Universidad de Buenos AiresFacultad de Psicología

Psicología Educacional

Cátedra II Baquero, Ricardo José

“EL TALLER UMAMI: UN ESPACIO ABIERTO Y COMPARTIDO PARA LA EXPERIENCIA”

Ayudante de T. P .: Lic. Gabriela Lerman.

Co-ayudante : Lic. Manuela Belussi.

Alumnas : Claudia Palacios L.U.: 17821518/6 Mabel Lavallen L.U.: 6023608/0

Rosa Lis Dri L.U.: 33960943/0

Comisión de Trabajos Prácticos : 15

2do cuatrimestre de 2012Índice

1

Abstract …………………………………………………….. Pág. 3

Introducción ……………………………………………...… Pág. 4

El taller un lugar de encuentro y producción ....……….. Pág. 7

Algunas reflexiones a cerca de la interiorización ……… Pág. 14

¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí? …….……………. Pág. 19

Conclusión ………………………..……………………….. Pág. 28

Bibliografía ………………………………………………… Pág. 29

Anexo …………………………………………………….. Pág. 33

Abstract

2

El presente trabajo fue realizado a partir del acercamiento a un taller de

adolescentes como proyecto de integración escolar. El taller tiene su espacio en el

colegio “Pedro Póveda” en la localidad de Vicente López, Provincia de Buenos

Aires, cuenta con la participación de 10 alumnos (de distintos colegios secundarios

de Zona Norte), un psicólogo y tres psicopedagogas, una de las cuales es la

coordinadora del taller.

Desde las entrevistas y las observaciones realizadas tanto al psicólogo como a la

coordinadora del taller, pudieron construirse tres ejes de indagación y análisis: 1)

el taller, como espacio de encuentro y producción, con su singularidad productora

de subjetividad 2) la internalización, (Vigotski) y las posteriores construcciones

teóricas en torno a este concepto, arribando a lo que sucede en la situación del

taller 3) el rol del psicólogo en el ámbito educativo, abordando las diferentes

formas de intervención y de concebir la integración.

En este sentido, vale resaltar la importancia de sostener un espacio de encuentro

y producción colectiva entre los diferentes actores del taller; en donde las distintas

implicancias, las incertidumbres, el compromiso, la confianza y la pasión cimentan

esta experiencia de “ser parte”.

Introducción

3

El presente trabajo de campo se realizó en un taller que trabaja con adolescentes

escolarizados en el nivel secundario. El taller utiliza el espacio que les brinda el

colegio “Pedro Póveda” ubicado en el partido de Vicente López, Provincia de

Buenos Aires. En el taller concurren chicos y chicas que al presente cursan su

secundario en distintos colegios de Zona Norte. Actualmente acuden 10 chicos

aproximadamente.

El análisis que realizaremos intentará principalmente abordar tres ejes que nos

hemos propuesto:

1) El taller como ese espacio de encuentro y producción, con su singularidad

propia productora de subjetividad. Cuestionar los efectos

homogeneizadores de la escuela y la “descontextualización” del

aprendizaje. La importancia de la confianza mutua, el compromiso y la

pasión que, entre otras cosas, nutren la experiencia del taller.

2) La interiorización, que se produce en la situación del taller a través de la

transmisión de la coordinadora y uno de los psicólogos del mismo. En

principio Vigotski, para luego citar otros autores postvigotskianos, que

siguieron construyendo sobre estos conceptos, Leontiev, Coll, Baquero,

que transforman el concepto, dice Rogoff: “apropiación participativa”,

también Baquero: “sujeto en contexto, en situación, con el mundo”. El

conocimiento no es solo una transmisión de un afuera hacia adentro, tiene

otras implicancias socio culturales, históricas que hacen que se convierta

en apropiación, un hecho particular y creativo de cada sujeto

3) ¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí? El rol del psicólogo en el ámbito

educativo. Las distintas representaciones en juego. Los modos de

intervención y de concebir la integración escolar. ¿Cómo se produce la

identidad? El psicólogo que respalda lo que sucede allí en el taller,

“desnaturalizando las miradas”, atravesando distintas “tensiones”

Método

4

Para llevar adelante nuestro trabajo hicimos primero un contacto previo con la

coordinadora del Taller para poder acercarnos en un horario accesible y así

realizar las entrevistas pertinentes tanto con ella como con el psicólogo.

En el primer encuentro acordado nos acercamos al colegio para entrevistarnos

con la coordinadora. Habíamos quedado en encontrarnos a las 13: 30 hs, horario

en el que empieza el taller. Cuando nos informamos en la recepción del colegio,

nos llevaron luego hacia el aula donde se encontraba la coordinadora y ella nos

recibió para que ingresáramos al aula y pudiéramos conocer en qué consistía el

taller. No era lo que esperábamos que iba a suceder. De todas formas, fue una

experiencia emocionante para poder observar un poco cómo funcionaba ese

espacio. Ese día la entrevista pudimos llevarla a cabo al final de la jornada de

taller.

En otro encuentro, el segundo, lo tuvimos con el psicólogo del taller, con quien

habíamos acordado encontrarnos en la municipalidad de Olivos, ya que a él le

quedaba más cerca de su trabajo. La entrevista se realizó en un bar del barrio.

Luego de administrar ambas entrevistas, nos reunimos con nuestros registros

transcriptos de la observación, como también de las entrevistas y el material

bibliográfico de la cátedra para poner en común nuestra primera percepción del

material. Planteamos nuestras diferencias y acuerdos, construyendo de esta

manera, los ejes planteados con los que trabajaríamos. Con las lecturas que

fuimos haciendo es que nos resultó significativo denominar a este trabajo “el taller

umami: un espacio abierto y construido para la experiencia”, inspirándonos

en lo que pudimos observar cuando estuvimos en el taller, una alumna leía un

texto y se encuentra con la palabra “umami”, comparte su desconcierto -“qué

significa esto”-, en el grupo circulaban miradas de confusión, se escuchaban

murmullos tratando de indagar qué significaría esa palabra y ahí interviene una de

las psicopedagogas aclarando que significa “sabroso”, la coordinadora ejemplifica

-“yo cocino re umami”-, -“vos Santi estás re-umami”-, la frase provoca la carcajada

de todos los allí presentes, alojando en ese unísono compartir, la comprensión de

5

eso que unos instantes atrás se manifestaba como desconocido1. Este ejemplo

estuvo resonando nuestras distintas reflexiones y en la manera de pensar el taller,

ya que el mismo nace como producto de una necesidad de los propios

adolescentes, que están en un proyecto de integración escolar. El taller como un

espacio propio, singular de ese grupo que se arma, donde todos son parte,

integrantes, donde comparten y construyen juntos el conocimiento.

El taller un lugar de encuentro y producción

1 Ver anexo: “Entrevista con la coordinadora”

6

CAMINANTE

“Caminante no hay camino,

Se hace camino al andar.”

Antonio Machado.

Tras la experiencia de nuestro primer encuentro en el taller, la rememoración de

los momentos allí compartidos y vividos (que plasmamos en la observación) y las

dos entrevistas que hemos realizado, es que pensamos y nombramos al taller

como un espacio de “encuentro y producción”; y es nuestro deseo el poder

trasmitirle al lector la vívida experiencia que hemos compartido con éste grupo de

trabajo (alumnos y profesionales).

El taller es coordinado por una profesional que es Licenciada en psicopedagogía y

está conformado por otras licenciadas en psicopedagogía y por un psicólogo

(quien ha sido entrevistado al igual que la coordinadora) y en caso de necesitar la

colaboración de un psicomotricista o de una fonoaudióloga también formarían

parte del equipo, ellos trabajan con un grupo de adolescentes que cursan el

secundario, de diferentes establecimientos educativos de zona norte. El colegio

que brinda un espacio físico para que se produzca tal encuentro es el Pedro

Poveda (cito en el partido de Vicente López y quien ya tiene una experiencia de

veinte años trabajando con integración escolar).

El taller se creó como un espacio pedagógico hace 3 años. La coordinadora nos

cuenta en la entrevista que el grupo que conforma éste taller “(…) nace tras una

necesidad de trabajar con alumnos adolescentes que poseen discapacidades

distintas pero con disfuncionalidades que son muy similares y entonces se nos

ocurrió armar un taller pedagógico y es lo que hacemos, apoyo pedagógico y en

realidad se formó un grupo de amigos. Esto es de lo que nos dimos cuenta, estos

adolescentes tienen facilidad de grupo, es muy importante que estén en grupos,

que estén en pares, que no se sientan discriminados. Todo esto nos llevó a la

necesidad de armar el grupo. Es un grupo muy lindo, muy cálido y lo que suma es

7

atender las necesidades del grupo. Éste grupo se formó con adolescentes que si

bien tienen capacidades diferentes, sus disfuncionalidades son muy similares y

más allá del apoyo pedagógico que se les brinda han construido un grupo de

pares funcional y un espacio de vínculos de amistad, por lo que se atiende

además las necesidades de grupo”. En la entrevista con el psicólogo nos dice:

“Las diferencias es que por ejemplo, en el taller que es con un pibe solo, la

atención se maneja mejor, la distracción, la reciprocidad, la interacción, pero se

pierde lo rico de estar en grupo y con pares”.

En primer lugar, después de haber leído la entrevista con la coordinadora y de

trabajarlo nosotras grupalmente, nos dimos cuenta que no le preguntamos a la

coordinadora a que se refería específicamente cuando nos dice

“disfuncionalidades que son muy similares” en su momento lo dimos por

entendido, no se pidió que ampliara esto, pero podemos abstraer avanzando en

las lecturas de entrevistas y la observación que seguramente ella apuntaba a

temas como atención, modos de aprendizaje y problemáticas que tienen que ver

también con el atravesamiento de la adolescencia en general y como logran

comunicarse con sus pares en el colegio. Éstos chicos trabajan muy bien en

grupo, si bien cada uno trabaja con su tarea específica, cuando surge una

dificultad o bien algo que les produce asombro lo comparten con el grupo y tratan

de resolverlo entre todos, ya sea indagando en libros (de los alumnos o material

de consulta que les es prestado como el aula) o por internet a través de las

computadoras portátiles de los profesionales del grupo, y, si no se puede resolver

convocan al humor y lo resuelven entre todos.

Lo expresado hasta aquí, nos hace pensar en lo novedoso que nos resulta el

cómo se construye éste espacio, como un dispositivo de trabajo que se funda a

partir de aunar y alojar lo diferente. Esto nos recuerda a Larrosa en “La

experiencia de la lectura”: “…en este momento en el que la principal amenaza es

la homogenización, quizá sea tiempo de dejar de insistir en la verdad de las cosas

8

y comenzar a crear las condiciones para la pluralidad del sentido”.2 Si bien el taller

se erige a través de trabajos pedagógicos, éste no funciona como límite de

actividades y funciones, si no que a partir de ella se atienden las diferentes

necesidades que se van planteando a medida que van surgiendo, necesidades de

pertenencia a un grupo, cuestionamientos propios de la adolescencia, etc. Como

dice el Psicólogo en la entrevista “(…) lo rico de estar en grupo y en pares, por

eso hay chicos con los que trabajas mejor grupalmente”. Él también nos cuenta

que “es un espacio de encuentro, tiene como eje primordial el tema de avanzar en

lo académico y abrir un espacio para los chicos, al haber interacción se producen

cosas que no podrían ocurrir en una sesión con una pedagoga, la situación de

interacción trae emergentes que nacen propiamente de lo grupal, de lo colectivo

(…)”. Esto nos habilita a pensar varias cuestiones, como por ejemplo tras la

lectura de Narodowski, en “El lento camino de la desinfantilización”: “(…) la

institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la

niñez y la adolescencia (…) desde el punto de vista topológico o corpóreo

(encierro material”) como también desde las categorías que la pedagogía ha

elaborado para construirlas (encierro epistémico”) (….), la infancia representa el

punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía, es la conditio sine qua non

de discurso pedagógico moderno. Ella representa la justificación de la pedagogía

en tanto disciplina humana, pero también constituye el campo de lo real que al

discurso pedagógico le pertenece y en el que debe actuar educando,

disciplinando, instruyendo, disciplinando, desarrollando”.3

El taller surge como una necesidad y se construye a partir de herramientas que

parecen estar ausentes en las diferentes instituciones escolares para trabajar con

éstos adolescentes tanto en las tareas pedagógicas como de instrucción e

inclusión en lo grupal. Éste taller trabaja en apoyo de instrucción escolar y por

sobre todo funciona como un grupo de reflexión, en un clima de confianza, donde

2 Larrosa, J. (1996) “La experiencia de la lectura”. Laertes S.A. Ediciones. Barcelona. España. Pág. 40.3 Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas. Pág. 41.

9

los chicos pueden compartir chistes, preguntar y cuestionar a cerca de lo que

deben aprender como sí también el material de estudio. El saber no lo porta

solamente el equipo, el preguntar reside en el lugar de la investigación por parte

de todos y no son los profesionales los que deciden qué y cómo aprender, se

buscan los modos y se interroga al método de estudio y de trabajo, hay una clara

simetría de roles. La disposición de los bancos en el aula es de forma circular y en

ellos se sientan alumnos y profesionales, promoviendo así que las miradas y las

palabras circulen en un terreno de confianza e igualdad.

Esto nos hace reflexionar a cuando Cornu en “La confianza en las relaciones

pedagógicas” nos dice: “La confianza, es en primer lugar, cotidiana, no

podríamos sobrevivir si no tuviéramos permanentemente confianza (…) la

confianza que nos interesa aquí es aquella que hace acto, que está presente, que

se constata (…) el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta

como desconocido, en particular “alguien”.4

Así preparan el terreno, con compromiso y convicción, promoviendo generación

de vínculos, estableciendo sociabilidad, apostando a la autonomía de éstos niños,

ellos aprenden creyendo en el adulto, y éste al otorgar y permitir que la confianza

transite en cada uno de los encuentros es lo que le permite al niño, al adolescente

creer en sus capacidades a poder crecer, un terreno que propicia construcción de

subjetividades. Este dispositivo aloja un modo de ser y estar en el mundo, lo

humano, las risas, el llanto, las ansiedades, las dificultades aquí no quedan por

fuera, si no que hay un espacio donde se alojan y se construye algo nuevo, ya

que como nos relató la coordinadora que ésos chicos muchas veces quedan por

fuera del grupo de sus compañeros en el colegio, los encuentros sociales se

imprimen en desencuentros, por eso la importancia de que este espacio no sea

exclusivamente pedagógico. El taller surge como una necesidad de grupo para

éste fin y también se crean encuentros para que puedan compartir y vivenciar

experiencias con sus pares. Nos parece atinado una oración muy significativa de

Narodowski que nos invita a “Mirar el mundo de los chicos es mirar para 4 Cornu L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G, Poggi M., Korinfeld D. (comps) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas. Pág. 21.

10

adelante: ellos son nuestro propio futuro o, más simplemente, nosotros seremos

ellos”5. Creemos que es muy valioso como éstos profesionales asumen el

compromiso con su trabajo y apuestan a la formación educativa y de identidad

para con éstos chicos, es un trabajo de hoy y para el futuro.

Al comienzo de la desgravación escuchamos una pregunta, comentarios y risas

que queremos compartirles, ya que en él se puede abstraer algo del espíritu de

grupo que allí acontecía: una alumna tras la lectura de un texto escolar encuentra

la palabra “umami” y comparte su desconcierto con todos -“que significara esto”-,

en el grupo circulan miradas de confusión. Hasta que se escucha decir a una

psicopedagoga que el término significa -“sabroso”- y la coordinadora ejemplifica

-“yo cocino umami”- -“yo cocino re umami”- (risas), -“Vos Santi estás re-umamí”-,

la frase termina con la irrupción de carcajadas de todos, con esto se da entendido

que se ha llegado a una comprensión del significado del término6; término que

aparecía como perdido de significación para todos, en la lectura de una oración de

uno de los libros de carácter obligatorio, de una de las chicas del grupo. Una vez

que se introduce la explicación a través de ejemplos de la cotidianeidad sumado al

humor todos se apropian de un nuevo concepto a través de la cooperación y

ayuda mutua. Así vimos otros ejemplos como por ejemplo, un material de lectura

que trae una de las alumnas bajo el título de “Hallan un bebe vivo entre los

escombros causados por los tornados de EEUU”7, si bien aquí no encontramos

problemas de concepto, la alumna comparte ciertos interrogantes en la

comprensión del texto, un texto que si bien habla de realidades del mundo, no se

alcanza a comprender, sus nombres de calles, familiar, casas, modos de vida que

están por fuera del mundo de los adolescentes argentinos, quizás más que

practicar lectura lo deberían practicar en una clase de idiomas, los chicos

muestran su disconformidad con éste tema en general, ellos nos hacen participar

de esto mostrándonos libros con faltas de ortografía, como así también cierto

grado de confusión al no encontrar en los textos las respuestas que son pedidas

5 Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización", en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas. Pág. 57.6 Ver anexo: “Entrevista con la coordinadora”.7 Ver anexo: “Fotos”.

11

por sus docentes escolares. Trilla en “Ensayos sobre la escuela…” nos alerta:

“La escuela genera pues, un aprendizaje descontextualizado; trasmite un saber

desconectado del ámbito dónde éste se produce y se aplica. La escuela no crea

conocimientos ni es lugar para su utilización (…) la forma de asumir esta

descontextualización del aprendizaje es algo que puede variar según los

diferentes modelos o proyectos escolares”.8

Esta descontextualización es para todos los alumnos y muchas veces esto no se

contempla, se da por obvio, como un contenido más a abarcar. Lo cuestionable es

que de ahí de ese lugar de desencuentro se erige la evaluación de saberes,

¿Cuáles? Los que no se apropian, los que no se vehiculizan en el aprendizaje

para poder ser utilizados.

En el taller cada alumno posee un cuaderno, a través de él la coordinadora o

demás profesionales se comunican con los diferentes docentes o directivos del

colegio al que cada chico pertenece. Por ejemplo el tema de estas preguntas

cuyas respuestas no aparecen, el contenido, en el libro solicitado.

También ocurren otro tipo de desencuentros con los contenidos de aprendizaje, un

hecho particular que nos cuenta la coordinadora es que nadie, ni los chicos ni ellos

lograban llegar a desarrollar un ejercicio de matemática. Entonces, a través del

cuaderno, ella comunica -el no poder llegar a resolverlo por algo que ella no

llegaba a comprender-. La profesora de matemática en cuestión, un día sin

esperarlo, se presentó al taller para explicar la solución del mismo9. Solo así pudo

llegar la coordinadora a comprender el ejercicio, no sólo ella, sino que todo el

grupo pudo comprenderlo y realizarlo.

A veces son muchos las dificultades que se presentan a la hora del aprendizaje,

es importante explorar la temática y no poner todo en el alumno y su fracaso, es

importante cuestionar los saberes y las prácticas, buscar los medios, formas e

instrumentos para alcanzar objetivos, y que éstos no sean los únicos a seguir.

8 Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1). Pág. 31.9 Ver anexo: “Entrevista con la coordinadora”.

12

Al finalizar la entrevista surgió el interrogante de cuál podría ser el motor que

efectivice un cambio en lo escolar y lo compartimos con la coordinadora,

pensamos diferentes cosas, y compartimos la creencia de que se requieren

profesionales con compromiso, apostar a la formación profesional y sobre todo de

involucrarse, “se necesita gente predispuesta” y con voluntad. La coordinadora

nos dice llegando al final de la entrevista “(…) Muchas veces se trata de ver que

hacemos con lo que tenemos (…) Hay que tratar de generar cambios, a veces

desde afuera no se puede, pero desde adentro se puede mostrar como se trabaja,

involucrándose”.

Quizás sea un arduo camino pero creemos que hay posibilidades, es una apuesta

en el presente, en un presente continuo, amar la profesión que se elige y trabajar

con compromiso, por lo que concluimos éste eje con unas palabras de Larrosa en

“Experiencia y pasión”: “El sujeto de la experiencia se define no tanto por su

actividad si no por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su

apertura. Por eso se trata de una pasividad anterior a la oposición entre lo activo y

lo pasivo, de una pasividad hecha pasión, de padecimiento de paciencia, de

atención, como una receptividad primera, como una disponibilidad fundamental,

como una apertura esencial”.10

Algunas reflexiones acerca de la interiorización

EL ELEFANTE

10 Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE. Pág. 37.

13

“Estaban los tres ciegos ante el elefante. Uno de ellos le palpó el rabo y dijo:

“Es una cuerda”

Otro ciego acarició una pata del elefante y opinó:

“Es una columna”

Y el tercer ciego apoyó la mano en el cuerpo del elefante y adivinó:

“Es una pared”

Así estamos: ciegos de nosotros, ciegos del mundo.

Desde que nacemos, nos entrenan para no ver más que pedacitos. La cultura del

desvínculo nos prohíbe armar el rompecabezas.”

Eduardo Galeano

Cuando el psicólogo habla acerca de la importancia del encuentro de los chicos en

el taller, en el mismo es donde interactúan con pares, docentes, coordinadores,

psicólogos, en esa situación se produce el contexto particular para el aprendizaje y

desarrollo porque es el otro quien le marca el límite, que le hace variar la

conducta, el otro opera como freno ante un grito, como ayuda en la comprensión

de un conocimiento nuevo con una actitud colaborativa, como organizador de los

pasos siguientes. Dice Baquero, haciendo referencia al concepto de Vigotski, Zona

de desarrollo próximo “la categoría de zona de desarrollo próximo, es

caracterizada como un sistema de interacción social”11 y “los sistemas de

interacción social son susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se

implican en ellos”12, son como el taller espacios interactivos, con objetivos

semióticamente mediados, donde primero aparece lo social según Vigotski, que es

un precursor del funcionamiento subjetivo, primero está lo social, interpsicológico,

donde el sujeto en un primer momento desarrolla la capacidad del habla siempre

con otro y luego lo intrapsicológico donde el sujeto se apropia de los

11 Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Espacios en Blanco, n° 16. Pág. 512 Idem. Ant. Pág. 5.

14

conocimientos primero rudimentarios del habla luego los avanzados de la escritura

y los símbolos matemáticos.

Se hace necesario también y en el marco de lo que venimos reflexionando, revisar

las unidades de análisis para comprender los fenómenos educativos. Pensar en el

sujeto como unidad de análisis nos lleva indefectiblemente a una “reducción al

individuo”13, que no nos dará elementos para poder intervenir y que sacará el

problema afuera del cuadro de lo educativo. Entonces es así como la mirada

termina dirigiéndose y focalizándose sólo sobre una parte de él (lo cognitivo,

psíquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciéndose más aun la comprensión en

un modelo de “reducción del individuo”14. Lo mismo sucede si nos centramos

exclusivamente a cuestiones didácticas, también se produce una “reducción a la

enseñanza”. Entonces los problemas de aprendizaje que tienen los jóvenes

quedarían reducidos a los apoyos o adaptaciones que puedan realizarse. Pero es

necesario advertir al respecto: “Algunas de las derivaciones educativas tipo

andamiaje o a la manera del paradigma de la “ayuda ajustada”, parecen situarnos

más en el escenario de un sujeto auxiliado y menos en el de una actividad cultural

donde se producen procesos de apropiación mutua (…..) producir ajustes de los

sujetos a las situaciones escolares y no a la inversa.”15 Entonces la propuesta del

taller, como una invitación a que las variables que se ponen en juego en el hecho

educativo aparezcan representadas y vinculadas. Y en este sentido, la importancia

el contexto como productor que evita las reducciones antes mencionadas. Como

ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como ser parte.

Mencionamos el taller porque es el espacio donde se produce la interacción

social, se propone la revisión de la tarea, el sujeto se apropia del conocimiento

que se construye en él, señala el psicólogo, no sólo es eficaz para el sujeto sino

también lo es para los que participan o mejor dicho, son parte de la misma

situación, siempre va a haber una pregunta o una respuesta, sobre un concepto

académico que va a servir a varios. En el taller se crean lazos sociales,

13 Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar” Ficha CEP. Pág. 1014 Idem. Ant. Pág. 13.15 Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Espacios en Blanco, n° 16. Pág. 9.

15

encuentros, amistades que hacen a una vida más feliz y de inclusión para todos.

Se propicia la apropiación, no la transmisión, ya que para que haya desarrollo

debe haber interiorización. Dice Baquero: “El desarrollo es concebido como un

proceso culturalmente organizado del que el aprendizaje será un momento interno

y necesario para el arribo a los procesos superiores de naturaleza avanzada”, es

en esa situación, en la que el chico se apropia de los contenidos académicos en

forma individual. Continuamos con Baquero: “…los cambios que percibimos en el

nivel del individuo son incomprensibles e inexplicables sino como efecto de

reconocer al sujeto como una posición en una situación mayor que presume la

interacción con un mundo objetivo y social”16, traemos este pensamiento, para

significar que casi todos los momentos de los sujetos son sociales, compartidos, y

que prácticamente toda la vida es en situación, en contexto.

Dice Coll: “Para Leontiev los procesos de internalización no consisten en transferir

una actividad externa a un plano de la conciencia preexistente, sino que son los

procesos mediante los cuales se forma este plano”17, podríamos pensar que

Leontiev está haciendo referencia de la construcción de conocimiento como un

acto creativo, único y diferente en cada individuo.

El proceso de integración escolar estaría habilitando la apropiación de los

contenidos académicos, podríamos decir de lo interpsicológico a lo

intrapsicológico en términos vigotskianos. Y según el psicólogo entrevistado: “lo

ideal sería que la integración desapareciera” para que el chico pueda lograr su

autonomía, para llegar a una juventud con más oportunidades en el terreno de lo

laboral y/o lo profesional, en un mundo que se vuelve cada vez más competitivo,

que desaparezca la heteronomía, la dependencia, aunque en el camino del

conocimiento siempre va a haber otro más capaz. El espacio de integración le da

un tiempo plus a aquel que por algún motivo no puede seguir el presuroso ritmo de

la enseñanza escolar sobre todo en la media, donde los chicos, tienen doce

profesores y doce materias para llevar adelante. Es en la adolescencia donde se

16 Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La “transmisión” educativa desde una perspectiva psicológica situacional”, en ficha de la cátedra, pág. 1217 Coll, C. (1988) “La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula”, en Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones, pág. 33

16

produce muchos cambios, las respuestas de la niñez ya no tienen validez, las

responsabilidades aumentan, por eso es imprescindible que los adolescentes

reciban el apoyo de los adultos, que les ayuden a recomponer el lazo social, con

sus pares, con los profesores y con su familia.

También para ello se necesitan adultos comprometidos. El psicólogo explicitó que

en algunos casos los docentes, no se comprometían con la integración de los

chicos y que en una oportunidad tuvo la alegría de encontrarse con una profesora

que estaba muy predispuesta a colaborar con las anotaciones que le pedía e

incluso respondía muy solicita a sus requerimientos sobre el alumno que estaba

“potencial o proximal definido por lo que un sujeto es capaz de hacer en

colaboración con un adulto mas capaz, el cual en el futuro constituirá su nivel

real”. Citamos a Vigotski porque consideramos que es sumamente importante la

colaboración y el compromiso de todos aquellos que trabajan con niños y con

adolescentes, que tomen conciencia, que de ellos también depende el futuro de

una persona, y que no solo en lo individual sino en la parte que cada uno de

nosotros tiene al conformar parte de una sociedad y una cultura. Tal vez no tienen

tiempo de cumplir con todas las tareas que les son asignadas, pero la

colaboración del trabajo interdisciplinario es muy importante, dejando de lado la

competencia por una activa colaboración.

Haciendo una lectura de la época en la que estamos viviendo, la podemos

caracterizar con la inercia del pensamiento híbridado, como consecuencia de la

caída del mito del individualismo del pensamiento moderno y el arribo al “giro

contextualista” al haberse agotado las unidades de análisis basadas en el vínculo,

comienzan a tener en cuenta la situación del sujeto inmerso y determinado por los

lazos sociales. Al tener este nuevo campo para evaluar, debieran refinarse las

prácticas psicodiagnósticas.

Algunos autores hacen una lectura del concepto vigostkiano, arriba señalado

tomándolo como un andamiaje, que tendría la característica de estar más centrado

en el aprendizaje, que en el desarrollo. El principal objetivo es transferir cierto

dominio de un sujeto más capaz a otro menos capaz. El ejemplo más acabado

17

sería el de crianza, para lograr la autonomía al individuo auxiliado o lo resolvemos

entre todos o le resolvemos la impericia del otro y sólo lo estaríamos auxiliando.

La crítica al andamiaje es que solo haríamos una transmisión de la cultura pero

solo hasta donde nosotros llegamos, se detendría ahí. La interiorización solo es la

reconstrucción interna del objeto, no estaría el énfasis puesto en la creación, se

vería simplificada la participación del sujeto. Una posterior lectura de Wertsch,

Rogoff, Engenstrom y otros describen los procesos de desarrollo y aprendizaje

que introducen las variaciones en la forma de comprensión y participación. Los

cambios en los sujetos, léase desarrollo, son emergentes del sujeto participe de la

actividad cultural.

A consecuencia de todo lo mencionado es necesario realizar un cambio en el

formato escolar que heredamos de la modernidad donde se enfatiza la disciplina,

la estigmatización, la homogeneidad, es un modelo ineficiente y el chico es

incapaz de sostenerlo.

Estos últimos párrafos fueron reflexión de la clase dada a modo de cierre de

cursada de la clase del 14 de noviembre 2012, por el profesor Baquero, R.

¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí?

LA UTOPÍA

“Ella está en el horizonte –dice Fernando Birri-. Me acerco dos pasos, ella se aleja

dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por

18

mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso

sirve: para caminar”

Eduardo Galeano

Es pertinente tomar lo que plantea Mehan en su texto “Un estudio de caso en la

política de representación”, cuando habla de los tres discursos diferentes que

aparecen en el proceso de evaluación de un alumno, son tres discursos que se

posicionan desde la desigualdad, desde el poder porque esta asimetría es la que

en definitiva determina la “identidad” de este alumno, su futuro como estudiante.

Los tres lenguajes que se juegan son el psicológico, el sociológico y el histórico,

que se corresponden con los psicólogos, los maestros y los padres

respectivamente. Cada uno de ellos alberga representaciones diferentes de una

misma persona, en este caso del alumno. Pero esas representaciones diferentes

no suelen socializarse, manifestarse, expresarse con claridad. La única

perspectiva “válida” es la psicológica. Y esto se evidencia por ejemplo, cuando los

padres y/o maestros no entienden lo que el psicólogo plantea en sus informes y

este “no entender” muchas veces, no se da a saber, no se dice por vergüenza a

parecer ignorantes o por miedo a desautorizar al psicólogo. El discurso psicológico

es el que termina por lo tanto, definiendo la decisión sobre lo que sucederá con el

alumno evaluado.

Esta jerarquía que se le otorga es por el uso de un lenguaje técnico, más

científico, académico y preciso en comparación a los otros dos discursos, más

inestables, imprecisos y refutables.

Es importante tener en cuenta que esta distancia marcada entre los discursos está

bañada de intereses políticos, históricos, sociales que van naturalizando muchas

veces las maneras de pensar y actuar en diferentes situaciones. Como dice

Ferreiro en “Las representaciones del lenguaje…”: “Ninguna práctica

pedagógica es neutra. Todas están apoyadas en cierto modo de concebir el

proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje.”18 Es el ejemplo del lugar

18 Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. Pág. 17.

19

hegemónico que ocupa lo científico-positivista, como portador de una verdad hasta

muchas veces, incuestionable, dogmatizada, por su carácter de lógico, verificable

y confiable. Por esto mismo, el conocimiento científico es receptor de solemnidad

y respeto desplegándose también en sus propios actores, como puede verse en el

psicólogo (en el ámbito educativo), por ser porta-voz de ese discurso.

También lo que se produce en esta desigualdad discursiva es una relación de

poder, como lo dice Sipes en su texto “25 y un quemado”, el discurso psicológico

se impone como verdad y esto no da lugar a una construcción compartida y

consensuada sobre la situación-problema que bordea al alumno, queda

fragmentada y naturalizada la relación entre los discursos y las formas de abordar

una estrategia posible. Resulta como visible: ese niño con toda la carga de un

estigma y portador de una diferencia que lo deja en las peripecias de una

segregación. Es lo que conceptualizan Benasayag y Schmit en “Ética y etiqueta”

cuando dicen que el “normal” es aquel que no llama la atención y el etiquetado,

como aquel a quien se le hace visible algo de su esencia, termina encerrado en un

destino determinado, se lo clasifica, se lo condena.19

Por otro lado, también nos resulta pertinente tomar lo que Toscano en “La

construcción de legajos escolares: Una decisión en torno al destino escolar

de los niños.”, explica sobre cómo la escuela aborda los casos de chicos que se

presentan con alguna dificultad en el aprendizaje y cómo se llevan a cabo las

estrategias y decisiones sobre esta problemática. El recorrido comienza cuando se

produce un desfasaje entre lo que se espera de un alumno y su rendimiento real.

Porque algo de lo no esperado hace emergencia allí, algo de lo que Comenius

decía “enseñar todo a todos” no puede ser posible. Entonces la primera en alertar

esto es la maestra, quien recurre al pedido de ayuda, como último recurso aparece

la derivación a una escuela especial, en el medio sin embargo, hay otras

estaciones, una en la participan otros actores escolares que van definiendo y

decidiendo los pasos a seguir. Entre ellos se ubica el Equipo de Orientación

Escolar (EOE) que tiene, entre otras importantes funciones, la tarea de conformar

19 Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” - En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.

20

los legajos de los alumnos y su respectivo seguimiento. En palabras de la autora

“Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial

sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su

apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la

escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones

que los profesionales y docentes de la institución ponen en marcha para evaluar e

intervenir sobre las dificultades.”20 El legajo es como un libro donde allí esta escrito

todo lo pensado por diferentes personas, sobre ese alumno. Esto se acerca a lo

que Mehan decía sobre estos diferentes discursos que hablan de un mismo

alumno, pero lo que se termina conociendo es eso escrito sobre el alumno y no al

alumno mismo. Su persona se objetiva, se materializa en una textualización, ya no

es escuchado, ni visto, sino leído a través de la escritura de otros. Acá el sujeto

queda perdido, viene a reemplazarlo ese informe, una etiqueta el sujeto se

convierte en un objeto y acá se juega las formas de intervención, porque no es lo

mismo intervenir pensando que se aborda a un objeto (un legajo) que a un sujeto.

Todo lo anterior mencionado puede verse en lo que el psicólogo del Taller

comenta: “Se arma un dispositivo para evaluarlo, con técnicas que son muy

cuestionables, pero eso es otro tema, y se le pone la etiquetita, dígase TGD o

trastorno de la conducta o trastorno del aprendizaje, lo que detecte el test o lo que

el que evalúa quiera o interprete lo que ese chico tiene o lo que en definitiva, ese

chico termina siendo.” Lo que comparte el psicólogo del Taller es lo que el equipo

técnico realiza cada vez que un alumno es evaluado para “admitirlo” o no en la

institución ADEEI21. Él no participa de ese diagnóstico que resulta de la evaluación

técnica. Sin embargo, como psicólogo, y quizás alejado del clisé del rol de

psicólogo en lo específicamente clínico, también realiza diagnósticos, pero con

una connotación diferente al que H. Mehan define en su texto. El psicólogo del

Taller, tiene un rol más activo y participativo. Él mismo lo comparte: “Pero yo todo

el tiempo hago diagnósticos, que son situacionales.” Diferenciando su diagnostico

del diagnostico más psicopatológico y técnico de los otros psicólogos que evalúan

20 Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de Cátedra CEP. Pág. 321 Ver Anexo: “¿Qué es ADEEI?”

21

al alumno. Esto también puede relacionarse con lo que comenta Erausquin en su

texto “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las

instituciones educativas” cuando habla del rol del psicólogo, que en el ámbito

educativo suele encontrarse con distintas “tensiones” o problemáticas

contradictorias ya que por un lado, el psicólogo está formado para intervenir desde

una perspectiva más clínica-individual pero, por otro lado, desempeña una función

en la escuela, lugar en donde se forman colectivos, “como espacio material y

social, tiene reglas y funciones sociales muchas veces explicitadas y muchas otras

no.” 22 El aporte del psicólogo del taller implica una involucración con cada caso,

con el taller mismo que daría cuenta de una producción diferente que da lugar a

otra forma de construir y concebir el aprendizaje. Él mismo dice: “Además de ser

docente tenes que ser motivador, una especie de director técnico, para que se

pongan a hacer las cosas (…) es como una maestra particular con el chico (…) A

veces planteas algo así y no tenes devolución de los padres entonces entras o

caes fácilmente en querer ocupar funciones más de la cuenta, querer hacer

todo (…) te terminas encontrando con que le haces toda la tarea, o todos los

resúmenes para que no se saque el 1 (…)” Podemos observar esta

“incertidumbre” de lo que el psicólogo debe o no debe hacer cuando trabaja en

educación, estas tensiones que atraviesa como dice Erausquin en “Enfocando la

diversidad de las intervenciones psicoeducativas…” que los psicólogos se

encuentran con esa dificultad de definir con claridad el carácter de sus

intervenciones, lo que parece direccionar su quehacer es la demanda23, que

parece dar dirección sobre dónde ser motivador y orientador de la tarea, más allá

desde dónde los coloque el sueldo, el cargo o el nombramiento social.

El observar tanto el funcionamiento del Taller ese día que fuimos a entrevistar a la

coordinadora, como la entrevista con el psicólogo del Taller, nos generó este

cuestionamiento: ¿Cuál es el lugar del psicólogo aquí? Parafraseando a

22 Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. Pág. 4.23 Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. (2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario de Investigaciones Facultad Psicología. Ficha CEP. Pág. 8.

22

Erausquin en sus investigaciones. Pudimos entender estos dos polos de

intervención: el clínico-individual y el participativo-colaborativo-social-situacional.

Identificamos que el psicólogo del Taller adhiere más a una modalidad de

intervención más cercana al mencionado en segundo lugar. Una forma que brinda

posibilidad a abordar lo singular de cada alumno, alojándolo, posibilitando que sea

protagonista y actor de sus propios intereses y necesidades. Por eso su

intervención, siguiendo a Erausquin en otra investigación “Sobre modelos,

estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación…”,

se acerca más a un modelo de programas (porque hay trabajo en equipo, la

actividad es planificada, racional, continua y proactiva, se favorece la intervención

de otros, se parte de las necesidades que aparecen, participan distintos agentes

en el diseño y elaboración de las actividades) a un modelo de consulta

colaborativa (por su carácter de relacional, de andamiaje, de sostenimiento, de

consenso, de simetría) y a un modelo de animación socio-cultural (por su carácter

interdisciplinario, en comunidad, con un sujeto colectivo en gestión, más allá de las

disciplinas, simétrico, horizontal e igualitario, la decisiones y proyectos son efectos

de un compromiso de los actores en conjunto)24, alcanzando un giro

contextualista, situacional como dice Erausquin en “Modelos mentales de

intervención profesional sobre problemas situados, de distintos agentes

educativos…”: “presenta mayor frecuencia de respuesta de intervenciones

dirigidas a grupos, comunidades, e instituciones, entrelazadas con las dirigidas a

individuos, en tramas relacionales intersubjetivas, así como mayor frecuencia de

intervenciones indirectas, ya que hay múltiples agentes en la decisión y en la

acción, con apertura a la interdisciplina, y mayor posibilidad de intervenciones

proactivas que reactivas.”25 Por esto recordamos lo que el psicólogo nos

comentaba: “(…) lo que tiene de interesante es que las problemáticas las podés

24 Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención de psicólogos en educación, en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”. Ficha Curso Secretaría de Posgrado. UBA. Págs. 12-13.

25 Erausquin C., Basualdo M.E., González D., García Coni A. y Ferreiro E. (2005) “Modelos mentales de intervención profesional sobre problemas situados en distintos agentes educativos: conquistas y desafíos en del siglo XXI”.30° Congreso Interamericano de Psicología (SIP). Buenos Aires. Ficha CEP. Pág. 6.

23

abordar desde un montón de lados y quizá todas son igual de válidas, no hay

formulitas (…) trato de trabajar desde lo sistémico, trato de pesquisar cuestiones

de contextualización, para trabajar sobre el avance del chico, entonces trato de

intervenir no sólo sobre el chico, sino también sobre el contexto (…)” Por eso

notamos que hay una marcada diferencia entre el rol del psicólogo como parte del

grupo técnico, más ocupado en evaluar, derivar, diagnosticar, centrado en la salud

(asimismo el psicólogo externo, el de cada alumno particular, con un marco de

intervención meramente clínico-individual) y el rol del psicólogo como parte del

taller, con un rol participativo, comunicativo, grupal, centrado en lo educativo (sin

dejar de lado lo terapéutico).

Otra de las preguntas que nos surgió fue: ¿Cómo se produce la identidad? Y

quisiéramos compartir algo de Freire: “Creo que el primer paso a dar en dirección

a ese respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el reconocimiento de lo

que estamos siendo en la actividad práctica en la que nos experimentamos. Es en

la práctica de hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un cierto

lenguaje, es en la práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos,

ciertos hábitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con

otras gentes como yo… Es en la práctica de experimentar las diferencias donde

nos descubrimos como yos y como tus. … Es una fuerte tendencia nuestra la que

nos empuja afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de

que nuestra forma de estar siendo no sólo es buena sino que es mejor que la de

los otros, diferentes de nosotros. Esto es la intolerancia. Es el gusto irresistible de

oponerse a las diferencias.”26

Pensamos que en el Taller trabajan con adolescentes y todas las implicaciones

que tiene trabajar en integración con chicos que están atravesando la

adolescencia, esta etapa que trae incertidumbres, cuestionamientos, nuevas

formas de conocer el propio cuerpo y sus cambios, al otro y al mundo. Pensamos

que formar parte de un grupo es de gran ayuda para transitar esta etapa

sintiéndose acompañado, sabiendo que a otros les pasa lo mismo, compartiendo

26 Freire, Paulo. (1999). “Cartas a quien pretende enseñar”. 5° edición. Siglo XXI editores, S. A. de C.V., México. Pág. 106

24

en ese espacio aquello que los preocupa, los atemoriza, como también lo que les

gusta, lo que sueñan y les interesa. En palabras de la coordinadora: “(…) entonces

se nos ocurrió armar un taller pedagógico y es lo que hacemos, apoyo pedagógico

y en realidad se formó un grupo de amigos. Esto es de lo que nos dimos cuenta,

estos adolescentes tienen facilidad de grupo, es muy importante que estén en

grupos, que estén en pares, que no se sientan discriminados. Todo esto nos llevó

a la necesidad de armar el grupo. Es un grupo muy lindo, muy cálido y lo que

suma es atender as necesidades del grupo.” Y en la observación del Taller

también algo de esto se comentaba: “(…) Pudimos observar que los chicos traen

sus inquietudes, sus dudas de aquellas tareas o ejercicios del colegio con las que

tienen problemas o no, porque la coordinadora nos comentaba que muchas veces

los chicos llevan al taller otras cosas para trabajar, como cuestiones relacionadas

más a los vínculos con los compañeros (chistes, burlas, amistades, etc) o

simplemente “hacer lo que ellos quieran hacer”. Incluso nos comentaba que una

vez al mes se propone una jornada entre ellos para hacer chistes y cada uno

presenta como un espectáculo. Y así se divierten y transitan ese espacio con sus

propias propuestas.”

Esto mencionado nos permite leer a Kaplan en “Adolescencia…”: “Puesto que

para el adolescente el medio más adecuado y natural es el grupo de pares,

también es natural que lo utilice para expresar esos sentimientos divididos y esas

imágenes incoherentes de su identidad (...). Este “crea” grupo de pares de

acuerdo con sus propias necesidades emocionales, a efectos de lograr una

integración más satisfactoria de su experiencia de sí mismo.”27 Por eso mismo,

entendemos a la identidad como un proceso, no como algo dado, como dice

Erausquin en “Tensiones que atraviesan…”: “Identidad es un proceso por el

cual un individuo se produce y se reproduce, se construye y reconstruye a través

de interacciones sociales (…) es un proceso instituyente de transformaciones y

está atravesado por negociaciones diarias entre los significados propios y

ajenos.”28

27 Kaplan, L. (1986). “Adolescencia. El adiós a la infancia.” Paidós. Bs. As. Pág. 135.

25

Por esto mencionado, creemos que también es fundamental el rol del psicólogo,

como mediador, como agente que sostiene estos procesos de identidad en los

adolescentes, como dicen Greco y Fontagnol en “Problemas, Estrategias e

Intervenciones entre escuelas y adolescentes”: “nuestra tarea consiste en

poner en relación, enlazar, conectar, establecer vínculos con el otro y entre los

otro/as (…) Acompañar a los jóvenes y a la escuela en la posibilidad del

reencuentro de sentidos, de la mutualidad de confrontar, diferenciar y compartir

experiencias y de trasmitir, apropiar y construir saberes, requiere que seamos

capaces de aprehender vínculos interpersonales y no solo mentes ni sujetos

intrapersonales (…)”.29 Este rol del psicólogo que supone contribuir, sostener,

apuntalar a la toma de conciencia, a “desnaturalizar las miradas” para habilitar a

otras miradas, más pluralistas, más críticas, que incluyan y no segreguen, que no

se impongan como verdades absolutas e irrefutables sino como alternativas

posibles para pensarlas y compartirlas. Y esto permite en algún punto, facilitar el

despegue de una autonomía. Como nos contaba el psicólogo del Taller: “(…) lo

que tiene la integración es que el objetivo de la integración es que la integración

desaparezca dejar que haya una idea: “que no me necesite más” (…) Es como

una mecánica, para que el chico aprenda a hacer algo, el que pueda tener

autonomía y que se creen hábitos de estudio, cuando está en su casa (…)” Por

eso consideramos interesante relacionar la autonomía de ese chico para que

pueda desplegar lo que piensa, lo que siente, lo que le interesa, lo que imagina y

en este sentido, cómo va procesando su identidad, cómo sostiene esa

construcción en el grupo, con otros y consigo mismo. Esto nos trae a Eran en

“¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede

imaginar?” cuando habla de estas dos posiciones, maneras, principios de

abordar el aprendizaje, una que parte desde lo que el alumno “sabe” (posición que

cuestiona y critica el autor) y la otra que parte desde lo que el alumno imagina y en

este punto quisiéramos hacer hincapié, justamente porque reconocer que la

28 Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. Pág. 7.29 Fontagnol M. y Greco B. (2002) “Problemas, estrategias e intervenciones entre escuelas y adolescentes”. Ficha de cátedra. Publicación CEP. Pág. 27, 29.

26

imaginación de un chico también puede alcanzar conocimiento es tomar en serio y

con respeto sus propios tiempos, sus propias formas de conectar con el mundo.

Porque si no el niño queda por fuera del conocimiento, por fuera de su propio

proyecto, “como un espectador pasivo o receptor mecánico, sin encontrar

respuestas a los “por qué” y a los “para qué” que ya ni se atreve a preguntar en

voz alta.”30 Es cuando en el Taller se da lugar a que “(…) todo lo que los chicos

traigan para trabajar, lo que necesiten hablar le damos ese espacio para que lo

hagan, es un taller de encuentro, los chicos plantean por ejemplo una salida en

vacaciones de invierno, y se juntan y salen a pasar un rato.”, como nos contaba el

psicólogo, es una manera de compartir el conocimiento, de romper con esa

asimetría de poder y de roles marcados, es posibilitar que el chico sea

protagonista, agente de lo que aprende y pueda compartirlo y transitarlo con otros.

Quisiéramos concluir con esta frase de Larrosa que nos parece necesaria para

pensar en este rol del psicólogo del taller: “El papel del profesor, me parece, es

hacer que la pluralidad sea posible. Y eso es dar un sentido a la contingencia, de

la relatividad y, en definitiva, de la libertad".31

Conclusión

"El educador es también artista, él rehace el mundo, él redibuja el mundo, él

repinta el mundo, él recanta el mundo, redanza el mundo"

Paulo Freire.

Tanto la experiencia de la cursada de la materia, como la experiencia de campo

para realizar el presente trabajo ha sido motor de diferente tipos de encuentros,

encuentros con temáticas y abordes de trabajo desconocidos, textos y autores,

compañeros y docentes, nos han servido como motivación para vincularnos de

30 Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. Pág. 17.31 Larrosa, J. (1996) “La experiencia de la lectura”. Laertes S.A. Ediciones. Barcelona. España. Pág. 40.

27

otra manera en cuanto al campo de la educación. Pensamos que éste encuentro

novedoso para nosotras ha sido quizás un poco más real, quizás un poco más

relacionado con la “afectación” en lo singular, como así también en el pensarnos

como futuros profesionales en el campo que elijamos trabajar.

Respeto y admiración nos surgen al ver la profesionalidad con que trabajan y

humanizan sus prácticas, nos llevan a conectarnos con ésta temática que

desconocíamos.

Desmitificando saberes, deshabitando vacíos apostamos a una pluralidad posible.

Porque si no aparece la naturalización de las miradas y con ello, las etiquetas, los

legajos que estigmatizan, y los diagnósticos que determinan, que reducen al

sujeto, lo limitan, lo encierran, ¿y qué tipo de integración se piensa cuando la

diferencia es tomada como desigualdad, como segregación? Por eso darnos ese

lugar para la crítica, para desnaturalizar lo que se presenta como inmutable, para

pensar en otras formas de intervención específicas y de acuerdo a las

singularidades de cada caso: “… los estudiantes deben aprender algo que no está

todavía allí; ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean.” (Engestrom)

Entender que el saber académico no es de una vez y para siempre, a través de la

práctica misma éste también se puede ir construyendo, un ejemplo de esto es el

taller con el que hemos estado trabajando que nace a partir de una necesidad y se

busca la forma desde el inicio para llevarlo acabo y se busca continuamente la

manera de sostenerlo y recrearlo de acuerdo a las necesidades que en él emerjan.

Salirnos de ese efecto de homogeneizar cómo se enseña y cómo se aprende. No

existen formas únicas de enseñar, ni chicos iguales para aprender. Todos

tenemos necesidades educativas especiales. No hay una receta, “no hay

formulitas”, ni siquiera una técnica que garantice el éxito. Por eso darnos ese

espacio para alojar la multiplicidad, lo que sucede en situación, habitar la

liberación del potencial.

28

Para terminar con nuestra conclusión quisiéramos compartir fragmentos de una

canción de Luis Alberto Spinetta, que nos parece reflejar un poco, esto que

venimos hablando en el trabajo.

Canción para los días de la vida

“Este día empieza a crecer, voy a ver si puedo correr con la mañana, silbándome

en la espalda o mirarme en las burbujas. Tengo que aprender a volar entre tanta

gente de pie, cuidan de mis alas unos gnomos de lata que de noche nunca ríen…

Me han puesto manos, para hablarle a las cosas, de mí… Tengo que aprender a

ser luz entre tanta gente detrás me pongo las ramas, de este sol que me espera

para usarme como al aire. Y es que al fin, mi duende se abrió tiene un corazón, de

mantel y batón y un guiño al ver, que todo es verdad ya los gnomos cuiden a un

violín que siempre canta, nunca se adormece y es igual a las guirnaldas…”

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Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

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32

33

ANEXO

OBSERVACIÓN DEL TALLER (PREVIA A LA ENTREVISTA CON LA

COORDINADORA)

La entrevista se llevó a cabo el día Miércoles 10 de Octubre, el encuentro

previamente arreglado fue a las 13:30 hs en el colegio Pedro Poveda en Vicente

López, Buenos Aires. Cuando entramos al colegio nos presentamos en la oficina

de recepción, allí nos atendió amablemente una secretaria quien ya estaba

anoticiada de quienes éramos y a quien buscábamos, nos pidió que la

esperáramos en el amplio Hall central. En esos pocos minutos que duró esta

espera pudimos observar la gran dimensión del establecimiento, con patios al aire

libre y jardín, tiene un aspecto limpio y cuidado, nos pareció agradable y acogedor.

En la espera fuimos observadas por gran parte del personal que allí trabajaba y

34

ANEXO

nos saludaba cordialmente, una de las psicopedagogas que también forma parte

del grupo se acercó a nosotras, nos preguntó si esperábamos a la coordinadora y

se ofreció a llevarnos (quien también avisó a la Sra. Que nos había recibido) y

nos llevó al aula (ubicado en el primer piso) en el que ella se encontraba. Allí

estaban la coordinadora de ese taller con adolescentes, el psicólogo y dos

psicopedagogas más. La coordinadora nos recibió muy amablemente. Nos invitó a

pasar dentro del aula, nos presentó a todos los que estaban ahí (quienes en un

breve silencio nos observaron, nos saludaron, algunos sonrieron y comenzaron

sus actividades). Nos presentó como alumnas de la carrera de psicología, donde

cursábamos una materia de educación y enfatizo vívidamente que éramos

alumnas de Gabriela “se acuerdan chicos, algunos de ustedes ya la conocen,

Gabriela es una “faraona” (risas) y vienen a ver que es lo que nosotros hacemos

acá. Ella nos contó un poco sobre quién era cada uno de los jóvenes, con sus

nombres y en qué año estaban cursando (1º,2º y 3º año). También nos comentó

que, por lo general, los chicos son todos de colegios diferentes, sólo dos eran del

colegio Pedro Poveda, los demás venían de colegios de Zona Norte (San Isidro,

Olivos, Vicente López). El colegio Pedro Poveda brinda (gentilmente) esa aula

como un lugar para poder hacer el taller. Pudimos observar que era un aula muy

grande , limpia, ordenada, la coordinadora nos contó que ese aula fue remodelado

para recibir al grupo, se ve nueva, pintada en una tonalidad amarillo cálido, posee

ventiladores, 2 grandes ventanales por lo que recibía mucha luz, sus bancos eran

nuevos, habían 5 estantes donde los alumnos y profesionales tenían libros de

consulta (el más requerido en esa tarde fue el diccionario), a su izquierda una

lámina con figuras recortadas de animales y su explicación. El aula contaba

también con un amplio pizarrón, arriba de éste un pequeño crucifijo, y hacia

derecha de uno de los lados laterales de éste había una pizarra que contenía una

frase en una cartulina de San Pedro Poveda “serás más feliz a medida que tengas

menos necesidades” y debajo de ésta un volante de una feria americana que se

haría en el barrio. Al lado de la puerta había un pequeño cuadro de Santa

Teresita. Eran aproximadamente 7 chicos lo que estaban allí, sentados todos en

ronda sobre una mesa, cada uno con sus materiales de estudio. Nosotras nos

35

ubicamos a un costado y observábamos lo que allí sucedía. Lo primero que

escuchamos fue : -¿a ver que es la célula?. La coordinadora nos mostró

cuadernos y libros de los chicos, nos preguntó si queríamos participar de esa

actividad y que cualquier cosa que necesitáramos se los hiciéramos saber.

Entonces nosotras sin querer interferir en su trabajo, le pedimos si podíamos

hacerle una entrevista cuando ella tuviera un tiempo y aceptó con mucho

entusiasmo en hacerla una vez que terminara de “estudiar” con un chico sobre

“historia”. Pudimos observar que los chicos traen sus inquietudes, sus dudas de

aquellas tareas o ejercicios del colegio con las que tienen problemas o no, porque

la coordinadora nos comentaba que muchas veces los chicos llevan al taller otras

cosas para trabajar, como cuestiones relacionadas más a los vínculos con los

compañeros (chistes, burlas, amistades, etc) o simplemente “hacer lo que ellos

quieran hacer”. Incluso nos comentaba que una vez al mes se propone una

jornada entre ellos para hacer chistes y cada uno presenta como un espectáculo.

Y así se divierten y transitan ese espacio con sus propias propuestas. Los jóvenes

son los que proponen y eso es lo que se trabaja en grupo o, en los casos que sea

necesario, individualmente. Tanto el psicólogo como las psicopedagogas están

presentes, sosteniendo, acompañando a los chicos, se sientan al lado, le hablan

como un “par” más. No se vió esa asimetría de posiciones, una unilateralidad de

conocimiento y del poder. Cuando había que levantar el tono de la voz se lo

levantaba por ejemplo, una chica contaba que le pusieron un 1 porque estaba

haciendo un examen y si alguien hablaba le iban a poner un 1, y ella le preguntó al

profesor la hora, entonces éste le puso un 1. Este planteo se habló en grupo y la

coordinadora le preguntaba a la joven por qué se le ocurrió a ella hacer ese

cuestionamiento a cerca de la hora si sabía que si hablaba le iban a poner un 1.

Entonces discutían entre ellas sobre los límites, sobre los momentos en los que

uno se tiene que callar y en los que tiene que hablar, que hay momentos para

cada cosa y que uno tiene que respetarlos. Mientras tanto, en la otra punta de la

mesa dos psicopedagogas estaban junto a otra joven mirando las notas del boletín

de calificaciones y preguntaban sobre su rendimiento y si ella estaba conforme.

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La coordinadora nos contaba que ese es un espacio de apoyo, para fortalecer al

niño, un espacio de apoyo pedagógico para ayudarlos a planificar, organizarse.

También nos contó que ella trabaja para ADEEI, que depende de Salud, de las

obras sociales de los chicos. Que ella tiene un contrato con ellos. Le preguntamos

sobre su función y ella nos comentó que es un trabajo en equipo, ella coordina,

orienta a los profesores y profesionales en el manejo de herramientas del niño,

como el aprendizaje. Nos contaba que a los chicos primero se los evalúa (un

equipo técnico), para conocer un poco sobre la patología de los mismos, para

pedir también el certificado de discapacidad. Se arma en función a esto, un

proyecto de acompañamiento. A veces sólo a la mañana o a la tarde o toda la

jornada, dependiendo de la necesidad de cada chico (si es en algunas materias o

todas, si tiene problemas de comportamiento, etc). Después se arregla con la

escuela, se piden las autorizaciones pertinentes. Nos comentaba que ellos son

PPND (PERSONAL PRIVADO NO DOCENTE), son personal tercerizado (su

asistencia se plasma en un formulario que se llama “Planilla de Asistencia a

prestaciones de apoyo-Tratamientos” allí figura los datos del afiliado y su

diagnóstico o dificutad, por ejemplo psicomotricidad; éste formulario luego es

presentado a la obra social para cobrar sus honorarios), la coordinadora tiene

reuniones con los directivos, con los docentes, con los padres de cada alumno que

viene al espacio. También con los profesionales externos a la escuela (como

psicólogos, fonoaudiólogos, neurólogos, etc) y con ADEEI.

Después de contarnos esto, ella se sentó junto a un chico y juntos leían un texto

de un libro sobre la Segunda Guerra Mundial. Nos comentaba las distintas

“críticas” y discrepancias que hay con los materiales de estudio de los jóvenes,

con los programas, con muchos docentes. Por ejemplo, un libro de Lengua

utilizaba noticias de Estados Unidos para explicar lo que era la nota periodística en

vez de utilizar ejemplos nacionales, ya que el libro era nacional. Hasta la misma

alumna nos decía:-“miren miren ni la casa se parece a la mía” Lo mismo sucedía

con una consigna de tarea de historia que la maestra mandó a estudiar a un chico,

donde preguntaba sobre las causas y consecuencias de un hecho histórico, pero

en el libro donde podía encontrar esa información sólo estaban escritas las

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consecuencias y no las causas. Mientras se planteaban estas discusiones la

coordinadora nos mostraba los libros para que viéramos de lo que hablaban. Ella

se mostraba indignada, hasta nos mostró faltas de ortografía en uno de los títulos

del libro. La coordinadora le explicaba los conflictos de historia universal de una

manera muy cálida, trayendo a esos actores a la cotidianeidad R:- “Mira éste era

amigo de tal e hicieron un pacto, sin embargo el que era su amigo no lo respetó y

por eso se pelearon en una guerra”. Alumno: “ahhh, ahora entiendo era un….y lo

recagó”.

También nos contó sobre los trabajos con los docentes de cada alumno. Ese

cuaderno en el que trabajan en el taller, los chicos se lo muestran a sus docentes

y éstos escriben allí algunas notas sobre cosas a mejorar o notas sobre los logros

alcanzados. Nos decía la coordinadora que ella se junta también con la docente

de cada alumno y ven juntas los contenidos del programa para pensar la forma

más conveniente de presentarlo.

Todo el tiempo la coordinadora rescataba la importancia del taller, ya que no solo

trabajaban las problemáticas puntuales de cada uno en el aprendizaje, si no

también en el grupo de pares que se formó, comparte sus chistes, sus alegrías,

sus tristezas, entre quienes están transitando el arduo camino de la adolescencia

y quienes también son escuchados y contenidos por los profesionales que

participan del taller. Esto a ellos los ayudan a poder vincularse con sus

compañeros de colegio, ya que necesitan comprender que es un chiste, que es

una cargada, y no quedarse por fuera del grupo.

Cuando ya están terminando las actividades del taller, la coordinadora acerca una

silla donde estábamos nosotras y comenzamos con la entrevista, la que por

algunos momentos se pausaba ya que ella estaba muy pendiente si los chicos

necesitaban alguna cosa como así también la llegada de su hijita que llegaba del

jardín. A pesar de éstas pausas la coordinadora se mostró todo el tiempo motivada

por la entrevista, por la temática y apasionada por su trabajo. En ningún momento

dejaba de mostrarnos cosas, de ofrecerse a nuevos encuentros si lo

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necesitábamos, como así también el de poder ir a otro establecimiento educativo

donde ella trabaja en la zona de Mataderos.

Una vez finalizada la entrevista todas más un alumno salimos del colegio y nos

despedimos en la vereda. Es donde la coordinadora nos dice que además trabaja

de repartir alumnos a domicilio (riendo) ya que éste vive muy cerca de la casa de

ella diciendo “somos un grupo”.

Quedó pautado un próximo encuentro para realizar una entrevista al psicólogo,

nos dimos las direcciones electrónicas para mantenernos en contacto por si había

que realizar algún cambio de horario u otra cuestión. Nos fuimos muy contentas

del colegio, de la experiencia que tuvimos. En el viaje de retorno a nuestras vidas

y actividades nos sorprendimos compartiendo muchos recuerdos de nuestro

tránsito por el colegio.

ENTREVISTA CON LA COORDINADORA

LUGAR: Colegio Pedro Poveda

DIA: 10 de octubre del 2012.

TIEMPO DE DURACIÓN DE LA ENTREVISTA: 54 minutos.

En el día de la fecha nos acercamos al Colegio Pedro Poveda para realizar una

entrevista con la Licenciada, cuyo día y horario había sido pautado previamente

mediante mensajes de correo electrónico. Tras la escucha de la misma, nos

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encontramos con serias dificultades en su transcripción, son numerosas las

interferencias de índole acústica y numerosas situaciones que al principio se nos

presentaron en tanto obstáculo, las que debimos ir sorteando y afrontando a

pesar de sentirnos presas en el desconocimiento del destino que correría nuestro

objetivo.

Cuando nos acompañaron al aula donde nos encontraríamos con la Licenciada

nos encontramos con ella, con alumnos, Psicopedagogas y un psicólogo, tato ellos

como nosotros nos miramos expectantes, ella nos presenta a todos y nos invita a

observar e interactuar con todos. Nos sentamos en unos bancos, nos miramos y

mientras comenzamos a preguntarnos que estaba escrito y que se podría haber

entendido en los textos escritos que circularon entre nosotros vía internet.

Recordamos muchas cosas de las que no debíamos hacer, como conectarnos

con los alumnos, no interferir en sus prácticas, realizar la entrevista en un lugar y

bajo un clima de gran tranquilidad, etc. Todo lo mencionado, todo lo esperado,

todo lo pensado como obvio y asegurado nos dejó atónitas por su pura y tajante

ausencia. Nos sorprendimos con una risa teñida de angustia y ansiedad de estar

haciendo aquello que nada tenía de conveniente. Mientras todos los integrantes

en distintos momentos nos fueron mostrado, cuadernos, libros, como así también

e compartirnos diferentes problemáticas que los atravesaban, ya sea de índole

formal y no de la escuela, nos miramos y aceptamos que la mesa y los jugadores

ya estaban y solo debíamos abrir las apuestas, algo íbamos a poder hacer y si no

veríamos de concretar un nuevo encuentro. El tiempo transcurrido antes de la

entrevista propiamente dicha también nos sirvió para vincularnos de otra manera,

quizás un poco más real, quizás un poco más relacionada a la “afectación” en lo

singular como así también en el pensarnos como futuros profesionales.

Con Otra de las dificultades que nos encontramos al escuchar la entrevista es la

modalidad y el tono discursivo de una de las compañeras al realizar las preguntas,

al menos ella al no escucharse le sirvió para resignificar de alguna manera lo que

varias veces le dijo su profesora de prácticos “Gabriela”: ¡Habla más alto!. Pero a

los fines de poder leer la transcripción de la entrevista provoca una suerte de

cierto tedio, que se opaca con la contrastante modalidad discursiva de la

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coordinadora, quien se mostró sin velos, siendo que una vez que tomaba la

palabra brillaba en la escena, con su experiencia y pasión.

La entrevista se realizó en el mismo aula y durante el trabajo grupal, la

coordinadora estaba atenta a la entrevista como así también a las necesidades del

grupo, y finaliza después de que termina el mismo y con la llegada de su hija de 3

años de edad, quien había finalizado su jornada de preescolar y esa muy

emocionada de encontrarse con su mamá.

Al comienzo de la desgravación escuchamos una pregunta, comentarios y risas

que queremos compartirles, ya que en él se puede abstraer algo del espíritu de

grupo que allí acontecía: una alumna tras la lectura de un texto escolar encuentra

la palabra “Umami” y comparte su desconcierto “que significara esto”, en el grupo

circulan miradas de confusión ……………. Algunos indagaba sobre lo que podría

significar esa palabra, releían la frase en la que estaba contendida la palabra y no

entendían… hasta que se escucha decir a una psicopedagoga que el término

significa “sabroso” y la coordinadora ejemplifica “yo cocino umami” “yo cocino re

umami” (risas), “Vos Santi estás re-umamí”, la frase termina con la irrupción de

carcajadas de todos, con esto se da entendido que se ha llegado a una

comprensión del significado del término; término que aparecía como perdido de

significación para todos en la lectura de una oración.

Alumna: - No se escucha

Coordinadora: - Este colegio tiene mucha trayectoria escolar en zona norte y es

un colegio que es integrador, o sea que trabajan con chicos con alguna

discapacidad y lo acompañamos.

Alumna: - Podrías decirnos a partir de cuando (no se escucha)

Coordinadora: - y a partir de 20 años aproximadamente, al menos que yo sepa.

Nosotros no pertenecemos a éste colegio si no que acompañamos hoy desde

ADEEI, que es la institución a la que pertenezco y que acompaña a los chicos con

discapacidad o alguna necesidad, en los proyectos de integración. Todos los

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proyectos que tiene esta institución los acompañamos nosotros, jardín, primario y

secundario. Desde ése lugar nos ofrecen un aula para que nosotros podamos

formar un grupo y trabajar con todos los adolescentes que están haciendo su

secundario común en zona norte. Esto es digamos es el Pedro Poveda.

Alumna: -No se escucha.

Coordinadora: - Nos ofrecen éste aula maravillosa que nos la pintaron y lo digo por

que en general las psicólogas y las psicopedagogas no tenemos ni siquiera un

gabinete en general, que el colegio ofrezca éste aula y que además lo ofrecen

para recibir chicos de otras instituciones, y esto fue un acuerdo que se hizo con

chicos que hoy están en tercer año de ésta institución. Casualmente tuvimos un

ingreso de 5 chicos en un año con disfuncionalidades muy similares,

discapacidades distintas pero disfuncionalidades muy similares y entonces se nos

ocurrió armar un taller pedagógico y es lo que hacemos, apoyo pedagógico y en

realidad se formó un grupo de amigos. Esto es de lo que nos dimos cuenta, estos

adolescentes tienen facilidad de grupo, es muy importante que estén en grupos,

que estén en pares, que no se sientan discriminados. Todo esto nos llevó a la

necesidad de armar el grupo. Es un grupo muy lindo, muy cálido y lo que suma es

atender as necesidades del grupo.

Alumna: - No se escucha.

Coordinadora: - ( ….) de éste taller, sí se formó hace tres años, antes de esos tres

años teníamos la integración escolar en el secundario, no tiene mucho tiempo. El

taller de integración escolar en Addei con grupos de adolescente empezó en el

2004 aproximadamente a trabajar con los primeros chicos del secundario y de

primario que muchos de ellos pasaron al secundario. Si se armó en Versalles

donde yo funcionaba como maestra integradora n se momento y se empezó en

esa misma escuela a tener muchos chicos integrados, entonces todos los chicos

de esa escuela le dábamos apoyo escolar por la mañana y por la tarde, después

fueron agregándose años. Al principio un año después primero y segundo,

después primero, segundo y tercero y así sucesivamente hasta llegar a quinto y

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ahora vinieron los que dieron dos vueltas en la secundaria y después se dio la

oportunidad de formar éste equipo en zona norte, yo vivo muy cerca de acá, así

que en realidad ya era coordinadora de esa escuela y me dieron la oportunidad de

coordinar ésta y es ahí donde surgió esa necesidad de hacer amigos, yo trato de

proponer que el taller funcione como en el otro colegio.

La coordinadora responde a inquietudes del grupo con la temática de conjunción

de verbos, se para, se acerca a un alumno, resuelve y se sienta nuevamente con

nosotras para continuar con la entrevista.

Alumna: - ¿Nos podrías contar acerca de tu formación profesional?

Coordinadora: Soy licenciada en psicopedagogía, después de recibirme hice un

posgrado en la Universidad del Salvador y allí me recibí de ( se ríe y nos aconseja

que grabemos bien el nombre del posgrado debido a el complicado título que lo

precedía) Profesora de enseñanza secundaria normal y especial en

psicopedagogía (risas de la coordinadora, de las alumnas que tomaban la

entrevista y de algún profesional que estaba atento a lo que hablábamos, mientras

que ella nos asentía a todos con movimientos de cabeza) Con éste título me pude

presentar en los colegios y puedo estar como psicopedagoga, si sí, el Estado te

pie el título de profesora si sos psicóloga, si sos licenciada no podés si no tenés un

título de docente que es un posgrado que se hace y como yo soy vieja en realidad

(risas) lo hice antes de la ley de educación especial (no se escucha) yo lo hice en

un cuatrimestre y no era por que era psicopedagoga, por que antes de la reforma

por ejemplo, un contador podía dar clases de contabilidad. Yo me recibí en el 94

como psicopedagoga, y en el 90 yo sabía que quería trabajar con docentes y yo

sabía que no sabía como trabajaban ellas, hice unas prácticas que tenía que

hacer, que en ves de ir al Hospital Garraham donde yo quería ir, me toca el

instituto de rehabilitación del Lisiado (gesticula con manos y encorva su cuerpo

con una expresión de desconcierto) que era el único que no quería, y yo sabía que

no quería trabajar con discapacidad y eso fue…cuando yo tenía 22 años (gira su

cabeza hacia ambos lados) y me toca en suerte el instituto del lisiado. Y con toda

la bronca me presenté y tomé mis clases, pero fue entonces cuando ví como

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trabaja el equipo (levanta sus brazos) y por esas cosas de la vida, no?. A la

semana piden en el diario una maestra especial con experiencia en discapacidad,

yo no era n maestra, ni tenía experiencia en discapacidad, no tenía ningún

registro, pero sí quería trabajar. Toé el teléfono y los llamé y les dije que quería

tener una entrevista con ellos y que no tenía ningún requisito de los que ellos

pedían, pero que sí quería trabajar. Ellos me dijeron que me iban a llamar, como te

dicen siempre y cortaron, en ese momento me dí cuenta de que no me habían

tomado el número y decidí llamarlos y decirles esto. Algo allí pasó (su rostro

expresa sorpresa y captura la mirada de las entrevistadoras) y en la entrevista me

ofrecieron trabajar en un primer grado para el año siguiente, yo estaba en cuarto

año del secundario y me faltaba quinto para recibirme y pensé : bueno al menos

me queda 1 ó 2 años para ver como se trabaja en la escuela. Bueno es así que

me recibí y me quedé diez años trabajando en escuela especial. Lo que les puedo

contar es que mi formación de docente estuvo en la misma práctica. Después de

allí, estuve tres años en un centro de salud en la Fundación Socolinsky.

La coordinadora pide disculpas, tiene que atender a su grupo, aparece el tema de

“la célula y el transporte bomba”. Nosotras nos preocupamos además de las

interrupciones en la entrevista, si se estaría grabando bien sobre todo con los

sonidos que se generaban como constantes a lo largo de toda la entrevista. “Se

escuchaba mucho entusiasmo en el ambiente”

Ahh que les estaba contando a sí sí estuve tres años en un hospital de día, yo

cuando me recibí no hice hospital, uno en general hace esa práctica, me gustaba

el trabajo pedagógico pero necesitaba la cínica y es ahí donde psicólogos,

pedagogos, kinesiólogos nos reuníamos todos los martes, había una supervisión

delos casos clínicos y ahí al principio éramos dos psicopedagogas, después mi

compañera se fue y quedé yo sola y pasé a ser como una jefa de psicopedagogía

y para mí fue una experiencia muy fuerte e importante, también el grupo lo

integraba el Dr. Socolisnky que supervisaba. Ahí aprendí mucho, después tuve a

mis hijos yo iba dos o tres veces por semana. Esa fue la transacción que hice ya

que quería estar con mis hijos y fue ahí en ese momento donde dejé el colegio,

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tenía un hijo de uno y otro de cero! (muestra una expresión en su rostro de

agotamiento), no podía trabajar todo el día ni todos los días. Después de ahí me

anoté en el Estado para trabajar de psicopedagoga en gabinetes y entré a trabajar

en una escuela pública en Vicente López y en el consultorio como clínica. En el

año 2001 se da la posibilidad de acompañar a una nena que había sido mi

paciente, había terminado séptimo grado y había que decidir si seguía el

secundario o no, y la verdad es que no estaba preparada para hacerlo sola, pero

sí acompañada por alguien y no existía la institución en ese momento y el colegio

me propone acompañar al año siguiente, en ese año no tenían tantos requisitos y

pido la autorización, en ella digo que soy la psicopedagoga de la nena, que la iba

a acompañar tantas horas en el colegio y a la tarde trabaja con la nena de forma

particular y en el 2001 renuncié al trabajo donde estaba, el padre de la nena

pierde el trabajo y se va a México, la nena termina en diciembre, así cuando

terminé mi trabajo me fui a saludar al colegio, a la directora, para agradecerles la

posibilidad que me dieron, es ahí donde la psicopedagoga me dice que por que no

voy a un departamento en Arenales, ya era principio del 2002 y ahí me conecté

con esta gente que se dedicaba a la integración escolar. Fui a este lugar con mi

curriclum y ése lugar era Adeei, empezaron las clases yo no tenía trabajo y

pasaron cuatro días y ellos me llamaron que de casualidad o no, por que ya no

sé… (Cuando ven mi curriculum y ven un curso que había hecho figuraban el

nombre de dos personas que trabajaban en integración escolar y que casualmente

eran gente e Adeei y yo no había asociado que era gente que había estado con

ella hace 20 años atrás y tampoco las reconocí, menos mal que no mentí! (risas),

eran personas con mucha experiencia, que venían formados de España y que aún

me había impactado esa jornada que creo que había durado tres días.

Aproximadamente a los tres o cuatro días me llaman para acompañar a un chico,

ya terminaban las clases y empezaba el secundario, ahí pedimos por favor que

sigan los chicos en e secundario, así que en ese año 2002 / 2003 acompañamos

el grupo y ahora sigo como coordinadora.

Alumna: -No se escucha.

45

Coordinadora: -No se escucha.

Alumna: -No se escucha.

Coordinadora: (responde y atiende el grupo). En un colegio una de las

coordinadoras que había trabajado conmigo y que habían dos locas que querían

dar todas las materias. De hecho hay 200 maestras integradoras de jardín, 100 de

primario y somos 8 en secundario, son muchas materias, muchos contenidos.

Alumna: - No se escucha.

Coordinadora: - …… (No se escucha) cuarenta chicos los dividimos en tres

coordinadoras, una de ellas es la maestra que trabaja con él . Una vez que vemos

las dificultades que tienen los chicos pensamos en el perfil de la persona que los

va a acompañar…….(no se escucha)… ahí es donde entra el acompañamiento.

Alumna: - No se escucha

Coordinadora: - No se escucha.

Alumna: - No se escucha.

Coordinadora: Es muy importante trabajar con los chicos de cosas que les pasan

todos los días, a veces quedan por fuera , es muy interesante trabajar estos

puntos más allá del trabajo pedagógico

Alumna: - Como se conforma tu grupo de trabajo.

Coordinadora: De hecho están trabajando otros psicopedagogos, un psicólogo, un

fonoaudiólogo y un psicomotricista. Una vez por mes tenemos reuniones de

equipo y yo trato de hacer un recorrido por las escuelas que tengo. En éste

omento estoy coordinando diecinueve chicos, que van a 13 escuelas diferentes en

zona norte.

Alumna: ¿Que nos podrías comentar con respecto a la comunicación que ha o

como circula entre la escuela y los profesionales que trabajan paralelamente con

el niño?

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Coordinadora: Yo me comunico con la maestra del colegio, con la directora, con la

integradora, con la psicopedagoga del colegio, ahí vemos los objetivos, si

seguimos con el mismo grado, si cambiamos o modificamos cosas. También nos

comunicamos con los profesionales externos, psicólogos, neurólogos, psiquiatras.

Hay algunos con los que nos comunicamos mucho más seguido que con otros,

esto tiene que ver con las necesidades delos chicos, si los llegamos a ver

distraídos, con falta de atención. Vemos si derivamos a psicólogos o psiquiatras.

Nosotros nos comunicamos mucho con los otros profesionales y los perseguimos,

muchos no ellos no contestan, no te dan respuesta, también vemos si necesita un

cabio de terapeuta, aunque eso lo deciden los papas, quizás lo proponemos. Por

ejemplo, nosotros le podemos decir, mirá Pablito está mal, nosotros no lo vemos

bien, le dejé el mail, el número del celular y no se comunica con nosotros le

decimos: decile que se comunique conmigo y, si uno lo intenta y no lo

consigue….por ejemplo, la psicóloga se va dos meses a Europa y no avisa a

nadie, entonces los papás tratan de escuchar esto que decimos y tratan de

cambiar el terapeuta o la línea de trabajo. No se puede trabajar con profesionales

que no aportan. Si orientamos y proponemos cosas a los padres.

Alumna: - No se escucha

Coordinadora: No, no, los profesionales son ajenos a Adeei, cada chico elige su

terapeuta o línea de trabajo, pero necesitamos armar un trabajo de equipo en el

que seamos equipo en e que seamos equipo, si no somos muchas

individualidades trabajando y el chico queda afuera, queda solito. Como

coordinadora voy una vez por semana a Adeei y si tengo algún tipo de duda o tipo

de cuestionamiento (no se escucha) los lineamientos de Adeei están, ellos me

asesoran en algún tipo de cambio o algo para hacer con algún profesional que no

va o un profesional que no tiene.

Alumna: -¿Cuales son las problemáticas con las que con más frecuencia se

acercan los chicos?-

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Coordinadora: En general los chicos con discapacidad, no tengo una patología

que predomine sobre otra. Yo estoy con chicos de secundario y requieren

diferentes cosas ya sea para TGD, RML, trastornos del lenguaje. A mi lo que más

me importa para armar los grupos es la funcionalidad, es el como funcionan, que

necesidades tienen, cuales son sus dificultades, yo quizás me voy más a lo macro,

a los intereses comunes de todos, como el tener amigos, el querer salir, el querer

aprender.

Alumna: -¿Y eso como lo haces?

Coordinadora: En general es el equipo técnico, hay chicos que por ejemplo vienen

una vez por semana (…no se escucha…)

Alumna: -No se escucha

Coordinadora: -Los diagnósticos generalmente los arman los neurólogos o

psiquiatras, los psicólogos hacen informes de algún psicodiagnóstico con

determinadas características que derivan a un neurólogo o psiquiatra, los que

arman un certificado de discapacidad utilizando el DSM4 o ahora el DSM5

(risas).Nosotros podemos determinar algún trastorno de conducta.

Alumna: - ¿En tu experiencia te encontraste con chicos que no puedan venir hasta

acá?

Coordinadora: - Hay chicos que no pueden estar acá en grupo y trabajamos en

Belgrano en forma individual

Se escucha a los chicos hablar de papas fritas, se convidan, alguno pregunta

light? (reímos)

Podríamos decir mi casa como consultorio, a veces los recibo ahí sobre todo los

martes se trabaja con chicos que no pueden venir por diferentes razones.

Se abre la puerta del aula y aparece una pequeña que se tira al regazo de la

coordinadora, ya somos cuatro en la entrevista. Ella hace las presentaciones

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formales. La niña es su hija, tiene tres años y está volviendo de su jornada de

preescolar.

La coordinadora sigue contándonos que ocupa nueve horas en la semana, yo les

doy tres, tengo que compensar esas horas, por ejemplo Lucho no viene los

viernes y compensa tres viniendo a casa.

Hija: -Mami te quiero, te quiero tanto que te voy a tirar de la silla.

Coordinadora: -Contale a las chicas que vas a hacer cuando seas grande!

Hija: - voy a ser abogada y psicopedaloca

(risas)

Alumna: - ¿Desde que marco teórico pensás tu trabajo?

Coordinadora: - Mi formación en realidad es psicoanalítica siempre, después en la

práctica es mucho más concreta y uno en general trata de ir más allá y respetar

las improntas de los profesionales que trabajan con los chicos. En realidad se

requiere profesionales con compromiso. En el aula tengo chicos que necesitan

osas diferentes y si el profesor puede llegar ver a los chicos y no ver al contenido

que tienen que llegar, un profesor comprometido implica el poder mirar las

necesidades de los alumnos, exámenes orales si tienen dificultades para

escribir……. Chicos vayan guardando todo y vayan bajando! (les dice a sus

alumnos), menos vos, vos quedate! Á él lo llevo yo a casa, vive muy cerquita.

Todos se acercan a saludarnos con un beso cuando se van (tanto alumnos como

profesionales).

Si más compromiso de los profesores, ellos tienen o no ganas de enseñar en

secundario, muchos apelan al “el que me escucha me escucha y el que no se

embroma”. Otra de las cosas que pasan es que les preguntan cosas ilógicas o

cosas que no están en los libros!

La hija pide papel y lápiz para dibujar y escribir.

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Alumna: - ¿Como pensás que podría producirse un cambio en el trabajo de éstos

profesores?

Coordinadora: - Y es raro… (queda pensativa) es como una suma de cosas.

Cuando uno empieza a trabajar con integración hay que habilitar a éstos

profesores para que ellos se animen a poder hacer y pensar cosas, así

comienzan a tener ganas y a preguntarte y empiezan a participar en las

adaptaciones que se les hace. Quizás no se trabaje así con todo el colegio, pero sí

con 3 ó 4 profesores, no se olviden que un secundario tienen 12 ó 14 profesores

diferentes y también con diferentes formas de enseñar.

La hija demanda atención total de su madre

Quizás un poco con el ejemplo soy una profesional que trabaja con un chico, le

hago los resúmenes, le ayudo en sus tareas y dejo participar al otro. (Le pide a su

hija que le haga un dibujito mientras que nos pregunta a cerca de nuestro trabajo

para la materia y nos aconseja que hagamos un trabajo institucional, ya que hay

muchas problemáticas que atraviesan a la escuela.)

Alumna:- ¿Cuales son las variables que pensas que se ponen en juego con un

pobre profesionalismo?

Coordinadora: Nosotros sabemos que para crecer nos tenemos que formar, hay

maestras que se recibieron de maestras y sabe que puede pasar la vida sin

perfeccionarse y está todo bien. Yo pienso que muchas veces a los maestros les

falta ser profesional.

Alumna: - No se escucha.

Coordinadora: - Adeei surge como un centro de formación profesional, ahí es

donde hice toda mi capacitación, los cursos son muy accesibles entre 10$ y 15 $,

también los hay gratuitos y en general vienen docentes profesionales de la salud,

después teneos congresos, jornadas. Ahora sabemos que de esto una parte tiene

que salir de tu bolsillo y por otra parte la maestra dice: “si a mí no me pagan, yo no

50

lo hago”. El saber tiene que ver con una necesidad de uno. No es que si te pagan

lo hago, y esto es con o que me encuentro.

La coordinadora nos vuelve a preguntar con respecto al trabajo que tenemos que

presentar. Hablamos de la materia que estamos cursando y que nos invita a tener

este tipo de experiencia y a cerca de los encuentros y desencuentros entre la

facultad y la realidad. Y ahí surge la pregunta:

Alumna: - ¿Si la formación es una parte del quehacer profesional, o si son las

voluntades investidas de pasión las que pueden promover algún cambio?

Coordinadora: Si si totalmente, yo creo que si moriría no se si me involucraría

menos, no es mi forma, tendría que haber una mirada no tan quejosa, es muy fácil

sentarnos en el camino de la crítica. Muchas veces se trata de ver que hacemos

con lo que tenemos y que algunos padres, en fin, no se los puede cambiar ¡(risas)

no les vas a sacar los padres! Hay que tratar degenerar cambios, a veces desde

afuera no se puede, pero desde adentro se puede mostrar de cómo se trabaja,

involucrándose, de pronto si a un profesor no le interesa le podemos decir al

alumno “por que no le mostras tu cuaderno”, no sé pero con éste tipo de cosas a

veces logramos que el profesor se interese. Otras veces les mostramos una

prueba adaptada y escucharlos decir “mirá esta prueba está mejor que la mía”.

Alumna: - ¿En dónde te parece que radica ésta posibilidad de corrimiento de un

lugar absoluto?

Coordinadora: -En lo humano, ni en su formación ni en la edad. Tenemos gente

muy bien predispuesta (Valen atrae la atención de todos con comentarios).Por

ejemplo una profesora que está a punto de jubilarse en éste colegio, que es de

matemáticas, que es histórica, yo pensaba “Uh que no les toque a los chicos” una

vez no puedo llegar a un resultado correcto y me presento obviamente como que

soy yo la que está en falta…..ella se da cuenta del error y de pronto vino una arde

a éste aula pidió disculpas y nos dio una clase a todos y los ayudó a los chicos. Y

no sé ejemplos así hay un montón y vos decís ésta era una profesora embromada

y tenés jodidos muy jóvenes y profesores muy geniales muy jóvenes, todo tiene

51

que ver con el compromiso, no tiene que ver con la formación, yo no soy buena

por que tengo de base al psicoanálisis. Risas.

La hija retorna con mayor vigor en la escena.

La entrevista se da por terminada, bajamos juntos hasta la puerta, y seguimos

hablando en la vereda de las voluntades, hasta que nos despedimos y la

coordinadora se ofrece para lo que necesitemos, ella está a nuestra disposición.

Así vamos caminando a la estación de trenes riéndonos de nuestras ansiedades,

de querer reunirnos a las 10 de la mañana, siendo que la entrevista era a las

13.30 hs, de las dificultades para llegar (calles en reparación, accidentes de

tránsito -ya no sabíamos si siempre era así o solo nos pasaba a nosotras-)

encontrarnos en un bar y pensar minuciosamente en interrogantes para realizar la

entrevista, encontrarnos con la descontextualización en la modalidad de la

entrevista y la riqueza de la observación previa.

Al día siguiente una de las compañeras comenta en su trabajo la experiencia que

habían vivido y se entera por medio del comentario de una compañera del trabajo

que sus hermanas menores habían realizado sus estudios en esa institución y

cuenta que en él hay unas hermanas, que no usan la vestimenta formal con las

que todos las reconocemos ni guardan voto de castidad, si no que su único voto

se imprime en la enseñanza, deben enseñar toda su vida. Esto nos resultó muy

interesante y pensamos que algo de esto pueda entretejerse también entre el

espíritu de la institución como así también en algunas de las personas que allí

trabajan.

52

ENTREVISTA CON EL PSICÓLOGO

LUGAR: Bar de Olivos.

DIA: 02 de Noviembre, del 2012.

TIEMPO DE DURACIÓN DE LA ENTREVISTA: 59 minutos.

El psicólogo del taller de adolescentes se llama L., tiene 30 años.

La entrevista fue realizada en un bar de Olivos, a mediodía viernes 2/11/12. El

mismo es un lugar tranquilo, con poca gente que se fue yendo a medida que

transcurría la entrevista, por lo tanto se fue silenciando y estuvimos más cómodos.

53

El punto de encuentro fue en la municipalidad de Olivos, y de ahí buscamos un bar

para poder llevar a cabo la entrevista.

Primero le comentamos que todo lo que él nos contara era totalmente confidencial

que forma parte de un trabajo de campo que estamos realizando para una materia

de la facultad de psicología educacional y que la idea es poder conocer la mirada,

el rol del psicólogo en el ámbito educacional, en este caso puntual con el taller, en

integración escolar.

¿Cuál es tu formación de grado y estudios posteriores?

Cursé la carrera en la UBA empecé en el 2002 en el 2° cuatrimestre y me recibí en

el 2008 en Psicología, después empecé a estudiar el profesorado tengo una

materia aprobada: pedagogía,

pero me faltan tres, lo tengo pendiente.

¿Tu experiencia laboral?

Trabajé siempre en Educación, antes del 2009 era preceptor en un colegio

privado de Capital, en el 2010 comencé integración con un chico de 6° grado, y

en el 2011 integración en el secundario.

¿Tuviste alguna formación?

Si, para la institución en la que trabajo, hice un curso introductorio, igual el campo

de la integración es el arte de improvisar, lo que tiene de interesante es que las

problemáticas las podés abordar desde un montón de lados y quizá todas son

igual de válidas, no hay formulitas

¿Es más creativo?

Es más creativo, si bien en todos los campos tiene que ir más en la línea de la

autonomía, en el secundario lo ves más porque lo ves más cerca del adulto, tenés

que trabajar mucho más la autonomía que con un chico más chico que está en 6°

grado por ejemplo, lo que necesitas también en el secundario es tener

54

conocimiento del material didáctico, del material académico, ya había trabajado en

el secundario y estaba más empapado de los contenidos.

¿Y cuál es tu trabajo en el taller?

Si bien lo podría describir como un lugar didáctico también se da como un espacio

terapéutico, pienso que lo grupal contiene algo de terapéutico, el trabajo es más

de un profesor que de un psicólogo, igualmente mi postura es: trato de trabajar

desde lo sistémico, trato de pesquisar cuestiones de contextualización, para

trabajar sobre el avance del chico, entonces trato de intervenir no sólo sobre el

chico, sino también sobre el contexto, tener en cuenta eventualidades del contexto

para entender la situación del chico y trato de ver que mejorar por otro lado para

mejorar la performance del chico , también me formé leyendo a Paulo Freire,

tengo a la hora de trabajar de implicar algunas cosas de eso y de lo sistémico.

¿Cómo fue tu llegada al taller, tu contratación?

Trabajo no para la escuela, sino para ADDEI

Cuando yo termino en el 2010 con integración en primaria, quedo sin el chico

porque había egresado, me contrata la coordinadora y me ofrece trabajar en el

taller

¿Y como caracterizarías la institución en la que trabajas, ADEEI por un lado

y después el taller?

ADEEI garantiza el acceso de los chicos con capacidades educativas especiales,

a la educación, con cada chico se arma un proyecto ejecutor, equipo lo hace a

través de un dispositivo en base a las características del chico, que se pretende,

que metodología usar, que estrategias usar. Una vez por semana me reúno yo

con mi coordinadora, y se hace una puesta en común o se debaten temas o se

actualizan cuestiones más teóricas o se analizan temas.

¿Cómo caracterizarías el taller?

55

Es un espacio de encuentro, tiene como eje primordial el tema de avanzar en lo

académico y abrir un espacio de encuentro para los chicos, al haber interacción se

producen cosas que no podrían ocurrir en una sesión de pedagogía con una

psicopedagoga, la situación de interacción trae emergentes que propiamente de

lo grupal, de lo colectivo y entonces el chico se encuentra con otras conductas que

le ponen freno, matizan o cuestionan y obligan al chico de algún modo a

adaptarse, pero en general estás corriendo detrás de la tarea y queda poco tiempo

para la reflexión, para repensar determinadas cuestiones que son interesantes.

¿Vos participas en los procesos de integración?

El proyecto que se plantea es para un chico, entonces tengo que formar el

proyecto de integración con el chico con el que voy a trabajar.

¿Pero lo haces vos solo?

Lo hago solo o con mi coordinadora, revisando antecedentes del año pasado se

conversa con el docente del año pasado, o por ejemplo con el chico que trabajo

en el Praga el año pasado era trabajar con el chico, este año se trabaja con el

docente también, además de trabajar con el chico, lo que tiene la integración es

que le objetivo de la integración es que la integración desaparezca dejar que haya

una idea: “que no me necesite más”, hay distintos modos de dar un contenido y

los chicos necesitan distintos modos, por ejemplo algo más visual o generar

hábitos de estudio, si bien las modificaciones son propias van a terminar sirviendo

a todos.

¿Y en el taller en que estás trabajando, vos tenes relación con la maestra

integradora o de eso se encarga la coordinadora?

Con algunas si porque trabajan en el taller, y con otras tengo relación y trabajo por

fuera, pero depende del chico, hay comunicación con el cuaderno de taller o

suplementario. El taller es como un reservorio de metodología para trabajar, se le

escribe con ejemplos o se hacen resúmenes.

56

¿Cuáles son los principales factores que considera que facilitan los

procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela? ¿Cuáles son aquellos

que los obstaculizan?

Facilitadores son estos ligados al espacio pedagógico, y esto de lo sistémico por

ejemplo de la familia, que a veces el chico llega en un estado, muchas veces lo

farmacológico por un cambio en la medicación a veces el chico llega

desorientado, o a veces favorecen por cuestiones afectivas y la medicación arma

como un estado propicio para que eso funcione, trabajar grupalmente, trabajar con

otro potencia que uno haga las cosas el otro lo oriente, lo haga pensar, ¿ustedes

vieron Vigotski?, o hacer analogías con cosas palpables, con números negativos

más grandes que los positivos, hacerle pensar que va al quiosco y no le alcanza la

plata. Es importante manejar el contenido, saber de que se habla para intervenir

con los contenidos pedagógicos.

¿Cuáles son los problemas más frecuentes?

Que no haya anotado la tarea o la haya anotado parcialmente y al otro día tenía

examen, hay que trabajar sobre rectificar la conducta porque no es eficaz, por falta

de gana. Además de ser docente tenes que ser motivador, una especie de

director técnico, para que se pongan a hacer las cosas o prepararlos para las

materias que se llevan, hay otros que tienen problemas a la hora de expresarse, lo

hacen a los gritos.

¿Qué personas requieren de tu intervención?

Los chicos, los docentes, los padres, las docentes cuando necesitan armar un

examen, muchas veces lo arman el día anterior, y lo ideal es que lo que armen me

lo pasen a mi, para que yo pueda leerlo, evaluarlo y realizarle las adaptaciones

pertinentes para que el pibe pueda hacer algo de acuerdo al proyecto de

educación pensado para él, que sea un modo de evaluación adecuado.

¿Cuáles son los síntomas para una derivación o requerimiento?

57

Bueno esto funciona así, hay un chico que por lo general, se le detecta que tiene

una disfuncionalidad de acuerdo al desarrollo esperado a un chico promedio de su

edad, se hacen consultas con un psicólogo, o con un psiquiatra o con un

neurólogo o pediatra. Se arma un dispositivo para evaluarlo, con técnicas que son

muy cuestionables, pero eso es otro tema, y se le pone la etiquetita, dígase TGD

o trastorno de la conducta o trastorno del aprendizaje, lo que detecte el test o lo

que el que evalúa quiera o interprete lo que ese chico tiene o lo que en definitiva,

ese chico termina siendo. Después la familia busca, solicita una institución que

pueda proveer un servicio para que ese chico acceda a una educación de

integración para que forme parte de un grupo “normal”. Una vez que ADEEI hace

las evaluaciones y se ve si es pertinente que trabaje con un fonoaudiólogo o un

psicólogo o un psicopedagogo, etc., o con varios a la vez. Se lo admite o no y

pasa a coordinación donde se piden los acompañamientos necesarios y acordes

para ese chico, ahí vendría a estar yo, como el maestro integrador, por ejemplo.

¿Cuál es el criterio que manejan para decidir o determinar que un chico vaya

a taller y otro no, osea que un chico “sirva” para trabajar en equipo?

Y esto funciona con hipótesis, se decide en coordinación, capaz la coordinadora

sepa mas de esto que yo, se ven las horas adecuadas para que esté en taller o en

otro tipo de actividad depende del chico, también están las obras sociales, que

mechan esto del discurso legitimante médico, pero también porque necesitan del

certificado de discapacidad.

¿Vos tenés relación con el equipo técnico?

No, no tengo relación, la coordinadora si, ella se comunica con ellos, yo más que

nada me relaciono con los psicólogos, psiquiatras, neurólogos, dependiendo del

caso, pero externos de cada chico, o me reúno o nos manejamos por mail.

¿Las funciones que tenés quién te las asigna?

Y ADEEI y la coordinadora, ellos lo negocian, depende de cada caso.

58

¿Qué tipo de actividades realiza y con quiénes y qué porcentaje de tu carga

horaria semanal te insume cada tipo de actividad?

Y, déjame calcular… Son 28 horas, entre el taller de adolescentes, las dos

integraciones en distintas escuelas y otro taller con un chico individual.

¿Realizas reuniones con directivos, docentes, padres, de qué tipo son las

reuniones (planificadas o no) de qué estilo (formales o no)?

Y hay de todo, hay uno formal y obligatorio a principio de año con los directivos de

cada escuela, de la institución, con los padres, coordinadoras y yo también, ahí se

piensa y se arma el proyecto para cada chico, se charla sobre eso y se firma. Es

en mayo más o menos. Es como una evaluación. Y algunas son no tan pautadas.

Estando en la escuela puedo tener una reunión con algún directivo o docente de

forma más informal, por ejemplo si hay algún episodio, algún problema de

conducta, se habla, se plantea una reunión y se habla sobre eso pertinente

depende de la necesidad de cada situación. También a fin de año hay otra reunión

formal que vendría a ser como para ver cómo se estuvo durante el año, sacar un

balance.

¿Cómo intervenís frente a problemáticas individuales o grupales de los

alumnos. Qué herramientas usas para evaluar?

Y frente a una problemática, lo arreglo con el chico directamente y sino

grupalmente. Ante determinadas circunstancias capaz un chico habla mucho y se

distrae o distrae a los demás, se puede ver que hay como un cortocircuito entre

algunos chicos entonces se piensa en disponer el aula de otra forma para usarlo y

ocuparlo de una manera más rica para ellos. Por ejemplo, usamos el pizarrón si

necesitamos explicar un tema global que la mayoría están viendo. E

individualmente es como una maestra particular con el chico. Utilizo esquemas,

flechas, círculos y acá las herramientas, depende de lo que en un punto veas que

el chico propone, le interesa y lo que podes ofrecer vos, yo particularmente utilizo

esquemas, dibujos, colores sobre lo que vayan viendo, muchas veces se arman

pasos, por ejemplo para ver lo que es un triángulo, hasta que el chico se pueda

59

desprender de esos pasos, justamente la idea es que aprenda con los pasos para

después no tener que usarlos, esto es lo que digo que es la improvisación y la

posibilidad de crear, que es la integración, ese espacio donde intervenís según lo

que el chico necesite, por ejemplo si es más fácil subrayar, resaltar, a veces lo

visual ayuda. Es como una mecánica, para que el chico aprenda a hacer algo, el

que pueda tener autonomía y que se creen hábitos de estudio, cuando está en su

casa, sobre todo si contas con la colaboración de la familia, de los padres que

crean en ellos, que los apoyen. También usamos las notitas auto-adhesivas que

son para algo inmediato o si un chico necesita aprender a comprender, leemos

juntos para que después pueda leer solo. A veces planteas algo así y no tenes

devolución de los padres entonces entras o caes fácilmente en querer ocupar

funciones más de la cuenta, querer hacer todo y esa no es la idea porque le haces

daño al pibe, sería como sostenerlo con “muletas” y no es ese el objetivo.

¿Realiza talleres con docentes, padres alumnos?

Yo, no, ADEEI organiza varios talleres con padres y los hijos, actividades para

todos, hace poco se hizo el día de la primavera, o el festejo del día de la familia,

pero yo como expositor, no, no.

¿Cómo te sentís con tu labor de psicólogo, recibís el reconocimiento

esperado y la retribución adecuada?

Si, si, totalmente, todo si.

¿Cuál es tu preferencia personal con relación al ámbito laboral para

desempeñarte?

Y… esto fundamentalmente. Lo educacional, lo pedagógico, ahora con esto que

estoy estudiando se abre otra puerta, digo lo clínico sistémico, me resulta

interesante, una nueva forma de intervención más interaccional.

¿Qué vendría a ser esto de la clínica sistémica? De curiosidad te pregunto

60

Tiene que ver con el foco de atención, que es en el sistema y no el niño solo. Es

poder trabajar, dependiendo el caso, con la familia, la pareja, la abuela… Se

pueden tener entrevistas individuales pero siempre teniendo en cuenta la

interacción. La clínica sistémica pasa del adentro al entre, de lo que pasa en la

cabeza del pibe a lo que pasa entre el pibe y su entorno. El entre lo sostiene y lo

mantiene, busca soporte en el contexto, no tanto en un pasado remoto. Se basa

en la teoría de la comunicación. Hay diferentes técnicas. Ves interacciones

espontaneas y no forzadas. A veces ves a padres que discuten por lo que hay que

hacer con el pibe y uno ve de afuera quizás algunas cositas con las que puede

trabajar. Que se terminan yendo por las ramas, discutiendo de otra cosa, como

evadiendo el tema, que el chico se levanta y se va. Entonces esto qué de las

interacciones del pibe hace que aparezcan esas cosas o problemas y no otras. A

veces el problema no esta en el niño sino en cómo funciona el entorno. No se

busca lo interno, el conflicto intrapsiquico sino es cuestión de cambiar el foco.

Relación del chico con el libro, cómo funciona en interacción.

¿Vos participas en la elaboración de un diagnostico institucional?

No, osea del diagnostico formal, mas psicopatológico no, eso es el equipo técnico.

Pero yo todo el tiempo hago diagnósticos, que son situacionales.

¿Participas en el diseño de proyectos o líneas de acción en función de las

problemáticas definidas?

Si, como les conté antes, en ADEEI, con cada chico.

¿Alguna experiencia significativa que quieras compartirnos?

Uhh, todas, no me acuerdo una puntual. Un chico que era algo violento, tenía un

trastorno de subversión, con una negativa profunda, tenía como hábitos, es fuerte

lo que voy a decir, inhumanos, no socializaba, no saludaba, se avasallaba

violentamente. No había distancias. Y trabajar en grupo lo ordeno un poquito, el

chico va cambiando, con las reglas, las pautas… o para atrás chicos que están

61

más vagos, a esta altura del año, el taller es un lugar de encuentro y se ven estos

dos puntos.

¿Los alumnos conocen las propuestas que se dirigen a ellos?

Si, si, todo lo que los chicos traigan para trabajar, lo que necesiten hablar le

damos ese espacio para que lo hagan, es un taller de encuentro, los chicos

plantean por ejemplo una salida en vacaciones de invierno, y se juntan y salen a

pasar un rato. Hay un clima piola.

¿Si tuvieras que ubicar prioritariamente tu trabajo como psicólogo

educacional en alguna de las siguientes líneas, ¿dónde lo ubicaría y por

qué?:

*en el mejoramiento de las propuestas de enseñanza;

*en el apoyo y seguimiento de la escolaridad de alumnos y alumnas

*en la atención a problemáticas personales, familiares y/o sociales de los

alumnos.

Y en las tres. Pero en el orden que me las fuiste nombrando. Mi labor es tratar de

que ya no exista más, que la educación se le encare de una forma tal que implique

mi no existencia, que las miradas se asocien a las propuestas de enseñar. Igual

que las otras dos.

¿Cómo definirías la integración?

Y sería el intento de una mirada de la educación propiamente relacionada a chicos

con necesidades educativas especiales pero con una mirada global sobre la

enseñanza y el aprendizaje, que implica no dejar afuera aquello que el sistema

mismo trata de generar como fracaso o como residuo, sino incluirlo modificando la

prestación educativa. Teniendo como máxima: “todos podemos aprender mientras

la modalidad sea la adecuada”.

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¿Te parece que deberías modificar algo en lo que estas haciendo? Puntos a

mejorar.

Si, por supuesto, todo el tiempo.

¿Qué podrías modificar de lo que esté a tu alcance?

Que terminas timando funciones que a veces por contratransferencia o por las

expectativas de que al pibe le vaya lo mejor posible, uno entra en “vicios” que no

debería entrar, te terminas encontrando con que le haces toda la tarea, o todos los

resúmenes para que no se saque el 1 y quizás ese 1 es lo que en ese momento

en ese caso particular es lo que le serviría más en vez de que le haga los

resúmenes. Son cosas que uno determina en el momento, las identifica en el

momento. Y lo comparte con los padres. El taller crea ese espacio, si tiene un

problema como comprensión lectora, entonces un día llevo un textito armo

preguntas para que pueda hacer algo, quizás es una función de la escuela, pero la

escuela va a un ritmo diferente y no se puede frenar si aparecen problemas como

estos. Hay avances cuando ves por ejemplo que no sólo esto involucra al chico

solito sino a todo el grupo, que es una realidad de cualquier chico. Hay cosas que

no se pueden hacer, a veces uno se engaña creyendo que haciéndole todo le va

mejor y no se saca el 1, es como la madre que por no ver sufrir al nene no le pone

límites, chicos que no se sacan buena nota y los padres les compran celulares

nuevos y ahí hay algo de la retribución de los padres, no hay ligazón, osea hago

algo mal y todo sigue igual, no hay un tope al habito disfuncional.

Disculpános, no te preguntamos la edad

30 años, tengo.

¿Entones los lugares dónde trabajas son…?

En el taller con los adolescentes, en integración en dos escuelas, la escuela media

numero 7 y la Praga y el taller con un chico solo.

¿Podes identificar diferencias entre cada uno de los dispositivos?

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Las diferencias es que por ejemplo, en el taller que es con un pibe solo, la

atención se maneja mejor, la distracción, la reciprocidad, la interacción, pero se

pierde lo rico de estar en grupo y con pares, por eso hay chicos con los que

trabajas mejor grupalmente y otros con los que no podes y resulta más productivo

hacerlo según sus necesidades. En la escuela 7, la chica tiene un problema

cognitivo, necesita muchísima atención. Cuando recién empecé a ir, iba 4 horitas,

2 en matemática que era lo que más le costaba y las otras 2 horas en un apoyo a

contra turno cara a cara.

¿A nivel institucional, digo privado-público, notas diferencias?

Si, siempre hay diferencias, en los docentes por ejemplo. Había una docente de

geografía que era un encanto. Yo cuando recién entré a la escuela 7, no me

quedaba en el aula, quería ir conociendo el funcionamiento, los manejos, etc.,

entonces le pedía a cada docente de la chica con la que hacía la integración,

como un informe sobre lo que me podían contar de ella, con sus fortalezas y

debilidades, y muchos docentes me decían –si, si te lo mando por mail- y nada, de

casi ninguno recibí anda y esta docente de geografía me hizo un informe re

detallado, decía noto esto… pensaba tomarle esto… era un espectáculo. Si le

tocaba la puerta, en seguida salía y se mostraba totalmente dispuesta a escuchar

en cambio otros que se ponían en un lugar más de la competencia, que cualquier

cosa que le querías preguntar o decir lo tomaban como un cuestionamiento a su

función y no, la idea era intercambiar, compartir miradas, enriquecerse para

pensar en un abordaje adecuado para la chica. En la escuela privada estaba 12

horas y era otra la realidad, estaba adentro del aula, y no iba a tocar la puerta, era

más conocido, la apertura era distinta. Muchas veces son docentes cerrados que

no manejan mails, y no le dan importancia a la labor de uno. Lo público tiene más

eso de los paros y una población diferente aunque ahora se va equiparando,

emparentando más en lo que es cultura, aunque los contextos sean diferentes. En

la pública son pocos alumnos y en la privada tenes como 27 pibes y hacen mas

barullo. En el taller tenemos 10 chicos, más o menos.

¿A la escuela pública trabajás por medio de ADEEI, también?

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Si, si es por ADEEI, todo.

Ah, mirá no sabíamos que trabajaban con instituciones públicas también.

Bueno, Luciano, te agradecemos por tu colaboración en la entrevista y tu

gran aporte para nuestro trabajo de campo.

Una vez apagados los grabadores nos quedamos charlando, unos 10 minutos más

sobre la educación pública y la privada y también sobre otras diferencias que

forman parte más de lo ideológico, político, nos comentaba sobre casos de

docentes que frente a temas controversiales, bajaban una postura, daban una

opinión con respuestas cristalizadas, sin dar lugar a un pensamiento crítico, al

cuestionamiento, o proponer debates, que esto se ve mucho en distintas

instituciones y que en adolescentes es realmente importante poder fomentar la

crítica, porque sino son como grabadores que escuchan y reproducen lo que

escuchan, como una única verdad sin dar lugar a otras miradas, se los educa para

reproducir y no para preguntar, pensar y formar una postura propia. Después de

una forma más relajada, hablamos de las materias de la facultad, nos comentó

sobre su experiencia y sobre el profesorado de psicología que es una materia

pendiente. Después salimos del bar, y nos despedimos de él, que con mucha

amabilidad se ofreció para darnos su aporte en lo que fuera necesario.

¿QUÉ ES ADEEI?

HistoriaADEEI – Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración – es una ONG, una asociación civil sin fines de lucro, cuya prioridad es desarrollar acciones a favor de las personas con discapacidad a partir de una respuesta integradora para su inclusión escolar, laboral y social.

Fue creada por Graciela Ricci y Ana Brusco el 13 de Julio de 1994 a partir de un

En el 2005 se crea el Área de Integración Social con tres talleres de Habilidades Sociales: Música, Periodismo y Organización de Eventos, que cubre un aspecto muy importante de la realidad de nuestros jóvenes.Con esta complementariedad entre los apoyos educativos, laborales y sociales se contribuye a completar el proceso de integración plena, a través del cual la persona

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acuerdo con la Liga Iberoamericana de Educación Especial e Integración, con el propósito general de divulgar los alcances de la Educación Especial y de la Integración Escolar, realizar investigaciones y actividades de capacitación sobre esta temática en forma conjunta con otras instituciones nacionales e internacionales y brindar asesoramiento a padres, familiares y personas con discapacidad.

En 1998, a fin de dar respuesta a una demanda creciente y sostenida, ADEEI formalizó la creación de un Equipo de Apoyo a la Integración Escolar para niños y jóvenes con necesidades educativas especiales en todos los niveles del Sistema Educativo.

Fue creciendo con los años, ajustándose a las políticas educativas vigentes, al mismo tiempo que aparecieron nuevas inquietudes y fue necesario encontrar nuevas respuestas para una realidad dinámica y cambiante.

A partir de este trabajo realizado durante más de diez años junto a personas con discapacidad, familias, instituciones escolares y de la salud, organismos gubernamentales y no gubernamentales, ADEEI identificó claramente la necesidad de ampliar su oferta institucional y por ello inauguró en el 2004 el Servicio de Apoyo a la Formación e Integración Laboral. La intencionalidad de esta oferta es desarrollar en los jóvenes competencias laborales que posibiliten lograr condiciones de empleabilidad en el mercado laboral competitivo.

logra su autonomía y participación activa como miembro de la sociedad.

Inclusión, Calidad de Vida y Autodeterminación son los principios con los que A.D.E.E.I. se identifica y sirven de guía para dirigir sus acciones, orientar la marcha y el funcionamiento de sus servicios y sistemas de atención.

Hoy ADEEI es un Centro de Integración Escolar, Social y Laboral, y posee seis departamentos de servicios complementarios. Cuenta con un comité científico de asesores de reconocida trayectoria y un equipo técnico profesional integrado por todas las especialidades relacionadas con su quehacer y tiene como lema intentarDar respuestas a una realidad en constante cambio.

 Apoyar el proceso de integración escolar, social y laboral.

Asesorar a las instituciones en el proceso integrador.

Orientar y apoyar a las familias.

Brindar aprestamiento laboral de acuerdo a las demandas del mercado.

Capacitar recursos humanos con distintas modalidades: presencial, semipresencial y a distancia.

Asesorar a obras sociales, organismos públicos y privados, empresas, personas con discapacidad en el tema de las prestaciones educativas, de aprestamiento laboral, terapéuticas y de beneficios sociales.

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Brindar prestaciones de apoyo en las áreas de psicología y psicopedagogía, fonoaudiología, musicoterapia y otras.De esta manera se intenta que la persona con necesidades especiales logre el mayor  nivel de autonomía y realización personal a través de la inclusión educativa, social y laboral.

Staff

Dirección y coordinación General:

Lic. Graciela Ricci

Asesora pedagógica:

Lic. Ana Brusco

Dirección Área Laboral:

TO Patricia Bollini

Coordinadora Area Social:

Lic. Verónica Righetti

CREES – Directora:

Lic. Gabriela Lerman.

Comité de Asesores Científicos:

Dr. Héctor Vázquez.Dra. Marcela ArmusLic. Berta DermanLic. Eliseo Guajardo Ramos (Méx.)Prof. Adelma MolinariLic. Blanca NúñezTO.  Marta Suter

Comisión Directiva:

Presidente honorario:Dr.  Jaime Citrinovitz *

Presidente:Lic. Ana BruscoSecretaria general:Lic. Gabriela LermanTesorera:Lic. Laura CancioVocal Titular:Lic. Sandra BasileVocal Suplente:Dr. Guillermo SanípoliÓrgano de Fiscalización:Lic. Alejandra VisendazSra. Rosana Guerrina

 * El Dr. Jaime Citrinovitz falleció el 19-07-2008. Neuropediatra, Maestro de la Fisiatría Argentina, fue un investigador de excelencia en las áreas de Salud y Educación, visionario en lo referente a la rehabilitación y reeducación de pacientes lesionados cerebrales y con trastornos del lenguaje, Maestro de maestros, amigo sincero y colaborador incansable. Nuestro último adiós al querido Jaime Citrinovitz.

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Area integración escolarDestinado a brindar apoyo pedagógico al proceso de integración escolar de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas de déficit intelectual, físico, trastornos generalizado del desarrollo, trastornos severos del lenguaje y otros, que puede, con apoyo, integrarse a la escuela común en todos los niveles del sistema educativo:  Inicial, Primaria, Secundaria y Adultos.Para ello ADEEI cuenta con equipos interdisciplinarios conformados por profesionales y docentes especializados:

Equipo Directivo.

Equipo técnico-profesional interdisciplinario de apoyo.

Coordinadores.

Docentes de apoyo.Esta atención se lleva cabo en la escuela común, en domicilio y/o en sede, tanto en forma simultánea y/o sucesiva, según lo requiera cada caso en particular.

La integración escolar se realiza en escuelas privadas del ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y en escuelas públicas y privadas del conurbano bonaerense.

Se brinda asesoramiento a las instituciones escolares y a los docentes, lo cual incluye asistencia técnica, elaboración de material didáctico y jornadas de capacitación.

También se da orientación a la familia en el proceso de integración, a partir de reuniones individuales y del Taller de Padres.

Area integración laboral

FundamentaciónEl proyecto de Integración Laboral que se desarrolla en ADEEI responde a necesidades concretas de la realización plena y armónica del individuo y al reconocimiento expreso del aporte del trabajo a este objetivo general.

Tiene sus fundamentos en los principios filosóficos y éticos que han sido promulgados por diversos Organismos Nacionales e Internacionales, tales como los principios enunciados por la OIT, el espíritu del Programa de Acción Mundial y de las  Normas Uniformes de las Naciones Unidas y las directivas del Grupo Latinoamericano de Rehabilitación Profesional Integración e Inclusión de Personas con Discapacidad (GLARP I.I.P.D.), en cuanto hacen hincapié en que la habilitación/ rehabilitación, con el respaldo de

Para ello propende a la generación de las llamadas competencias laborales, entendidas éstas como “la capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de trabajo, movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los Objetivos que tal actividad supone”.

Por otra parte, se reconoce y respeta la Legislación Internacional, Nacional y Provincial, es decir, todas aquellas Normas Legales que rigen los derechos de las personas con discapacidad en todo el país.  Y se responde a la Convención sobre los derechos de la Persona con Discapacidad que, en lo que respecta al tema trabajo específicamente reconoce el derecho de las personas con discapacidad a trabajar en igualdad de condiciones con

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la comunidad, es el procedimiento  adecuado para que las personas con discapacidad puedan integrarse efectivamente  en sus propios ámbitos y gozar del derecho a realizar un trabajo productivo lo mismo que cualquier ciudadano.

las demás, prohibiendo la discriminación por motivos de discapacidad con respecto a todas las cuestiones relativas a cualquier forma de empleo.

Area integración social

Talleres de autovalimiento y re-creativos para la inclusión social

Esta área se ha desarrollado a través de los Talleres de Habilidades Sociales, cuyo ideario se basa en:

Pensar en el término “habilidades sociales” nos remite entre otras cosas a sociedad, cultura, comunidad y a una  forma de vivir que necesitan los hombres para disfrutar de una mejor manera su experiencia; es la vida compartida dentro de la cual lo individual y lo social establecen el comportamiento humano.

Para aspirar a un desarrollo de dichas habilidades, también se debe pensar en la educación como una formación de hábitos, modos de ser, de pensar y de sentir, fundamentales para vivir en ésta sociedad y en donde las palabras educación, participación, comunicación y arte son medios y fines para tales logros.

Coordinación:

Lic. Verónica Righetti(Coordinación General Área Habilidades Sociales)

Lic. Néstor Burruni(Cordinación Técnica y Artística)

Profesores de los talleres:

Lic. en TO Cecilia Fontenla

Los objetivos son:

Fomentar el compromiso de trabajo y establecer pautas y valores sobre la grupabilidad y sentido de pertenencia, desde lo laboral y personal, con el fin de lograr un crecimiento psicosocial.

Estimular el cooperativismo, el altruismo y la tolerancia a la frustración para el desarrollo de las habilidades sociales vinculares.

Acompañar en los procesos personales de autonomía, autovalimiento y autodeterminación en pos de una mejor calidad de vida.Está organizado en tres Talleres:

Taller grupal de expresión musical

Taller-club social

Taller de comunicación

  Novedades 2012

Taller de expresión audio-visual (a partir de 14 años)

Taller de movimiento (8 a 14 años)

Abierta la inscripción 2012

Informes e inscripción a.d.e.e.i.:  4701-2362 / 4702-5696   - asociacion@adeei.org.ar

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Lic. en Musicoterapia Cecilia RodríguezPeriodista Andrea MannucciLic. en Psicología Federico Aristimuño

Taller-club social

Dirigido a:

Alumnos con Necesidades Educativas especiales, a partir de 16 años, que busquen un espacio de pertenencia donde poder hacer amigos y compartir sus inquietudes, abierto a la comunidad.

Este taller hará hincapié en la socialización y sentimiento de pertenencia de los concurrentes, creando de esta manera las coordenadas necesarias para que, con el apoyo  de un grupo contenedor, cada concurrente pueda crecer y desarrollarse personalmente en sus propios tiempos de acuerdo a sus posibilidades.

En el espacio se discutirá con los concurrentes un objetivo final al cual dedicarán sus energías durante el transcurso del año para llevarlo adelante, que estará vinculado a la Organización de Eventos. Los jóvenes contarán con la supervisión y guía de los profesionales a cargo, pero deberán ser ellos quienes lleven el proyecto a cabo. Ese objetivo, sin embargo, seguramente requerirá de otros objetivos previos, como recaudaciones de fondos, consecución de materiales, etc. que también deberán ser completadas por los jóvenes.

En cada encuentro, se dedicará un espacio a la evaluación de los progresos de los distintos equipos de trabajo y se debatirán los inconvenientes que hayan podido surgir.

Paralelamente, durante el año, se realizarán en el espacio del taller una serie de encuentros, en un ambiente amigable y en un clima de confianza, donde debatiremos con los concurrentes diferentes situaciones sociales, sus expectativas y/o ansiedades

Modalidad de trabajo.

En éste taller, creemos que es imprescindible, que el joven, dentro de sus posibilidades y particularidades, tenga decisión, pero también, pueda resolver situaciones inesperadas, utilizar la lógica en actividades cotidianas y saber adaptarse ante imprevistos; que en definitiva, forman parte de la vida misma.

Partiendo de esta realidad, pensamos en desarrollar este Taller Club Social. El objetivo principal del mismo será la socialización de los jóvenes. Los concurrentes encontrarán en el taller un grupo de pertenencia, donde a la vez que debatan sobre sus situaciones cotidianas y como abordarlas, en un contexto que será en si mismo una situación social (compartiremos juegos, charlas, encuentros), puedan elegir un evento, una salida, un objetivo final, entre todos, para luego ponerse manos a la obra y llevarlo a cabo a lo largo del año. Este objetivo requerirá otros objetivos previos, postas, como actividades o eventos más pequeños para recaudar fondos, y también deberán llevarse adelante.

Lo jóvenes tendrán la posibilidad de compartir éste espacio con pares, y, bajo la coordinación de profesionales capacitados, desarrollarse como individuos y desempeñarse con mayor dominio en situaciones sociales.

Trabajamos estos aspectos desde las dinámicas grupales dentro de la institución y fuera de ella cuando la organización del objetivo u algún particular lo requieran.

Objetivos:

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frente a ellas y las distintas formas de abordarlas. Se espera que este espacio constituya en si mismo, también, una situación social en la que puedan desempeñarse con creciente comodidad.

Por último, el último encuentro de cada mes, será dedicado a una jornada de juegos. Nuevo espacio social, creador de lazos y fortalecedor del sentimiento de pertenencia y camaradería.

Propiciar un clima placentero que estimule las interrelaciones sociales como una rica experiencia dirigida a la integración y pertenencia grupal.

Que los concurrentes puedan, desde su singularidad, llevar adelante las acciones necesarias para poder desenvolverse en las diferentes situaciones sociales planteadas en el marco del taller.

Que los concurrentes puedan valorar (y valorarse) a través de los aportes hechos al proyecto común.

Que los concurrentes puedan desarrollar hábitos y normas grupales sin menoscabo de su libertad  y creatividad pero siempre desde el respeto por las diferencias, los tiempos y las capacidades, de otro como mediador de su mundo interno y los metalenguajes sociales.

Que los concurrentes puedan responder adecuadamente a las distintas situaciones personales que se puedan presentar, encontrando en el grupo empatía y respeto.

Que los concurrentes logren un dominio gradualmente mayor de las diversas situaciones sociales que se pueden presentar en sus vidas.Que los concurrentes se planteen un objetivo (evento-salida) a realizar y puedan llevarlo adelante desarrollando su autonomía y autovalimiento. Para ello contarán con la guía y acompañamiento de los profesionales a cargo, pero deberán ser ellos quienes lleven el proyecto a cabo.

Taller grupal de expresión musical

Dirigido a:

Alumnos con Necesidades Educativas especiales, a partir de 13 años, con o sin habilidades musicales, abierto a la comunidad.

Objetivos:

Propiciar un clima placentero que estimule el canto y el acompañamiento musical como una rica experiencia dirigida a la integración y pertenencia grupal.

Desarrollar las capacidades expresivas para

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La cultura, es una actividad de pensamiento y receptividad. En la transmisión, como en la recepción de conocimientos y creaciones culturales, se ha de sentir el placer del descubrimiento de sensaciones, sentimientos y deseos y la capacidad de relacionarse a partir de ellos.En éste contexto, la música puede entenderse como una forma de comunicación para que el sujeto se exprese y se represente; pensemos entonces al acto creador grupal como un proceso de crecimiento en el hombre. La liberación de las posibilidades creadoras en el sujeto tiene como fin fomentar  una actitud creativa ante la vida.

Por último cabe aclarar que uno de los aspectos característicos de la discapacidad es cierta dificultad de la expresión subjetiva y del mundo interno del sujeto. Creemos que el arte puede operar como una de esas vías de expresión que a partir del acto creador den cuenta de algo de sí volcado en un espacio común y que el “otro social” pueda reconocer (y reconocerse) a partir de dicha producción.

el desarrollo de la voz propia y el uso de diferentes instrumentos musicales.

Establecer los parámetros musicales (ritmo-armonía-melodía) como ordenadores del discurso sonoro (individual/grupal)

Elaborar un producto representativo del trabajo grupal anual (grabación, producción y edición  artística de un C.D. con la respectiva representación en público de los temas musicales seleccionados e interpretadas por el grupo, etc.)

Modalidad de trabajo:

En el taller de música, entendemos a la “música” como una vía, para el desarrollo de las habilidades sociales. Y a su vez, entendemos por habilidades sociales al desarrollo de:

La autonomía.

La autodeterminación.

La integración al medio hacia una mejor calidad de vida.Para ello, creemos que es imprescindible, que el alumno, tenga poder de autovalimiento: viajar, comprar, resolver situaciones inesperadas. Poder de trabajo grupal: respetar los tiempos, respetar al otro, ordenar sus tiempos en función de un grupo, interpretar los intereses de los demás con conductas altruistas. Poder expresar emociones individuales y en función de un grupo, etc.

Trabajamos éstos aspectos desde la dinámica grupal, con el canto, la música, los instrumentos musicales,  y a fin de año se realiza la muestra en un espacio abierto para las familias y amigos.

Taller de comunicación

Dirigido a:Modalidad de trabajo.

La propuesta de este Taller consiste en la

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Alumnos con Necesidades Educativas especiales, a partir de 16 años, que busquen comunicar y ser escuchados, al tiempo que potencian sus capacidades, abierto a la comunidad.

Pensar en “habilidades sociales” remite, entre otras cosas, a la posibilidad de interactuar con los otros y transmitir pensamientos. Para ésto, la buena comunicación es indispensable para que lo que se pretenda expresar sea correctamente elaborado y recibido.

En este proceso de comunicación, las palabras, los gestos, la escritura y los medios audiovisuales en general, son una herramienta al alcance de todos pero que no siempre son potenciadas para un mejor resultado.El saber escuchar, respetar las pausas, mantener la atención para re preguntar, desarrollar la capacidad de reconocer lo importante ante lo secundario, aprender a resaltarlo y transmitirlo claramente, y no tener vergüenza de preguntar ante lo desconocido son recursos que al transitar la comunicación como proceso, se practican y mejoran, teniendo en cuenta a su vez, las facilidades y gustos específicos de cada persona. Y la creatividad, la imaginación y la curiosidad cumplen un importante papel en este comunicar, y por eso deben ser estimuladas.

Elaborar una idea y transmitirla de la manera que se desea para que el otro la entienda como queremos, es una tarea más compleja de lo que pensamos. Por eso, el entrenar la capacidad de elaboración del discurso, ya sea de manera escrita, oral, por medio de la lectura, o incluso a través de las imágenes, requiere incluir todas las opciones posibles. La escritura, por ejemplo a través de la elaboración de un artículo periodístico, fomenta la elaboración en un orden sintáctico claro y destacando los acontecimientos principales. La radio desarrolla el manejo de los tiempos de cada participante, respetando el momento de cada uno. Y las imágenes

realización final de una revista de actualidad e interés general. Para llegar al producto final, se cree conveniente ir encarando la tarea por “secciones” (deportes, espectáculos, sociedad, gastronomía, salud, etc.), enseñando las características de cada una.

Los alumnos tendrán que redactar, entrevistar y diagramar sus artículos, y elegir los temas según los criterios de actualidad, noticiabilidad, interés y preferencias personales.

Consistirán en pequeños artículos que irán aumentando su complejidad con la práctica, y deberán ser impresos y repartidos a sus allegados para que puedan ver su trabajo finalizado.

Pero también deberán diagramar la tapa, vender los espacios publicitarios, armar infografías, cronogramas y diseño en general de la misma.

Para eso deberán comprometerse en calidad de equipo de trabajo bajo la conciencia de trabajo en grupo, donde cada uno es responsable de su “sección”

Al finalizar el ciclo, se seleccionarán los mejores artículos y se agregarán otros, para la confección de una revista.

Cabe destacar que cualquier tarea que se pueda realizar junto a los otros Talleres, será tenida en cuenta, con el fin de desarrollar los conocimientos adquiridos en el Taller de Comunicación.

Además, los alumnos interesados podrán participar en la producción de un programa de televisión emitido por Internet y en el armado total de un programa radial.

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audiovisuales, instan a seleccionar qué mostrar y de qué modo.

Objetivos:

Propiciar un clima placentero que estimule el desarrollo de las habilidades sociales.

Desarrollar las capacidades expresivas, de acuerdo a las capacidades personales de cada sujeto y el uso de técnicas comunicativas como la lectura, la escritura, la imagen y el diálogo.

Elaborar productos  representativos del trabajo grupal y/o individual.

NOS ESCRIBEN

A.D.E.E.I.Asociación para el Desarrollo de la Educación Especial y la IntegraciónEstimadas Ana, Graciela y Roxana:

El martes pasado Ana se acercó a donde estábamos reunidos para saludarnos, darnos la bienvenida al nuevo año que se había iniciado y a desearnos lo mejor. En ese instante me di cuenta que habitualmente estamos corriendo para cumplir con nuestras responsabilidades y que son pocos los momentos en los que podemos cruzarnos para conversar. Entonces decidí escribirles este mail para agradecerles, de alguna manera, mi valiosa experiencia en ADEEI, ya que no he encontrado con anterioridad la oportunidad de hacerlo personalmente. A las tres, gracias por haberme permitido ingresar al Equipo de Trabajo de tan prestigiosa Asociación, y lo pongo con mayúsculas porque así lo siento. Gracias Ana y Graciela por el esfuerzo que hacen a diario para permitirnos cobrar en los primeros días de cada mes, asumiendo riesgos y enfrentando las complicaciones que con frecuencia aparecen. Gracias Roxana por tu apoyo incondicional, tus orientaciones, calidez, acompañamiento, profesionalismo y "don de gente". Hace un año que estoy trabajando en ADEEI y son innumerables las cosas que aprendí y sigo aprendiendo: de ustedes, de mis compañeros, alumnos, padres y profesores con los que a diario compartimos varias horas de nuestras vidas.También yo nos deseo a todos que tengamos un año exitoso!!!

Afectuosamente

Valeria Almeida (Docente de apoyo)

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Fuente: http://www.adeei.org.ar/web/index.php

FOTOS

Recorte de uno de los materiales de estudio, de un libro, de una de las alumnas del taller. Acá se ve, la “descontextualización”, es un libro de literatura donde aprenden las marcas gramaticales, el texto argumentativo, y utilizan ejemplos periodísticos de otros países y no los de nuestro país, ¿por qué será?

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SABOR UMAMI

Los tomates maduros son ricos en sabor umami

Umami /uːˈmɑːmi/, vocablo que significa sabor gustoso, es uno de los

cinco sabores básicos junto con el dulce, ácido, amargo y salado. La palabra

umami proviene del idioma japonés ( う ま 味 ) y significa "sabor agradable,

gustoso". Esta palabra fue elegida por el profesor Kikunae Ikeda y proviene de la

la combinación de los términos umai  ( う ま い ) "delicioso" y mi  ( 味 ) "sabor"

Los caracteres chinos incluidos los kanji  旨味 que se refieren al umami se usan en

un sentido más general, cuando un alimento en particular es delicioso.

Antecedentes

Por mucho tiempo, los científicos analizaron y debatieron si el umami era

realmente un sabor básico. En 1985 en el Primer Simposio Internacional de

Umami realizado en Hawái, el término científico umami  fue reconocido

oficialmente para describir el sabor de glutamatos y nucleótidos.  Ahora es

ampliamente aceptado como el quinto sabor básico. Umami representa el sabor

del aminoácido L-glutamato  y 5’-ribonucleótidos como el monofosfato de

guanosina  (GMP) y el  monofosfato de inosina  (IMP). Aunque puede describirse

como un agradable sabor cárnico o a “caldo ” que deja una sensación prolongada,

que “hace agua a la boca” y que cubre toda la lengua, la palabra de

origen japonés umami no tiene traducción. Umami es umami en todos los idiomas

principales incluyendo el español, francés, inglés etc. La sensación de umami se

debe a la detección del anión carboxilato del glutamato en células receptoras

especializadas que se encuentran en la lengua humana y animal.  Su efecto

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fundamental es la capacidad de equilibrar y redondear todo el sabor de un plato.

El umami claramente potencia la palatabilidad de una amplia variedad de

alimentos. El glutamato en su forma ácida (ácido glutámico) tiene una sabor

aumami suave; mientras que las sales  del ácido glutámico, conocidos

como glutamatos, se ionizan fácilmente con lo que proporcionan el característico

sabor aumami. El GMP y el IMP amplifican la intensidad del sabor del glutamato.

Descubrimiento del sabor umami

Kikunae Ikeda

El glutamato   tiene  una larga historia en la cocina. Las salsas de pescado

fermentado (garum), ricas en glutamato, se usaban ya en la Roma antigua. A fines

del siglo diecinueve, el chef Auguste Escoffier, quien abrió el restaurante que fue

considerado como el más glamoroso, costoso y revolucionario en París, creó

comidas que combinaban el sabor umami con sabores dulces, ácidos, amargos y

salados.15 Sin embargo, no conocía la química detrás de esta característica tan

particular.

El sabor umami no fue identificado propiamente hasta que en 1908 el

científico Kikunae Ikeda,16 profesor de laUniversidad Imperial de Tokio, descubrió

que el glutamato era el responsable de la palatabilidad del caldo del alga kombu .

Él observó que el sabor del dashi   (caldo) de kombu era distinto de los sabores

dulce, ácido, amargo y salado; y lo denominó. umami.

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Años después, en 1913, un discípulo del profesor Ikeda, Shintaro Kodama,

descubrió que las virutas de bonito seco   contenían  otra sustancia umami. Era el

ribonucleótido IMP. Luego, en 1957, Akira Kuninaka se percató que el

ribonucleótido GMP presente en los hongos shiitake también confería el sabor

umami.18 Uno de los descubrimientos más importantes de Kuninaka fue el

efecto sinérgico entre los ribonucleótidos y el glutamato. Cuando se combinan

alimentos ricos en glutamato con ingredientes que contienen ribonucleótidos, la

intensidad del sabor resultante es mayor que la suma de ambos ingredientes.

Esta sinergia de umami explica la razón de varias combinaciones clásicas de

alimentos, comenzando por el dashi que los japoneses preparan con algas kombu

y virutas de bonito seco, al que le siguen otros platos: la sopa de pollo a la que los

chinos agregan cebollas chinas y col, así como en la sopa cock-a-leekie de

Escocia, y los italianos que combinan queso parmesano con salsa de tomate y

champiñones. La sensación del sabor umami de dichos ingredientes combinados

supera el sabor individual de cada uno.

Propiedades del sabor umami

Umami es un sabor sutil pero de regusto prolongado y difícil de describir. Induce la

salivación y una sensación aterciopelada en la lengua que estimula la garganta, el

paladar y la parte posterior de la boca (para revisión, Yamaguchi, 1998). Por sí

mismo, umami no es sabroso, pero realza el sabor agradable de una gran

cantidad de alimentos, especialmente en presencia de aromas complementarios.

Pero al igual que otros sabores básicos -excepto la sacarosa- umami es agradable

sólo dentro de un margen relativamente estrecho de concentración. El sabor

umami óptimo depende también de la cantidad de sal. Al mismo tiempo, los

alimentos bajos en sal pueden tener un sabor satisfactorio con la cantidad

adecuada de umami. De hecho, Roinien et al. mostró que las calificaciones de

agrado, intensidad de sabor y cantidad de sal ideal de las sopas bajas en sal eran

mayores cuando la sopa contenía umami; mientras que las sopas bajas en sal y

sin umami resultaron menos agradables. Algunos grupos de personas, como los

adultos mayores, pueden tener mayores beneficios con el sabor umami debido a

que su sentido del gusto y su sensibilidad a los aromas pueden estar disminuidos

por la edad y los medicamentos. La pérdida del sentido del gusto y del olfato

puede contribuir a un estado nutricional deficiente, lo que aumenta el riesgo de

sufrir enfermedades.

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Alimentos ricos en umami

Muchos de los alimentos que podemos consumir a diario son ricos en umami. El

glutamato presente de manera natural se encuentra en carnes y verduras,

mientras que el inosinato proviene principalmente de las carnes y el guanilato de

las verduras. Por lo tanto, el sabor umami es una característica en común de

alimentos que contienen altos niveles de  L-

glutamato, IMP    y GMP, principalmente pescados, mariscos, carne

curada, verduras (por ejemplo, champiñones,tomates, col china, espinaca , etc.) o

el té verde, y en productos fermentados y añejados (por ejemplo. quesos, pastas

de camarón, salsa de soya, etc.). El primer encuentro de los humanos con el sabor

umami es al probar la leche materna. Contiene casi tanto sabor a umami como los

caldos. En caso de los caldos, el contenido de glutamato puede variar según el

país. Por ejemplo, el dashi japonés posee una sensación muy nítida del sabor

umami porque no está basado en carne. En el dashi, el L-glutamato proviene del

alga kombu (Laminaria japonica) y el inosinato de virutas de bonito seco

(katsuobushi) o sardinas pequeñas secas (niboshi). En cambio los caldos y

consomés occidentales o chinos ofrecen un sabor más complejo debido a una

mezcla más amplia de aminoácidos provenientes de huesos, carnes y verduras.

El jamón ibérico sabe también umami.

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Sabor_umami

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