TEMARIO DESARROLLADO PARA NOMBRAMIENTO DOCENTE 2015 Y CONTRATO 2016

1 Puno: Av. La Torre 786 – Jr. Oquendo 291 // Juliaca: Jr. 2 de Mayo 251

NORMAS TECNICAS CAPACITACION DOCENTE 2015

PEDAGÓGICOS

CONOCIMIENTOS

CURRICULARES

NOMBRAMIENTO

DOCENTE 2015

Exclusivo

JESUS GILBERTO ACERO PAXI

ACEROVSKY


NORMAS TECNICAS

CAPACITACION DOCENTE 2015 Jesús Acero Paxi - Acerovsky

ACLARACIÓN

Este material se elaboró en base a:

Marco de Buen desempeño docente

Diseño Curricular Nacional

Mapas de Progreso

Rutas de Aprendizaje

Materiales de Capacitación de MINEDU a directores y coordinadores

pedagógicos del modelo JEC

Materiales de capacitación de UNESCO – MINEDU por la Pontificia

Universidad Católica del Perú

Propuesta de Marco Curricular Nacional

Modificatoria del DCN 2015

-La Nueva Generación

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5TO AÑO NOMBRAMIENTO CONTRATO DOCENTE 2015 Jesús Acero Paxi - Acerovsky

¿Qué es el constructivismo? ―El constructivismo es una corriente pedagógica basada en

la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar

al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios

procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se

modifiquen y siga aprendiendo‖

El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente

ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que se va

reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre estos dos factores. El

conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstrucción del individuo.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá de construir

nuevos saberes. Según Ausubel ―Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de

aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien

aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva‖.

No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes.

Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los

estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores

principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo

como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los

niveles.

Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y del

socioconstructivismo a Lev Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento

partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el

medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las

aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales

para programar la enseñanza de conocimiento.

¿Qué es el socioconstructivismo?

El constructivismo social o socioconstructivismo es aquél modelo basado en el constructivismo

de Piaget, Vigotsky y Aussubel, que dicta que el conocimiento además de formarse de las

relaciones AMBIENTE – YO, es la suma del entorno del FACTOR SOCIAL a la ecuación: Los

Proporcionar al alumno un puente de la información disponible – el conocimiento previo –

conocimiento nuevo; para afrontar nuevas situaciones.

Ofrecer condiciones para el desarrollo de sus actividades y la realización de sus tareas.

Brindar un traspaso progresivo del control, del facilitador al alumno.

Intervienen activamente el facilitador y el alumno.

PRINCIPIOS BÁSICOS


NORMAS TECNICAS


nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de las personas producto de

su realidad, y su comparación de los esquemas de los demás individuos que los rodean.

El socioconstructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar y

transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de

nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y

Brooks, 1999), que permiten enfrentar a situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Se denomina dos matices diferentes: Constructivismo psicológico de Jean Piaget y

constructivismo social de Lev Vigotsky.

Constructivismo Socioconstructivismo

El centro de trabajo es el estudiante ante sí

mismo generando procesos de producción de

sentido en su aprendizaje.

El centro del trabajo está en la interrelación entre el

estudiante y los demás y la cultura, estableciendo

aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y en

relación a os otros.

El conflicto cognitivo se genera cuando se

cuestiona la limitación del conocimiento previo:

imposibilidad para resolver problemas,

formulados de acuerdo al grado de desarrollo, por

desconocimiento del estudiante.

El conflicto cognitivo se genera cuando se manifiesta

insuficiencia del conocimiento compartido y la

necesidad de superarlo: apoyo en la divergencia de

pensamientos, el análisis, la discusión o el proyecto

común.

Ejemplo:

Cuando leen, debaten y concluyen un tema de

estudio en grupo.

Desarrollar un tema con la técnica de

rompecabezas.

Cuando los estudiantes ingresan al laboratorio de

Química a desarrollar capacidades.

Ejemplo:

Cuando un grupo de estudiantes investigan sobre los

problemas de

Cuando los estudiantes construye su aprendizaje

danzando en un concurso de danzas autóctonas en su

comunidad.

Cuando los estudiantes construye sus aprendizajes en

las redes sociales.

a. Es un proceso dinámico de construcción de conocimientos. b. Se establece a partir de la tridimensionalidad de aprendizaje:

DIMENSIÓN CONSTRUCTIVISTA – DIMENSIÓN SOCIAL – DIMENSIÓN INTERACTIVA

c. Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo entre ellos, de manera que el conflicto socio cognitivo y su superación sean productos de la organización, elaboración, reflexión y evaluaciones colectivas.

d. La didáctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de diálogo. e. La transposición didáctica cumple cuatro funciones en la didáctica socioconstructivista:

Validación de los saberes en los planos disciplinarios y socioculturales. La identificación de las situaciones pertinentes para el aprendizaje. La identificación de las situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser

reutilizado cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia. Evaluación para la verificación de la existencia de transferencia.

f. En el contexto del aula, el contrato didáctico cumple la función doble: La creación de espacios de diálogo entre los participantes de la relación didáctica. La regulación de relaciones con el objeto de conocimiento poniendo en su lugar la

calidad y significatividad de los estudiantes.

PRINCIPIOS BÁSICOS


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Jean Piaget: ―Desde este punto de vista el aprendizaje es un asunto personal. Existe el

individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando procesos inductivos

y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis a prueba con su experiencia

personal.

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza llamada ―deseo de

saber‖, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.

El constructivismo psicológico mantiene la idea que el individuo es el resultado de la

combinación del medio ambiente y sus disposiciones internas‖.

Piaget estudió a los niños desde un punto de vista constructivista, consideró el desarrollo

cognitivo como el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo.

Como estudiante de biología, Piaget aprendió que la supervivencia requiere adaptación.

Cualquier organismo individual, igual que cualquier especie ha de adaptarse a cambios

constantes en el entorno. Piaget consideró, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento

humano, o inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta

adaptarse a un entorno igualmente complejo.

Según la teoría de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en términos de funciones

y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biológicos innatos iguales para todos y

que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su propósito es construir estructuras

cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varían repetidamente al crecer el niño.

El aspecto más fundamental de la teoría de Piaget, y con frecuencia el más difícil de

comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que el niño tiene

sino algo que el niño hace. El niño, en Piaget, comprende el mundo actuado u operando

sobre él. Por lo tanto, la acción es el instrumento por el que el ser humano entra en

contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Por ejemplo, Piaget describiría el

conocimiento de un niño sobre una pelota, a través de las acciones que el niño puede

realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y así sucesivamente. Estas acciones son

ejemplos de esquemas. Como se puede observar, un esquema implica dos elementos: un

objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y las reacciones del niño ante el objeto. En

conclusión, un esquema no es una estructura física sino psicológica. Los esquemas son

estructuras o modelos mentales que creamos para representar, organizar e interpretar

nuestras experiencias. Cuando el niño es muy pequeño cuenta comparativamente con

pocos de estos esquemas (esquema de succión, esquema de prensión, etc.) que se

relacionan entre sí de forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin embargo, los

esquemas aumentan tanto en número como en la complejidad con que se organizan. Estas

dos características de las estructuras cognitivas del niño (número y complejidad) definen la

inteligencia del niño en cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de

estructuras cognitivas: esquemas de acción (o sensoriomotores), esquemas simbólicos y

esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definición está resumida en la tabla

inferior, desarrollaremos estos conceptos más detenidamente en los temas siguientes

(Primera y Segunda Infancia).


NORMAS TECNICAS


Las funciones que guían el desarrollo humano son también esenciales en la teoría de Piaget.

En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes funcionales), ambas adaptadas

de su conocimiento de la biología:

A) UNA ES LA . Dado que las estructuras cognitivas están

interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema

existente. Según Piaget, esta necesidad de integrar la información nueva en vez de

simplemente añadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean cada vez más

sofisticadas.

B) LA SEGUNDA FUNCIÓN ES LA , que en términos generales se refiere

al intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que

favorezca su supervivencia.

En el modelo de Piaget, la adaptación cognitiva implica dos procesos:

La asimilación supone el intento de entender las nuevas experiencias en términos de

nuestras estructuras cognitivas existentes. El niño que se lleva todo a la boca para

chuparlo está mostrando asimilación, como el pequeñín que llama a todos los hombres

papá.

Como se puede observar, la asimilación puede requerir alguna distorsión de la

información nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del niño. Pero

intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria de la

adaptación al mundo.

Cuando la información nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene lugar

la acomodación. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las nuevas

experiencias. Por ejemplo, el niño aprende finalmente que no todos los objetos se

chupan, igual que el pequeñín aprende que han de aplicarse diferentes etiquetas o


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nombres a los diferentes hombres. Principalmente a través de las acomodaciones

aumenta el número y la complejidad de las estructuras cognitivas del niño, es decir, crece

la inteligencia. Piaget considera que la asimilación y la acomodación operan íntimamente

unidas. El niño en crecimiento hace continuamente pequeñas distorsiones de la

información para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que también hace

ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos objetos o

acontecimientos. La interrelación de estos dos momentos de la adaptación ilustra otro

importante aspecto de la teoría de Piaget, el concepto de constructivismo. En resumen, el

niño construye el conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo.

Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia

dividiéndolo en estadios, cada uno caracterizado por una estructura de conjunto expresable

de forma lógico-matemática. El movimiento de un estadio a otro constituye la elaboración

progresiva de la sofisticación cognitiva mediante la experiencia basada en la acomodación y

asimilación. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibración-

desequilibración en los intercambios con el mundo. El proceso de equilibración es la

expresión misma de la ley funcional que afirma que las estructuras actúan. El cambio, el

progreso cognitivo, tendría tu origen en la aparición de desequilibrios y contradicciones que

obligarían al sujeto a intentar superarlos buscando la solución en otra dirección.


NORMAS TECNICAS


La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede

ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de

instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que

pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos

productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel

preponderante en la teoría de Vygotsky.

Vygotsky señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas

psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el

lenguaje se considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las

habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la

actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales

cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia

de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño

pueda alcanzar.

En el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son

creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos

zim://A/A/Lenguaje.html

zim://A/A/Otro.html

zim://A/A/Lenguaje.html


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fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que

participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de

la «zona de desarrollo próximo»

De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en

tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños

elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual

supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.

El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un

caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse,

pero alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego

es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria,

imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está

presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente

en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente.

Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky,

1978)

El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta

a horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un "pivote". "La

acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos… es

muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un

objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que

una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo

desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que

determina la relación del niño con la realidad".

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,

muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación

y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el

juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la

imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción". (Vygotsky, 1978).

Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refirió fue el desarrollo de reglas sociales

que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los

diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a

ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida

diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los

niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación,

autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una

carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo

inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero

el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar

del mismo, le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los

ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos

Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en

los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las

zim://A/A/Autocontrol.html


NORMAS TECNICAS


interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base

sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente,

diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los

primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,

especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual

supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos

científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las

habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o

apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. En la lecto-escritura,

esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la

pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su

potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver

tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real. Sería

este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y

apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es

lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero

de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último

concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la

elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del

lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,

reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo

zim://A/A/Zona%20de%20Desarrollo%20Pr%C3%B3ximo.html

zim://A/A/Competencia%20%28aprendizaje%29.html

zim://A/A/Mercedes%20Chaves%20Jaime.html

zim://A/A/Jerome%20Bruner.html


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de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y

que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen

teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien

pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del

desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva

forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del

pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el

desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene

Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está

determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que

no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento

y lenguaje, cap. IV)

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en

cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que

imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, podemos

usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la

organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica

sistemática autorregulada.

Nación en New York el 01 de octubre de 1915, se graduó en la universidad de Harvard como Dr. En

Psiología. Es considerada como Padre de la Revolución Cognitiva. La obra de Vigostky es conocida

gracias a Bruner. Fundó en 1960 el primer Centro de Psicología Cognitiva.

Es uno de sus aporte principales fundamentado en la teoría de Vygotsky de ―el andamiaje‖.

El andamiaje.- Acciones de los adultos destinadas a posibilitar la reacción de otras

acciones por parte del niño

Características del aprendizaje por descubrimiento.

Son todas las actividades que el adulto hace para facilitar el paso de la zona de

desarrollo efectivo al desarrollo potencial.

El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones

entre conceptos y construyan proposiciones

La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y

llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

El instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa

este en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Es estudiantes tiene gran participación.

El instructor no expone los contenidos de un modo acabado.

Este tipo de aprendizaje asegura el conocimiento y incentiva la investigación.

El instructor y el estudiante deben involucrarse en un dialogo activo.

El currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los

mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad.

Lo más importante, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido

que se va a prender y de las relaciones entre sus elementos.

zim://A/A/Aleksandr%20L%C3%BAriya.html


NORMAS TECNICAS


Objetivo del aprendizaje por descubrimiento.- El objetivo para Bruner es motivas al

alumno a alcanzar sus metas trazadas.

Ideas de Bruner en el socio constructivismo.

El desarrollo cognitivo es el desarrollo de las capacidades mentales.

Es el escenario donde se desarrollan los sujetos.

La educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura.

La evolución de la mente no podría existir, sino en el marco de una cultura.

No es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o

información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no

literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo,

sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje

(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989,

citado por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información exterior se

interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características

personales del aprendiz.

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden

ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje vertical hace

referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los

que codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente memorístico

o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensión representada en el eje

horizontal hace referencia a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese

aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor

expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el

descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos

de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación.

Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian

fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son: aprendizaje

relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicación afectiva para relacionar los

nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Por ejemplo: Por ejemplo, la

memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje

mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje

significativo.


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Ausubel señala que ―el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a

medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el

establecimiento de relaciones significativas con cualquier material” (Pozo, 2010, p.212).

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el

material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas

condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo, es decir, que

sus elementos están organizados en una estructura, una predisposición para el aprendizaje

significativo, por lo que la persona debe tener algún motivo para aprender y que la estructura

cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser

relacionado el nuevo material.

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa

otro caso o extensión. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tenía, pero se

reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Ejemplo: supongamos que he adquirido un

concepto básico tal como ―árbol‖. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede

tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden más de 4 metros de alto. Ahora

aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de caqui, que se

ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi

concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto.

La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero es una

extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido

pueden ser modificados con la nueva inclusión correlativa. Ejemplo: Ahora, supongamos que

encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar

esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la

posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del

subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más ―valioso‖

que el de subsunción derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.

Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más

específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea supraordinada se define mediante un

conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. Por ejemplo:

Imaginemos que estoy familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta

que me lo han enseñado, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolios. En este caso,

conocía ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no sabía el concepto mismo hasta que

me fue enseñado.

La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes,

pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se considera que la idea

nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes. Por ejemplo: Se da cuando se aprende algo por analogía. Por ejemplo, para explicar la

polinización de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido

de cómo se fertilizan los huevos de los peces

Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a enseñar.


NORMAS TECNICAS


Identificar qué conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del contenido de la

materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender

significativamente ese contenido.

Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente ―determinar la

estructura cognitiva del alumno‖.

Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del

contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa.

Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento.

Enseñar al alumno a llevar a la práctica lo aprendido para que este conocimiento sea

asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.


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La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña, organiza con

secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la

sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:

Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos

Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.

El proceso pedagógico más consensuado es la siguiente:

INICIO

Problematización o

conflicto cognitivo

Todos los procesos que conducen al

desarrollo de competencias necesitan

partir de una situación retadora, que

los estudiantes sientan relevantes.

Comunicar a los estudiantes el

sentido del proceso que está por

iniciarse. Dar a conocer al estudiante

el propósito de la sesión.

Es despertar y sostener el interés e

identificación con el propósito de la

actividad, pero que motive hasta

lograr el resultado o final.

Lo nuevo por aprender debe

construiré sobre saberes anteriores,

pues se trata de completar,

complementar, contrastar y refutar lo

que ya seba, no de ignorarlo.

Es el acompañamiento en la

secuencia didáctica propiamente

dicho y estrategias adecuadas para los

distintos saberes.

La evaluación formativa es para

comprobar los avances del

aprendizaje y se da a lo largo del

aprendizaje. Y la sumativa es para dar

fe al aprendizaje logrado.

En la práctica pedagógica se puede

cerrar el proceso con diferentes tipos

de evaluación, puede ser

autoconocimiento de su aprendizaje

(metacognición), autoevaluación,

profundización del contenido, etc.

Propósito y organización

Motivación, interés,

incentivo.

Recojo de saberes previos

o exploración

DESARROLLO

Gestión y

acompañamiento.

CIERRE

Evaluación

(metacognición)

PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS PEDAGÓGICOS SE

SIÓ

N

DE

AP

RE

N-

DIZ

AJ

E


NORMAS TECNICAS


La secuencia didáctica comprende el conjunto de actividades de

aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesión. En cada secuencia se van

incluyendo los materiales que se utilizarán y el tiempo destinado para cada actividad.

La columna vertebral de la sesión de aprendizajes son las estrategias previstas para desarrollar los

procesos cognitivos, motores o socio afectivos que están involucrados en las capacidades.

No siempre se debe respetar el orden ni cumplir con todos los procesos pedagógicos. En todo caso

este modelo o estructura es sugerencia, sin embargo se debe cumplir necesariamente con los

momentos pedagógicos cumpliendo con alguno o algunos de los procesos pedagógicos

correspondientes; a decir del modelo Jornada Escolar Completa, en la mayoría el inicio es con la

problematización motivante y luego los saberes previos, a veces es directamente con los saberes

previos; el cierre no siempre es con una evaluación, sino también con una extensión o

metacognición.

Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo,

que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo

y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante

utiliza para interpretar la realidad.

Facilitar la comprensión de un tema e interactuar con los alumnos.

• ¿Han escuchado hablar alguna vez de _______?

• ¿Qué entienden por _________?

• ¿Quién ha visitado __________?

• Para los que les gusta el _______ me pueden dar un ejemplo de____

• Alguna vez se han enfrentado a una situación en la que__________ ¿Cómo lo

solucionaron?

IN

IC

IO

RE

CO

JO

D

E S

AB

ER

ES

P

RE

VIO

S O

EX

PL

OR

AC

IÓ

N

• Recoger los

saberes

previos.

• Realizar un

diagnóstico

del

aprendizaje.

• Que los

niños

evoquen la

información,

sus datos,

sus

aprendizajes

significativos.

• Plantear interrogantes.

• Relacionar con sus habilidades,

destrezas actitudes.

• Partir de sus situaciones reales.

• Creando condiciones para que

recuerden.

• Presentarles lo que van a aprender.

¿QUÉ ESTRATEGIAS PODEMOS

EMPLEAR?

• Diálogo entre el docente y los

alumnos.

• Discusiones con preguntas abiertas.

• Análisis de problemas, casos.

• Prueba de entrada.

• Vistas guiadas.

• Recorridos guiados.

• Juegos de roles

• Las acciones me están

permitiendo explorar

los saberes u recoger

los conocimientos

previos.

• El tema a trabajar es

cercano a ellos.

• La estrategia permite

identifiquen el tema a

trabajar.

• Incorpora elementos:

familia, escuela,

comunidad y sus

aspectos.


17


Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes tienen

sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos evidencian una

rigurosa lógica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que ya se

conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos erróneos o creencias falsas

que el docente necesita conocer para orientar mejor el proceso, pues estas ideas pueden

obstaculizar el conocimiento nuevo. En razón de ello, se recomienda:

Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio de

opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar espacios para

confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un objetivo común.

Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para detectar si

los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres

categorías:

a. Concepciones espontáneas.

b. Concepciones transmitidas socialmente.

c. Concepciones analógicas.

El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psicólogo estadounidense Leon

Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1

La teoría de Festinger plantea que al

producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve

automáticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir la

tensión hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre sí, constituyendo

una cierta coherencia interna.

Definición.- Leo Festinger define como: Hay disonancia cognitiva cuando las personas se ven

haciendo cosas que no encajan en sus conocimientos o dando opiniones que no casan con

otras opiniones que mantienen".

Importancia a) Los seres humanos desean la coherencia en sus cogniciones.

b) Las inconsistencias psicológicas crean la disonancia.

c) La disonancia es un estado de aversión que lleva a las personas a realizar acciones con

efectos mesurables.

d) La disonancia motiva los esfuerzos para conseguir la coherencia y los esfuerzos para reducir

la disonancia.

El cambio conceptual.- Desde los años 80 se ha forjado un cambio en los modos de

enseñanza con la finalidad de lograr un cambio total o parcial de las ideas previas de los

estudiantes hacia concepciones científicas o cercanas a esta. A este proceso de transformación

es al que denominamos cambio conceptual.

¿Cómo lograr un cambio conceptual en mis estudiantes? Es una pregunta compleja y

su respuesta también lo es por lo que llegar a una ―receta mágica‖ replicable es imposible, pero

sí nos podemos acercar a los elementos esenciales que promueven el cambio conceptual desde

https://es.wikipedia.org/wiki/Leon_Festinger

https://es.wikipedia.org/wiki/Leon_Festinger

https://es.wikipedia.org/wiki/Disonancia_cognitiva#cite_note-1

https://es.wikipedia.org/wiki/Motivaci%C3%B3n


NORMAS TECNICAS


la visión de varios autores y mi humilde experiencia utilizando la estrategia del conflicto cognitivo.

Conflicto cognitivo: Predecir - Observar – Aprehender

Algunos autores postulan que en el aula sería importante que el profesor logre una

perturbación tal en los estudiantes que los lleve a una acomodación, pero no tan grande como

para desalentarlos, así, esta acomodación resultaría en un cambio conceptual.

El modelo del conflicto cognitivo trata de presentarle al estudiante situaciones que su

concepción actual no es capaz de explicar o plantearles la posibilidad de predecir, dándoles la

oportunidad de darse cuenta que su predicción está lejos de ser igual a lo que sucede en la

realidad.

La estrategia del conflicto cognitivo la visualizo en estos tres momentos secuenciales:

Predecir (conceptos previos en acción)

Observar resultados (perturbación)

Conceptualización (acomodación)

Los resultados personales al utilizar esta estructura en una clase han sido muy potentes a nivel

académico y emocional, logrando que los estudiantes se involucren profundamente en su

propio aprendizaje. No obstante he identificado también que no es una receta universal, de

hecho los conceptos previos existen y permanecen durante un período que no es posible

determinar a priori, tal vez sea para siempre. Somos nosotros como profesores quienes

debemos preocuparnos de gatillar un cambio progresivo de las ideas ingenuas a través de

diversas estrategias, pero ningún modelo propuesto garantiza una solución concreta ante las

problemáticas que en general conllevan los conceptos previos.

IN

IC

IO

PR

OB

LE

MA

TIZ

AC

IÓ

N O

CO

NF

LC

IT

O C

OG

NIT

IV

O

• Generar un

desequilibrio

cognitivo.

• Cuestionar los

saberes previos.

• Motivar a que los

niños

investiguen,

busquen

información.

• Que los niños se

planteen

interrogantes.

• Plantear situaciones

problemáticas.

• Generar dudas que les

exija investigar, buscar

información

• ¿QUÉ ESTRATEGIAS

PODEMOS EMPLEAR?

• Preguntas y respuestas

• Exploración bibliográfica

• Resolviendo problemas,

• Trabajos cooperativos.

• Pretendo que los niños

aprendan.

• Estoy respetando los estilos

de aprendizaje.

• Los niños están asumiendo

el reto,

• Los niños están viviendo

una situación problemática.

• La estrategia genera en los

niños el deseo de buscar

información y/o solucionar

el problema.

Para entender la demanda cognitiva debemos entender primero las Oportunidades de

Aprendizaje (ODA). Las oportunidades de Aprendizaje es entendida ―La ODA, entonces, puede

ser entendida como el conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido acceso el

estudiante.‖

Actualmente, a la ODA se le reconocen factores considerados como importantes en diversos

estudios, tales como:


19


La cobertura curricular: ―se refiere al grado en que los docentes desarrollan las

competencias, capacidades y contenidos de la estructura curricular.‖

La demanda cognitiva: ―Nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo

de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.‖

Entendemos la demanda cognitiva como la

caracterización que se hace de las tareas (actividades) que se proponen al estudiante según

la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la resolución de dicha tarea.

. Son: De baja demanda y alta demanda.

es cuando las demandas sí tienen conexiones,

no memorísticos y de reflexión.

Enfocan la atención en el uso de procedimientos destinados a desarrollar niveles más

profundos de comprensión de conceptos e ideas.

Sugieren vías que constituyen una extensión de procedimientos generales con

conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes.

Se representan de múltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales, manipulativos,

símbolos, situaciones problemáticas).

Se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin

de completar exitosamente la tarea y desarrollar su compresión.

Requieren un pensamiento complejo y no algorítmico (no existe una vía predecible,

una aproximación bien realizada, una vía dada por la tarea, la instrucción o un

ejemplo trabajado).

Demandan monitoreo y autorregulación de los procesos cognitivos.

Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de

ellos a través de la tarea

Pueden involucrar ciertos niveles de ansiedad para los estudiantes, debido a su

naturaleza impredecible del proceso de solución que se necesita.

Referidas a situaciones novedosas y/o complejas en las que se debe producir una

transformación o nuevas relaciones de lo aprendido.

Por lo general, se presentan en un contexto a partir del cual el estudiante debe

seleccionar la información relevante y trabajar estableciendo nuevas relaciones entre

los conceptos o sus representaciones.

Resolver problemas novedosos y complejos, evaluar, proponer alternativas, producir

un nuevo objeto, sintetizar, definir, justificar.


NORMAS TECNICAS


Es cuando las demandas no tienen conexiones

y son memorísticos.

Ejemplo de comunicación:

Lee el siguiente texto y luego, responde las preguntas que a continuación se presentan, marcando con una equis (x) la respuesta correcta:

1778, Filadelfia: Si él hubiera nacido mujer (Eduardo Galeano)

De los dieciséis hermanos de Benjamín Franklin, Jane es la que más se le parece en talento y fuerza de voluntad.

Pero a la edad en que Benjamín se marchó de casa para abrirse camino, Jane se casó con un talabartero pobre, que la aceptó sin

dote, y diez meses después dio a luz a su primer hijo. Desde entonces, durante un cuarto de siglo, Jane tuvo un hijo cada dos años.

Algunos niños murieron, y cada muerte le abrió un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida, abrigo, instrucción y

consuelo. Jane pasó noches en vela acunando a los que lloraban, lavó montañas de ropa, bañó montoneras de niños, corrió del

mercado a la cocina, fregó torres de platos, enseñó abecedarios y oficios, trabajó codo a codo con su marido en el taller y atendió a

los huéspedes cuyo alquiler ayudaba a llenar la olla. Jane fue la esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya estuvieron crecidos los

hijos, se hizo cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas solteronas y de sus nietos sin amparo.

Jane jamás conoció el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por un hilo de cometa, como suele hacer

Benjamín a pesar de sus años. Jane nunca tuvo tiempo para pensar, ni se permitió dudar. Benjamín sigue siendo un amante

fervoroso, pero Jane ignora que el sexo puede producir algo más que hijos. Benjamín, fundador de una nación de inventores, es un

gran hombre de todos los tiempos. Jane es una mujer de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos los tiempos, que ha

cumplido su deber en la tierra y ha expiado su parte de culpa en la maldición bíblica. Ella ha hecho lo posible por no volverse loca y

ha buscado, en vano, un poco de silencio.

Su caso carecerá de interés para los historiadores.

1. Relaciona las ideas de la columna 1 con las ideas de la columna 2 y marca la respuesta correcta:

a) IA, IIB, IIIC, IVD

b) 1C, 2D, 3A, 4B

c) IB, IID, IIIA, IVC

d) 1D, II C, IIIE, IV B

I. Jane, esposa devota y viuda ejemplar, se desenvuelve en ...

II. Benjamín, fundador de una nación de inventores es un gran

hombre de todos los tiempos y se mueve y es reconocido en …

III. La posibilidad de irse de la casa de joven, la vivencia de la

sexualidad más allá de sus fines reproductivos se vincula más a lo

que se les permite hacer a …

IV. El cuidado afectivo y material de los familiares cercanos, la

responsabilidad total o mayor en las labores domésticas se

vincula más a lo que se les permite hacer a …

A. Los hombres de

todas las épocas

B. El ámbito privado

C. Las mujeres de

todas las épocas

D. El ámbito público

Ejemplo de CTA. En los ecosistemas, los seres vivos transfieren energía por

medio de la alimentación. Durante esta transferencia

energética se establecen cadenas tróficas, llamadas así

porque cada elemento biótico es un eslabón que transforma

la energía proveniente inicialmente del Sol.

El siguiente esquema muestra la transferencia de energía

dentro de una red trófica.

Si en una comunidad como la descrita en el esquema

desaparecieran las águilas, debido a las múltiples

depredaciones humanas, al cabo de poco tiempo se

esperaría que el número de:

a) Ratones y de serpientes aumente.

b) Ratones aumente pero el de serpientes no.

c) Ratones aumente porque no tiene enemigos naturales.

d) Ratones y serpientes se mantenga estable porque

carecen de enemigos naturales.

Ejemplo de Matemáticas.

Las tasas de cambio de las monedas fluctúan diariamente en los

países, esto depende del comportamiento de las economías

mundiales. La familia de Miriam hizo un viaje a Buenos Aires

este verano. A continuación, se muestran las tasas de cambio al

inicio y al final del viaje.

Inicio del viaje: 1 nuevo sol equivale a 2.82 pesos argentinos

Final del viaje: 1 nuevo sol equivale a 3.32 pesos argentinos

http://www.cambio.com.uy/resserver.php?blogId=1&resource=pesos-

argentinos.jpg

Para el viaje, la mamá de Miriam cambió S/. 1,200 nuevos soles

a pesos argentinos. Gastaron 600 pesos argentinos. Al final del

viaje, cambió los pesos argentinos a nuevos soles. Supón que

antes del viaje, la mamá de Miriam cambió sólo S/. 1,000 nuevos

soles y llevó con ella el resto en nuevos soles. Supón que

gastaron 600 pesos argentinos en Buenos Aires, que al regreso,

cambiaron el resto en nuevos soles.

¿Terminaron con más dinero del que tenían cuando la señora cambió los S/. 1,200 nuevos soles? Explica.


21


Reproducción de datos, reglas, fórmulas o definiciones previamente aprendidas.

No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues el procedimiento no existe o

el tiempo es demasiado corto.

No son ambiguas: tareas que incluyen una reproducción exacta de

Material visto previamente y que es reproducido clara y directamente según el

enunciado.

No tienen conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas,

fórmulas o definiciones aprendidos o evocados.

Son algoritmos cuyo uso es requerido por la tarea o basado en aprendizajes previos,

experiencias o dado por la tarea.

Existe una pequeña ambigüedad acerca de lo que se requiere hacer y sobre cómo

hacerlo.

No tienen conexión con conceptos o significados subyacentes a los procedimientos

usados.

Centrados en obtener una respuesta correcta más que en desarrollar la comprensión

de las nociones involucradas.

Requieren explicaciones que se enfocan únicamente en descubrir el proceso usado.

En general las tareas de baja demanda cognitiva constituidas tanto por la memorización de

la información y por los llamados procedimientos sin conexiones. Son las tareas rutinarias

que se aprenden por repetición, para su ejecución no es necesaria la comprensión de las

nociones involucradas, ni las razones o contextos.

Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar

conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,

haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, información o

herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación.

Ejemplo de comunicación. ¿Qué es el texto argumentativo?

Ejemplo de CTA. La etapa de la meiosis en la que se realiza la sinapsis se

denomina:

A) Profase II - Leptonema.

B) Profase II - Cigonema.

C) Profase I - Paquinema.

D) Profase I - Diplonema.

E) Profase I - Cigonema.

Ejemplo de Historia. Resuma la Pág. 17 de su libro sobre: La batalla de Arica.

Ejemplo de Ciudadanía. La defensa de los intereses del estado está a cargo

de______________ públicos.

Ejemplo de matemática. Simplificar:

v eces1000

4 54 54 5

v eces2000

5 35 35 35 3

.x...........x.x

.x.........x.x.x

A) 50x D)

50x

B) 50 E) – 50 C) x


NORMAS TECNICAS


Son aquéllos logros que se pretenden alcanzar en los educandos después de un proceso de

aprendizaje. Por tanto es una macro habilidad que incluye habilidades de conocimiento,

procedimientos y actitudes que hacen posible la actuación autónoma y eficiente de los

estudiantes en diferentes situaciones de interacción con s entorno.

La competencia no es innata a las personas, logran ser competentes a través de un proceso

complejo de acumulación de experiencias de aprendizaje.

Las competencias del alumno se ponen de manifiesto cuando resuelven los problemas o

realiza propósito en función de los saberes que va desarrollando con pleno compromiso y

autonomía en la toma de decisiones.

Principales características. - En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo

que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías que

dirigen este proceso.

- La evaluación determina qué algo específico va a desempeñar o construir el estudiante y

se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.

- La educación basada en competencias concierne a una experiencia práctica, que se

vincula a los conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia práctica

convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar el

conocimiento a la construcción o desempeño de algo.

- Así, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades, la madurez de los hábitos

mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurándose de

que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno.

- Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios

para el desarrollo de la competencia y el manejo de información sobre un determinado

campo del saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar,

demostrar o redactar, para poder convertir la información en conocimiento. Pueden

incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginación, la creatividad, el

control de impulsos, la disposición a ju-gar, entre otras. Desde la perspectiva del

desarrollo de una competencia, importa tanto el do-minio específico de estas

capacidades como su combinación y utilización pertinente en contextos variados.

¿Cómo se adquieren las competencias? El enfoque de competencias no constituye un

modelo pedagógico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedagógicas que

atraviesan diferentes enfoques pedagógicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX.

Por tanto, no existe entonces una sola didáctica para la enseñanza de las competencias sino

muchas posibles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases

epistemológicas.

- A partir de situaciones desafiantes.- Los estudiantes necesitan afrontar

reiteradamente situaciones retadoras que les exijan seleccionar, movilizar y combinar

estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para poder resolver. Es

retadora cuando tiene relación con sus intereses.

- De lo general a lo particular.- Es necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de

las capacidades que involucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en

una capacidad o indicador, por ejemplo la construcción de un concepto clave

abordando una y otra vez en distintas situaciones y complejidades.

- Contribuyendo significativamente el conocimiento.- Importa que logre un dominio

aceptable de los conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlo y aplicarlos de

manera pertinente a situaciones concretas.


23


- A lo largo plazo y progresivamente.- Al tratarse de la misma competencia para toda

la escolaridad, se requiere tener en claro cuáles son su diferentes niveles de desarrollo a

lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la

función de los Mapas de Progreso.

¿Cuándo se dice que una persona es competente? La actuación de una persona

puede denominarse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propósito

en uno o varios contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes

diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra siempre en la acción. Representa un

aprendizaje complejo en la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar

capacidades humanas de distinta naturaleza para construir una respuesta pertinente y

efectiva a un desafío determinado. Por tanto, para que una persona sea competente en un

ámbito particular, necesita dominar determinados conocimientos y una variedad de saberes

o recursos (habilidades cognitivas y socio-emocionales, disposiciones afectivas, principios

éticos, procedimientos específicos, destrezas motoras, etc.) Necesita además y sobre todo,

saber transferir estos saberes del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para

poder aplicarlos y combinarlos en función del logro de un determinado objetivo.

Aprendizaje fundamental.- Este es una definiciones en el Marco Curricular.

Se define como el conjunto de competencias generales y específicas que pertenecen a un

determinado campo de acción humana que integran y combinan saberes de distinta naturaleza.

Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepción necesitan lograr por ser

indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy y construir el futuro que

deseamos; en atención a los complejos escenarios de un país diverso y desigual como el Perú.

En este sentido, el conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos

de todos sin excepción. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que

todos y cada uno de ellos puedan enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en

todo el territorio nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales constituyen

verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educación Básica.

¿Cómo se produce el aprendizaje?

Todo aprendizaje implica un cambio.- Es un cambio relativamente permanente en

la forma de actuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interacción

consciente con el entorno y con otras personas. A través de esta experiencia, las

personas registran, analizan, razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus

percepciones y deducciones en conocimientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias

posibilidades cognitivas, sus saberes previos y sus emociones.

Las mediaciones.- Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes

de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siempre en

algún contexto cultural, en un lugar y en una época. El aprendizaje siempre estará

mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos,

las personas pueden hacer deducciones disímiles de la misma experiencia y elaborar un

conocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la

personalidad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que

influyen en el modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro

constituye el principal mediador, pues él no solo es poseedor de los recursos y saberes

para enseñar, sino también, es portador de la cultura.

Aprendizajes que perduran.- Los cambios producto de la experiencia y las

interacciones son más estables y arraigados cuando la persona los siente como propios,

es decir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o


NORMAS TECNICAS


relacionarse. Esta integración se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales

experiencias no guarda relación significativa con las necesidades y expectativas de la

persona, no logrando convocar su interés ni su voluntad.

El compromiso de aprender.- El aprendizaje requiere de un clima emocional positivo,

que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las

personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los

estudiantes curiosidad e interés en un clima de seguridad y confianza, despertará a su vez

la motivación para aprender y una elevada concentración en la tarea. Solo así estarán

más dispuestos a realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo

que volverá su dedicación más productiva.

Capacidad. Potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a lo largo de

su vida. Ellas se cimientas en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.

Las capacidades son innatas al ser humano y se desarrolla a través de las habilidades y las

destrezas.

Habilidades.- son las potencialidades que posee toda persona y en el proceso de enseñanza

se evidencia mediante las actuaciones que demuestran los estudiantes.

Destrezas.- son las habilidades específicas que permiten a los estudiantes hacer. Las utilizan

para aprender. Su componente principal es lo cognitivo, el estudiantes debe interiorizar

para luego ―hacer‖.

Conocimientos o contenidos. Presentan los datos, teorías, leyes, hechos, etc. provenientes

de las disciplinas involucradas en el área curricular, que sirven como medio para el desarrollo de

las capacidades

Indicador de desempeño. Son actuaciones observables de la persona que puede ser descrita

y evaluadas y expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de los aprendizajes

esperados y la ejecución de las tareas asignadas, y que esto revela la competencia de la

persona.

Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede

mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuación que logra un

objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeño es el dato o

información específica que sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuación el grado

de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los

indicadores de desempeño son instrumentos de medición de los principales aspectos asociadas

al cumplimiento de una determinada capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de

más de un indicador. Busca responder interrogantes claves sobre cómo se ha realizado el

desempeño o si ha satisfecho las expectativas y en qué grado. Los indicadores deben reunir

cinco características: ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.

Situación significativa. Son las potencialidades, hechos, problemática local, problemáticas

regionales o nacionales, situaciones del quehacer científico y tecnológico del área curricular.

Deben estar programadas cómo título en forma de pregunta en las PCA, las mismas que serán

fundamentadas al inicio de las unidades didácticas.


25


AREA Historia, Geografía y Economía: 5to Grado

COMPETENCIA Actúa responsablemente en el ambiente.

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

CAPACIDAD CONTENIDO O CONOCIMIENTO

INDICADORES DE DESEMPEÑO

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

“¿Qué podemos hacer frente a los problemas ambientales que vivimos?”.

Evalúan problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas.

Medio ambiente y Territorio

Argumenta la importancia de la legislación peruana y de los acuerdos internacionales para prevenir las problemáticas ambientales y disminuir sus impactos.

Lista de cotejo

Algunas aclaraciones y documentos donde se debe planificar cada uno de los elementos.

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

“¿Qué podemos hacer frente a los problemas ambientales que vivimos?”.

Actúa -responsablemente en el ambiente.

Evalúan problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas..

Argumenta la importancia de la legislación peruana y de los acuerdos internacionales para prevenir las problemáticas ambientales y disminuir sus impactos.

Lista de cotejo

Cada docente debe plantearse de acuerdo a una problemática actual y relevante.

Ya están establecidas en el DCN y Modificatoria y/o Rutas de Aprendizaje.

Ya están establecidas en el DCN y Modificatoria y/o Rutas de Aprendizaje

Ya están establecidas en el Modificatoria de RM-N° 199-2015-MINEDU (Anexo: Fichas de Desempeño) y/o Rutas de Aprendizaje, en otras áreas se deben formular sus indicadores de desempeño acuerdo a la capacidad seleccionada del DCN.

Cada docente debe plantearse, tomando en cuenta:

Medible

Especifico

Temporal

Alcanzable

Relevante

Planificación: PCA

Planificación: PCA

Planificación: PCA

Planificación: UNIDADES

Planificación: UNIDADES

El Diseño Curricular Nacional.- Es un documento de carácter normativo de la Educación Básica

Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en

cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la

diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que

se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas

curriculares, según contextos sociolingüísticos.

Estándar nacional o mapas de progreso. Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en

los «Mapas de progreso» y se definen allí como metas de aprendizaje descritas en progresión, para

identificar qué se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad. Estas

descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema

(evaluaciones externas de carácter nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras del

aprendizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedagógicas que se ofrezcan en ellas. En

un sentido amplio, se denomina estándar a la definición clara de un criterio, regla de medida o requisito

mínimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medición y pertenece a una

misma categoría. En este caso, como señalan los Mapas, indica el grado de dominio (o nivel de

desempeño) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la

educación básica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fundamentales. Los estándares de

aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los estudiantes, ya que las competencias a que

hacen referencia se proponen como un piso y no como un techo para la educación escolar en el país. Su


NORMAS TECNICAS


única función es medir logros respecto de aquellos aprendizajes comunes a todo el país, que constituyen

un derecho de todos.

Las Rutas del Aprendizaje. Son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente en el

logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores,

los estándares a alcanzar al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias

didácticas.

Matriz de Indicadores de Desempeño. Es una herramienta de apoyo pedagógico donde el docente

pueda ver la interrelación y articulación de: Las competencias, las capacidades y los indicadores de

desempeño para la concretización de la evaluación.

Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede mostrar

respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuación que logra un objetivo o cumple

una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeño es el dato o información específica que

sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuación el grado de cumplimiento de una

determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeño son

instrumentos de medición de los principales aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada

capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de más de un indicador. Busca responder

interrogantes claves sobre cómo se ha realizado el desempeño o si ha satisfecho las expectativas y en

qué grado. Los indicadores deben reunir cinco características: ser específicos, medibles, alcanzables,

relevantes y temporales.

La novedad de estos indicadores. La introducción de la actuación o la desenvoltura es la razón de

ser que el criterio de evaluación ―Actitud frente al área‖ desaparezca de la evaluación informativa;

Además la estructura tradicional de los indicadores (verbo + contenido + producto/condición) cambió,

dando énfasis al desenvolvimiento del estudiante en una actividad. Tal actividad son las

actividades más importantes que harán los estudiantes en cada sesión de aprendizaje, las mismas que

deben ser medibles; puede ser actividades de alta demanda cognitiva como: Resúmenes, juego de roles,

cuestionarios, debates, análisis de casos, elaboración de ensayos, resolución de casos, resolución de

ejercicios, argumentaciones, etc. Esto es lo que reemplaza a los clásicamente llamados productos

(Primaria secundaria) o condiciones (inicial primaria). Estos indicadores ameritan por tanto la

elaboración de instrumentos de evaluación como: Listas de cotejo, fichas de observación, anecdotarios,

cuestionarios, etc.

Programación Curricular Anual.- Es la previsión y organización de actividades de corto plazo, donde se

organiza básicamente: Los datos informativos, descripción general, organización de las unidades didácticas,

situaciones significativas, títulos de las unidades, competencias, capacidades, tiempo y recursos educativos.

I. DATOS INFORMATIVOS II. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ÁREA: III. CALENDARIZACIÓN DE LOS TRIMESTRES

TRI DURACION SEM HRS AREA

HRS INST

FERIADOS HRS EFEC x AREA HRS EFEC x INSTI

A B C


27


IV. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS, COMPETENCIAS, CAPACIDADES, SIITUACIONES SIGNIFICATIVAS Y TIEMPO.

MATRIZ DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL

COMPETENCIAS Competencia 1 Competencia 2…

CAMPOS TEMÁTICOS

PRODUCTO IMPORTANTE

CAPACIDADES

Cap

acid

ad 1

Cap

acid

ad 2

Cap

acid

ad 3

Cap

acid

ad 4

Cap

acid

ad 5

…

TIT

ULO

DE

LA

UN

IDA

D

SIT

UA

CIÓ

N

SIG

NIF

ICA

TIV

A

TR

IME

ST

RE

NÚ

ME

RO

DE

SE

MA

NA

S /

HO

RA

S

X X X

X X X X

TOTAL DE VECES QUE SE TRABAJA LA CAP.

PRODUCTO IMPORTANTE ANUAL

V. MATERIALES Y RECURSOS

MEDIOS MATERIALES

VI. BIBLIOGRAFÍA FIRMA DOCENTE

Unidades de Didácticas.- Constituyen un conjunto organizado secuencialmente y con sentido lógico

de: situación significativa, competencias, capacidades, indicadores y la evaluación para un tiempo

determinado.

Las unidades didácticas pueden ser: Unidades de aprendizajes, proyectos de aprendizaje y módulos

de aprendizaje.

Unidades de Aprendizaje Proyectos de Aprendizaje Módulos de Aprendizaje

Secuencia de actividades pertinentes.

Se organiza en torno a un tema o eje.

Responde a una situación significativa

Es integradora y globalizadora

Propicia alto nivel de compromiso de parte de los estudiantes.

Permite actividades muy variadas.

Permite contextualizar contenidos.

Tiene una duración mayor a los proyectos o módulos.

Desarrolla capacidades

Obtiene un producto.

Secuencia de actividades pertinentes planificadas, ejecutadas y evaluadas con la participación de los estudiantes.

Surge de una necesidad o problema concreto del aula o institución educativa.

Integra todas las áreas del desarrollo.

Tienen propósitos determinados.

Resuelve un problema concreto.

Desarrolla capacidades.

Obtiene un producto

Secuencia de actividades para tratar un contenido específico.

Posibilita la sistematización y esfuerzo de aprendizajes específicos.

Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área.

Obtiene un producto

La duración es más breve que una unidad o proyecto.

El título de las unidades es formulado por cada docente.

Las situaciones significativas deben formularse el docente para cada unidad (Revisar definición páginas atrás)

La cantidad de unidades didácticas es a criterio de cada docente, de acuerdo al contexto y calendarización.

El producto es planeado por el docente, debe haber un importante para cada unidad didáctica.

El número de horas por semana es planeado por el docente de acuerdo a su calendarización.

Los recursos educativos es planeado de acuerdo a las situaciones de aprendizaje que se darán.

La calendarización es extraída del PATMA de la Institución.

Las competencias y las capacidades ya están preestablecidas en el DCN y su modificatoria y/o Rutas de Aprendizaje.

No pueden ser cambiadas por el docente (Matemática, Comunicación, Formación, Persona, HGE, CTA, EPT, Inglés).

El campo temático es extraído del PCI después de una diversificación de acuerdo a las demandas cognitivas.


NORMAS TECNICAS


UNIDAD DE APRENDIZAJE

(Modelo JEC) I. DATOS INFORMATIVOS II. TITULO DE LA UNIDAD: III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA. IV. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS:

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO

CAMPO TEMÁTICO

V. PRODUCTO MÁS IMPORTANTE: VI. ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES.

N° SESION HRS. CAMPO TEMÁTICO INDICADOR DE DESEMPEÑO ACTIVIDAD IMPORTANTE

VII. MATRIZ DE EVALUACIÓN:

SITUACION DE EVALUACIÓN.

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR DE DESMPEÑO PJE. PESO Nº DE ITEMS

INSTRUMENTO DE EVALUACION

TOTAL TOTAL

TOTAL

FIRMA

LO QUE DEBE PLANIFICAR EL DOCENTE: La fundamentación de la situación significativa o presentación de un problema o caso.

Los indicadores de desempeño (Leer cuadro comparativo, Pág. Atrás)

Las actividades más importantes (Leer en indicadores de desempeño, páginas atrás) para cada sesión de

aprendizaje.

Los instrumentos de evaluación.

Planificación de los ítems, puntaje y porcentaje; para la evaluación informativa.

LO QUE YA ESTA PLANIFICADO:

El título de la unidad ya está planificado en el PCA.

Las competencias y capacidades ya están en el PCA, se debe transcribir nomás.

El campo temático ya está planificado en el PCA.

El producto más importante ya está planificado en el PCA.

Las competencias del área que están en el PCA (se llama así para la evaluación informativa)

La situación de aprendizaje, que es el mismo producto más importante que está en PCA.


29


Sesiones de Aprendizaje.- Es la previsión de un conjunto de actividades secuenciales llamados

PROCESOS PEDAGÓGICOS con el fin de desarrollar LOS PROCESOS COGNITIVOS que están

involucrados en esa capacidad que desarrollará los estudiantes.

SESION DE APRENDIZAJE

(Modelo JEC)

PROFESOR: Jesús Gilberto Acero Paxi NÚMERO DE HRS:

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Campo temático:

SECUENCIA DIDÁCTICA

PRIMERA, SEGUNDA y TERCERA HORA ( 135 minutos)

INICIO (15 minutos)

Motivación

Conflicto cognitivo

Saberes previos

DESARROLLO (115 minutos)

Construcción para relacionar

Construcción para cambio conceptual

Transferencia .

CIERRE (5 minutos).

Evaluación

Extensión

Meta cognición

TAREA A TRABAJAR EN CASA:

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

FIRMA

___________________________

Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento,

comportamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en

donde la interacción con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en

TÍTULO DE LA SESIÓN

NUMERO DE SESION 2/6

LO QUE DEBE PLANIFICAR EL DOCENTE: Dosificar el tiempo en horas.

La secuencia didáctica: Los momentos pedagógicos (inicio, desarrollo y cierre), y los procesos pedagógicos (los 9

procesos) que no necesariamente debe planificar los 9, sino puede ser 4 (conflicto, saberes, cambio conceptual, meta

cognición) o depende del docente.

Tarea a trabaja en casa

Recursos y materiales.

LO QUE YA ESTA PLANIFICADO:

El número de la sesión está en las unidades.

Las competencias, capacidades e indicadores de desempeño están en las unidades.

Título de la sesión se extrae de las unidades.

Campo temático se extrae de las unidades


NORMAS TECNICAS


estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran,

analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta así el conocimiento y donde los saberes previos, los

recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o

aprendizajes son más arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar

aquello que se le desea enseñar. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante (y no

arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las personas.

Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y específicas que

pertenecen a un determinado campo de acción humana que integran y combinan saberes de distinta

naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepción necesitan lograr por ser

indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy y construir el futuro que deseamos; en

atención a los complejos escenarios de un país diverso y desigual como el Perú. En este sentido, el

conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos de todos sin excepción. Es

por eso que el Estado garantiza las condiciones necesarias para que todos y cada uno de ellos puedan

enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en todo el territorio nacional. De mismo modo

estos aprendizajes fundamentales constituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de

toda la Educación Básica.

Definición. Proceso a través del cual los alumnos/as mantienen conductas, emociones y afectos orientadas a al

logro de metas. (Schunk y Zimmerman,1994 ).

Actividad mental que permite crear un sistema personal de aprendizaje

Finalidad. Que los alumnos/as sean cada vez más autónomos enseñándoles a aprender a aprender.

El establecimiento de metas con el logro de algunos objetivos por parte del alumno/a

Características. La auto-regulación del aprendizaje consiste en la regulación de estos tres aspectos:

La autorregulación de la conducta.- El tiempo que estudian, el ambiente donde lo hacen, uso de

otros miembros para que les ayude.

La auto-regulación de la motivación.- Hay que enseñar a controlar sus emociones y afectos.

La auto-regulación de la cognición.- Es el control de diversas estrategias cognitivas que permitan un

mejor aprendizaje y rendimiento.

Fases de la autorregulación. FASES

FASE DE PLANIFICACIÓN

Fase de la planificación FASE DE LA REALIZACIÓN

Durante el aprendizaje FASE DE AUTO REFLEXION

La auto reflexión

DEFINICIÓN Establecimiento de los Objetivos, de las metas y su relación con trabajos anteriores.

Los medios para conseguir la meta: habilidades, destrezas e información necesaria

Autoevaluación y reacciones de satisfacción/ insatisfacción/ adaptativas /defensivas

PREGUNTAS Algunas preguntas a los alumnos/as: ¿Cuándo van a

empezar? ¿Dónde van a hacer el

trabajo? ¿Cómo van a empezar? ¿Qué condiciones

ayudan o impiden sus actividades de aprendizaje?

Algunas preguntas a los alumnos/as: ¿Están cumpliendo lo que esperaban

hacer? ¿Se están distrayendo?

¿Cansancio? ¿Le está llevando más tiempo del

que pensaban? ¿Bajo qué condiciones logran más? ¿Pensar en voz alta mientras están

trabajando? ¿Auto preguntas? ¿Cómo se pueden alentar a sí

mismos para seguir trabajando?

Algunas preguntas a los alumnos/as: Si lograron el objetivo Si estuvieron distraídos ¿cómo

volvieron a trabajar? Si el tiempo fue suficiente o

necesitaron más tiempo de lo que pensaban

Si están satisfechos o no con el trabajo realizado.

Si se bloquearon ¿buscaron otra alternativa? ¿Desistieron de la tarea?

EJEMPLOS activación de conocimientos previos

Piensa en voz alta formulario KPSI


31


Niveles a autorregulación.

Es cuando el estudiante reflexiona

y controla las influencias del medio

ambiente: Mesa de concentración,

orden de las sillas, organiza sus

cuadernos, no pone distractores, se

pone más cerca al profesor, etc.

Es cuando controla la versatilidad y

universalidad de la comunicación

visual: Señales atractivas, señales

peligrosas, respeta las señales de

tránsito, respeta las señales dentro de

la institución, etc.

Es cuando el estudiante se da

auto instrucciones, un listado de

pasos para cumplir su objetivo,

―pensando en voz alta‖

(entrenamiento)

Cómo ayudar a construir el auto regulación.

El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje. Es necesario que aprenda a fijarse metas de

aprendizaje, que sea consciente de sus vacíos para complementarlos y de sus errores para

enmendarlos. Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender mejor. Para ello, se sugiere:

Ayuda a verificar su propio conocimiento y responder preguntas como: ¿qué aprendí?, ¿qué tan

bien lo hago?, ¿qué me falta aprender para poder solucionar tal o cual problema?

Establecer sus propias metas de aprendizaje, aprender a regular tiempos, dividir el trabajo, cumplir

sus tareas específicas.

Alumno Autorregulado

Es capaz de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de

conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (aspecto cognitivo

– meta cognitivo).

Es capaz de poseer sentimientos de auto competencia, de atribuir los resultados al esfuerzo y posee

un gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante

el aprendizaje (aspecto motivacional).


NORMAS TECNICAS


Es capaz de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando

consejos, información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje y posee una alta

resistencia a la distracción (aspecto conductual).

Para entender un poco más este sub tema, debemos abordar primero La Función Ejecutiva (FE).

Definición de toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un

problema que implica:

Informar acerca de la decisión

Errores cometidos

Anticipar las consecuencias

Los riesgos que implica.

¿Cómo evoluciona la toma de decisiones? Se manifiesta entre los 6 a 12 años.

El cerebro.- ―El cerebro controla todo lo que nos pasa‖. ―Pensábamos que teníamos las neuronas

de nacimiento, ahora sabemos que se crean nuevas en el cerebro‖. ―Muchas neuronas mueren,

pero hay que mantenerlo activo para que otras nazcan, esa es la clave ―

Lóbulo frontal.- Es la zona encargada de recibir información del resto de estructuras cerebrales

coordinándolas entre sí para realizar conductas dirigidas a un fin.

¿Qué es la función ejecutiva? Paraguas conceptual que cubre una multitud de capacidades

cognitivas superiores.

¿Qué capacidades integra la función ejecutiva? Las capacidades de: Planificación, memoria

de trabajo, flexibilidad mental, inhibición, generatividad, toma de decisiones.

Capacidades de la función ejecutiva:

a) Planificación.- Consiste en organizar y sostener un plan con secuencias de acción y ponerlo

en marcha para para lograr metas a corto, medio o largo plazo.

b) Depende de la edad: la planificación simple comienza a manifestarse hacia los 3 años; entre los

7 y 11 a se va haciendo más eficiente, mas organizada y mejora hasta los 15 a.

c) Memoria de trabajo.- Capacidad para mantener información en la mente par completar una

tarea, registrar y almacenar la información cuando el estímulo no está presente.

d) Depende de la edad: Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con

la edad entre los 4 y los 8 años y alcanza su máximo alrededor de los 11 años.

e) Flexibilidad mental.- Habilidad para cambiar rápidamente de una respuesta a otra

empleando estrategias alternativas.

f) Aparece entre los 3 y los 5 años cuando al niño se le facilita cambiar de una regla a otra

g) Implica tolerar cambios y transiciones, flexibilidad para resolver problemas, cambiar de

criterio….

h) Inhibición.- Capacidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento

apropiado.

i) Saber interrumpir una respuesta que generalmente ha sido automatizada.

j) Influye en el rendimiento académico, la interacción social y la autorregulación necesaria para

las actividades cotidianas.

k) Generatividad.- Capacidad de generar ideas o acciones adecuadas, conocidas, diversas,

variadas y/o novedosas.

l) Toma de decisiones.- Proceso mental que requiere tomar decisiones ante un problema.

m) Meta cognición.- Es el conocimiento de nuestros propios procesos mentales. Por tanto es un

proceso de mayor jerarquía cognitiva.

¿Cuáles son las capacidades de mayor jerarquía cognitiva? Son las siguientes:

Metacognición, mentalización y cognición social.


33


Mejora hacia la adolescencia de 13-15 años.

Se desarrolla más entre los 18 – 25 años

Clases de toma de decisiones.- Son las siguientes:

Programadas.- Se realiza de manera regular, estructurada y repetitiva donde no es necesario

diseñar ninguna solución.

No programadas.- son aquéllas que donde de manera imprevista se diseñan soluciones.

Situaciones o contextos de decisión.- Son las siguientes:

Ambiente de certeza.- Es cuando se tiene conocimiento del problema y que las soluciones

tendrán resultados conocidos o invariables.

Ambiente de incertidumbre.- Es cuando se tiene poco conocimiento del problema y que las

soluciones tendrán resultados probabilísticos.

¿Qué es necesario para la toma de decisiones? Es necesaria la información.

Definición.- "La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de

los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje

de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos".

Metacognición en el campo educativo. La metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue

(autorregulación o estrategia).

Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es

comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender.

Comprender los alcances de la metacognición en el ámbito escolar permitiría responder a ciertas

preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace

el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para

obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de

enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera,

los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir

el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos eficaces para aprender. Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la

investigación científica que se ha realizado en torno ellos, sólo se requiere que se les enseñe a aprender -

considerando los principios de la metacognición-, desarrollándose en ellos las habilidades y procesos

importantes para la metacognición. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona

puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica

esas reglas.

Importante. Según Gowin y Novak, los organizadores de conocimiento como Uve heurística, mapas

conceptuales, circeps y otros estimulan mejor los proceso metacognitivos.

La metacognición y las estrategias de aprendizaje.- En los últimos años y a la luz de los resultados

arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos,

programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas

principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes,

razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.

Esta separación es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones

de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas.

Intentar siempre abordar la complejidad.


NORMAS TECNICAS


Las respuestas más comunes para tratar la complejidad se centran en abordar los elementos, primero de

manera individual para integrarlos más tarde, o aprender acerca de algo en lugar de aprender a hacerlo

(Perkins 2010).

Se aprende a sumar, restar o multiplicar con la promesa de que con el tiempo se podrán integrar

estas operaciones en la resolución de problemas significativos. Se estudia gramática con la idea de que

después se podrá producir un texto escrito coherente. Sin embargo, esto no es correcto, resulta probable

que el estudiante por su cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalización a

partir de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere: Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes puedan aprender

estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no fraccionada.

Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a resolver, que integren

diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan como aprendizajes significativos porque los

estudiantes les encuentran sentido.

Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se sabe hacer o ya se

conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce suficientemente.

Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de comprensión, contando

con el apoyo y el soporte necesarios.

a) Definición de evaluación del aprendizaje Se define y caracteriza la evaluación del aprendizaje en coherencia con el enfoque curricular y el

modelo pedagógico de la Educación Secundaria. Por ello la definición que registramos nos recuerda

que: ―La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y

flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje. En él confluyen y se entrecruzan

dos funciones distintas: una pedagógica y otra social.‖ (MINEDU.2009:51).

b) Otros tipos de evaluación. Por su temporalidad: Inicial o de inicio, Procesual o de proceso, Final o de término.

Por sus agentes: La auto evaluación, La coevaluación, La heteroevaluación.

c) Finalidad de la evaluación. Formativa. Proporciona información continua que le permite:

Al docente regular y realimentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia

con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes

Al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,

potencialidades, así como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos.


35


Verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año

académico, con relación a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes

previstas en la programación curricular.

Informativa. Permite que las familias y la sociedad estén informados de los resultados

académicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el

éxito de los mismos en la institución educativa y en su proyecto de vida. Así también permite a

los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.

d) Escalas de calificación.

e) Función de la evaluación. Pedagógica. Inherente a la enseñanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e

interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y

aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar


NORMAS TECNICAS


decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera más pertinente y eficaz las

actividades de enseñanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.

Social. Permite la acreditación de las capacidades de los estudiantes para el desempeño de

determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.

f) Planificación de la evaluación – Matriz de la evaluación.

Matriz de evaluación.- Es una modalidad de planificación sistemática que permite orientar la

elaboración de un instrumento de evaluación (Santibáñez, Riquelme, Juan; 2001)

La elaboración de las matrices de evaluación se realiza en la Unidades de Aprendizaje, es muy

ventajosa pues nos permiten diseñar instrumentos de evaluación VÁLIDOS Y PERTINENTES.

De esta manera garantizar que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo

que se evalúa. Además ejercemos control sobre la información que recogemos, reduciendo la

posibilidad de la improvisación y el azar. (Ver matriz en la unidad de aprendizaje, Pág. Atrás.))

Para la planificación de la evaluación se toma en cuenta los siguientes INSUMOS.

Situaciones de evaluación.- Se entiende por situación de evaluación como un ámbito o

campo (tarea, producto, proyecto) que agrupa un conjunto de indicadores de desempeños que

delimita el ejercicio de los estudiantes que coinciden favorablemente con sus aprendizajes. Competencia.- Son aquéllos logros que se pretende alcanzar en los estudiantes después de una

series de un proceso de aprendizaje.

Capacidad. Potencialidades inherentes a la persona y que esta puede desarrollar a lo largo de

su vida. Ellas se cimientas en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.

Indicador de desempeño. Son actuaciones observables de la persona que puede ser descrita y

evaluadas y expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de los aprendizajes esperados y

la ejecución de las tareas asignadas, y que esto revela la competencia de la persona.

Es la actuación observable en correspondencia a la responsabilidad y logro de determinados

resultados.

Elementos del desempeño.

Ejemplo: Argumenta …la importancia de la legislación peruana y

de los acuerdos internacionales… …para prevenir las problemáticas ambientales

y disminuir sus impactos.

ACTUACIÓN

RESPONSABILIDAD

RESULTADOS

Instrumentos de evaluación.- Son el soporte físico que se emplea para recoger información

sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la

presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.

El registro. Ficha de observación.

Registro anecdótico. Lista de cotejo.-

Pruebas escritas, orales. Ficha de autoevaluación.-

Ficha de co evaluación. Registro de exposiciones

ACTUACION Comportamiento observable que

puede ser descrito y/o medido.

RESPONSABILIDAD Referencia a las funciones

generales del proceso de

aprendizaje

RESULTADOS Referencia a la determinación de

logros generales y específicos

comprometidos en la actuación.


37


g) Feedback o retroalimentación. Definición.- Es la información acerca de la brecha entre un nivel actual y un nivel de referencia o

deseado (de aprendizaje o desempeño), información que es usada y debe servir para cerrar esa

brecha.

Ventajas. Es crucial para los modelos de evaluación para el aprendizaje y evaluación formativa.

Promueve la metacognición, la autonomía y la autorregulación de los aprendizajes, metas de la

educación actual.

h) Técnicas e instrumentos de evaluación:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES (No derivan en

calificación sólo son

referenciales).

Observaciones

espontáneas

Se realizan durante toda la clase sin que los estudiantes se den cuenta que

están siendo evaluados.

Son observaciones de intervenciones, forma cómo hablan, seguridad en

sus opiniones, gestos, miradas, dudas, etc.

Conversaciones y

diálogos

Con preguntas pertinentes, significativas y coherentes con los aprendizajes

esperados.

Los estudiantes hacen preguntas o participan espontáneamente.

Preguntas de

exploración

Para estimar el nivel de comprensión sobre lo que se está realizando y

proporcionar oportunamente algún tipo de ayuda requerida.

SEMIFORMALES (Puede derivar en

algunas

calificaciones).

Ejercicios y prácticas

realizadas en clase

Con la participación de todos o la mayoría de estudiantes, realimentando

permanentemente, dando rutas para corregir deficiencias y no consignar

sólo errores.

Deben estar relacionados con los aprendizajes esperados de la sesión y

unidad didáctica.

Tareas realizadas

fuera de la clase

Garantizar que sean hechas por los estudiantes.

Los estudiantes deben evaluar su aprendizaje (autoevaluación,

coevaluación). Con criterios definidos que permitan verificar avances

logrados.

FORMALES (Se realizan

periódicamente al

finalizar un bimestre

/ trimestre para

recoger información

para registrar y

comunicar los

resultados del

aprendizaje).

Se planifican

mediante matrices

de evaluación.

Observación

sistemática

Examina un hecho, objeto o lo que es realizado por otro sujeto.

Se recoge información de capacidades y actitudes de los estudiantes en

forma individual y grupal, dentro y fuera del aula.

Se puede usar: Listas de cotejo, registros anecdóticos y escala de

actitudes entre los principales instrumentos.

Pruebas o exámenes

tipo test

Se plantea al estudiante reactivo para que demuestren el dominio de

capacidades o conocimientos. Se aplican generalmente al finalizar una

unidad de aprendizaje y se diseñan en función de las matrices de

evaluación.

Los instrumentos más usados son las pruebas de desarrollo y las pruebas

objetivas.

Pruebas de

desempeño o

ejecución

Se solicita con preguntas el desarrollo de un escrito que evidencia el

desarrollo de determinadas capacidades.

Generalmente se usan para evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la

organización de la información, la consistencia de argumentos, la

inferencia y el juicio crítico.

Técnicas de Evaluación Instrumentos de Evaluación

El Examen:

Exámenes escritos

Exámenes orales.

La Observación.

Entrevista:

El análisis.

Pruebas escritas informales Prueba escrita tipificada.

Prueba escrita velocidad. Prueba escrita de poder.

Prueba escrita de composición. Prueba escrita objetiva

Prueba escrita de respuesta corta Prueba escrita de completamiento.

Prueba escrita de ordenamiento. Prueba escrita de respuesta alternativa

Fichas orales Pruebas de ejecución.

Pruebas gráficas.

Lista de cotejo. Escala de clasificación.

Guías de observación. Anecdotario.

Guías de entrevista. Cuestionario

La ficha de análisis. Hoja de problemas.

Test sociométrico.


NORMAS TECNICAS


Lista de Cotejos Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se

puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades.

La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que

se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías que se

toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.

LISTA DE COTEJOS

AREA: …………………… GRADO: ……. SECCIÓN: ……….. DOCENTE: ………………………….

INDICADORES

NÓMINA

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO 20

3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 5 0

Escala de Calificaciones La escala de calificaciones es entendida como aquel instrumento, en el cual se determina en forma

precisa los logros de aprendizaje en el alumno, mediante determinados números, símbolos o imágenes.

El docente mediante la escala de calificación determina con cierto margen de precisión si el alumno está

o no haciendo su labor escolar, ello le sirve como instrumento para poner énfasis en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

La escala de calificación es aquel mecanismo que se plantea como una forma concreta de informar

cómo va evolucionando el proceso evaluativo, por ello el docente tiene que ser cuidadoso en la forma

de cómo califica.

ESCALA DE CALIFICACIONES

AREA: …………………… GRADO: ……. SECCIÓN: ……….. DOCENTE: ………………………….…………………………

(1)= Deficiente (2)= Regular (3) = Bueno (4) = Excelente

Ficha de observación.- Es un instrumento que recoge la información a través de la observación de

las diversas habilidades y actitudes de los estudiantes.

FICHA O GUÍA DE OBSERVACIÓN

ÁREA O ÁREAS: ……….GRADO: ……………… SECCIÓN:……… DOCENTE: …………….……………………………………….

Nº INDICADORES

Apellidos y Nombres

PR

OM

ED

IO

INDICADORES

NÓMINA

PR

OM

ED

IO

D R B E D R B E D R B E D R B E 16

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4


39


Ficha de observación, cotejo y escala.- Es un instrumento mixto de los tres instrumentos. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

N INSTRUMENTOS NÓMINA

Ficha o Guía de Observación

NO

TA

Lista de Cotejos

NO

TA

Escala de Clasifica.

NO

TA

PR

OM

ED

IO

Par

ticip

a ac

tivam

ente

en

la s

esió

n

Ela

bora

su

dise

ño c

urric

ular

dive

rsifi

cado

Mue

stra

em

peño

y c

onst

anci

a en

su

trab

ajo

Pre

sent

ó su

dis

eño

curr

icul

ar

dive

rsifi

cado

Con

side

ró e

l esq

uem

a pr

opor

cion

ado

Cal

idad

del

Dis

eño

Cur

ricul

ar

Div

ersi

ficad

o

2 2 2 6 SI

NO

SI NO 10 2 3 4 4 20

5 0 5 0

1

2

Fines de la educación peruana.- Según la Ley General de la Educación tiene 2 FINES.

Objetivos de la educación básica. Según la Ley General de Educación tiene 3 OBJETIVOS:

1) ―Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,

cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y

consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a

la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así

como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el

mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el

conocimiento‖.

2) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,

próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad

nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la

pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración

latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado‖.

A nivel individual

A nivel colectivo

Formación integral de

la persona.

Desarrollo de

capacidades, valores y

actitudes

Desarrollo de algunas

inteligencias


NORMAS TECNICAS


Niveles de la educación peruana.

Características del currículo (DCN). 1. Diversificable. Su diseño permite a la instancia regional construir sus lineamientos de

diversificación curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversificación en la

institución educativa a partir de un proceso de construcción, adecuado a las características y

demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas, económico – productivas y culturales donde

se aplica; de modo que la institución educativa, al ser la instancia principal de la descentralización

educativa, construya participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor

oficial.

2. Abierto. Está concebido para la incorporación de competencias: capacidades, conocimientos y

actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la

comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.

3. Flexible. Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social, de las

particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y

de los cambios que la sociedad plantea.

Estas características están orientadas a la promoción de aprendizajes significativos, es decir,

aprendizajes útiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes;

respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del país, de la región y la localidad.

Principios de la educación peruana. El DCN está fundamentado sobre la base de 8 principios.

Y ley General de la educación.

En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los

aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque

pedagógico, que se expresa a continuación:

Principios psicopedagógicos.- En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo

se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:

1.- La calidad, eficiencia en los procesos y

eficacia en los logros.

2.- La equidad, educación para todos sin

exclusión y que de prioridad a los de menos

oportunidad.

3.- La interculturalidad, reconocimiento y

valoración de nuestra diversidad cultural, étnica

y lingüística

4.- La democracia, educar en y para la

tolerancia, el respeto a los derechos humanos,

el ejercicio de la identidad y la conciencia

ciudadana y particip ación.

5.- La ética, que fortalezca los valores, el

respeto a las normas de convivencia y la

conciencia moral, individual y pública

6.- La inclusión, que incorpore a las personas

con discapacidad, grupos sociales excluidos,

marginados y vulnerables

7.- La conciencia ambiental, respeto, cuidado

y conservación del entorno natural como garantía

para el futuro de la vida

8.- La creatividad y la innovación, producción

de nuevos conocimientos en todos los campos

del saber, el arte y la cultura


41


1. Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es activo, interno,

individual, grupal.

2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los

aprendizajes: Con la interacción y acompañamiento deben aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

3. Principio de significatividad de los aprendizajes: deben estar interconectados con la vida real y las

prácticas sociales de su cultura.

4. Principio de organización de los aprendizajes: los Aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos y

cognitivos, por tanto deben estar organizados.

5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Respetando los estilos y ritmos de aprendizaje.

6. Principio de evaluación de los aprendizajes: Diferentes tipos de evaluación y metacognición.

―El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna,

toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro país, las tendencias

pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología‖

Propósitos de la educación peruana al 2021.- Se tienen 11 Propósitos de la Educación

Básica Regular al 2021.

1º Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad

democrática, intercultural y ética en el Perú.

2º Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos.

3º Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.

4º Conocimiento del inglés como lengua internacional.

5º Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para

comprender y actuar en el mundo.

6º Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la

humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

7º

Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia

ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el

marco de una moderna ciudadanía.

8º Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la

construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

9º Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.

10º Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las

humanidades y las ciencias.

11º Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

Características de los estudiantes al finalizar la EBR.- Se tienen 11 Propósitos.

1.- Ético y moral. Construye juicios de valor de

manera reflexiva, a la luz de valores universales, y

actúa conforme a ellos con una actitud positiva

frente a las diferencias culturales, ideológicas y

filosóficas.

2.- Democrático. Es respetuoso de las reglas

básicas de convivencia y asume la democracia

como participación activa y responsable en todos

los espacios que requieran su presencia e iniciativa.

Genera consensos y puede tomar decisiones con

otros.

9.- Organizado. Organiza la información;

planifica su tiempo y actividades,

compatibilizando diversas dimensiones de su

vida personal y social. Anticipa su accionar,

con la finalidad de tomar decisiones oportunas

y eficaces.

10.- Proactivo. Enfrenta, con energía y

seguridad, decisiones sobre situaciones

diversas; conjugando variables y factores para

llegar a soluciones adecuadas; adelantándose

a los hechos; siendo diligente, independiente y


NORMAS TECNICAS


3.-Crítico y reflexivo. Hace uso permanente del

pensamiento divergente; entendido como la capacidad

de discrepar, cuestionar, permitir juicios críticos, afirmar

y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente

situaciones distintas.

4.- Creativo e innovador. Busca soluciones,

alternativas y estrategias originales a los retos de su

vida, orientándolas hacia el bien común e

individual, en un marco de libertad. Es

potencialmente innovador frente a la producción

de conocimientos en distintos contextos.

5.- Sensible y solidario. Integra sus afectos en

su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y

es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el

dolor, la pobreza; como ante la alegría, la belleza,

los descubrimientos y el avance de la humanidad.

Respeta la vida y la naturaleza evitando su

destrucción y defiende los derechos humanos de

los más vulnerables.

6.- Trascendente. Busca dar un sentido a su

existencia y a su actuar, ubicándose como parte de

una historia mayor de la humanidad.

7.- Comunicativo. Expresa con libertad y en

diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y

siente, comprende mensajes e ideas diversas, es

dialogante y capaz de escuchar a otros. Interpreta

diversos lenguajes simbólicos.

8.- Empático y tolerante. Se pone en el lugar

del otro para entender las motivaciones, intereses y

puntos de vista distintos. Asume como riqueza la

diversidad humana, respetándose a sí mismo y

respetando al otro, entendiendo y comprendiendo

a aquellos que son diferentes racial, sexual, cultural

y religiosamente.

con iniciativa.

11.- Autónomo. Es asertivo y actúa de

acuerdo con su propio criterio, asumiendo con

responsabilidad las consecuencias de sus actos y el

cuidado de sí mismo.

12.- Flexible. Es capaz de asumir diferentes

situaciones de manera libre, posee versatilidad y

capacidad de adaptación al cambio permanente.

13.- Resolutivo. Se asegura de entender

los problemas, hace preguntas y se repregunta

para resolverlos. Controla y ajusta

constantemente lo que está haciendo. Aplica y

adapta diversas estrategias y evalúa sus

progresos para ver si van por buen camino. Si

no progresa, se detiene para buscar y

considerar otras alternativas.

14.- Investigador e informado. Busca y

maneja información actualizada, significativa y

diversa de manera organizada; siendo capaz

de analizarla, compararla y de construir

nuevos conocimientos a partir de ella. Hace

conjeturas y se interesa por resolver diversos

problemas de la vida diaria y de la ciencia,

haciendo uso de las tecnologías de la

información y la comunicación.

15.- Cooperativo. Cuenta con otros para

enfrentar de manera efectiva y compartida

una tarea, o para resolver diversas situaciones.

16.- Emprendedor. Asume iniciativas

individuales o colectivas para solucionar

problemas que tengan incidencia en su

proyecto de vida.

¿Qué es la convivencia escolar democrática? Es el conjunto de relaciones interpersonales

que se establece en los integrantes de la comunidad educativa, caracterizadas por:

Respeto a los derechos de los demás

Aceptación de las normas consensuadas

Solución pacífica de los conflictos

Todo ellos para favorecer un estilo de vida democrático, ético y la formación ciudadana de los

demás.

¿Por qué es importante implementar la convivencia escolar democrática? Para:

Fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia a la comunidad educativa con su

institución educativa, a través de los espacios democráticos de participación

Contribuye a formar estudiantes:

Que asumen de un modo crítico sus derechos y responsabilidades, aprendiendo a

ejercerlos.

Capaces de participar en la vida pública de modo responsable, justo y solidario.


43


Desarrolla actitudes a favor del diálogo el contraste de ideas y el establecimiento de

consensos.

Fomenta hábitos y comportamientos basados en la colaboración y participación.

¿A qué contribuye la convivencia escolar democrática? A la construcción de una comunidad democrática en las instituciones educativas

A la prevención de situaciones que vulneren a los derechos humanos.

Mejorar los procesos educativos y la calidad de los aprendizajes

A la formación y ejercicio de la ciudadanía

Al fortalecimiento de una cultura de paz, a través de la solución pacífica de conflictos.

Condiciones para la convivencia escolar democrática Liderazgo de los directivos de la institución educativas (capacidad de gestión) que sitúe a la

convivencia como uno de los ejes de la acción educadora.

Formación y compromiso de los docentes para la implementación de la convivencia escolar

democrática.

Participación democrática de los estudiantes a través de las organizaciones estudiantiles.

Participación activa de los padres y madres de familia.

Pasos para la implementación de la Convivencia Escolar Democrática (CED) Insertar objetivos relacionados al CED en los instrumentos de gestión de la IE.

Designar un responsable de la CED quien integra el comité de tutoría

Elaborar de manera consensuada las normas de convivencia de la IE que se incorporan en

el RI.

Elaborar las normas de convivencia del aula con la participación de los estudiantes.

Difundir las normas de convivencia en la Comunidad Educativa

Garantizar la participación de los estudiantes en el inicio del año escolar en el diagnóstico

de sus necesidades e intereses.

Garantizar la participación estudiantil organizada: Municipios Escolares, DESNA, Asamblea

Escolar de Aula, Fiscalías Escolares, etc.

Implementar un cronograma de acompañamiento de Tutoría.

Impulsar la participación activa de los padres de familia en la construcción de la CED

Caracterización de los estudiantes en los diferentes niveles: En el DCN 2009

Desarrollo de los niños está marcado por el inicio del proceso de individuación, lo

cual los llevará a la identificación de sí mismos como seres únicos.

Comparten la necesidad de una atención individualizada debido a su dependencia

con los adultos.

Procurarles la atención a sus necesidades básicas de salud, higiene, alimentación y

afecto

Al culminar el ciclo: Mayor autonomía e identidad y van manifestando mayor interés

por integrarse y participar progresivamente

Participa de manera más independiente

Hay un cambio en su necesidad de aprendizaje, debido a una mayor autonomía.

Mayor capacidad de comunicación e inicio de relaciones lógico matemáticos.

Establece relaciones lógico matemáticas.

Buscar que se desarrollen capacidades comunicativas en su propia lengua y otras

lenguas

Mayor dominio, control, coordinación y conciencia sobre sus movimientos

corporales.


NORMAS TECNICAS


Permite sentar las bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el

fracaso escolar

El estudiante se caracteriza por tener un creciente interés por alternar con nuevas

personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares,

regulando progresivamente sus intereses.

Los niños en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura

Cuidar que está en la etapa de transición y tiene actividades más prolongadas y

seguir aprendiendo a través del juego.

Incrementan el manejo de conceptos, procedimiento y actitudes.

Tiene mayores recursos y más complejas habilidades que los docentes.

El docente debe basarse más en pedagogía activa.

Se consolida el pensamiento operativo

Deben desarrollar un aprendizaje cooperativo

Hay desarrollo de expresiones democráticas.

Deben superar el problema del desarrollo evolutivo y el nuevo entorno educativo.

En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento

abstracto

Se reconoce a sí mismo como persona y sus sentimientos de cooperación son

predominantes en sus relaciones con los otros.

Inclinación por el arte y prácticas físico deportivas.

Buscan medios para expresar sus emociones, intereses, etc.

Se inicia un proceso de atracción por el sexo opuesto.

Muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen

corporal.

Su pensamiento es más abstracto (aprendizajes más complejos)

Se vuelve más autónomo y sensible

Tiende a formación de grupos, ahí se siente más cómodo.

Asume conscientemente su creatividad y muestra mayor interés por las experiencias

científicas.

Se comunica de manera libre y autónoma en diferentes contextos.

Hay periodos de inestabilidad emocional

Mayor intensidad de expresión de sentimientos

Necesidad de mayor independencia

Necesita aumentar su confianza en sí mismo.

Temas transversales en el DCN.- Constituyen una respuesta a los problemas actuales de

trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una atención prioritaria.

En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los

problemas nacionales y de alcance mundial.

Son los siguientes:

Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía

Educación en y para los derechos humanos

Educación en valores o formación ética

Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental

Educación para la equidad de género

En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la

realidad regional y que ameritan una atención especial.


45


En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se

incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institución educativa.

En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo,

de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos.

Valores en el DCN.- En el contexto actual, la crisis de valores puede explicarse a través de

tres expresiones de conflictos éticos: El problema de la corrupción.

La situación de discriminación.

Violencia social.

Principios fundamentales. a) El respeto a la Vida.

b) El Respeto.

c) La Democracia.

Con la finalidad de revertir esta situación, y asumiendo que las experiencias de crisis son

oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes nos permiten trabajar,

desde la educación, una formación orientada al desarrollo de valores.

Justicia: disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el concepto de

igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por igual, dar más al que se lo

merece o dar más al que necesita más).

Libertad y autonomía: permite discernir, decidir y optar por algo sin presiones ni

coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su potencial, sin afectar la

propia dignidad ni la de los demás.

Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y de su

derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los demás en un

clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y lograr un enriquecimiento

mutuo.

Solidaridad: decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras personas, para

su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de comunidad, y el saberse y sentirse

miembro de ella.

El cambio cognitivo del ser humano ha significado el transcurrir de centenas de miles de años; las

capacidades cognitivas (los procesos tales como la memoria, la atención, el lenguaje, percepción,

la solución de problemas o inteligencia y la planificación) involucran funciones cerebrales

sofisticados y únicas..

Lo cognitivo es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el

cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.

La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología cognitiva, que analiza los

procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento.

Su finalidad es el estudio de los mecanismos que están involucrados en la creación de

conocimiento, desde los más simples hasta los más complejos.

https://es.wikipedia.org/wiki/Ser_humano


NORMAS TECNICAS


a) Concepto.- El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las

conductas que emanan de estos procesos. b) El deterioro cognitivo.- Es interesante compartir un punto más acerca de lo cognitivo.

Según lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 años puede verse una

disminución del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos,

como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin

conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante

estrés o un nivel alto de tensión o ansiedad (en algunos casos es sólo eso) pero en muchas

ocasiones son los primeros síntomas de enfermedades que serán diagnosticadas años más

tarde, tales como Demencia o Alzheimer. c) Aprendizaje cognitivo.- Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado múltiples autores, entre

los que se encuentran Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner, Gestal, Tolman. Todos coinciden en

que es el proceso en el que la información entra al sistema cognitivo, es decir de

razonamiento, es procesada y causa una determinada reacción en dicha persona.

Jean Piaget, psicólogo y pedagogo suizo, concibe al aprendizaje como un proceso que modifica la

conducta a través de esquemas, asimilación y acomodación.

Procesos cognitivos según Piaget.- son los siguientes:

Esquema.- Concepto o estructura que existe en la mente del individuo para organizar e

interpretar la información.

Asimilación.- Proceso mental que ocurre cuando el niño incorpora nuevos conocimientos

a los ya existentes.

Acomodación.- Proceso mental que ocurre cuando el niño ajusta información hacia

nuevos esquemas.

Desarrollo cognitivo según Piaget. Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración de las nuevas

experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de relacionarnos con las ideas y el

entorno).

Cuando las nuevas experiencias encajan con nuestros esquemas, se mantiene el equilibrio;

cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros esquemas previos, se produce un

desequilibrio que inicialmente produce confusión y después lleva al aprendizaje

mediante la organización (nuestra forma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro

conocimiento del mundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).

En el proceso de adaptación por asimilación se incorporan nuevas informaciones en el

esquema previo. En el proceso de adaptación por acomodación, el esquema previo tiene

que modificarse, que ajustarse a la nueva experiencia o información.

Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget.

Sensorio-motor 0-2 años

El niño utiliza los sentidos y las

aptitudes motoras para entender el

mundo. No hay pensamiento

conceptual o reflexivo. Un objeto es

―conocido‖ en términos de lo que el

niño puede hacerle.

El niño aprende que un objeto todavía existe

cuando no está a la vista (permanencia del

objeto) y empieza a pensar utilizando

acciones tanto mentales como físicas.

Pre

operacional 2-6 años

El niño utiliza el pensamiento

simbólico, que incluye el lenguaje,

para entender el mundo. A veces el

La imaginación florece, y el lenguaje se

convierte en un medio importante de

autoexpresión y de influencia de los otros.


47


pensamiento del niño es

egocéntrico, que hace que el niño

entienda el mundo desde una

perspectiva, la suya.

Los niños empiezan gradualmente a

descentrarse, es decir, a hacerse menos

egocéntricos, y a entender y coordinar

múltiples puntos de vista.

Periodo de operaciones concretas 7 – 12 años

El niño entiende y aplica

operaciones lógicas, o principios,

para ayudar a interpretar las

experiencias objetiva y

racionalmente en lugar de

intuitivamente.

Al aplicar las aptitudes lógicas, los niños

aprenden a comprender los conceptos

básicos de la conservación, el número, la

clasificación y otras muchas ideas científicas.

Etapa de operaciones formales 12 – más

años

El adolescente o adulto es capaz de

pensar sobre las abstracciones y

conceptos hipotéticos y es capaz de

especular mentalmente sobre lo real

y lo posible.

Los temas éticos, políticos y sociales, y

morales se hacen más interesantes e

involucran más al adolescente a medida que

se hace capaz de desarrollar un enfoque más

amplio y teórico sobre la experiencia

Desarrollo del lenguaje según Piaget.

ETAPAS EDAD

* Conexión corporal-gestual * de 0 a 9 meses

* Comprensión-expresión del habla * de 9 a 18 meses

* Pensamiento concreto * de 18 meses a 3 años

* Interiorización del habla * de 3 años a 6 años

* Lecto-escritura * de 6 a 12 años

* Pensamiento formal * más de 12 años

Contribución de la teoría de Piaget a la educación.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una

serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo

orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del

desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la

interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria

para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a

alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y

que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel

anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

Ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades.

Conserva las suposiciones básicas que el desarrollo es cualitativo y gradual.

El niño debe de construir activamente el conocimiento.

Los educadores deben ayudar al niño a ―aprender a aprender‖.

Las actividades de aprendizaje deben de adecuarse al nivel de desarrollo conceptual.

La interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo.

La función del profesor es de organizador, colaborador, estimulador y guía en el proceso de aprendizaje.


NORMAS TECNICAS


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EL

MORALIDAD Y ESTADIO

PERSPECTIVA LO JUSTO MOTIVACIÓN N

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El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

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.

La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.

La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.

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el II

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La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.

Eta

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. El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.

Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

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. En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.

La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.

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ía).

En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.

La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.


49


Primer estadio: moral de

presión adulta.

2 – 6 años

Los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.

7 – 11 años

Los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los niños no ha llegado aún al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalización.

Tercer estadio: moral de equidad.

12 – más años

Los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

Carol Gilligan (1936 - ) es una feminista, filósofa y psicóloga estadounidense. (Harvard University

press, Cambridge, Ma., 1982), en el cual difiere de la interpretación que diera Lawrence Kohlberg

de los resultados en psicología experimental acerca del supuesto desarrollo moral diferenciado

entre niñas y niños.

En 1997 se convirtió en la primera profesora de estudios de género de la UMSNH Universidad de

Harvard. Ha impulsado la llamada ética del cuidado (ethics of care) en contraste con la ética de la

justicia.

La ética del cuidado

Según el psicólogo educativo Lawrence Kohlberg, hay seis niveles de desarrollo moral del ser humano:

NIVELES CARACTERÍSTICAS Primer nivel (a) Aquel en el cual se cree que lo correcto es la obediencia y para evitar el castigo

Segundo nivel (b) El intercambio instrumental individual que satisface las necesidades de quien

solicita y de quien da

Tercer nivel (c) El de los intereses, relaciones y conformidad en la reciprocidad humanas

Cuarto nivel (d) Etapa del cumplimiento social y de mantenimiento de la conciencia

Quinto nivel (e) Se acatan derechos primarios y el contrato social o de la utilidad

Sexto nivel (f) Y la adquisición de principios éticos universales.

zim://A/A/Feminismo.html

zim://A/A/Universidad%20de%20Harvard.html

zim://A/A/Universidad%20de%20Harvard.html

zim://A/A/Lawrence%20Kohlberg.html


NORMAS TECNICAS


Kohlberg observó que las niñas de once años habían alcanzado solamente el nivel (c), mientras los

varones ya habían desarrollado capacidades morales propias de los niveles (d) o (e). Él interpretó estos

resultados como una forma de flaqueza moral de la mujer.

¿Qué significa la ética del cuidado?

Para definirla es preciso revisar el significado de cuidar. "Cuidar es, por tanto, mantener la vida

asegurando la satisfacción de un conjunto de necesidades indispensables para la vida, pero que son

diversas en su manifestación"1

. Cuidar es "encargarse de la protección, el bienestar o mantenimiento de

algo o de alguien"2

. Por otra parte, el cuidado ético involucra la interacción y el contacto moral entre dos

personas, en el que media una solicitud, en el que hay unión entre las personas, como parte de la relación

humana. De lo anterior podemos deducir que la ética del cuidado es la disciplina que se ocupa de las

acciones responsables y de las relaciones morales entre las personas, motivadas por una solicitud, y que

tienen como fin último lograr el cuidado de sus semejantes o el suyo propio.

La ética del cuidado se basa en la comprensión del mundo como una red de relaciones en la que nos

sentimos inmersos, y de donde surge un reconocimiento de la responsabilidad hacia los otros. Para ella, el

compromiso hacia los demás se entiende como una acción en forma de ayuda. Una persona tiene el

deber de ayudar a los demás; si vemos una necesidad, nos sentimos obligadas a procurar que se resuelva.

La ética del cuidado tiene que ver con situaciones reales, tan reales como las necesidades ajenas, el deseo

de evitar el daño, la circunstancia de ser responsable de otro, tener que proteger, atender a alguien. La

moralidad como compromiso deriva precisamente de la certeza de que el bienestar, e incluso la

supervivencia, requieren algo más que autonomía y justicia: el reconocimiento y cumplimiento de

derechos y deberes.

http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1657-59972004000100005&script=sci_arttext&tlng=pt#nx_1

http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1657-59972004000100005&script=sci_arttext&tlng=pt#nx_2


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Erik Erikson fue un Psicoanalista Alemán que nació en 1902. Estudio psicoanálisis con Freud y se

volvió especialista en niños. En 1933 emigró a Estados Unidos y continúo sus estudios

presentando su teoría de desarrollo piscosocial. Murió en 1994.

El principal aporte de Erikson, es que trasladó el psicoanálisis de plano psicosexual al del

desarrollo psicosocial del individuo durante toda su vida determinando etapas. Para esto definió el yo ―como una fuerza intensa vital y positiva, como una capacidad organizadora del individuo

con poder de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas‖ (Bordignon. N. 2005, p51). Por otro

lado integró el impacto que tienen las experiencias, la cultura y la sociedad en la formación de los

sujetos.

El principio epigenético. ―Todo ser humano tiene un plano básico de desarrollo, y es a

partir de este plano que se agregan las partes teniendo cada una de ellas su propio tiempo de

ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en

funcionamiento‖ (Erikson E. 1987 citado en Bordignon. N. 2005, p52) Este concepto se aplica

a los tres procesos definidos anteriormente, es decir, el desarrollo está determinado no sólo por

la carga genética, sino también por las experiencias de cada individuo.

Estadio psicosocial. Erikson realizó una visión del ciclo completo de la vida desde la

infancia hasta la vejez, integrando en ellos los contenidos psicosexuales y psicosociales,

determinando ocho estadios y cada uno conteniendo los factores somáticos, psíquico, y ético-

social más el concepto epigenético. Cada estadio hereda las cualidades y limitaciones de los

anteriores.

Crisis. Es el paso de un estadio al otro, de forma progresiva donde se cambian estructuras

operacionales. También puede ser el proceso de estancamiento y por tanto regresivo.

Contiene los conceptos de fuerzas síntonicas (virtudes y potencialidades) y lo dístonico

(defectos o vulnerabilidad). Cuando una resolución de crisis es positiva emerge una fuerza,

virtud o potencialidad, cuando la resolución es negativo, emergen patologías.

Para cada estadio Erikson determina una característica central básica y una crisis básica

psiscosocial dialéctica y cada etapa tiene una potencialidad sintónica específica que debe

superponerse a la potencialidad distónica.

A continuación adjunto un cuadro con todas las etapas definidas por Erikson extraído del texto:


NORMAS TECNICAS



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La teoría de las inteligencias múltiples, como resultado de las investigaciones hechas por el

Proyecto Zero sobre el desarrollo del potencial humano en la Universidad de Harvard, fue

propuesta por el Dr. Howard Gardner.

Definición: Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética, pero que pueden ser

desarrolladas gracias a los estímulos procedentes del medio ambiente, a nuestras experiencias, a la

educación que recibimos, etc. La teoría de Gardner explica que no existe una sola inteligencia sino

varias (8 hasta el momento, según la propuesta más actual) y que todos poseemos capacidades

similares, con la particularidad de que siempre somos más hábiles para hacer unas cosas que para

hacer otras

¿Cuáles son esas inteligencias?

1. Lingüística. Es la capacidad para leer, escribir y comunicarse con palabras. Shakespeare,

Dante Alighieri y Sor Juana Inés de la Cruz, entre otros, representan personas que

probablemente desarrollaron y explotaron esta inteligencia.

2. Lógico-matemática. A menudo conocida como ―pensamiento científico‖ debido,

principalmente, a que la persona que la posee razona y calcula para pensar de manera

lógica y sistemática: Albert Einstein, Galileo Galilei y René Descartes son algunos ejemplos

de quienes representan mejor esta capacidad.


NORMAS TECNICAS


3. Musical. Es la capacidad para cantar bien, ejecutar instrumentos musicales, componer;

comprender y apreciar la música. Mozart, Beethoven y Bach.

4. Espacial. Es la capacidad para pensar en imágenes; incluye imaginación, orientación

espacial y destreza para representar la realidad gráficamente. Frank Lloyd Wright, Picasso y

James Cook son algunos de los que mejor representan esta habilidad.

5. Cinestésico-corporal. Capacidad para utilizar el cuerpo con destreza para resolver

problemas, crear productos o presentar ideas o emociones. Michael Jordan, Charlie

Chaplin, Jack Roosevelt Robinson y Rudolf Nureyev.

6. Interpersonal. Es la capacidad para trabajar de manera efectiva con la gente. Mahatma

Gandhi, Martin Luther King y Oprah Winfrey son algunos ejemplos que representan esta

capacidad.

7. Intrapersonal. Capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia adentro.

Carl Jung, Platón y Sigmund Freud.

8. Naturalista. Es la capacidad para hacer distinciones en el mundo de la naturaleza y usar

este conocimiento de manera productiva. Edward Osborne Wilson, Charles Darwin y

Gregor Johann Mendel

¿Cómo enseñamos los profesores actualmente? De forma muy parecida al pasado, con

cierto apoyo de un arsenal tecnológico más o menos bien utilizado (más o menos bien

comprendido), pero igual que hace años, como si nuestro mundo y las personas que transitan en

él no hubieran cambiado siquiera un poco. Intentamos que todos los estudiantes aprendan los

mismos contenidos, exactamente de la misma forma y que obtengan, en las pruebas objetivas que

les aplicamos, resultados que reflejen un buen desempeño académico. Seguimos concibiéndonos

como ―transmisores‖ y pensando que los estudiantes son como recipientes vacíos que debemos

llenar con nuestros conocimientos. Seguimos pensando, con ingenuidad, que nuestro saber puede

aún representar todo lo que puede aprenderse para ejercer una profesión

¿Cómo sería una escuela que, habiendo trabajado ya con estas hipótesis, valorara las diferencias de sus estudiantes con relación a las inteligencias que los caracterizara individualmente? El mismo Gardner tiene la respuesta: ―Una escuela centrada en el individuo

tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría

asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir

esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar

individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su

medio laboral.‖

La Inteligencia Emocional (IE) es la capacidad de reconocer, manejar y equilibrar los sentimientos

que están orientados a formar relaciones productivas con los semejantes. Es un conjunto de

destrezas, habilidades y actitudes que determinan la conducta de los individuos, así como sus

reacciones y estados mentales.

―Daniel Goleman le dio estructura, la hizo más entendible y asequible a las organizaciones para su

uso dentro de las mismas‖, afirma Elizabeth Makowski, consultora y experta en IE de Hay Group.

De acuerdo con Daniel Goleman, las habilidades más importantes que componen la Inteligencia

Emocional son:


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¿Cómo es la Inteligencia Emocional en las instituciones? La Inteligencia Emocional conlleva al manejo y a la expresión de las emociones, de modo que

permite efectividad en las relaciones interpersonales. Normalmente, se aplica cuando se presentan

conflictos en diferentes circunstancias. Por ejemplo, en las organizaciones se encuentran personas

que tienen un coeficiente intelectual elevado y una formación técnica impecable pero pueden ser

incapaces de dirigir un equipo hacia el éxito.

¿Cómo es un líder con Inteligencia Emocional? Un mal jefe no se preocupa por el estado de ánimo de sus empleados y mucho menos indaga los

puntos que inciden para que su trato sea distante y seco. Manejar un grupo o una organización no

sólo implica tener liderazgo y cumplir con otras competencias requeridas para ello, sino envuelve

también la capacidad de reconocer la naturaleza de cada persona y sacar lo mejor de ella.

El líder con Inteligencia Emocional tiene actitudes como las siguientes:

Despierta el entusiasmo por orientar el desempeño de los demás.

Inculca responsabilidad.

Empondera a las personas.

Hace que las emociones se contagien.

Posee una red de contactos que responde a sus necesidades.

Es persuasivo y excelente colaborador.

Capacita a la organización.

Se anticipa y adapta a los cambios continuos y apoyan a los demás para que también lo hagan.

Optimiza las acciones de los empleados para alcanzar un mayor crecimiento y, un valor accionario.

Encuentra intereses comunes entre los colaboradores de la organización.

Establece relaciones sanas y veraces.

Tiene la capacidad de persuadir en beneficio de todos.

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