentación cronológica de hechos importantes, conclusión.

Comprende la diferencia entre biografía y autobiografía identificando semejanzas y diferencias.

Realiza preguntas para recabar información.

Indaga sobre las palabras que se usan para describir adecuadamente a una persona o una situación Aplica reglas ortográficas regulares para los tiempos pasados (acentuación en la tercera persona del singular en el pasado simple, terminaciones en copretérito, flexiones del verbo haber.

Infiere las características de un personaje a través de sus acciones y de las descripciones obtenidas. Usa nexos para dar coherencia y cohesión a sus textos.

Es capaz de escribir una biografía y una autobiografía.

Atiende a las sugerencias escritas u orales de otros compañeros.

Es capaz de realizar sugerencias escritas u orales a compañeros de manera crítica y al mismo tiempo atender a las observaciones realizadas por otros compañeros Detecta incoherencias y problemas en la estructura (introducción, datos importantes y conclusión) de una biografía o autobiografía

Es autocrítico, y capaz de pensar en estrategias para solucionar problemas de coherencia y lógica en biografías y autobiografías

Es capaz de revisar la estructura y contenido de una biografía (introducción, datos importantes en la vida del individuo y conclusión), así como la sucesión cronológica de eventos y el orden lógico de redacción.

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PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y FAMILIAR Hacer un Guión de Radio

Busca información en revistas y páginas electrónicas.

Se familiariza con los elementos y organización de un guión de radio.

Se familiariza con el léxico técnico propio del radio: locutor, clip, etc. Reflexiona sobre las semejanzas y diferencias entre un guión de radio y una obra de teatro

Analizar guiones y programas de radio y puede detectar los grados de formalidad e informalidad de los programas escuchados y del programa producido.

Atiende a las sugerencias escritas u orales de otros compañeros. Establece criterios de selección de información

Busca y resume información relevante conservando datos esenciales. Organiza la información en temas de manera lógica y coherente Diseña el formato de presentación del programa en colaboración con sus compañeros.

Redacta las secciones del programa. Selecciona los recursos sonoros que se utilizarán

Realiza un guión de radio considerando todos los elementos que lo constituyen.

Es capaz de comprender e interpretar la información contenida en un guión de radio.

Lee en voz alta de manera adecuada, siguiendo las reglas de puntuación.

Si lo desea, puede improvisar de manera adecuada considerando los recursos disponibles.

Produce de manera colaborativa un programa de radio (grabado o en vivo).- Tiene capacidad colaborativa para organizar los recursos disponibles (tiempo, personas y materiales audiovisuales) para alcanzar una meta (producción de un programa de radio).

106

ANEXO 14. PROTOTIPO DEL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN

REPORTE DE EVALUACIÓN DE 6º GRADO DE PRIMARIA

ESCUELA CLAVE SEGÚN CATÁLOGO DE CENTRO DE TRABAJO

NOMBRE (S) APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO

CLAVE UNICA DE REGISTRO DE POBLACIÓN

(CURP) GRUPO TURNO

http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_inicio1/_aid/1188

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2. DESCRIPCIÓN DEL REPORTE DE EVALUCIÓN DE LOGRO El Reporte de Evaluación de Logro (REL) es un informe dirigido a los alumnos y padres de familia que tiene como propósito darles a conocer los progresos del estudiante en torno a los aprendizajes esperados, respecto de un eje o ámbito de una materia del Plan de Estudios de la Educación Primaria. En el REL se valora el nivel de aptitud alcanzado por el alumno, por cada eje o ámbito de una materia y durante cada bimestre del ciclo escolar. El nivel obtenido por materia se obtiene del promedio alcanzado en cada uno de los ejes o ámbitos. El nivel de aptitud se calificará con base en la siguiente escala.

TE= REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DC= DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGUALCIÓN DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

El Reporte de Evaluación de Logro contempla también un apartado para evaluar las HABILIDADES DE APRENDIZAJE así como las ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE o conductas que demuestra el alumno a fin de lograr una experiencia escolar exitosa. Tanto las habilidades, como las actitudes son valoradas con base en la escala anterior. Adicionalmente se han considerado las ASISTENCIAS y ausencias del alumno durante el bimestre, lo cual permitirá a los padres de familia contrastar los resultados del alumno con su permanencia en la escuela. En el apartado de OBSERVACIONES que contiene el Reporte, el docente describe los avances del alumno y las sugerencias o estrategias a seguir para mejorar su trayecto educativo en el grado correspondiente. En este mismo apartado el padre de familia firmará el Reporte para indicar que está enterado del progreso de su hijo (a) en el grado que cursa. En el apartado DESEMPEÑO ESCOLAR se presenta el historial del nivel de logro en el curso escolar vigente, así como la gráfica de desempeño escolar que muestra el progreso en los aprendizajes para cada materia a lo largo de los diversos grados escolares. En el REPORTE DE CALIFICACIONES se presentan las calificaciones obtenidas por el alumno en relación con cada asignatura. En el apartado de AUTOEVALUACIÓN el alumno deberá escribir tres metas de aprendizaje al inicio del ciclo escolar en cada bimestre, así mismo al concluir el ciclo escolar indicará los progresos alcanzados en el ciclo escolar. En el apartado CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS se describen las habilidades conocimientos y actitudes que comprende cada ámbito.

3. DESEMPEÑO ESCOLAR

NIVEL DE LOGRO EN EL CURSO ESCOLAR

ASIGNATURA 6º. GRADO

ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA

HISTORIA

EDUCACIÓN FÍSICA



GRAFICA DE HISTORIAL DE DESEMPEÑO ESCOLAR

SELLO

NOMBRE Y FIRMA DEL PROFESOR NOMBRE Y FIRMA DEL DIRECTOR

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4. EVALUACIÓN DE HABILIDADES, ACTITUDES HACÍA EL APRENDIZAJE Y ASISTENCIA

EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE APRENDIZAJE

HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE

BIMESTRE

PRIMER BIMESTRE TERCER BIMESTRE QUINTO BIMESTRE

TRABAJO INDIVIDUAL Y AUTONOMÍA

INICIATIVA Y CREATIVIDAD

PARTICIPACIÓN EN CLASE

TAREAS Y TRABAJOS EN CASA

BÚSQUEDA Y MANEJO DE LA INFORMACIÓN

COOPERACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

REQUIERE MAS TIEMPO Y

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

DEMUESTRA UN DOMINIO

CONSISTENTE

DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y

AUTORREGULACIÓN

DEMUESTRA UN DESEMPEÑO

SOBRESALIENTE

ESFUERZO

CONDUCTA EN CLASE

ASISTENCIA

BIMESTRE

PRIMER BIMESTRE

SEGUNDO BIMESTRE

TERCER BIMESTRE

CUARTO BIMESTRE

QUINTO BIMESTRE

ASISTENCIAS

INASISTENCIAS

5. OBSERVACIONES

OBSERVACIONES Y ESTRATEGIAS DE MEJORA FIRMA DEL PADRE O TUTOR

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6. REPORTE DE CALIFICACIONES

TE=REQUIERE MAS TIEMPO Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

DC=DEMUESTRA UN DOMINIO CONSISTENTE IA=DEMUESTRA INDEPENDENCIA Y AUTORREGULACIÓN

DS=DEMUESTRA UN DESEMPEÑO SOBRESALIENTE

ASIGNATURAS: EJES Y ÁMBITOS

BIMESTRES

PRIMERO TERCERO QUINTO

NIV

EL

DE

AP

TIT

UD

NIV

EL

DE

LO

GR

O D

E L

A

AS

IGN

QA

TU

RA

NIV

EL

DE

AP

TIT

UD

NIV

EL

DE

LO

GR

O D

E L

A

AS

IGN

AT

UR

A

NIV

EL

DE

AP

TIT

UD

NIV

EL

DE

LO

GR

O D

E L

A

AS

IGN

AT

UR

A

ESPAÑOL

EL ESTUDIO

LITERATURA

LA PARTICIPACIÓN C OMUNITARIA Y FAMILIAR

MATEMÁTICAS

SENTIDO NUMÉRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRÁICO

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

MANEJO DE LA INFORMACIÓN

CIENCIAS NATURALES

EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO SOCIAL Y NATURAL

HABILIDADES COMUNICATIVAS

HABILIDADES CIENTÍFICAS

HABILIDADES METACOGNITIVAS

VINCULOS CON LA TECNOLOGÍA

GEOGRAFÍA

ESPACIO GEOGRÁFICO Y MAPAS

RECURSOS NATURALES

POBLACIÓN Y CULTURA

ECONOMÍA Y SOCIEDAD

GEOGRAFÍA PARA LA VIDA

HISTORIA

TEMAS PARA COMPRENDER

TEMAS PARA REFLEXIONAR

PANORAMA DEL PERIODO

EDUCACIÓN FÍSICA

FORMACIÓN CÍVICA Y ETICA


110

7. AUTOEVALUACIÓN 6º GRADO.

¿Cuáles son mis Metas de Aprendizaje para este bimestre?

Alumno:__________________________ Padre de Familia:________________ Maestro:__________________________ Fecha: ________________

¿Qué progresos he realizado en el logro de mis metas de aprendizaje?

Alumno:____________________________ Fecha: ______________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

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8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS

A continuación se presenta una breve descripción de los ámbitos y ejes de cada asignatura a fin de que comprendas con claridad cómo ha sido tu desempeño a lo largo del ciclo escolar. ESPAÑOL El estudio. Desarrollo de habilidades para la escritura de textos que posibiliten, no sólo recuperar información sino, sobre todo, organizar las propias ideas y expresarlas de manera clara y ordenada apoyándose en información específica que han ganado a través de la lectura. Expresión oral y participación en eventos para demostrar conocimientos. La literatura. Participación del niño en la comunidad de lectores de literatura, compartir experiencias, realizar recomendaciones y tomar sugerencias de otros al momento de elegir algún material de lectura. Producción de textos originales para la expresión creativa y uso de recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. Reflexión acerca del uso del lenguaje a propósito de las voces enunciativas, de los significados figurales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes tipos de textos literarios. Uso del lenguaje para la recreación de mundos reales y ficticios. La participación comunitaria y familiar. Uso de los diferentes tipos textuales que acompañan la vida cotidiana, con la finalidad de contar con suficientes estrategias para utilizar periódicos, agendas, recibos, formularios, etc., y con ello facilitar el quehacer diario.

MATEMÁTICAS Sentido numérico y pensamiento algebraico. Alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y del álgebra:

Encontrar el sentido del lenguaje matemático, ya sea oral o escrito.

La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser formuladas y validadas con el álgebra.

La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos. Forma, espacio y medida. Encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación básica:

Comprensión de la diferencia entre los objetos teóricos de la geometría (puntos, figuras, cuerpos, etcétera) y los que pertenecen al espacio físico real.

Iniciar un trabajo con características deductivas.

Introducir el vocabulario necesario para formular propiedades. Manejo de la información. Los alumnos tendrán la posibilidad de:

Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la información que da respuesta a dichas preguntas.

Utilizar recursos tecnológicos cuando resulten apropiados.

Vincular el estudio de las matemáticas con el de otras asignaturas.

112

8. CONOCIENDO LOS EJES Y ÁMBITOS CIENCIAS NATURALES Exploración y comprensión del mundo social y natural. Experimentar en temas variados, reconocer y controlar variables, formular hipótesis, establecer relaciones entre los distintos campos de conocimiento Habilidades metacognitivas. Implica lo siguiente:

Reflexionar sobre como conozco.

Habilidades para representar.

Habilidades para reconocer la construcción de pensamiento con y de otros. Habilidades comunicativas. Implica lo siguiente:

Habilidades para representar verbalmente.

Habilidades para representar por medio de la escritura.

Habilidades para representar gráficamente.

Habilidades para compartir y escuchar a otros.

Habilidades para argumentar.

Habilidades científicas. Implica lo siguiente:

Habilidades para la organización de la información.

Habilidades para organizar recursos, buscar respuestas, probar ideas y desarrollar explicaciones, recolectar datos, seleccionar información pertinente, seleccionar herramientas para llevar a cabo mediciones y observaciones, e identificar y controlar variables.

Habilidades para la planeación.

Habilidades para comprender. HISTORIA Temas para comprender. Acercamiento a l noción de temporalidad a partir de situaciones concretas de la vida. Temas para reflexionar. Investigar y conocer por qué se celebran las distintas efemérides de nuestra historia. Demostrar interés en el pasado de nuestra historia y tener un sentido de aprecio por esos elementos de nuestra identidad. Panorama del periodo. Posibilidad de destacarla ubicación temporal y espacial de un periodo histórico determinado.

GEOGRAFÍA Espacio geográfico y mapas. Comprensión del espacio geográfico como objeto de estudio de la disciplina y como resultado de relaciones establecidas entre los diversos componentes de la naturaleza, la sociedad y la economía. Integra los procedimientos asociados con la obtención, manejo e interpretación de mapas políticos, así como el desarrollo de habilidades cartográficas esenciales. Recursos naturales. Abordar las relaciones de los componentes de la naturaleza y su distribución. Se identifican los recursos naturales que satisfacen las necesidades sociales y que permiten el desarrollo de las actividades económicas. De esta forma, se fomentan los valores y las actitudes necesarias para promover el aprovechamiento sustentable de los recursos. Población y cultura. Comprensión de los temas de crecimiento, distribución, y movimiento de la población, sus tendencias y las condiciones presentes generadas por la concentración y dispersión de los habitantes en el espacio geográfico, así como las características propias de los espacios rurales y urbanos, con atención especial en el análisis de la dinámica de las ciudades. Conocimiento de la diversidad cultural en distintas escalas de análisis, así como la identidad cultural que cada alumno debe asumir de acuerdo con el contexto del lugar donde vive. Economía y sociedad. Comprensión de los espacios económicos en diferentes sectores y escalas de análisis. Conocer la especialización productiva así como su localización y distribución desde el lugar donde vive hasta la expresión mundial. Toma de consciencia de las distintas condiciones sociales y económicas en las que se encuentra la población. Geografía para la vida. Aplicación de los conocimientos geográficos para la vida, adquiridos a lo largo de cada ciclo escolar. Formar una cultura ambiental y formar una cultura de prevención de desastres que derive en acciones que los estudiantes pueden emprender ante los riesgos que se presentan en el lugar donde habita.

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